johann friedrich herbart - publio.pl · johann friedrich herbart i jego miejsce w kontekście...

Johann Friedrich Herbarti jego miejsce w kontekście pokantowskiej

myśli idealistycznej

Johann Friedrich Herbarti jego miejsce w kontekście pokantowskiej

myśli idealistycznej

Oficyna Wydawnicza „Impuls”Kraków 2004

Andrzej Murzyn

Oficyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47www.impulsoficyna.com.pl

e-mail: [email protected] I, Kraków 2004

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”Kraków 2004

Recenzent:ks. prof. zw. dr hab. Czesław Stanisław Bartnik

Redakcja wydawnicza:Agata Romanowska

Adiustacja:Danuta Waląg

ISBN 83-7308-340-5

Spis treści

Wstęp ..................................................................................................... 7

I. Między Getyngą a Królewcem .......................................................... 11

II. Genealogia myśli filozoficznej Herbarta ........................................... 171. W kręgu szkoły Wolffa ................................................................. 212. Kantowskie inspiracje i próba wyjścia poza idealizm .................... 273. Pierwszy uczeń Fichtego .............................................................. 314. Brytyjska filozofia moralna i „piękna dusza” Schillera .................. 375. Spotkanie z Pestalozzim i narodziny filozofii wychowania ............ 436. Myśl Herbarta a pozytywizm ....................................................... 49

III. Rekonstrukcja poglądów metafizycznych J. F. Herbarta ................ 511. Wprowadzenie do filozofii i podstawowe problemy filozoficzne .. 572. Metafizyka ogólna ....................................................................... 65

2.1. Zagadnienia ontologiczne ..................................................... 672.2. Metodologia ......................................................................... 732.3. Synechologia – w stronę materii ............................................ 782.4 Eidologia – wokół „Ja” ........................................................... 88

3. Metafizyka stosowana ................................................................. 933.1. Z nauki o przyrodzie ............................................................ 933.2. Psychologia, czyli rozważania nad wymiarami duszy .............. 963.3. Filozofia religii ................................................................... 139

IV. W kręgu logiki .............................................................................. 149

V. Ogólna filozofia praktyczna ........................................................... 1611. Nauka o ideach (Ideenlehre) ...................................................... 1692. Od idei pierwotnych do idei pochodnych ................................... 197

Zakończenie ...................................................................................... 227Summary ..................................................................................................Literatura ........................................................................................... 233

6 Spis treści

Wstęp

Podjęta w niniejszej pracy próba zrekonstruowania zasadniczych czę-ści bardzo bogatego dorobku filozoficznego Johanna Friedricha Herbartai jego usytuowania w kontekście pokantowkiej myśli idealistycznej podyk-towana jest przede wszystkim silną potrzebą przybliżenia polskiemu czy-telnikowi twórczości myśliciela, który – jak sądzę – zapłacił bardzo wysokącenę za to, że był jednocześnie pedagogizującym filozofem i filozofującympedagogiem, o czym nie pozwala nam zapomnieć jeden z niewielu filozo-fów, którzy dostrzegali znaczenie związku między filozofią Herbartai jego pedagogiką – Ivo Tretera1. Herbart jest znany ze swej psychologii,etyki, estetyki i pedagogiki, ale prawie wcale nie jest znany ze swej filozofii,bez której nie istnieją właśnie tamte nauki – w tym także pedagogika.Pragnienie przyporządkowania myśli Herbarta do jednej dyscypliny – zgod-nie z oczekiwaniami tych, którzy lojalność wobec swojej dziedziny stawia-ją na pierwszym miejscu – wynika przede wszystkim z braku znajomościjego filozofii. Filozofia Herbarta nieuchronnie prowadzi do pedagogiki, a taz kolei odkrywa w sobie filozoficzne korzenie i tym samym zwraca się w stronępodstawowych kwestii filozoficznych, dzięki czemu pozostaje otwarta i nietylko sama nie kostnieje, ale również nie pozwala skostnieć filozofii.

Wydaje się, że poza pewnymi wyjątkami mamy w wypadku spuściznyHerbarta do czynienia z wyraźnym niedocenieniem i zawężeniem jegotwórczości. Niektórzy chcieliby w nim widzieć tylko pedagoga, ale peda-goga w bardzo wąskim znaczeniu tego słowa, pedagoga zmierzającegow kierunku „Pädagogische Polizei”. W Słowniku Psychologii2 Larousse’a

1 I. Tretera, Herbart a jeho stoupenci na pražské univerzité, Univerzita Karlova, Praha 1989.2 Zob. N. Sillamy, Słownik psychologii, tłum. K. Jarosz, „Książnica”, Katowice 1994, s. 96.

8 J. F. Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej

czytamy, że Herbart był pedagogiem i psychologiem. Zapomina się tu o tym,że psychologia jest częścią herbartowskiej metafizyki stosowanej. Tego typumyślenie utrzymywało się zresztą długo w wielu innych kierunkach, np.w scholastyce, tomizmie i innych.

Zapewne bardzo dużo czynników wpłynęło na owo fatalne odczyta-nie myśli tego wielkiego filozofa. Wiele przemawia również za tym, że nagruncie polskim Herbart jako filozof był prawie w ogóle nieznany. Potwier-dza się więc teza historyka filozofii, Czesława Głombika, sformułowanaw artykule zatytułowanym Herbart i studia historyczno-filozoficzne JosefaZumra, który ukazał się na łamach „Edukacji Filozoficznej”3. Snując re-fleksje nad książką Zumra, Czesław Głombik uświadamia nam, że tylkonieliczni profesorowie uniwersytetu interesowali się myślą Herbarta. Pozatym mamy do czynienia z działaczami oświatowymi, nauczycielami, litera-tami, duchownymi, a nawet lekarzami.

Niniejsza praca nie obejmuje filozofii nauczania wychowującego Her-barta nie tylko dlatego, że wówczas musiałaby osiągnąć znacznie większyrozmiar, ale również ze względów merytorycznych. Aby pedagogika Her-barta, której filarami są etyka i nauka o duszy, czyli psychologia, zostałapotraktowana tak, jak na to zasługuje, konieczne byłoby, moim zdaniem,napisanie odrębnego studium, przy czym związek między obiema pracamimiałby podobny charakter, jak związek zachodzący między herbartowskąPedagogiką ogólną i jego Ogólną filozofią praktyczną. Herbart pisze, żechociaż jego Pedagogika ogólna ukazała się wcześniej niż Ogólna filozofiapraktyczna, to jednak ta pierwsza dobrze znała tę ostatnią, ponieważ zary-sy obu prac wraz ze szkicem o metafizyce leżały obok siebie i trzeba byłotylko wybrać jedną z nich do opracowania jako pierwszą4. Osobnego opra-cowania wymaga również „herbartyzm”, który stał się wielkim ruchem umy-słowym przede wszystkim dlatego, że jego główni przedstawiciele potrafiliwydobyć z dzieł swojego mistrza coś znacznie więcej niż praktyczne wska-zówki dla nauczycieli.

Problem główny pracy można sformułować następująco: Kim był J. F.Herbart w ogóle i jaki jest sens jego twórczości oraz jakie zajmuje miej-sce w kontekście myśli kantowskiej i idealistycznej? Praca składa się z czte-

3 Zob. Cz. Głombik, Herbart i studia historyczno-filozoficzne Josefa Zumra – „Edukacja Filozo-ficzna” 1999, vol. 28, s. 353.

4 Zob. J. F. Herbart, Sämtliche Werke, Zweiter Band, Beyer, Langensalza 1887, s. 3.

Wstęp 9

rech części, przy czym pierwsza z nich obejmuje tylko zasadnicze informa-cje dotyczące życia J. F. Herbarta. W części drugiej zostaną omówionenajważniejsze zagadnienia związane z wpływami, jakim podlegał filozof, orazogólnym horyzontem umysłowym, w jakim rodziła się jego twórczość. W roz-dziale trzecim zostanie dokonana rekonstrukcja dorobku filozoficznegoHerbarta, który obejmuje filozofię teoretyczną i filozofię praktyczną. Re-konstrukcji tej – jak już wspomniano – będą towarzyszyć próby ukazaniazależności między myśleniem filozoficznym Herbarta i twórcami idealistycz-nych systemów pokantowskich. Chociaż praca – o czym także już była mowa– nie obejmuje w zasadzie pedagogiki Herbarta, odwoływanie się do nie-których kwestii pedagogicznych – a zwłaszcza tych, które świadczą o kon-sekwentnym dążeniu Herbarta do uczynienia pedagogiki pomostem mię-dzy filozofią teoretyczną i praktyczną – było nie tylko nieuniknione, alei konieczne.

Ukazanie Herbarta jako filozofa nie jest rzeczą łatwą. Okazuje siębowiem, że nawet wówczas, gdy natrafiamy na opracowania – których zresz-tą jest niewiele – podkreślające znaczenie filozofii Herbarta, odnosi się wra-żenie, że twórczość filozoficzna myśliciela traktowana była jako droga dojego psychologii i pedagogiki. Aby wykazać, że takie myślenie było błędne,trzeba było wybrać odpowiednie do celów badawczych kryterium analizyjego twórczości. Chodziło przede wszystkim o to, aby uchwycić w dziełachHerbarta ów „ruch myślenia”, który sprawia, że jego filozofia jest rzeczy-wiście tym, czym pragnął ją uczynić, a więc „bez końca postępującą w na-świetlaniu rzeczy” i „przenikającą wszystkie nauki”.

Pragnę w tym miejscu wyrazić podziękowanie wszystkim osobom, któreprzyczyniły się do tego, że w trakcie pisania i poprawiania poszczegól-nych części rozprawy udało mi się uniknąć wielu błędów. Przede wszystkimchciałbym podziękować Panu Profesorowi Czesławowi Głombikowi, kie-rownikowi Zakładu Historii Filozofii Nowożytnej i Współczesnej Uniwer-sytetu Śląskiego, który inspirując mnie do podjęcia badań nad twórczościąJ. F. Herbarta, od samego początku wspierał moją pracę na płaszczyźniemerytorycznej i duchowej, udzielał cennych rad i uwag. Słowa szczegól-nego podziękowania przekazuję także Księdzu Profesorowi CzesławowiStanisławowi Bartnikowi, który podjął się trudu przeczytania rozprawyz dużą wnikliwością i dostarczył mi wielu – niezbędnych przy pisaniu pracynaukowej – wskazówek merytorycznych. Jednocześnie oświadczam, że zawszystkie niedociągnięcia, jakie pozostały w rozprawie, odpowiedzialnośćponosi autor.

I

Między Getyngą a Królewcem

ś

Johann Friedrich Herbart urodził się w Oldenburgu 4 kwietnia 1776roku. Jego edukacją zajmowali się najpierw prywatni nauczyciele, z któ-rych większość była pod wyraźnym wpływem filozofii Christiana Wolffa.Dużą rolę odegrał tutaj pastor Ültze, który zapoznał Herbarta z podstawa-mi etyki, metafizyki, psychologii i logiki. W liście do swego ucznia, KarlaSteigera, Herbart pisał, że logiki nauczył się już w wieku 11 lat. Zródłapodają, że dzięki matce młody Herbart rozwijał zamiłowanie do nauk ści-słych oraz talent muzyczny. Grał na harfie, wiolonczeli, skrzypcach i piani-nie. To między innymi dzięki muzyce zainteresował się teorią harmonii, doktórej wracał przez całe swoje życie.

W roku 1788 Herbart został uczniem gimnazjum w Oldenburgu, gdziewykazywał zamiłowanie do fizyki i filozofii. W wieku czternastu lat Her-bart napisał studium o wolności ludzkiej woli, a mając lat szesnaście prze-czytał Uzasadnienie metafizyki moralności Kanta. Książka ta miała na nimzrobić duże wrażenie. Będąc prymusem ostatniej klasy gimnazjum,w roku 1792, podczas uroczystości szkolnej związanej z odejściem matu-rzystów Herbart wygłosił mowę pod tytułem O niektórych przyczynachpowodujących w państwach wzrost lub upadek moralności. W następnymroku, po zdaniu matury w trakcie wygłaszanego w języku łacińskim odczy-tu porównywał poglądy Cycerona i Kanta odnośnie do najwyższego do-bra i omawiał zasadę filozofii praktycznej.

Studia uniwersyteckie Herbarta przypadają na lata 1794–1797. Rodzi-ce pragnęli, aby Jan Fryderyk studiował prawo na uniwersytecie w Jenie,ale udało mu się uzyskać ich zgodę na studiowanie także filozofii. Do Jenyprzybywała wtedy młodzież z wielu stron, aby słuchać wykładów Fichtego.Herbart uległ jego wpływom i wkrótce uważany był za pierwszego uczniaFichtego. W Jenie Herbart poznał wiele wybitnych osób, między innymiSchillera, z którym zetknął się za pośrednictwem matki, która odegrała dużą


rolę w edukacji młodego syna. Ivo Tretera1 pisze, że Herbart pozostawałpod jej wpływem do dziewiętnastego roku życia.

W roku 1797 Herbart został nauczycielem domowym w rodzinie szwaj-carskiego namiestnika Steigera w Bernie. Zajmował się wychowaniemi kształceniem jego trzech synów – Rudolfa, Karola i Ludwika. Herbart,który posiadał już wtedy znaczną wiedzę w zakresie filozofii, miał tutajdoskonałą okazję do tego, aby utwierdzić się w przekonaniu, że systempedagogiczny musi być mocno osadzony w filozofii, że pedagogika jest na-uką filozoficzną. W trakcie wychowywania synów Steigera umacnia się takżejego pogląd, że uwrażliwianie wychowanka na związek między pięknemi dobrem stanowi podstawę filozofii wychowania nauczającego. W roku1798 Herbart spotkał się z Pestalozzim i odwiedził jego szkołę w Burgdor-fie. Tretera pisze, że koncepcja Pestalozziego budziła podziw młodego Her-barta pod tym samym względem, pod jakim fascynowała Fichtego. Dla Fich-tego Pestalozzi był geniuszem, który uwolnił wychowanie od rutyny i oparłją na podstawach filozoficznych.

Herbart przybył do Getyngi w kwietniu 1802 roku. Tego samego rokuw dniu 22 października przedłożył pracę habilitacyjną na uniwersyteciew Getyndze, gdzie panowała wówczas atmosfera neohumanizmu. W pra-cy habilitacyjnej Herbarta widoczne są związki między jego filozofią i pe-dagogiką. Nawroczyński2 pisze, że Herbart był bardzo przywiązany dowłasnej filozofii, dlatego stworzył system pedagogiki filozoficznej. Naj-ważniejsze jest jednak to, że habilitacja Herbarta z filozofii – stwierdzadalej Nawroczyński – była naprawdę pierwszą habilitacją z zakresu peda-gogiki. Od tego momentu na różnych uniwersytetach niemieckich tworzo-no katedry pedagogiczne.

W Getyndze Herbart rozpoczął swoją działalność akademicką, począt-kowo jako docent. W roku 1805 został mianowany profesorem nadzwy-czajnym filozofii.

Zmiany polityczne będące następstwem rozgromienia armii pruskiejprzez Napoleona pod Jeną zmusiły Herbarta do przerwania twórczej pra-cy i opuszczenia Getyngi w 1809 roku.

Kiedy w roku 1809 Herbart otrzymał zaproszenie na katedrę w Kró-lewcu, którą jeszcze niedawno zajmował Kant, aby prowadzić wykłady i ćwi-

1 I. Tretera, J. F. Herbart..., op. cit.2 Zob. B. Nawroczyński, Wstęp [w:] J. F. Herbart, Pisma pedagogiczne, tłum. B. Nawroczyński,

Zakłąd Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1967.

I. Między Getyngą a Królewcem 15

czenia z filozofii i pedagogiki oraz zorganizować seminarium nauczyciel-skie, w Prusach zaczęły się poważne reformy wewnętrzne. Wybitny neohu-manista i uczeń Wolffa, Wilhelm von Humboldt, który był wtedy Dyrekto-rem Sekcji Kultury i Nauczania Publicznego w Pruskim Ministerstwie SprawWewnętrznych, traktował Herbarta jak swego głównego sprzymierzeńcaw działalności na rzecz ulepszania szkolnictwa i uniwersytetu w duchu neo-humanizmu. W 1810 roku Herbart został profesorem zwyczajnym filozofiii pedagogiki. Rok później ożenił się z córką angielskiego kupca, Marią Dra-ke, która pomagała mu prowadzić seminarium pedagogiczne, oraz szkołęćwiczeń. W Królewcu Herbart spędził 24 lata. Tutaj powstały jego naj-większe prace.

Odradzanie się potęgi pruskiej oznaczało koniec reform liberalnychna uniwersytetach. W roku 1819 we Frankfurcie wydano dekret dotyczącywprowadzenia policyjnego nadzoru na uniwersytetach. Herbart nie przyjąłwówczas proponowanego mu stanowiska rektora. Jego dalszy pobyt w Kró-lewcu stał się – jak sam mówił – pobytem w eleganckim więzieniu.

W 1831 roku po śmierci Hegla zwolniła się katedra filozofii na uniwer-sytecie w Berlinie. Wydawało się, że Herbart zostanie na nią powołany, aletak się nie stało. W 1833 roku w Getyndze umarł przeciwnik Kanta i na-uczyciel Schopenhauera – Ernst G. A. Schulze. Herbart przyjął proponowa-ne mu stanowisko. Zanim jednak opuścił Królewiec, zgotowano mu uro-czyste pożegnanie, tym bardziej że odejście filozofa z Królewca zbiegło sięz 57. rocznicą jego urodzin.

Podczas drugiego pobytu w Getyndze w latach 1833–1844 Herbartzostał wystawiony na najcięższą próbę w jego życiu. Nowy król Hanowe-ru, Ernest August, skasował konstytucję nadaną królestwu w roku 1833przez Wilhelma IV. Decyzja ta spotkała się z ostrym protestem siedmiuprofesorów uniwersytetu w Getyndze. Osoby wchodzące w skład owej „ge-tyngeńskiej siódemki” otrzymały dymisję. Herbart, który był wtedy dzieka-nem wydziału filozofii, nie przystąpił do protestu. Po śmierci filozofa uka-zało się opublikowane na jego życzenie Wspomnienie getyngeńskiej katastrofyz roku 1837, gdzie Herbart napisał, że ducha uniwersytetu nie można kształ-tować na wzór życia politycznego. Dlatego całkowicie błędne jest twier-dzenie, że najpierw ma przyjść konstytucja, a dopiero po niej uniwersytet.

Herbart zmarł w roku 1841.

II

Genealogia myśli filozoficznej Herbarta

Herbart żyje i tworzy w okresie, kiedy niepodzielnie panuje filozofiaFichtego, Schellinga i Hegla, ale do osób, których dzieła w różnym stopniuwpłynęły na bogatą twórczość Herbarta, zaliczyć należy przede wszyst-kim Christiana Wolffa, Immanuela Kanta i Johanna G. Fichtego. Dużąrolę odegrali tutaj także tzw. „British Moralists” (Brytyjscy Moraliści) doktórych należeli: Ashley Cooper – third Earl of Shaftesbury, Francis Hut-cheson i Adam Smith. Nie wolno też pominąć osoby Johanna H. Pestaloz-ziego, którego psychologiczne i filozoficzne nastawienie do pedagogiki miałoniewątpliwy wpływ na kształtowanie się herbartowskiej filozofii wychowania.

1. W kręgu szkoły Wolffa

Pastor Ültzen – odpowiedzialny za wychowanie religijne młodego Her-barta – jako znawca twórczości Christiana Wolffa zapoznał go z zasadamijego filozofii. Twórczość Wolffa, której studiowanie było w pewnym sensiepoczątkiem drogi filozoficznej Herbarta, towarzyszyła mu również w gim-nazjum w Oldenburgu. Herbart, podobnie jak Wolff, pojmował filozofiębardzo szeroko – jako wiedzę o wszystkich rzeczach, które są możliwe.Również podział na filozofię teoretyczną i praktyczną wydaje się pocho-dzić od Wolffa. To samo dotyczy owej „rzeczy prostej”, która jest niepo-dzielna, nierozciągła i nieokreślona. Legowicz pisze, że racjonalizm Wolffanie miał charakteru badawczego, że obcy mu był empiryzm i sceptycyzm,ponieważ wierzył, że nie istnieją niewytłumaczone zagadki1. Herbart ta-kiej wiary nie miał, a jego neohumanizm i nasycona duchem uniwersytetuotwarta postawa pedagogiczna sprawiały, że mimo wszystko pozostałprzede wszystkim badaczem, dla którego najważniejsze jest myślenie – droga.Niektórzy badacze stwierdzają, że filozofia Wolffa nie miała dużego wpły-wu na twórczość Herbarta. Jeden z nich, Ivo Tretera1 stwierdza, że cho-ciaż wpływ koncepcji Wolffa na filozofię Herbarta był niewielki, trzebaprzynać, że dążenie do precyzji i jasności oraz systematyczność to cechy,które można zauważyć zarówno u Wolffa, jak i u Herbarta. Władysław Ta-tarkiewicz3 pisze, że wedle słów Kanta Wolff zaszczepił w narodzie nie-mieckim „ducha sumienności”. Herbartowi, który nie był zwolennikiemwychowania państwowego i tym różnił się przede wszystkim od Fichtego,

1 J. Legowicz, Zarys historii filozofii, wyd. 6, „Wiedza Powszechna”, Warszawa 1991.2 Zob. I. Tretera, J. F. Herbart..., op. cit., s. 63.3 Zob. W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, wyd.18, T. II, PWN, Warszawa 2001, s. 220.


chodziło o to, aby owego „ducha sumienności” zaszczepić w konkretnejjednostce ludzkiej. Sam Herbart był uważany za osobę sumienną i systema-tyczną, o czym pisze między innymi Hartenstein, który znał go osobiście.Stwierdza on, że charakter Herbarta „nie był jedynie wyrazem zdolności,jakimi szczęśliwie obdarzyła go natura, był efektem pracy nad sobą, pano-wania nad sobą i ciągłej, skierowanej na siebie uwagi”4. Podobnie jak Wolff,Herbart przywiązywał wielką wagę do opracowania pojęć, ale poszedłznacznie dalej niż jego poprzednik. Najlepiej ujął to Wilhelm Dilthey: „Her-bart i jego szkoła byli pierwszymi, którzy rozbudowali zalążki Kantowskiejteorii antynomii i jako punkt wyjścia filozofii obrali problemy, jakie napoty-ka dążenie do myślenia o nich za pomocą pojęć”5. Należy też pamiętaćo tym, na co zwraca uwagę Bogdan Nawroczyński6 we wstępie do Pismpedagogicznych Herbarta. F. A. Wolff wraz z J. G. Herderem, F. A. Go-ethem, F. Schillerem i W. Humboldtem zaliczany był do osób rozwijającychidee humanitaryzmu, który szedł w parze z neohumanizmem. Atmosferaneohumanizmu wyrażającego się przede wszystkim w czytaniu autorówgreckich i łacińskich, głównie Platona, Homera, Cycerona i Horacego pa-nowała w gimnazjum w Oldenburgu, do którego uczęszczał Herbart. Na-wroczyński przypomina, że pionierzy neohumanizmu i towarzyszącego muhumanitaryzmu doprowadzili do przekształcenia starogreckiego ideału kalo-kagatii w nowożytną teorię formalnego kształcenia. Wolff, który był profeso-rem filologii klasycznej oraz wybitnym badaczem Homera, należał do głów-nych propagatorów tej teorii. Nawroczyński pisze, że Herbart nie przyjąłteorii formalnego kształcenia, ponieważ nie uznawał „władz” psychicznych,dlatego wprowadził własną naukę o wielostronnym zainteresowaniu. Oka-zuje się jednak, że stanowisko Herbarta nie jest w tej kwestii takie oczywi-ste. Wiele wydaje się przemawiać za tym, że Herbart nie tyle nie uznawał„władz” psychicznych, ile był przekonany o tym, że nie można o nich nicorzec. O duszy można raczej powiedzieć, czym nie jest, niż czym jest. Her-bart pisze, że dusza „hat ursprünglich weder Vorstellungen, noch Gefühle,

4 „war nicht bloss der Ausdruck einer glücklichen Naturanlage, er war das Werk der Arbeitan sich selbst, der Selbstbeherrschung und der fortgesetzten Aufmerksamkeit auf sich”– E. Wagner, Vollständige Darstellung der Lehre Herbarts, Schulbuchhandlung von Gressler,Langensalza 1891, s. 16–19.

5 W. Dilthey, O istocie filozofii i inne pisma, tłum. E. Paczkowska-Łagowska, PWN, Warszawa1987, s. 197.

6 Zob. B. Nawroczyński, Wstęp [w:] J. F. Herbart, Pisma pedagogiczne, op. cit., s. XXIII.

II. Genealogia myśli filozoficznej Herbarta 23

noch Begierden; sie weiss nichts von sich selbst und nichts von andern Din-gen”7 (nie posiada pierwotnie ani przedstawień, ani uczuć, ani żądz; onanie wie nic o sobie samej i nic o innych rzeczach), ale dusza nie jest rów-nież „tabula rasa w takim sensie, jakby na nią mogły wywierać wpływ obcewrażenia”8. Na początku XIX wieku, kiedy panowała i obowiązywała„Vermögenspsychologie” (psychologia władz), jakakolwiek próba podwa-żenia tej koncepcji była uważana za coś szokującego, dlatego ktoś takijak Herbart – którego koncepcja była wyjątkowo złożona i ciągle sięrozwijała – został potraktowany bardzo jednoznacznie. Trzeba też zdaćsobie sprawę z tego, że Herbart, właśnie dlatego, że pedagogikę uczyniłczęścią swojej filozofii, uniknął skrajności wychowawczych, chociażnie wyeliminował pewnej niekonsekwencji, która jest widoczna nie tylkona płaszczyźnie psychologiczno-wychowawczej. Na te niekonsekwencjęwielokrotnie zwraca uwgę Józef Gołuchowski9, który pisze, że z jednejstrony Herbart stwierdza zgodnie z „logiczną ścisłością”, że „reale”cechuje niezłożoność i absolutna niezmienność, a z drugiej strony przy-pisuje im jakąś wewnętrzną własność kształcenia się. Trudno jest po-godzić te dwa stanowiska, tym bardziej że „aby owe wewnętrzne zmie-niające się stany miały miejsce, które pod nazwiskiem własnych zachowań(Selbsterhaltungen) w monadę zostały wprowadzone, to tylko przez danezewnętrzne, oraz przez owo razem bycie z innemi monadami przeciw-nych własności”10. Takim „realem” jest również dusza, która z jednej stro-ny jako nieprzestrzenna i nieczasowa substancja pozostaje na zawszeczymś nieznanym, a z drugiej strony wydaje się posiadać jakieś właściwo-ści, dzięki którym staje się „der Geist” (duch), gdy przedstawia (vorstellt)oraz „das Gemüt” (sfera wolicjonalno-uczuciowa), gdy odczuwa i pożąda(fühlt und begehrt). Okazuje się jednak, że nawet wybitni pedagodzyniestroniący od filozofii nie zwrócili uwagi na te niekonsekwencje (jeślimożna użyć takiego sformułowania), które u każdego filozofa – a zwłasz-cza u filozofa, któremu chodziło nie tylko o to, aby pedagogikę uprawiać

7 E. Wagner, Vollständige..., op. cit.8 „tabula rasa in dem Sinne, als ob darauf fremde Eindrücke gemacht werden können”

– ibidem.9 J. Gołuchowski, Dumania nad najwyższymi zagadnieniami człowieka, T. I, Józef Za-

wadzki, Wilno 1861, s. 556.10 Ibidem.


w sposób filozoficzny, ale także o to, aby pod wpływem pedagogiki trosz-czono się o filozofię praktyczną i psychologię11 – świadczą o ciągłym doj-rzewaniu. Według Johna Deweya12 Herbart należy do przedstawicieli kie-runku, którego zwolennicy kategorycznie zaprzeczając istnieniu wrodzonychzdolności umysłu, uważają, że wychowanie polega jedynie na wtłaczaniuokreślonego materiału do umysłu, na działaniu na umysł z zewnątrz13. Jed-nocześnie Dewey pisze, że Herbart zakładał posiadanie przez umysł zdol-ności wytwarzania pewnych właściwości jako reakcji na działanie różnychrealnych treści. Tego wątku, który jest jednym z najciekawszych w filozofiiHerbarta, Dewey jednak nie rozwija, lecz przechodzi na grunt pedagogiki,kierując się owym przesądem, zgodnie z którym Herbart należy do osóbpodkreślających „wyłączną rolę przedmiotu nauczania w rozwoju dyspozy-cji intelektualnych i moralnych”14. Dewey wydaje się zapominać o tym, żepedagogika Herbarta nigdy nie zrywa z filozofią, że jego nauczanie zawszepozostaje nauczaniem wychowującym. Według Herbarta, nauczanie stajesię wychowujące wtedy, gdy oddziaływajemy na ucznia budująco i uszla-chetniająco, a nie wtedy, gdy naszym jedynym celem jest spowodowanie,aby uczeń zdobył i przyswoił sobie jak najwięcej wiadomości i umiejętno-ści. Chodzi głównie o to, aby uczuciom i woli ucznia nadać moralną treśći uszlachetnić całego człowieka15. Jest tak przede wszystkim dlatego, że dlaHerbarta „der Wert des Menschen liegt zwar nicht im Wissen, sondernim Wollen”16 (Wartość człowieka wprawdzie nie leży w wiedzy, leczw chceniu). Kategoria woli spełnia w koncepcji Herbarta wyjątkową rolę,o czym Dewey zapomina. Wola jest siedzibą charakteru, który musi sięstale rozwijać, aby człowiek był zdolny do podążania w kierunku cnoty.Dlatego już „Regierung” jest „gehoben” (podnoszone) przez „Erziehung”17.Należy też pamiętać o tym, co mówi Volkmer18. Według niego, pedagogikaHerbarta pobudza nauczyciela do głębszego zastanowienia się nad swoim

11 Zob. J. F. Herbart, Pisma pedagogiczne, op. cit.12 Zob. J. Dewey, Demokracja i wychowanie, „Książka i Wiedza”, Toruń 1963, s. 98.13 Ibidem.14 Ibidem.15 Zob. S. Kot, Dzieje wychowania, Gebethner i Wolff, Warszawa 1926, s. 250.16 E. Wagner, Vollständige..., op. cit., s. 181.17 Ibidem, s. 174.18 Zob. A. Volkmer, Geschichte der Erziehung und des Unterrichts, Frankes Buchhandlung,

J. Wolf 1912.

II. Genealogia myśli filozoficznej Herbarta 25

zadaniem. Dlatego sam Herbart – stwierdza Volkmer – wyczuwa to, że roz-dzielenie pojęć „Zucht” i „Regierung” jest sztuczne i o wiele bardziej służyrefleksji wychowawcy, niż miałoby być widoczne w praktyce19.

Jeżeli pominiemy filozofię Herbarta, a zwłaszcza jego etykę, która wy-znacza cel wychowania to podobnie jak Dewey i wielu innych, zredukuje-my jego pedagogikę do „materializmu dydaktycznego” polegającego jedy-nie na nauczaniu przez podawanie masy wiadomości do „wykucia” napamięć20. Okazuje się, że niewielu zrozumiało wyrażoną w następującychsłowach myśl Herbarta: „Jednocześnie wyznaję w tym miejscu, że nie wy-obrażam sobie wychowania bez nauczania, i odwrotnie, nie uznaję naucza-nia, które nie wychowuje”21. Chodzi o to, że większość badaczy wydaje sięzgodnie stwierdzać, że w Herbarta koncepcji nauczania wychowującegocałe życie psychiczne człowieka jest jakby zdominowane przez stronę inte-lektualną22, ale często nie biorą oni pod uwagę tego, że sfera wolicjonalno-uczuciowa (das Gemüt) tkwi w obrębie ducha (Geist). Trudno jest jedno-znacznie stwierdzić, że sfera intelektualna ma ostatecznie decydowaćo jakości życia psychicznego, tym bardziej że: „Wszystko, co leży na sercunauczaniu wychowującemu, sprowadza się do aktywności duchowej, którąono powoduje. To ona powinna być powiększana i uszlachetniana”22. Owaaktywność duchowa nie wydaje się tylko aktywnością samego ducha (Ge-ist) oderwanego od „Gemüt”, tym bardziej że chodzi o ćwiczenie woli, któ-ra wprawdzie – jak stwierdza Herbart – „wurzelt im Gedankenkreise”24

(zakorzenia się w kręgu myślenia), ale nie można jej oderwać od uczuć, copóźniej podkreślali herbartyści. Herbart w zasadzie nie rozstrzyga jedno-znacznie kwestii zależności między przedstawieniami (Vorstellungen), uczu-ciami i wolą. Trudno byłoby umieścić Herbarta obok Leibniza, Spinozy, Wolffa

19 Zob. A. Volkmer, Geschichte..., op. cit., s. 227.20 Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, Warsza-

wa 1993.21 „Und ich gestehe gleich hier, keinen Begriff zu haben von Erziehung ohne Unterricht,

sowie ich rückwarts keinen Unterricht anerkenne, der nicht erzieht” – E. Wagner, Vol-lständige..., op. cit., s. 165.

22 Zob. K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warsza-wa 1967, s. 29.

23 „Dem erziehenden Unterrichte liegt alles an der geistigen Thätigkeit, die er veranlasst.Diese soll er vermehren und veredeln” – E. Wagner, Vollständige..., op. cit., s. 181.

24 Ibidem.


czy Platnera i innych, których Hamilton25 uważa za zwolenników koncepcji,zgodnie z którą władza przedstawiania to fundamentalna władza umysłu,a inne są tylko jej pochodnymi. Jeden z wybitnych psychologów, Brentano,zauważa, że Herbart i jego uczniowie z jednej strony określali uczucia jakostany przedstawień, a z drugiej uważali, że uczucie może wynikać jedynieze stosunku, w jakim pozostają ze sobą same przedstawienia26. Te i inneniekonsekwencje oraz próba matematycznego ujęcia zjawisk psychicznychz pewnością przyczyniły się do tego, że niektórzy kontynuatorzy Herbartastarali się oderwać jego pedagogikę nie tylko od psychologii, ale również odetyki, zachowując tylko ich niektóre elementy. Jednak wiele przemawia zatym, że pedagogika Herbarta jest dowodem na to, iż jego myśl ma do końcacharakter poszukujący i dlatego bardzo trudno ją poddać różnym zabiegomklasyfikacyjnym. Co się zaś tyczy opartej na metafizyce psychologii Her-barta, można powiedzieć, że staje się ona niejako bardziej elastyczna wła-śnie na płaszczyźnie pedagogicznej, co ma miejsce dlatego, że rozważa-niom pedagogicznym od początku towarzyszą dociekania filozoficzne.

25 Zob. F. Brentano, Psychologia z empirycznego punktu widzenia, tłum. W. Galewicz, PWN,Warszawa 1999.

26 Zob. F. Brentano, Psychologia..., op. cit., s. 99.

Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

johann friedrich herbart - publio.pl · johann friedrich herbart i jego miejsce w kontekście...

Documents