jonathan rosa moreira -...
TRANSCRIPT
Universidade de Brasília
Instituto de Psicologia / SECADI/MEC
Curso de Especialização em Educação em e para os Direitos Humanos,
no contexto da Diversidade Cultural
JONATHAN ROSA MOREIRA
ESTRATÉGIA DE COLETA DE DADOS COM MEMBROS DA COMUNIDADE SURDA COMO DESAFIO PARA
CONSTRUÇÃO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS: análise de intervenções com questionários, entrevistas e grupos focais
Brasília/DF
2015
Universidade de Brasília
Instituto de Psicologia / SECADI/MEC
Curso de Especialização em Educação em e para os Direitos Humanos,
no contexto da Diversidade Cultural
JONATHAN ROSA MOREIRA
ESTRATÉGIA DE COLETA DE DADOS COM MEMBROS DA COMUNIDADE SURDA COMO DESAFIO PARA
CONSTRUÇÃO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS: análise de intervenções com questionários, entrevistas e grupos focais
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade de Brasília (UnB), como requisito para obtenção do grau de Especialista em Educação em e para os Direitos Humanos no contexto da Diversidade Cultural
Professor/a orientador/a: Glauco Vaz Feijó
Brasília/DF
2015
Rosa Moreira, Jonathan
Estratégia de coleta de dados com membros da comunidade surda como desafio para construção de tecnologias assistivas: análise de intervenções com questionários, entrevistas e grupos focais / Jonathan Rosa Moreira. – Brasília, 2015.
38f. : il.
Trabalho de Conclusão de Curso – Universidade de Brasília,
Instituto de Psicologia, 2015. Orientador/a: Glauco Vaz Feijó.
1. Acessibilidade. 2. Inclusão social. 3. Metodologia. 4. Direitos
humanos. 5. Diversidade.
Universidade de Brasília
Instituto de Psicologia / SECADI/MEC
Curso de Especialização em Educação em e para os Direitos Humanos,
no contexto da Diversidade Cultural
O Trabalho de Conclusão de Curso de autoria de Jonathan Rosa Moreira,
intitulada Estratégia de coleta de dados com membros da comunidade surda
como desafio para construção de tecnologias assistivas: análise de
intervenções com questionários, entrevistas e grupos focais, submetido ao Instituto
de Psicologia da Universidade de Brasília, no âmbito da SECADI/MEC, como parte
dos requisitos necessários para obtenção do grau de Especialista em Educação em
e para os Direitos Humanos no Contexto da Diversidade Cultural, foi defendido e
aprovado pela banca examinadora abaixo assinada:
_____________________________________________
Doutor Glauco Vaz Feijó (Presidente)
Universidade de Brasíia, UnB
_____________________________________________
Mestra Cândida Beatriz Alves (Examinador/a)
Universidade de Brasília, UnB
Brasília, novembro de 2015
Mãe (...)
AGRADECIMENTOS
Deus, obrigado.
Agradeço sempre aos meus familiares, amigas e amigos, em especial ao Jefferson
Bruno, pois me constituem e fazem parte de minhas ações e orações.
Sou grato a todos os professores e professoras do Instituto de Psicologia da
Universidade de Brasília com os quais eu tive a oportunidade de compartilhar bons
significados.
“Before you echo ‘Amen’ in your home or place of worship, think and remember ... a child is listening” (Mary Griffith)
RESUMO
Este estudo tem o objetivo de apresentar estratégia metodológica eficaz de coleta de dados junto aos membros da comunidade surda, de modo a subsidiar o levantamento de requisitos para desenvolvedores de tecnologias assistivas. Para tanto, foram mediadas três intervenções distintas, com a utilização das técnicas de questionário, entrevista e grupo focal, considerando um mesmo grupo de surdos composto por estudantes da educação básica da Escola Bilíngue e Português Escrito de Taguatinga, Distrito Federal. Após a condução das intervenções, percebeu-se que quando uma equipe de desenvolvimento de software tiver a necessidade de levantar requisitos junto aos membros da comunidade surda, é razoável indicar que seja utilizada da técnica de grupo focal, mesmo esta não sendo tão comum para a área de Tecnologia da Informação e Comunicação. Palavras-chave: Acessibilidade; Inclusão social; Metodologia; Direitos humanos; Diversidade.
ABSTRACT This study aims to present an effective methodological strategy for data collecting with members of deaf community in order to support the requirements gathering for developers of assistive technologies. Then, three different interventions were performed using survey, interviews and focus group techniques, considering the same group of deaf students of basic educations at Bilingual and Written Portuguese School, in Taguatinga, Distrito Federal. After conducting the interventions, it was found that when a software development team have the need to raise requirements with members of deaf community, it is reasonable to indicate the use of focus group technique, even this not as common for Information and Communication Technology area. Keywords: Accessibility. Social inclusion. Methodology. Human rights. Diversity.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 9
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................................................12
DIFERENÇA E DIVERSIDADE NA ESCOLA ............................................................................................ 12 A INCLUSÃO SOCIAL DO SURDO ............................................................................................................. 13 CONTRIBUIÇÕES DAS TICS PARA A COMUNIDADE SURDA ............................................................ 14 ACESSIBILIDADE ......................................................................................................................................... 15
METODOLOGIA ...........................................................................................................................................18
DELIMITAÇÃO METODOLÓGICA .............................................................................................................. 18 CAMPO DE INTERVENÇÃO ....................................................................................................................... 19 APOIO À INTERPRETAÇÃO ....................................................................................................................... 20 DESCRIÇÃO DAS INTERVENÇÕES ......................................................................................................... 20
Intervenção 1: Condução da entrevista ...................................................................................................... 21 Intervenção 2: Aplicação do questionário .................................................................................................. 21 Intervenção 3: Discussão em grupo focal ................................................................................................... 22
RESULTADOS DAS INTERVENÇÕES .....................................................................................................23
INTERVENÇÃO 1: ENTREVISTA ............................................................................................................... 23 INTERVENÇÃO 2: QUESTIONÁRIO .......................................................................................................... 24 INTERVENÇÃO 3: GRUPO FOCAL ............................................................................................................ 24
ANÁLISE DO PROJETO DE INTERVENÇÃO ..........................................................................................27
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................28
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................30
APÊNDICE ....................................................................................................................................................34
APÊNDICE I: DECLARAÇÃO DE HONRA ................................................................................................. 34 APÊNDICE II: CARTA DE APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 35 APÊNDICE III: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .......................................... 36
9
INTRODUÇÃO
Por meio deste Projeto de Intervenção Local (PIL), busca-se refletir sobre
estratégias de coleta de dados com membros da comunidade surda para subsidiar o
desenvolvimento de tecnologias assistivas.
O respeito à pluralidade, identidade e diversidade é muito importante no
âmbito acadêmico, principalmente, quando é na educação que se inspiram os
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana para promover o pleno
desenvolvimento das pessoas e o preparo para a cidadania sob a égide da
tolerância e igualdade de condições (NEIVA; MOREIRA, 2012). Nesse contexto,
estão inseridas as pessoas com deficiências em diferentes graus, como os membros
da comunidade Surda1, por exemplo.
Percebe-se que são realizadas tentativas de inclusão social da criança Surda,
sobretudo nas escolas, como uma possibilidade de conferir-lhes mecanismos que
mitiguem as diferenças de desenvolvimento cognitivo quando comparadas aos
ouvintes, mesmo com o direito garantido de inclusão e acesso às escolas, por meio
da organização de classes bilíngues com a interpretação para a Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) (BRASIL, decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005).
Entretanto, ainda são ações muito superficiais e que não primam pelos requisitos de
comunicação do Surdo sob sua perspectiva, respeitando suas idiossincrasias,
faltando metodologias eficazes para garantir igualdade de condições, contemplando,
ainda, práticas pedagógicas igualitárias e independentes (MOREIRA et alli, 2014).
Como Brega (2008) mencionou, ainda há uma parte do grupo de pessoas
com deficiência auditiva, em qualquer grau, que não é alfabetizada em LIBRAS, o
que inibe ainda mais a capacidade de superação frente às barreiras no processo de
comunicação. Por outro lado, as tecnologias assistivas têm assumido destaque no
cenário acadêmico porque visam reduzir as limitações das pessoas Surdas, pois,
como afirmaram Zijl e Olivrin (2008), tais tecnologias trazem benefícios aos Surdos
1 É aceito que o termo “Surdo” (“S” maiúscula) seja usado para referenciar pessoas que são
linguística e culturalmente surdas, e que demonstram preferência pela LS, o que significa que elas podem ser ativas dentro da comunidade surda e podem ter um forte senso de uma identidade Surda. O termo “surdo” (“s” minúscula) descreve as pessoas que tenham identidade e propriedade menos expressivas dentro a comunidade, ou que não tenham a LS como sua primeira Língua (MORRISSEY; WAY, 2007)
10
quando incluem recursos de reconhecimento de voz, sintetização de voz, linguística
computacional, atores virtuais e tradução automática.
Espera-se que as tecnologias assistivas desenvolvidas para pessoas Surdas
atendam suas necessidades educativas especiais, ou seja, é importante ressaltar a
busca por subsídios tecnológicos que diminuam a barreira técnico-educativa e
apoiem a acessibilidade na educação dos Surdos, considerando as nuances do seu
processo de comunicação (MELLO; TORRES, 2006). Entretanto, embora sejam
tecnologias específicas para um determinado público, ainda não são especializadas
o suficiente para atender efetivamente as suas necessidades, visto que ainda tratam
esse processo de acessibilidade apenas como “tradução”, em termos sintáticos, e
não contribuem muito para membros da comunidade surda, que precisam de
“interpretação” em níveis semânticos e pragmáticos para a sua Língua Natural,
LIBRAS (MOREIRA et alli, 2014).
Emerge, então, a necessidade de elicitar e conhecer os requisitos inerentes
ao processo de comunicação dos Surdos para que, uma vez atendidos, possam
suprir as deficiências de modelagem de tecnologias assistivas para interpretação
automática para Língua de Sinais, contribuindo para a melhoria das atividades
conversacionais desse grupo. Considerando as distinções e complexidade da língua
de sinais, que tem sua estrutura e dinâmica próprias, além dos aspectos sociais e
culturais do Surdo, traçar estratégias de coleta de requisitos junto a esse público,
para subsidiar o desenvolvimento de tecnologias especializadas que atendam suas
necessidades de forma efetiva, não é uma tarefa tão trivial.
Diante deste contexto, pergunta-se: (i) qual (ou quais) opção metodológica
seria viável para coletar dados em pesquisas envolvendo surdos como sujeitos da
amostra? (ii) quais instrumentos de pesquisa seriam mais adequados? Ressaltada a
problemática, este PIL tem o objetivo de apresentar estratégia metodológica eficaz
de coleta de dados junto aos membros da comunidade surda, de modo a subsidiar o
levantamento de requisitos para desenvolvedores de tecnologias assistivas.
Especificamente, espera-se apresentar os conceitos de tecnologias assistivas e
relacionar suas contribuições para a comunidade surda; e relatar a experiência de
aplicação e observação da prática de intervenção com três diferentes técnicas de
coletas de dados (grupo focal, entrevista e questionário).
11
Este estudo é motivado a partir das considerações de Moreira (2011) que, ao
realizar uma intervenção, no qual pessoas Surdas compunham os sujeitos de sua
pesquisa, precisou revisitar várias vezes sua estratégia metodológica de modo a
coletar dados com a maior precisão, respeitando o comportamento, a realidade e o
espaço destes sujeitos de pesquisa. A pesquisa objetivava fazer levantamento de
requisitos para o desenvolvimento de um sistema de tradução automática da Língua
Portuguesa para a LIBRAS. Para aquele estudo, em consenso com professores
orientadores, definiu-se por utilizar a técnica de grupo focal, embora esta não fosse
a técnica mais comum nas metodologias de desenvolvimento de softwares.
A professora doutora HCH2 sugeriu, então, um trabalho de intervenção que
fosse desempenhado com duas outras técnicas de coleta de dados, além do grupo
focal, em momentos distintos e para a mesma amostra. Assim, seria possível discutir
e refletir sobre a aplicabilidade das técnicas e propor trajetórias mais eficazes de
coletas de dados para a comunidade científica da área de Tecnologia da Informação
e Comunicação (TIC), sobretudo, quando o enfoque fosse os membros da
comunidade surda. Logo, o desafio em se entender as particularidades
comunicacionais do Surdo, de modo a propor os melhores caminhos para coletar
dados desse público, pode representar relevância social rompendo a generalização
da percepção sobre o próximo.
Diante do curso de especialização em Educação em e para os Direitos
Humanos, no contexto da Diversidade Cultural (2014-2015), foi percebida a
oportunidade de realizar o estudo proposto pela professora Helga Cristina Hedler.
A intervenção aqui proposta tem base em pesquisa-ação participativa
(THIOLLENT, 2005), com vistas à aplicação de diferentes técnicas de pesquisa a um
mesmo grupo de Surdos, de modo a avaliar práticas mais efetivas de coleta de
dados que podem ser usadas, dentre outros públicos, por profissionais da área de
TIC que investigam, planejam e desenvolvem novas tecnologias assistivas, de modo
a reduzir as limitações comunicacionais dos Surdos.
2 O nome da professora foi omitido por questões éticas. A referida professora foi componente da banca de defesa
do estudo em questão.
12
CAPÍTULO I
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
DIFERENÇA E DIVERSIDADE NA ESCOLA
A caracterização dos grupos de minorias não é definida pela quantidade de
pessoas que os compõem, mas pela quantidade de direitos aos quais têm acesso.
Nessa ótica estão o diferente e a diferença como elementos de um sentimento
configurado por símbolos culturais que apontam que nem tudo é o que somos e nem
todos são como somos, sugerindo a noção de diversidade (BRANDÃO, 1986).
O princípio de igualdade que garantira direitos fundamentais inspirou a
revindicação por igualdades de condições e inclusão social. Como Scott (2005)
ressaltou, a obtenção da equidade requer que se nomeiem os grupos que têm sido
excluídos (reconhecendo a diferença), o que exige posterior tratamento diferenciado.
Delmondez e Pulino (2014) também discutiram nesta perspectiva a questão da
diferença quando apontaram determinados grupos sociais que têm experimentado a
exclusão histórica.
No que tange à educação, segundo Rosa (2006), “inclusão implica o
compromisso que a escola deve assumir de educar (…) contemplar a pedagogia da
diversidade (…) independentemente de sua origem social, étnica ou linguística”. Há,
no entanto, uma manutenção da cultura da singularização e subjetivação apoiada na
humanização e na socialização. Estas três vertentes se articulam na formação do
ser humano, pois ao passo que se educa, criam-se espaços sociais e a cultura de
um sujeito singular (CHARLOT, 2006). Muito consoante a esta perspectiva está a
visão de Vygotsky (1991) sobre os processos de ensino e aprendizagem no contexto
da diversidade cultural, com a relação de tratamento e colaboração horizontal entre
as pessoas.
A escola é um dos espaços mais privilegiados e importantes de nossa
sociedade, pois é onde são compartilhadas práticas, vivências, valores e marcas
culturais, constituindo a subjetividade das pessoas. Por ser um espaço de
13
compartilhamentos, para Abramovay (2009), a escola também reproduz
experiências negativas como o preconceito, a discriminação e a violência. Para
evitar isso Gusmão (2000) alertava professores para a necessidade de ensinar às
crianças o respeito mútuo independente de crença, fenótipo, limitação física ou
sensorial, gênero ou até mesmo identidade sexual. Para ela, o desafio estava na
compreensão da relação de ensino e aprendizagem como resposta cultural ao
compartilhamento de significados entre as diferenças.
A INCLUSÃO SOCIAL DO SURDO
A deficiência é mais um dos elementos que compõem a diversidade humana.
Na própria surdez é possível verificar diferentes níveis. Entender essa diversidade,
além de um ato de respeito (NEIVA; MOREIRA, 2012), aprimora a compreensão
acerca das barreiras que limitam o processo comunicacional das pessoas com
algum nível de deficiência auditiva (MELLO; TORRES, 2006).
A promoção da acessibilidade e a criação de condições que podem eliminar
ou mitigar as restrições nos sistemas de comunicação devem ser asseguradas para
as pessoas com deficiência sensorial, para garantir-lhes, dentre outros direitos, o do
acesso à informação, à comunicação, e à educação (BRASIL, 2000).
A comunidade surda, por vezes, isola-se (ou é isolada) na sociedade em
decorrência de sua relação peculiar com o processo de comunicação que se dá por
meio da Língua de Sinais. Ocorre que o próprio preconceito relega o surdo às
margens da sociedade. Como afirmou Stokoe (2005), nenhum outro grupo que
apresente alguma desvantagem física é tão severamente restringido nas relações
sociais. Tal constatação pode ser ainda pior, quando parte da população surda não
é alfabetizada em LIBRAS, o que dificulta ainda mais suas interações sociais e as
capacidades de superar as dificuldades no processo de comunicação (BREGA,
2008).
O processo de socialização, pelo qual as crianças surdas adquirem o
conhecimento necessário para participar efetivamente na sociedade, é realizado a
partir do uso apropriado da linguagem (ALLEN; ANDERSON, 2010). Essa
14
abordagem de socialização considera a linguagem, as rotinas diárias e as
experiências comunicativas, como a chave para o desenvolvimento cognitivo.
A sociedade brasileira tem se mobilizado cada vez mais no que diz respeito à
criação de mecanismos que contribuam para a garantia de inserção no contexto
social às pessoas com deficiências.
Como instrumento de apoio à diversidade, as TIC assumem um papel
relevante na educação. Na sociedade da informação, as TIC facilitam os processos
de ensino e aprendizagem, de uma forma cada vez mais especializada às
necessidades das pessoas, com muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e
comunicativa (GEBRAN, 2009).
Como manter as práticas pedagógicas atualizadas com esses novos processos de transação do conhecimento? Não se trata aqui de utilizar a qualquer custo as tecnologias, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educativos tradicionais e sobretudo os papéis de professor e aluno. (LEVY, 1999).
A TIC tem contribuído para a inclusão digital e social de pessoas com
necessidades especiais, quando dispõe de ferramentas que promovem a
acessibilidade para quem apresenta algum tipo de dificuldade sensorial ou motora.
CONTRIBUIÇÕES DAS TICS PARA A COMUNIDADE SURDA
Os recursos computacionais, sobretudo com as novas TIC têm suportado a
educação e incentivado a colaboração e participação entre os seus usuários,
favorecendo o acesso à informação e a construção de conhecimento. Torres et alli,
(2002) ressaltam a importância das TIC para apoiar pessoas que tenham alguma
limitação ou deficiência. Nesse sentido, as TIC atuam como extensão do ser
humano, conferindo-lhe maior autonomia, por compensar a própria deficiência.
Mello e Torres (2006) declaram que
15
É de se esperar que as tecnologias da informação e comunicação utilizadas para com os surdos oralizados sejam diferentes daquelas outras em uso pelos surdos não oralizados, no que diz respeito às suas respectivas necessidades educativas especiais. Então, deixa-se claro, aqui, que as questões ligadas à surdez não são simples e que, para que se possa buscar subsídios técnicos para a elaboração de normas técnicas a fim de se prover a acessibilidade na comunicação com surdos, em situações em que haja alguma barreira técnico-educativa em comunicação, deve-se primeiro entender, com clareza, as diferenças específicas entre surdos oralizados e não oralizados. (MELLO; TORRES, 2006).
Tal declaração advém da ideia de que a surdez como um todo pode ser um
objeto único de estudo, entretanto a pessoa surda é um objeto sujeito
eminentemente social que apresenta diferentes concepções de mundo e, enquanto
social, podem apresentar distinções individuais provenientes da influência de suas
interações e relações sociais, culturais e históricas.
Segundo Abreu et al (2010) é possível perceber o aumento do interesse no
desenvolvimento e oferta de sistemas interativos específicos que possam contribuir
para a alfabetização de surdos. Os autores exemplificam essa iniciativa ao citarem o
Ambiente Interativo para Aprendizagem em LIBRAS Gestual e Escrita, em
desenvolvimento na UFRPE, e o Sistema de Alfabetização de Surdos (SIAS) que
mantém uma interface para o apoio ao processo de alfabetização de usuários
surdos.
Dentre as tecnologias assistivas hoje disponíveis, citam-se: (i)
reconhecimento automático de fala (NGUYEN, 2009); (ii) modelos acústicos (PARK;
GLASS, 2008); (iii) modelo inverso do trato vocal (KING; FRANKEL, 2007); (iv)
detecção de tom e contorno tonal (CHEN; ZHANG, 2011); (v) processamento de
linguagem natural (INDRIANI, 1997); (v) tradutores automáticos para Língua de
Sinais (MORRISAY; WAY, 2007), (FILHOL, 2008), (SAN-SEGUNDO et alli, 2007),
(CORADINE et alli, 2004), entre outros.
ACESSIBILIDADE
A acessibilidade é um processo dinâmico que envolve tanto aspectos do
espaço físico como do espaço digital, ou seja, está associada não apenas ao
desenvolvimento tecnológico, mas principalmente ao desenvolvimento da sociedade
16
em vários estágios distintos considerando a diversidade humana (TORRES et al.,
2000). Diante do contexto da TIC, o termo acessibilidade pode representar qualquer
esforço, ou incentivo, no sentido de permitir que qualquer usuário, independente de
suas limitações físicas, visuais, auditivas, financeiras, tecnológicas ou culturais,
possa usufruir efetivamente de suas funcionalidades.
Segundo Krol e Hoffman (1993), a acessibilidade pode ser entendida como
uma coleção de recursos capazes de elaborar adequações que possam permitir que
as pessoas alcancem uma determinada informação. As tecnologias desenvolvidas
sob a demanda da preocupação do acesso à informação por pessoas portadoras de
algum tipo de limitação são conhecidas como Tecnologias Assistivas. É uma área de
conhecimento do âmbito da TIC que reúne e promove o trabalho conjunto de
diversas disciplinas com o intuito de reduzir a dependência do portador de
deficiência física ou sensorial.
Segundo Zijl e Olivrin (2008), o avanço nas tecnologias assistivas pode trazer
benefícios para a comunicação diária dos surdos. Tais tecnologias incluem recursos
de reconhecimento de voz, a sintetização de voz, linguística computacional, atores
virtuais e tradução automática. Há outras ferramentas como os tradutores
automáticos para a Língua de Sinais, mas que ainda se deparam com desafios
teóricos e tecnológicos (ELLIOT et al., 2008). Huenerfauth (2008) menciona que a
maioria das iniciativas para promover a acessibilidade do surdo requer
representativas habilidades.
Torres et al. (2002) sugerem adequações que visam atender a acessibilidade
para usuários com limitações associadas à audição, sejam eles oralizados ou não:
(i) materiais audiovisuais com legendas textuais e em LIBRAS; (ii) hardware com
controle de volume; (iii) informação sonora transcrita visualmente, por meio de textos
ou imagens; (iv) sinalização visual para os eventos provenientes das transações
realizadas pelos sistemas informatizados; e (v) documentos digitais com áudio
transcritos para textos ou imagens.
A maneira como as informações são dispostas, nos mais distintos meios de
comunicação, sem o devido cuidado com as particularidades de cada um de seus
possíveis receptores, pode ser uma constatação de que ainda há muito que ser feito
para que se obtenha efetivamente a acessibilidade na comunicação (MELLO;
TORRES, 2006).
17
A acessibilidade tem sido preconizada pelo Governo Federal, quando tornou
obrigatória – a partir do Decreto 5.296 do ano de 2004 – a implantação de
mecanismos que proporcionem a acessibilidade nos portais e sítios eletrônicos da
Administração Pública Federal na Internet, a fim de garantir que as pessoas, com ou
sem necessidades físicas e visuais, possam acessá-los. O Governo Federal lançou
o Modelo de Acessibilidade de Governo Eletrônico (e-MAG), sob a Portaria nº 03 de
maio de 2007, que consiste em um conjunto de recomendações e princípios que
devem ser levados em consideração nos processos e atividades de
desenvolvimento de sítios, portais e sistemas do governo brasileiro, a fim de torná-
los acessíveis ao maior número possível de pessoas. O Programa Sociedade da
Informação, elaborado pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) do Governo
Federal, apresenta propostas e incentivos ao meio acadêmico para a realização de
pesquisas inerentes à TIC que fomentem a inserção social e o acesso à informação
ao portador de deficiência.
Mesmo quando os projetistas entendem que somente a apresentação do
texto não pode ser considerada uma solução completa para os usuários surdos, há
uma confusão relacionada à estrutura da Língua de Sinais que tem retardado a
criação de novas tecnologias de tradução automática (HEUNERFAUTH, 2008).
Ainda segundo Heunerfauth (2008), uma questão que tem muito discutida nos anos
recentes é a acessibilidade de softwares de computadores e sítios da Internet.
Entretanto, infelizmente não há um forte endereçamento para uma conexão entre
surdez e educação. Logo, poucas interfaces gráfico-computacionais apresentam
uma acomodação suficiente para o surdo.
A próxima seção apresenta a trajetória metodológica para a aplicação do
PIL. Nela, constará a caracterização de três intervenções que foi aplicada para um
mesmo público, de modo a resgatar três observações distintas sobre um mesmo
fenômeno para análise que possa responder a problemática do estudo.
18
CAPÍTULO II
METODOLOGIA
DELIMITAÇÃO METODOLÓGICA
A abordagem metodológica deste estudo é meramente qualitativa porque
envolve aspectos subjetivos da realidade social (GIL, 2010). Quanto ao tipo,
configura-se como: descritivo, pois relata observações factuais de intervenções;
bibliográfico, quando se apoia na revisão de literatura para que se definissem os
conceitos; e documental, pois foram visitados documentos institucionais.
Neste PIL foram utilizadas três técnicas de coleta de dados distintas com um
mesmo grupo de sujeitos a fim de reconhecer qual intervenção resulta em dados
mais consoantes ao que a pesquisa espera:
1. A primeira intervenção foi realizada com a condução de uma entrevista
estruturada, com roteiro definido, tempo delimitado e questões abertas.
2. A segunda intervenção foi realizada com a aplicação de um questionário
com questões abertas e fechadas e assunto pré-definido.
3. A terceira intervenção foi realizada com a conjugação de um questionário
e a técnica de grupo focal orientado à prática social e a valorização do
debate crítico.
Todas as intervenções estiveram sob a mesma temática: Direitos Humanos e
diversidade, novas tecnologias assistivas, tradução automática para Língua de
Sinais e necessidade tecnológica para apoio à acessibilidade de surdos. As três
intervenções foram realizadas de forma sequencial, uma a cada dia, sem intervalo
entre os dias, no mês de outubro de 2015. As tratativas para alinhamento de aceite e
aplicação da pesquisa iniciaram-se no mês de setembro de 2015.
O PIL foi aplicado em Escola Bilíngue LIBRAS e Português Escrito3 de
Taguatinga, DF, e os sujeitos da pesquisa foram todos os estudantes da turma de 3º
ano (antiga 2ª série) do ensino fundamental.
3 Os nomes dos estudantes, professores e da escola foram preservados, utilizando-se, então abreviações
fictícias para representá-los.
19
CAMPO DE INTERVENÇÃO
O PIL foi desenvolvido na Escola Bilíngue de Taguatinga, atualmente
representada pela diretora professora MT, a qual tem por vice-diretora a professora
MC. A turma a ser observada foi a da professora MS. Houve aceite formal para
aplicação do PIL, o qual foi firmado pelo termo de consentimento livre e esclarecido
(Apêndice 3).
A presente turma é um de 3º ano do Ensino Fundamental – Séries Iniciais,
com encontros todos os dias úteis da semana (segundas-feiras às sextas-feiras) das
07h30 às 12h30, sendo composta por oito alunos, dos quais, cinco meninos e três
meninas, assim relacionados com suas respectivas idades:
Meninos:
1. MT – 12 anos;
2. MF – 11 anos;
3. GR – 11 anos;
4. SS – 09 anos;
5. WA – 09 anos;
Obs: aluno GR escuta, porém não fala.
Meninas:
6. NQ – 11 anos;
7. BS – 09 anos;
8. RA – 09 anos.
Obs: A aluna BS é falante e possui uma leve perda na audição.
A turma, além da regência com a professora MS também participa de:
Sala de Recursos – com aulas de Língua Portuguesa como segunda
Língua, às terças-feiras e quintas-feiras.
Educação Física – segunda-feira à sexta-feira.
Momento de leitura – início do turno letivo.
Informática – esporadicamente.
Educação Integral – no horário contrário à regência, terças-feiras e
quintas-feiras.
20
Futuramente Vila Olímpica no horário da Educação Integral, ou seja,
terças-feiras e quintas-feiras.
APOIO À INTERPRETAÇÃO
Todos os instrumentos utilizados nos atos interventivos foram analisados
previamente pela direção da escola e pela professora regente da turma. Todas as
intervenções foram acompanhadas e interpretadas pela professora MS.
DESCRIÇÃO DAS INTERVENÇÕES
Para sua efetivação, as três intervenções propostas tiveram como base o
vídeo motivador “Cada um tem o seu jeito4” (Figura 1), com história curta e lúdica,
com uma mensagem simples que pudesse ser compreendida pelos estudantes. O
vídeo da Turma da Mônica©, que tem duração de dois minutos e trinta segundos,
apresenta uma temática que envolve amizade, diferenças e respeito, principalmente
com as pessoas com deficiência (PCD), e suas particularidades em sociedade.
Figura 1: Cena do vídeo “Cada um tem o seu jeito”, Turma da Mônica.
Fonte: Adaptada pelo Autor.
4 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=2DoiJxNBJnA>. Acesso em: set. 2015.
21
O vídeo foi apresentado na própria sala de aula dos estudantes, que conta
com aparelho de TV, com entrada para pendrive. Após assistirem o vídeo,
devidamente interpretado pela professora regente, os estudantes puderam participar
das práticas de coleta de dados. Diante do posicionamento dos estudantes frente à
cada intervenção, a intenção foi avaliar qual das intervenções obteve resultados
mais próximos à temática do vídeo. Durante a aplicação dos PIL, esperou-se
observar o comportamento dos estudantes no tocante ao interesse, motivação e
desempenho.
Intervenção 1: Condução da entrevista
Para a construção do roteiro de entrevista, foram seguidas as premissas de
Silva e Ferreira (2012). As questões foram definidas com base no referencial teórico
e foram organizadas a partir das representações mais concretas, como aspectos
socioeconômicos, sociográficos e caracterização do perfil, até as questões mais
abstratas que reuniram enunciados sobre direitos humanos e diversidade,
acessibilidade, tecnologias assistivas e sistemas de tradução automática.
O planejamento da entrevista foi desenhado de modo que ela tivesse a
duração de cinco minutos para cada estudante. A entrevista contou com um roteiro
com cinco questões: (i) segundo o vídeo, o que é ser diferente na escola? (ii) você
gostaria de participar do vídeo? Por quê? (iii) como é a relação de amizade
apresentada no vídeo? (iv) quem você gostaria de ser nesse vídeo e por quê? (v)
você acha que a tecnologia poderia ajudar as pessoas? Como?
Intervenção 2: Aplicação do questionário
O questionário foi elaborado com questões abertas para possibilitar que os
estudantes manifestassem todas as suas considerações sobre as questões e para
se pudessem reconhecer correspondências das respostas à temática do vídeo. O
questionário foi aplicado em sua forma impressa e os estudantes tiveram até 25
minutos para respondê-lo.
22
Para o questionário foram relacionadas as questões: (i) o que mais te chamou
a atenção no vídeo? (ii) do quê você mais gostou? (iii) de quem você mais gostou no
vídeo? (iv) segundo o vídeo, o que é ser diferente na escola? (v) você acha que a
tecnologia poderia ajudar as pessoas? Como?
Intervenção 3: Discussão em grupo focal
A proposta da aplicação do PIL com grupo focal foi de observar a interação,
participação e colaboração dos estudantes para responder às questões
apresentadas. Isso porque o debate orientado poderia favorecer a postura crítica
dos estudantes, valorizando a construção conjunta de ideias e induzir oferta
equânime de respostas entre os estudantes. Os estudantes foram reunidos e o
debate ocorreu na própria sala de aula deles e teve duração de 30 minutos, desde a
explicação da dinâmica até o fechamento.
As questões utilizadas para o grupo focal foram: (i) seria bom se todo mundo
fosse igual? Por quê? (ii) se você pudesse construir o mundo, como ele seria? (iii)
segundo o vídeo, o que é ser diferente na escola? (iv) você acha que a tecnologia
poderia ajudar as pessoas? Como?
As ideias contidas nas mensagens do debate foram estimuladas, ressaltando-
se os pontos contraditórios que foram trabalhados individualmente, de modo a
identificar os elementos de discordância.
23
CAPÍTULO III
RESULTADOS DAS INTERVENÇÕES
INTERVENÇÃO 1: ENTREVISTA
Para a aplicação do PIL em entrevista, todos os estudantes da turma estavam
em sala de aula. Houve apresentação do pesquisador, bem como o seu sinal
identificador e a interpretação de seu nome em datilologia. Todos os estudantes
repetiram o sinal, de modo a fixá-lo. A entrevista foi mediada pela professora regente
da turma, que recebeu os instrumentos previamente para análise (roteiro e vídeo).
O primeiro passo foi a apresentação do vídeo motivador, devidamente
interpretado pela professora regente. O roteiro propunha a apresentação total e
corrida do vídeo. Realizada a apresentação do vídeo, percebeu-se que os
estudantes não haviam entendido a temática. Decidiu-se, então, que o vídeo seria
passado novamente, mas com pausas, para que a professora regente pudesse
explicar as características de cada cena e personagens. Em vários momentos, os
estudantes ficaram dialogando entre si a respeito do vídeo.
Terminada a apresentação do vídeo, iniciou-se o segundo momento que era a
aplicação individual da entrevista. Os estudantes não foram muito receptivos à esta
proposta. Houve resistência e falta de interesse que, segundo a professora regente,
pode ter sido pela: (i) falta de relacionamento prévio entre o pesquisador e os
estudantes; e (ii) baixo nível de intimidade.
Sobre as questões apresentadas, a turma compreendeu a interpretação feita
pela professora regente e percebeu-se que a estratégia de fragmentar o vídeo foi
muito importante. A técnica de entrevista não logrou os resultados esperados, pois
houve um desinteresse aparente por parte dos estudantes e um certo desconforto
(vergonha) de tecer comentários individualmente.
24
INTERVENÇÃO 2: QUESTIONÁRIO
A técnica de coleta de dados questionário contou com três fases em três
momentos: (i) apresentação do vídeo; (ii) explicação do questionário; e (iii) aplicação
do questionário.
No momento do PIL, todos os estudantes estavam em sala de aula e houve
mediação da professora regente da turma. O vídeo motivador foi apresentado e, em
seguida, a professora regente explicou a finalidade da pesquisa, assim como cada
questão.
Cada estudante recebeu uma folha com o questionário impresso. Verificou-se
que os estudantes tiveram muita dificuldade em entender o enunciado das questões.
Os enunciados das questões foram reformulados, novos instrumentos foram
impressos e entregues aos estudantes. Segundo a professora regente, a barreira em
alcançar os estudantes seria porque os estudantes ainda mantinham dificuldades
para entender a estrutura gramatical da Língua Portuguesa.
Foi perguntado à professora regente como que a interpretação de texto era
trabalhada com os estudantes. A professora respondeu que com base em desenhos.
INTERVENÇÃO 3: GRUPO FOCAL
O PIL com a técnica de grupo focal apresentou resultados processuais mais
satisfatórios. Todos os estudantes da turma estavam presentes e a técnica realizada
em dois momentos: (i) apresentação do vídeo; e (ii) condução das perguntas
mediadas pela professora regente.
Durante a apresentação do vídeo, cada estudante permaneceu em suas
respectivas cadeiras. Ao realizar o grupo focal, os estudantes naturalmente se
reuniram em grupos internos. As meninas se uniram e os meninos fizeram mais dois
grupos, por afinidade. Embora eles tenham se dividido em subgrupos, tal situação
facilitou a dinâmica, pois eles se sentiram menos envergonhados e menos
pressionados em responder as questões.
25
A professora regente disse que a turma tem muita resistência às práticas
que podem ter espaços para bullying, além de preocupações com a ocorrência do
erro, devido à zombaria entre seus pares, e pela grande importância dada ao que os
colegas pensam. Ainda assim, os estudantes se sentiram mais confortáveis em
responder as perguntas. Houve debate e valorização da discordância. No sentido
geral, houve o consenso das respostas e aderência ao tema do vídeo:
(i) seria bom se todo mundo fosse igual? Por quê?
“_ Não seria bom porque todos somos diferentes.” “No vídeo tem amor,
reunião* e amizade”.
“_ O vídeo mostrou a diferença das pessoas. Tinha cadeira de rodas, o
chinesinho, cores diferentes**.”
* Depois foi perguntado especificamente o que seria reunião e a estudante
respondeu que reunião significa família.
** Segundo essas crianças, as diferenças não eram entre as personagens,
mas pelas situações em que vivenciavam a diferença no cotidiano.
(ii) se você pudesse construir o mundo, como ele seria?
Dois estudantes responderam e os demais concordaram: “_ O mundo teria
mais felicidade.”
(iii) segundo o vídeo, o que é ser diferente na escola?
“_ Quando as pessoas ajudam as outras.”
(iv) você acha que a tecnologia poderia ajudar as pessoas? Como?
No primeiro momento, as crianças não souberam responder. Foi
perguntado à professora se os estudantes tinham contato com tecnologia
e ela disse que sim, principalmente, celulares e videogames.
Para complementar a questão, a professora perguntou se o computador
trazia facilidades para o mundo. Uma estudante respondeu: “_ O
computador une as pessoas.”
Foi feita uma pergunta que não constava no questionário. Perguntou-se: “_
Você se sente discriminado(a) na sociedade?”. Para surpresa do pesquisador e da
própria professora regente, a maioria das respostas foi: “_ Sim. Na escola”. Houve
26
um início de tumulto, como se alguns dissessem que não gostavam de outros. Em
conversa posterior com a professora regente, chegou-se ao entendimento que tal
resposta era fruto dos atributos emotivos que os surdos têm e baixa tendência de
relevar as situações que não gostam. O PIL foi encerrado e a despedida foi mais
calorosa do que a recepção.
27
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DO PROJETO DE INTERVENÇÃO
Para os três momentos de coleta de dados junto aos estudantes surdos da
Escola Bilíngue de Taguatinga, houve dificuldade de acesso ao indivíduo surdo, uma
vez que a turma tendia a focar mais a atenção entre eles ou à professora mediadora.
O estudo proposto predispunha possíveis respostas, por parte dos
estudantes, que fossem aderentes à temática do vídeo, de modo a incitar qual das
três técnicas utilizadas seria a mais viável para coletar dados junto a um grupo de
pessoas surdas, à ocasião de levantamento de requisitos para o desenvolvimento de
uma tecnologia assistiva que lhe favorecesse. Por isso, foi incluída, também, uma
questão que remetesse às contribuições tecnológicas.
A técnica de grupo focal foi a que proporcionou maior apreensibilidade às
temáticas envolvidas, aos enunciados das questões e seus resultados. As respostas
mediadas por esta técnica foram mais consoantes à temática. Houve superação à
falta de interesse observada nas outras duas dinâmicas, pela interação e oferta
equânime de oportunidade de respostas entre os estudantes.
Houve uma diferença de cenário para a intervenção baseada na técnica de
grupo focal associada à aplicação de questionário estruturado. Primeiramente,
houve maior aceitação da dinâmica para a aplicação da técnica, sobretudo, por
proporcionar momento de interação entre a turma, a professora regente e o
pesquisador.
Apesar da observação paralela para registrar as respostas e os
comportamentos frente às questões, o grupo se sentiu mais à vontade para
responder as questões evocadas porque tiveram oportunidade de debater a melhor
resposta considerando diferentes posicionamentos. Tal aceitação impactou na
qualidade das respostas mediadas.
28
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, apresentou-se uma situação de necessidade de coleta de
dados com membros da comunidade surda de modo a subsidiar o desenvolvimento
de tecnologias assistivas. Ou seja, neste caso, não se admite inconsistência de
dados ou informação incompleta, pois isso reflete diretamente na qualidade do
produto a ser desenvolvido e compromete a eficácia que tal produto poderia prover à
acessibilidade dos surdos.
Assim, o objetivo mais geral deste estudo foi apresentar os resultados de três
momentos de intervenção junto a um mesmo grupo de pessoas surdas, de modo a
avaliar aquela mais razoável a ser utilizada em caso de necessidade de coleta de
dados com este público. Para tanto, optou-se por utilizar as técnicas de aplicação de
questionário estruturado, entrevista orientada e grupo focal.
Para uma pessoa que não possui conhecimentos em LIBRAS, nem sempre é
tão fácil estabelecer uma comunicação efetiva com pessoas surdas que não sejam
oralizadas, pois estas primam pelo uso da LIBRAS como sua Língua Natural.
Entretanto, existem situações em que esta comunicação precisa acontecer e as
mensagens precisam ser bem mediadas e entendidas corretamente.
Como apresentado nas avaliações das propostas de intervenção, o uso da
técnica de grupo focal conjugada a aplicação de questionário estruturado foi o que
proporcionou maiores momentos de interação e aceitação da pesquisa por parte do
grupo de pessoas surdas estudado. Pelo que foi observado, arrisca-se dizer que
esta técnica trouxe ao grupo de surdos um sentimento de pertença ao processo,
ambiente de conversas desinibidas e própria valorização à comunidade, pois
puderam responder conforme o consenso que o grupo comungava, sem
interferência de agentes externos.
Ainda assim, percebem-se desafios quanto à coleta de dados considerando o
público proposto. Sugere-se, então, que o instrumento aqui utilizado seja replicado
para diferentes nichos de pessoas surdas, incluindo idades diferentes, de modo a
29
avaliar a reação e o impacto das intervenções. A professora regente da turma
estudada sugeriu, por sua vez, a aplicação de questionário com imagens, pois,
segundo ela, essa metodologia facilita os processos de interpretação de textos dos
surdos, já que a Língua Portuguesa não é a Língua Natural da maioria deles.
Após a condução das intervenções, percebeu-se que quando uma equipe de
desenvolvimento de software tiver a necessidade de levantar requisitos junto aos
membros da comunidade surda, é razoável indicar que seja utilizada da técnica de
grupo focal, mesmo esta não sendo tão comum para a área de Tecnologia da
Informação e Comunicação.
30
REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, M. (Coord.). Revelando tramas, descobrindo segredos: violência e convivência nas escolas. Brasília: Rede de Informação Tecnológica Latino-americana - RITLA, Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEEDF, 2009.
ABREU, P. M. de et al. Recomendações de acessibilidade para projetos de TICs para alfabetização de crianças surdas. In: XXX Congresso da Sociedade Brasileira de Computação. Belo Horizonte. Computação verde: Desafios Científicos e Tecnológicos, p. 489 – 503, 2010.
ALLEN, T. E.; ANDERSON, M. L. Deaf Students and Their Classroom Communication: An Evaluation of Higher Order Categorical Interactions Among School and Background Characteristics. Journal Of Deaf Studies And Deaf Education, Oxford University Press, p.334-347, 2010.
BRANDÃO, C. R. O outro esse desconhecido. In: ______. Identidade e Etnia. São Paulo: Brasiliense, 1986.
BRASIL. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, 23-12-2005.
______. Portaria nº 03, de 07 de maio de 2007. Institucionaliza o Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico – e-MAG no âmbito do Sistema de Administração dos Recursos de Informação e Informática – SISP.
BREGA, J. R. F. et alli. Um sistema interpretador para datilogia com saída tridimensional. In: Workshop de realidade virtual e aumentda (WRVA), 5, Bauru, 2008.
CHARLOT, B. A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas: especificidades e desafios de uma área de saber. Revista Brasileira de Educação. v. 11, n.31, 2006
CHEN, F.; ZHANG, Y-T. Zerocrossing-based nonuniform sampling to deliver low-frequency fine structrue cue for cochlear implant. Digital Signal Processing. v.21, n.3, 2011.
CORADINE, L. C. et alli. Interpretação de orações simples através do Falibras (Tradutor Português-Libras) para auxiliar na aprendizagem de crianças surdas. Workshop em informática na educação (SBIE) 2004 Simpósio Brasileiro de Informática na Educação - UFAM, 15, Manaus, 2004. Disponível em: <http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/viewFile/363/349>. Acesso em: 7 maio 2015.
31
DELMONDEZ, P.; PULINO, L. H. C. Z. Sobre identidade e diferença no contexto da educação escolar indígena. Psicologia & Sociedade. v. 23, n.3, 2014.
DEMO, P. Introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1987, 118 p.
ELLIOT, R. et al. Linguistic modelling and language-processing technologies for Avatar-based sign language presentation. Universal Access in the Information Society. University of East Anglia, Norwich, v. 6, p. 375-391.
FILHOL, M. Modèle descriptif des signes pour un traitement automatique des langues des signes. Tese (Doutorado) - Curso de Informática, Laboratoire d'informatique pour la mécanique et les sciences de l'ingénieur (Limsi), Université Paris, Paris, 2008.
GEBRAN, M. P. Tecnologias Educacionais. IESDE Brasil S.A. Curitiba, 2009.
GESUELI, Z. M. Lingua(gem) e identidade: A surdez em questão. Educ. Soc.,Campinas, v. 27, n. 94, p.277-292, jan-abr, 2006.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010. 184 p.
GUSMÃO, N. M. M. Desafios da diversidade na escola. Mediações – Revista de Ciências Sociais. v. 5, n. 2, 2000, http://dx.doi.org/10.5433/2176-6665.2000v5n2p9
HEUNERFAUTH, M. Generating American Sign Language animation: overcoming misconceptions and technical challenges. Universal Access in the Information Society. v. 8, n. 4, p. 419-434, 2008.
INDRIANI, D. W. D. Natural Language Processing with Prolog. STMIK Jakarta STI & K, 1997.
KING, S.; FRANKEL, J. Speech production knowledge in automatic speech recognition. J. Acout. Soc. Am., v.121, n.2, 2007.
KROL, E; HOFFMAN, E. What is the Internet?. 1993.
LACERDA, C. B. F. de. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes, Campinas, v. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago, 2006.
LEVY, P. Cybercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
MELLO, A. G. de; TORRES, E. F. Acessibilidade na comunicação para surdos oralizados: contribuições das tecnologias de informação e comunicação. Fórum permanente de educação inclusiva, Rio de Janeiro, 2006. Disponível em: <http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi¶metro=28056>. Acesso em: 07 jul. 2015.
MOREIRA, J. R. Requisitos do processo de comunicação em LIBRAS envolvendo atores virtuais. Dissertação (Mestrado) – Programa de Gestão do
32
Conhecimento e da Tecnologia da Informação, Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2011,132f.
MOREIRA, J. R.; FERNED2011. A, E.; GUADAGNIN, R. da V.; BRITO, P. H. da S.; OLIVEIRA, R. M. de. Requirements of the communication process in sign language involving virtual actors. Information and Communication Technology for Education. WIT Transactions on Information and Communication Technologies. v.58, 2014. doi:10.2495/ICTE131052.
MORRISSEY, S.; WAY, A. An example-based to translating sign language. Workshop on exampled-based machine translation, 2, Tailândia, 2005.
______. Joining Hands: Developing a sign language machine translation system with and for the deaf community. Conference & Workshop on assistive technologies for people with vision & hearing impairments assistive technologies for all ages. National Centre for Language Technology, Dublin, 2007.
NEIVA, F.; MOREIRA, J. R.. Rumo à uma prática pedagógica de acessibilidade social e digital para o surdo. Tecnologias em Projeção. v.3, n.2, 2012.
NGUYEN, P. Techware: speech recognition software and resources on the web. IEEE Signal Processing Magazine, p. 102-108, 2009.
PARK, A. S.; GLASS, J. R. Unsupervised Pattern Discovery in Speech. IEEE Transactions on Audio, Speech and Language Processing. v.16, n.1, 2008.
PEDREIRA, S. M. F. Educação inclusiva de surdos/as numa perspectiva intercultural. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd, 2007. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/ GT15-3014—Int.pdf>.
ROSA, A. da S. Tradutor ou Professor? Reflexão preliminar sobre o papel do intérprete de língua de sinais na inclusão do aluno surdo. Ponto de Vista: Revista de Educação e Processos Inclusivos, Florianópolis, n. 8, p. 75-95, 2006.
SCOTT, Joan W. O enigma da igualdade. Estudos feministas. [online]. v.13, n.1, p.11-30, 2005.
SILVA, R. C. da; FERREIRA, M. de A. Construindo o roteiro de entrevista na pesquisa em representações sociais: como, por que, para que. Escola Anna Nery. v.16, n.3, 2012.
SILVESTRE, N. et al. Conversational Skills in a Semistructured Interview and Self-Concept in Deaf Students. Oxford University Press. p.38-54, 2006. Disponível em: < http://jdsde.oxfordjournals.org/content/12/1/38.full.pdf+html>.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2005.
TORRES, E. F. et al. A acessibilidade à informação no espaço digital. Ciência da Informação. Brasília, v. 31, n. 3, p. 83-91, 2002.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
33
ZIJL, L. V.; OLIVRIN, G. South African Sign Language assitive translation. The IASTED International Conference on Telehealthe/Assistive Technologies, Anaheim, 2008. Disponível em : <http://portal.acm.org/citation.cfm?id=1722763. 1722866>. Acesso em 06 de julho de 2015.
34
APÊNDICE
APÊNDICE I: DECLARAÇÃO DE HONRA
35
APÊNDICE II: CARTA DE APRESENTAÇÃO
36
APÊNDICE III: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO