josé tejada fernández ** grupo cifo; universidad autónoma ... · pero más allá de sus ventajas...

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A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, Vol. 11, No. 2 / 2002

D O S S I E R M I R A D A F I L O S Ó F I C A D E L A E D U C A C I Ó N

JOSÉ TEJADA FERNÁNDEZ[ E L D O C E N T E U N I V E R S I TA R I O A N T E L O S N U E V O S E S C E N A R I O S . . . ]

Este artículo describe una experiencia en el apro-vechamiento de las nuevas tecnologíasinteractivas y de redes que posee la Universidadde Los Andes (ULA), para enfrentar la crecientedemanda, por egresados universitarios, de man-tener una educación continua y actualizada, ypara satisfacer la necesidad de impulsar las acti-vidades de investigación que se desarrollan enel país, así como la necesi-dad de fortalecer ladocencia que se imparte presencialmente con lasventajas que ofrecen las TIC. Se considerarontres factores importantes en la efectividad deprogramas a distancia: los aspectos instruc-cionales, los aspectos administrativos y de ges-tión y los aspectos tecnológicos. Se ha implan-tado una estructura organiza-tiva para conducirlos procesos de diseño, promoción, manejo y pro-ducción de programas interactivos a distanciapara la Universidad de Los Andes.

Palabras clave: Estudios interactivos a distancia,Internet y educación, video-conferencia de escrito-rio, TIC y educación.

José Tejada Fernández **Grupo CIFO; Universidad Autónoma de Barcelona / [email protected]

INTRODUCCIÓNLa educación, hoy y siempre, queda afectada

por la realidad de la sociedad que le envuelve.Como proceso de desarrollo personal y social, hade tener como referente precisamente el contextoen el que se inscribe, sirve, e incluso trata de me-jorar y transformar. Por tanto, los cambios socia-les, culturales y económicos inciden de formadeterminante en los planteamientos educativos, ycomo tales, exigen modificaciones estructurales(sistemas educativos) y modificaciones en las pro-pias prácticas, de las que no pueden aislarse lospropios procesos de investigación y reflexión.

El problema que se plantea en este terreno esque "vivimos en un dinamismo de cambio de talmagnitud que necesitamos adecuaciones cons-tantes y crecientes ante el riesgo, siempre pre-sente, de no lograrlo todo y de perder los refe-rentes necesarios para comprender la realidad einstalarnos en ella" (González Soto, 2001, p.7).Asumimos, pues, una cierta correlación o depen-dencia de lo educativo si no queremos caer enanacronismos pedagógicos . Educarse hoy exi-ge adaptarse cultural, social, laboral, profesio-nal y personalmente al ritmo del cambio y suvelocidad, cifrado en claves de nuevas concep-ciones culturales, de producción, de relacionessociales, económicas e industriales, etc.

Bajo estos mínimos presupuestos, se tornanecesario reparar precisamente en algunas de lascaracterísticas más significativas del escenarioglobal y las direcciones que apunta o camina, ya la que la educación ha de ser sensible y darrespuesta en los diferentes niveles. Es por ello,por lo que consideramos pertinente apuntar pre-viamente algunas de estas direcciones a la par

que cifrar el cambio en el terreno educativo, paraposteriormente considerar algunas de lasimplicaciones, que se derivan de ello desde lalógica de los actores __en este caso los profeso-res universitarios__ para que la respuesta educa-tiva sea la más idónea.

Mas concretamente nos centraremos en losnuevos roles y competencias profesionales, surelación con el contenido (conocimiento)curricular objeto de su intervención profesionaly el propio contexto institucional donde se ins-

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D O S S I E RM I R A D A F I L O S Ó F I C A D E L A E D U C A C I Ó N


UNIVERSITY TEACHERS AND NEW SCENARIES: IMPLICATIONSFOR THE TEACHING INNOVATION

The social, cultural and economic changes havean effect of determining the educationalapproaches that demand structural modifications(educative systems) and modifications in the ownpractices, of which the own process of researchand reflection cannot be isolated. To be educatedtoday demands to be cultural, social, andprofessional adapted to the pace of change andits speed, coding in keys of new culturalconceptions, production, and social relations,economic and industrial, etc.The central point in the present article is the newroles and professional competences, their relationwith the content (knowledge) curricular object ofits professional intervention and the owninstitutional context, in which this professionalintervention is registered.

Key words: Institutional Contexts, ProfessionalCompetence, New roles, Professional Inter-vention.

cribe dicha intervención profesional[1].

1. ALGUNOS RASGOS CONSTITUTIVOSDE LOS NUEVOS ESCENARIOS

Si realizamos una mirada a la situación gene-ral podemos advertir someramente que el nuevoo los nuevos escenarios se caracterizan funda-mentalmente por la velocidad del cambio, sien-do éste su nota más definitoria. Pero más allá deesta dinámica cambiante, podemos apuntar al-gunas otras notas características[2] sobre dichoescenario que tienen su repercusión sobre la edu-cación y consecuentemente serias implicacionesen la respuesta educativa al mismo. En nuestrocaso, las aglutinamos en torno a:

1) La Globalización.2) El Multiculturalismo.3) La Revolución Tecnológica.4) Incertidumbre Valorativa.

1.1. La GlobalizaciónPrácticamente en todos los órdenes de la vida,

desde la mundialización de los intercambios eco-nómicos regidos por la economía de libre mer-cado hasta la política, sobre todo desde la ópticade la democracia formal. La interdependencia enesta situación es prácticamente total y la tenden-cia a la uniformidad y homogeneización prácti-camente un hecho. El desarrollo tecnológico ylos medios de comunicación favorecen esta si-tuación. No obstante, se entrevén algunas con-secuencias también relevantes en este plantea-miento como puede ser el deterioro del estadode bienestar, que este ámbito económico estápropiciando el incremento de las tasas de paro,de precariedad en el empleo de desprotecciónsocial, a la par que las desigualdades pareceninevitables como consecuencia de la especula-ción financiera[3]. A todo ello también puede aña-dirse los flujos y reflujos migratorios y laboralescomo problemáticas que más allá de lasimplicaciones socioeconómicas también revier-ten en el hecho educativo.

Este mínimo apunte nos ubica con Fuentes(1997) en que "la globalización no es, comoquisieran sus panegiristas, un perfecto, redondoy sonrosado queso holandés de Edam, de esosque en Yucatán se usan para el riquísimo quesorelleno. Más bien, sostienen sus críticos, laglobalización es un queso suizo, un Gruyèreperforado de hoyos" (p.42). Esta analogía es másque ilustrativa para reflejar la realidad de laglobalización, de ahí que sea necesario articularfrente al pensamiento único un pensamiento crí-tico (Ramonet,1998).

1.2. La Multiculturalidad.El reconocimiento de la multiculturalidad

frente a la pérdida de significado del Estado-na-ción. Esto trae como consecuencia el resurgir delos nacionalismos asociados a parámetros cultu-rales (lengua, etnia, religión, tradiciones, folklo-re, etc). Esta realidad no es más que otro fenó-meno asociado a la globalización en este terre-no, una reacción lógica. Es decir, frente a lamundialización política y cultural (cultura demasas uniforme) se legitiman la recuperación eidentificación cultural y tribal de los pueblos[4].Pero ello tampoco está exento de peligros y ries-gos preocupantes. Como destaca Pérez Gómez(1998), podemos llegar a los fundamentalismos,

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que podrían entenderse como mecanismo dedefensa hacia fuera, pero también puede ser unapoderosa estrategia de dominación hacia dentro.Coincidimos con él cuando afirma que:

"la mundialización no puede evitarse y por elcontrario puede explotarse racionalmente parafavorecer el enriquecimiento y la superación delos localismos empobrecedores. El racionalismo,en sus múltiples manifestaciones, es una reac-ción comprensiva cuya reivindicación de la dife-rencia, singularidad y diversidad puede asumirsesi se supone la extensión de la misma hacia losindividuos y hacia las culturas ajenas" (p.93).

Esa situación, pues, en nuestro pensamientolleva a asumir la globalización[5] como la estra-tegia más idónea para superar esta problemáti-ca, siendo la interculturalidad, como posterior-mente veremos, una de las claves en los plantea-mientos educativos y particularmente en la con-formación curricular.

1.3. La Revolución TecnológicaSobre todo con las nuevas tecnologías de la

información y comunicación, ha permitido queestemos ante la sociedad de la información, so-ciedad del conocimiento, sociedad informatizada,como metáforas bien ilustrativas de la situaciónactual. La aldea global en claves de Mcluhan esun hecho. Su presencia y utilización obligan amodificar conceptos básicos, como por ejemplo,espacio y tiempo, incluso, la misma noción derealidad[6]. Pero más allá de sus ventajas (demo-cratización igualdad de oportunidades ante lainformación a través de los diferentes medios decomunicación, autopistas, etc. el poder del in-tercambio comunicativo en tiempo real, mesti-zaje cultural, ...) también se advierten algunosriesgos (apertura, saturación informativa, despro-tección ciudadana, información __publicidad__

propaganda, la manipulación inadvertida, difu-sión de estereotipos, conocimiento fragmentado,pasividad y aislamiento virtual, etc. (Pérez Gó-mez, 1998). Esto nos lleva a pensar en la revolu-ción tecnológica en claves de progreso y si éstees un progreso incluyente o excluyente. La cla-ve parece estar en la educación. Con indepen-dencia ahora del papel de las NTIC en la educa-

ción, no cabe duda, en claves de Fuentes (1997),"La educación como base del conocimiento. Elconocimiento como base de la información. lainformación como base del desarrollo" (p. 39).Pero advierte el autor que el círculo a veces seentorpece o deforma, no siendo pocas las que sehacen intencionadamente.

"Demasiadas veces, la educación sólo sirve debase a la información, sin que medie el conoci-miento que es garantía de solidez científica, ima-ginación artística, inteligencia moral. Muchasveces, la información cree bastarse a sí misma ya partir de su orgullo huevo nos engaña hacién-donos creer que porque recibimos mucha infor-mación estamos bien informados, cuando en rea-lidad abundancia no significa calidad: Consumi-mos basura en abundancia, eso sí, pero este tipode información nos vuelve más ignorantes ymenos educados". (Fuentes 97, pp 39-40).

1.4. La Incertidumbre ValorativaSin duda, ésta es una de las características

igualmente significativas de la situación socialgeneral como consecuencia de la pérdida de re-ferentes, o por el contrario, también por la multi-plicidad de referentes específicos, igualmentelegítimos, pero insuficientes desde la óptica glo-bal. Pérez Gómez (1998) nos realiza una buenasíntesis sobre este fenómeno. Concretamente nosapunta que estamos ante un eclecticismo acríticoy amoral[7], donde prima el pensamiento único,amorfo y débil, individualización y debilitamientode la autoridad, importancia suprema de la in-formación como fuente de riqueza y poder[8], mi-tificación científica y desconfianza en las apli-caciones tecnológicas, la paradójica promociónsimultánea del individualismo exacerbado y delconformismo social, la obsesión por la eficien-cia, concepción ahistórica de la realidad, prima-cía de la cultura de la apariencia, el imperio delo efímero en el paraíso del cambio, mitificacióndel placer y la pulsión como criterios del com-portamiento correcto, el culto al cuerpo y mitifi-cación de la juventud, la emergencia y consoli-dación de los movimientos alternativos.

Pero ante esta situación también convieneposicionarse y habrá que cifrar algunos valores,si se quiere con carácter universal, capaces de

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asumir la diversidad contextual-cultural. En estesentido, apuntamos la igualdad, la solidaridad,la democracia, la tolerancia y respeto a la dife-rencia, por cifrar algunos.

2. SIGNIFICADO DEL CAMBIOEN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Dentro de esta situación general, no cabe dudaque la educación queda trastocada. De hecho,como nos destaca Brunner (2000) las transfor-maciones más relevantes en el terreno educativotienen que ver con que:a)El conocimiento deja de ser lento, escaso

y estable. Por el contrario, está en continuay progresiva expansión y renovación. Lavelocidad del cambio instalado en nuestrasociedad afecta directamente al conoci-miento, tanto en su producción (nuevosconocimientos) como en su valía y perma-nencia. De hecho, tan destacable es, desdeesta lógica, la producción como la caduci-dad del conocimiento. Es decir, la produc-ción misma de un conocimiento lleva con-sigo la caducidad de otros, como mecanis-mo superador de la anarquía y la prolifera-ción sin más. Este hecho tiene serias reper-cusiones en lo educativo, en la medida enque la formación opera con el conocimientoha de plantearse qué contenidos seleccio-nar, con qué criterios (actualidad, valía, re-levancia, etc.) y que sistemas activar parasu renovación o integración de los nuevos,para superar los planteamientos anacró-nicos en los que es fácil recaer. Sobre ellovolveremos posteriormente.

b)La Institución educativa deja de ser el ca-nal único mediante el cual se entra en con-tacto con el conocimiento y la información.Hoy día existen otros medios (medios decomunicación, TIC), más potentes e inclu-so menos costosos, para entrar en contactocon el conocimiento. Si bien podemos con-siderar sus ventajas (más información, ma-yor calidad de presentación y mayor velo-cidad de transmisión), no hay que olvidarun serio problema añadido: La saturacióninformativa. En este contexto la institución

educativa no puede competir directamen-te, pero ello no quiere decir que quede va-cía de contenido o actividad, tendrá quecambiar de papel y de objetivos. Podríaapuntarse en esta dirección, dadas las limi-taciones, que habrá de ingresar o actuar "allado de" los nuevos medios, cobrandoprotagonismo en los procedimientos y lasactitudes, en apostar por el "aprender aaprender", ofreciendo criterios (valores) enrelación con la información a trabajar, suselección y discriminación en medio de latempestad informativa.

c) La palabra del profesor y el texto escritodejan de ser los soportes exclusivos de lacomunicación educacional. Esto no es másque una consecuencia de lo apuntado conanterioridad. Quiere ello decir que habráque indagar sobre nuevas metodologías yestrategias de enseñanza-aprendizaje. Esmás, la propia institución educativa en lamedida en que debe integrar los nuevoscambios tecnológicos (como lo han hechosotras instituciones, las empresas, por ejem-plo), deberá propiciar nuevos espacios ytiempos formativos, implicando en ellonuevos recursos y medios[9]. Con ello, tam-bién estamos apuntando que automática-mente hay que superar (no necesariamenteeliminar) las tecnologías tradicionales deenseñanza-aprendizaje (pizarrón, retropro-yector, textos impresos, audiovisuales, etc.)e integrarlos con las NTIC. Hoy día, con lapresencia en las aulas de INTERNET, porejemplo, sobre todo en los países desarro-llados, no tiene mucho sentido la exclusi-vidad del profesor y del libro de texto enlos planteamientos educativos. Ello conllevaigualmente la adopción de nuevos roles yfunciones de este profesional, sobre lo cualtambién repararemos con posterioridad.

d)La escuela ya no puede actuar más comosi las competencias que forma, los apren-dizajes a los que da lugar y el tipo de inte-ligencia que supone, pudieran limitarse alas expectativas formadas durante la Revo-lución Industrial. Es decir, la revolucióntecnológica y la apertura a lo global lleva areplantearse nuevas competencias y destre-

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zas que las sociedades deben enseñar yaprender. Dicho de otra forma, de compe-tencias de ejecución, provocadas por laimpartición de conocimientos prácticos deejecución, desde una lógica funcionalista,de formación en las aulas, hemos de pasaral desarrollo de competencias de concep-ción y acción mediante la integración tan-to de competencias técnicas, sociales ymetodológicas, bajo una organización desituaciones de aprendizaje entre la teoría yla práctica, donde la complejidad y la arti-culación de los lugares de formación co-bran protagonismo. Esto cobra más senti-do, si cabe, en los planteamientos no for-males de educación, aunque también esasumido por la propia educación formal,sobre todo en educación secundaria y su-perior desde la lógica de la formación pro-fesional. Como consecuencia de ello, ha-brá que articular procedimientos y sistemascombinados que aproximen al centro deformación al centro de trabajo y paralela-mente formaciones a distancia incluyendodispositivos multimediales y multirecursos.En otras palabras, todo lo opuesto a lo quepropugna la educación masiva y estanda-rizada (aunque esto valdría para el currícu-lum común, básico y obligatorio)[10].

e) La educación deja de identificarse exclusi-vamente con el ámbito estado-nación e in-gresa en la esfera de la globalización. Comohemos destacado anteriormente, el cambioproducido en la esfera de lo educativo, tan-to en sus formas (modalidades) supera concreces, primero, los límites de la escuela,para después superar las fronteras nacio-nales. Si durante un tiempo la esfera estatallo llenaba todo como el principal mecanis-mo de integración social (socialización)dentro de los límites nacionales, hoy díaestos límites quedan difuminados. Perocuriosamente se producen fenómenos edu-cativos, al menos, en una doble dirección;de un lado, la globalización, con su refe-rente de mundialización del conocimiento,provoca políticas educativas transnacio-nales, con la consecuente pérdida de sobe-ranía de los Estados[11]; de otro, la propia

descentralización educativa conlleva laemergencia de lo local que se encuentra for-zado a entrar en contacto con lo global, sino quiere perder protagonismo, al verseabocadas a competir en términos de capi-tal humano y desempeño educacional.

f) La escuela deja de ser una agencia for-mativa que opera en un medio estable desocialización. Uno de los aspectos más sig-nificativos de la sociedad actual, conse-cuencia de la globalización, de la revolu-ción tecnológica y de la multiculturalidad,es la ausencia de referentes comunes, o laproliferación de referentes. Ello provoca unaincertidumbre o ambigüedad valorativa sinparangón a lo largo de la historia. Bajo elparadigma de la complejidad[12], la escuelano puede ser una institución estable de so-cialización, cuando compite con otros me-dios de socialización con otro tipo de refe-rentes y valores, a veces antagónicos conlos de ella aún más, como algunos sostie-nen la sociedad actual presenta uno de losproblemas más serios en la formación delciudadano, cual es el "déficit de socializa-ción". "Vivimos, pues, en un periodo en elcual las instituciones educativas tradicio-nales __particularmente escuela y familia__

están perdiendo capacidad para transmitireficazmente valores y pautas culturales decohesión social" (Tedesco, 95, p.36), y estedéficit no lo cubren los medios de comuni-cación social, más bien todo lo contrario,lo acrecientan.

4. Implicaciones en el Papel del ProfesorUniversitario

El análisis anterior conlleva toda una serie deretos e implicaciones para cualquier profesionalque opere en el entramado complejo, hoy, delproceso enseñanza-aprendizaje, con indepen-dencia del nivel educativo en el que se inscriba.

En nuestro caso, centraremos la mirada en elprofesor universitario, profesional, si cabe, suma-mente afectado en el nuevo escenario por múlti-ples razones, que en este momento obviamos.Desde esta lógica, pues, queremos relanzar dichas

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implicaciones y retos en torno a tres apartados desuma relevancia desde la dimensión pedagógica,a sabiendas de ser simplistas[13].

4.1. En Relación con sus Rolesy Competencias Profesionales.Si tenemos en cuenta tanto lo anterior y con-

sideramos las NTIC, no cabe duda que el papeldel profesor queda trastocado, por no decir radi-calmente transformado. Obviamente, no puedeafirmarse que el mismo desaparezca como "me-dio pedagógico" (Cruz, 1995; Escolano,1997),aunque algunos posmodernos lo hayan queridoprofetizar "La era del profesor agoniza entre lasnuevas redes de memoria y los juegos de len-guaje que los cibernautas ensayan, que los rolesdocentes clásicos no sólo están cuestionados,sino que pueden ser deslegitimados" (Lyotard,1984). Optamos por el reconocimiento de unanueva posición de "maestro de obra de la diná-mica del aprendizaje" (Arnoud, 1996, p.12). Lasposibilidades formativas de las NTIC permitenliberar al profesor de las tareas repetitivas, es-trictamente informacionales, reconvirtiéndoles__que no disminuyéndoles__ dentro del procesoenseñanza-aprendizaje. La tutorización, la orien-tación, la motivación, la programación, la eva-luación cobran nuevo protagonismo. La dinámi-ca relacional se proyecta en esta dirección y notanto en la transmisión. El papel en la estrategiase modifica, no desaparece, consecuentementenuevos roles emergen instructor, tutor, ingenie-ro pedagógico, experto tecnológico, administra-dor, documentalista, evaluador, grafista, editorde documentos (Thacth y Murphy, 1995, p.62).

En este estado de cosas, hemos de consideraral profesor como:1) Programador, Director y Coordinador de

procesos de Aprendizaje con mediosinteractivos. Si bien las NTIC permiten en-señar a los usuarios a seguir autoapren-diendo mediante el uso inteligente de estas,cierto es también que debido al tipo de co-nocimientos, procedimientos o destrezas ya los propios condicionantes de los alum-nos, las mismas resultarán insuficientes yse precisarán de recursos humanos paradesarrollar tal proceso. Concretamente el

profesor deberá dirigir y coordinar dichoproceso y conseguir que cada alumno ten-ga meridianamente claro como autorganizarsu trabajo, que objetivos alcanzar, comoexplotar al máximo las posibilidades delmedio.

2) Transmisor de información e impulsor dela ejercitación de conocimientos, procedi-mientos y actitudes. Aunque el alumno hayarecibido información y se haya ejercitadocon los medios, la función del profesor sepolariza en la dirección de ampliar la infor-mación, si fuese necesario, contextualizarla misma, presentando situaciones comuni-cativas que no son posibles reproducir conlas tecnologías empleadas, ejercitar y apli-car lo aprendido en un contexto o interac-ción más allá de las posibilidades de losmedios, sobre todo si afecta al entorno so-cial o al mundo actitudinal.

3) Motivador y como lazo de conexión entrelos objetivos a alcanzar y el alumno. El pro-pio medio utilizado puede disponer de todauna gama de elementos motivadores queconsiguen llamar la atención y propiciar laparticipación activa de los usuarios. En estecontexto, el profesor debe informar a losalumnos sobre las posibilidades del medioen relación con sus necesidades, sus intere-ses y su nivel formativo, delimitar los obje-tivos a conseguir con el medio y ejercitar acada alumno en la metodología más apro-piada para obtener el máximo provecho delos medios empleados. En este caso, esta-mos aludiendo al profesor como tutor delautoaprendizaje a través de los medios.

Por tanto, el profesor sigue siendo un elementoclave en la mediación, pero considerado en uncontexto concreto de exigencia de nuevas mo-dalidades organizativas, posibilitadas e integra-das por los medios en interacción con los alum-nos como protagonistas y mediadores de su pro-pio aprendizaje. Más aún, "el formador desde estaperspectiva, será un profesional que ha firmadoun compromiso ineludible con el cambio; es de-cir, es un actor en el escenario de las innovacio-nes. Siendo este el compromiso, la sociedad tie-ne que disponer de "actores" reflexivos en la

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escenificación del papel que como formadoresle corresponde. Sólo desde aquí, desde la deli-beración, la reflexión y la investigación, las ac-ciones formativas dispondrán de profesionalescapaces de impulsar sin tregua la innovación".(Fernández, 1996, p.50).

En la línea del mismo autor, no proponemosque el profesor se adecue al uso de las NTICpara tener éxito en su trabajo como mediador enun contexto cambiante, aunque estudiado y co-nocido. Abogamos por un profesor que sea in-novador capaz de "hacer saber" en este campode recursos. "Tiene la obligación deontológicade "viajar" dentro de las posibilidades didácticasde las redes y generar nuevas posibilidades deenseñanza y aprendizaje" (Fernández, 1996, p.50). En esta situación se tendrá que abogar porel dominio de nuevas competencias profesiona-les que garanticen tanto el saber, como el saberhacer, el saber estar y el hacer saber.

Con el nuevo protagonismo como profesio-nal[14] necesita nuevas competencias (saber sa-ber, saber hacer, saber estar y saber ser) para des-envolverse adecuadamente en tales conceptoscomplejos, donde la reflexividad y la indagacióndeben ser unas de sus pautas fundamentales de

actuación frente a la rutina[15]. En este sentido,brevemente podemos apuntar en torno a com-petencias tecnológicas (saber hacer o utilizar lasherramientas de las nuevas tecnologías educati-vas), competencias sociales y de comunicación(feedback, procesos de grupo y trabajo en equi-po, negociación, relación interpersonal, saber -hacer social y comportamental), competenciasteóricas (nuevos conocimientos y nuevas teoríasdel aprendizaje en situaciones profesionales), ycompetencias psicopedagógicas (métodos de en-señanza con la ayuda de herramientas multimediainformatizadas, métodos de tutoría y monoto-rización en situación de autoformación, orienta-ción profesional, técnicas de desarrollo profesio-nal, métodos de individualización del aprendi-zaje, etc.).

En este punto, queremos destacar lo apunta-do por Guir (1996, p.65) relativo al impacto delas NTIC sobre las competencias del profesor.Alude a dos tipos de consecuencias:"De una par-te la aparición de nuevas competencias específi-cas en el dominio de la tecnología, de la teoría yde la psicopedagogía; de otra la modificación detodas las competencias en materia de comunica-ción animación y de psicopedagogía".

COMPETENCIASTECNOLÓGICAS

CATEGORÍAS DE COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL FORMADORCOMPETENCIAS DE

COMUNICACIÓN/ANIMACIÓNCOMPETENCIAS

TEÓRICASCOMPETENCIAS

PSICOPEDAGÓGICAS

Aparición denuevascompetenciasen el contextode las NTIC

Modificaciónde competen-cias en elcontexto delas NTIC.

Las NTIC(competenciacognitiva).Saber - hacer /utilizar lasherramientasde tecnologíaeducativa.

Bases dedatos y basesde conoci-mientos(competenciacognitiva).

Teorías delaprendizaje,análisis delrendimientoen situacionesprofesionales(metacompe-tencias).

Métodos de enseñanza conla ayuda de herramientasmultimedia informatizadas(saber + saber - hacer).

Métodos de tutoría y demonitorización en situaciónde autoformaciónmultimedia(saber + saber - hacer).

Capacidades y aptitudes enmateria de orientaciónprofesional, de explicaciónde modelo teórico detécnicas de desarrollopersonal y de formación, demétodos de individualiza-ción del aprendizaje y desecuencias individuales deenseñanza.(saber y saber - hacer).

Aptitudes y capacidades:Feedback.Procesos de grupo ytrabajo en equipo.Negociación.Relación interpersonal(saber - hacer social ycomportamental)

Categorías de competencias genéricas del profesor (a partir de Guir, 1996, p.61).

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La tabla anterior es ilustrativa de este plan-teamiento en la que quedan integrados los dife-rentes tipos de saberes (conocimientos, procedi-mientos y actitudes). Una lectura somera de lamisma nos indica que el impacto de las NTICincide fundamentalmente en los saberesprocedimentales (conocimientos) y saberes ha-cer procedimentales (procedimientos), con inci-dencia específica en los saberes ser y estar so-ciales (actitudes).

En síntesis, de alguna forma estamos apun-tando a un perfil profesional (Sangrá, 2001) enla línea de un profesorado: a) Más colaboradorque solitario, b) Tendría que fomentar/promo-cionar la participación, c) Tendría que recono-cer/aceptar el hecho de que ya no tiene la pose-sión del conocimiento, d) Con habilidades orga-nizativas importantes, e) Abierto a la experimen-tación, y f) Con la capacidad/habilidad de modi-ficar su metodología.

4.2. En relación con el Conocimientoy la Articulación Curricular.Uno de los aspectos que más preocupación

despierta es la relación del profesor con el cono-cimiento, sobre todo desde la lógica de la articu-lación del currículum. En este punto hemos deretornar uno de los argumentos sobre la idea deque el conocimiento deja de ser lento, escaso yestable, apuntado con anterioridad. Produccióny __caducidad se convierte en un eje insoslaya-ble. Respecto del primer polo en el contexto queestamos ubicados mucho tendrá que decir la in-vestigación[16] y el propio desarrollo tecnológi-co y el de otros ámbitos. Respecto de los cualesel profesor deberá estar muy atento. Simultánea-mente habrá que considerar la obsolescencia deotros tantos conocimientos que los nuevos vie-nen a desterrar.

No es este el momento de detenerse en ello.Si acaso centrar la cuestión en la propia selec-ción de los conocimientos como elementos cla-ve de la cultura, constitutivos del currículum atransmitir, que a su vez está afectado por el pro-pio contexto de referencia curricular. De ello sedesprende al menos una nota característica: Di-cho currículum necesariamente debe ser abiertoy flexible. Pero no basta sencillamente con apun-

tar esta apertura y flexibilidad, sino que ello sedebe fundamentalmente a que creemos que, bajoesta lógica, la finalidad básica educativa es lo-grar la integración de lo cultural con espíritu detransformación. No vamos a volver sobre la cul-tura que se constituye en contenido curricular[17],sino que desde el diseño del currículum vamos acentrarnos en el problema de la selección de con-tenidos.

La selección de contenidos puede considerar-se como el proceso de concretar las respuestasque definen la función social otorgada a la ense-ñanza (Zabala, 1999). El problema principal conel que nos podemos tropezar es el de los criteriosa utilizar y su razón de ser[18]. Obviando el batedel fondo, que está directamente conectado conlas diferentes concepciones curriculares (socioló-gica, epistemológica, psicológica, pedagógicacomo fundamentos) podemos iniciarnos con losclásicos criterios según el modelo logocéntrico,psicocéntrico, como fuentes de selección[19].

En esta situación, es fácil caer en ciertosreduccionismos. De hecho, la práctica del dise-ño curricular así lo ha evidenciado en más deuna ocasión. Nos estamos refiriendo que utilizarun único criterio es insuficiente para resolver lasexigencias vertebración curricular. De maneraque si se usa exclusivamente el criterio lógicode acuerdo a la estructura sistemática de la cien-cia o saber en juego se olvida que una cosa es laestructura interna de los principios, teorías, le-yes, etc. de un contenido cultural y otra bien dis-tinta la disposición adecuada para que pueda serintegrada en el proceso de enseñanza. Quiere estodecir que es necesario aunar ambos criterios. Hayque buscar criterios de estructuración lógica ypsicológica para poder posibilitar el mayor nú-mero de operaciones mentales en el sujeto sinperder el sentido genuino y de certeza transito-ria de los contenidos culturales, a lo que podría-mos añadir el criterio sociocéntrico, aunque dadala indefinación social del futuro y la velocidadde los cambios, sería aventurado darle excesivaimportancia. En la línea de Fernández (1992),pensamos que los dos primeros son básicos y eltercero podría considerarse como intervinienteen un amplio espectro ecológico.

Desde otra óptica, más externa a las caracte-rísticas del objeto de enseñanza y del sujeto de

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aprendizaje, podemos también utilizar otros tan-tos criterios. No son pocos los autores que sehan preocupado por aportarnos algunos. Delconjunto posible entresacamos los más signifi-cativos. Hay que advertir que no todos tienen elmismo peso específico y que éste depende, en-tre otras cosas, de la situación de enseñanza-aprendizaje (formal, no formal). En cualquiercaso, se evidencia la necesaria combinación delos mismos como procedimiento general.

Objetividad: Como adecuación - concor-dancia con los hechos reales, acercamien-to a la realidad. Más allá del problema im-plícito en relación con la subjetividad, estecriterio tendría que coincidir con el crite-rio logocéntrico.Convencionalidad y Consenso: En relacióncon el anterior, incluir los contenidos quemayor consenso generan en la comunidad.Actualidad: Que no-moda. Todo conteni-do debe ser pertinente y un aspecto de lapertinencia es la actualidad. La seleccióndebe evitar el desarraigo y obsolescenciade los contenidos. Desde este punto devista podría integrarse como la durabilidad(lo menos perecedero).Validez: En relación con la promoción delos resultados que pretende alcanzar. Esdecir, está en estrecha relación con losobjetivos. Si bien un contenido puede serobjetivo y válido, puede no tener validezpara un caso de enseñanza concreto. Aveces, se considera que todo es válidoporque es propio de la cultura, pero losparámetros de referencia en un proceso deenseñanza no contemplan la cultura gene-ral, sino, como hemos dicho, los objetivosque se quieren alcanzar, los mismos res-tringen el campo de la cultura.Significación: Supone ideas fundamenta-les y comprensiones que pueden utilizar-se de manera interdisciplinaria, al analizarhechos y conceptos comunes a la materia.Representatividad: Los elementos seleccio-nados deber ser un buen reflejo del con-junto, como "casos representativos" delmismo.Ejemplaridad: Implica la elección de con-tenidos relevantes tanto por su sentido ins-

trumental (facilitadores del desarrollocognitivo del sujeto) como lógico (posibi-lidad de estructurar en torno a ellos las dis-tintas nociones de ese campo).Significatividad epistemológica: (impor-tancia científica) Respecto a la estructurade una disciplina y organizarla en concep-tos clave.Transferibilidad: Privilegiar aquellos as-pectos con mayor nivel de transferenciaque faciliten la generalización de aprendi-zajes.Utilidad-aplicabilidad: Optando por con-tenidos que tienen mayor proyección prác-tica para la actuación social y profesionalde los sujetos.

Ante este breve muestrario de criterios deselección de contenidos no podemos eludir laproblemática del referente del contexto socio-cultural en el que han de operar (sociología delcurrículum). Si bien dichos criterios pueden fun-cionar en cualquier contexto es necesario deli-mitar el mismo. Ya hemos apuntado algo sobreello al referir los dos polos del problema__mundialización y localismo. Si los nuevos es-cenarios apuntan por la globalización y la multi-culturalidad, entre otros, habrá que asumirloscomo referente, eso sí sin perder de vista lo ge-nuino y singular. Quiere esto decir que en la se-lección de contenidos han de estar presentesambos y bajo una espiral ascendente y descen-dente articular el currículum. Ascendente encuanto hay que partir de lo particular hacia logeneral (esto se justificaría sobre todo en los ni-veles más bajos de la escolaridad), que una vezasumido hay que filtrarlo, redefinirlo hacia loparticular. Los contenidos curriculares hoy díapues son la resultante de esta sabia simbiosis,porque cualquiera de las alternativas extremas,además de ser excluyentes, son reduccionistas(Tejada, 2001a).

4.3. En relación con el contexto institucionalde funcionamiento.Uno de los retos, y a su vez implicación, es la

notificación organizativa de los centros, puestoque el papel de los mismos queda modificado

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abriéndose a nuevos espacios[20]. Pero, igualmen-te hay que considerar el factor tiempo, en lamedia en que en la nueva sociedad no es nece-saria la concurrencia temporal entre profesoresy alumnos para enseñar y aprender y la comuni-cación es posible al margen de este factor.

La abolición, pues, del sincronismo espacio -temporal deviene en una nueva configuraciónorganizacional de las instituciones educativas,más que en su desaparición. Los cambios en esteterreno son más que evidentes. "Los centros delfuturo han de ser un nuevo tipo de instituciones,no sólo por los papeles que se le asignen o por eltipo de relación que se establezca entre ellos, tam-bién porque su enseñanza se apoyará en nuevasherramientas. Es fácil describirlos como institu-ciones apoyadas en la red" (Gonzáles Soto, 2000,p.73). Nos enfrentamos tanto a modificacionesestructurales como culturales (Bolívar, 1999). Lanueva institución educativa (físico-virtual) en-globa "la colaboración entre iguales, sea directao a distancia, transforma la estructura y el pro-pio concepto de enseñanza, de conocimiento ytrabajo" (Cantón, 2000, p.455)[21]. Con ello, po-demos asumir la interconexión entre institucio-nes, entre equipos docentes y equipos de apoyopara la tutorización, de forma presencial o semi-presencial, interacciones horizontales y demo-cráticas, proyectos educativos con otras escue-las, tiempos flexibles regidos por los usuarios,aulas virtuales, valores de autodisciplina, cola-boración, espíritu crítico, etc. por apuntar algu-nos aspectos (Cabero, 2000). Esto implica,diacronía-sincronía, ubicación-descentralización-centralización, profesorado tutor y guía, etc.(Cantón, 2000). Sin entrar en mayor profundi-zación, baste como ejemplo la idea de la organi-zación adhocrática frente a la burocrática, queGarcía Pastor (1998) analiza con buen criteriopara hacer frente a las nuevas exigencias de de-sarrollo curricular y que cobra mayor sentido antela diversidad y las necesidades educativas deri-vadas de ello.

Aún más, podríamos apuntar en la línea deCantón (2000), el perfil de dichas organizacio-nes donde su cultura se articula bajo la respon-sabilidad, el riesgo, la colaboración, la confian-za, la implicación de todos los usuarios, así comosu diversidad; su estructura habrá de ser plana,

reticular, sin muros, flexible, descentralizada, yfundamentada en los equipos; conectada con sucontexto a través de la captación de necesidadesy respuesta directa a las mismas, bajo principiosde colaboración y feedback directos; con objeti-vos flexibles, participativos, avanzados y compe-tenciales; con personas bajo la lógica del trabajoen equipo, autoexigencia, actitudes de compro-miso, formación, mejora y desarrollo profesio-nal y con liderazgo-gestión compartido, visio-nario, en claves de horizontalidad y democraciaparticipativa (Cantón, 2000).

En cualquier otro caso, el éxito de este tipode proyectos dependerá de otros tantos factoresque Salinas (1999) particularmente los cifra entorno a: a) El prestigio de las instituciones, b) Laflexibilidad del profesorado (capacidad paraadaptarse a las condiciones impuestas por lasTICs, c) Calidad de los contenidos frente a losfuegos de artificio multimedia, d) Interactividadno limitada a profesor-alumno, e) Reconstruc-ción de los ambientes de comunicación huma-na, etc.

No obstante, los centros educativos, dentrode esta sociedad, tendrán que ser capaces deconstantemente a situaciones nuevas, descono-cidas, innovadoras y utilizar esta dinámica decambio permanente como fuente de mejora ensus procesos y organización. Desde esta lógica,tendrán que ser organizaciones que aprenden(Bolívar, 1999, 2000).

Además el trabajo en equipo e interdisciplinar,consecuencia de la ampliación de su campo deacción con otros protagonistas, ha de ser unaestrategia de actuación para resolver los proble-mas múltiples y complejos derivado del diseño,desarrollo, evaluación e innovación curricular.Esto conlleva superar la balcanización, ello im-plica la presencia de otros profesionales o agen-tes curriculares y la búsqueda de la colegialidad.

5. Ideas para seguir reflexionando.

Hasta que algunos apuntes en relación conalgunos retos e implicaciones en la actuaciónprofesional del docente universitario __perfil pro-fesional, relación con el conocimiento, contextoinstitucional de intervención.

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De lo que no cabe duda es que todo ello re-percute igualmente, y de manera muy seria, enalgunas otras cuestiones como lo son: La forma-ción del profesorado universitario (tipos de sabe-res) tanto inicial como continua y el propio de-sarrollo profesional si queremos ser conse-cuentes con el planteamiento presentado. De ahíque los cambios también se tengan que produciren relación con los diferentes tipos de conteni-dos de formación (saberes)[22], las nuevas moda-lidades y estrategias de formación, las propiascondiciones sociolaborales y profesionales (nue-va redefinición de tiempos y espacios de actua-ción, condiciones salariales, dedicación, etc.),pero todo ello escapa a los propósitos dse estetrabajo.

Con todo, hay riesgos. No debemos caer enla tentación de aplicar métodos y técnicas demoda, sin comprender ni compartir los funda-mentos que los sustentan o de cambiar sólo deapariencia los aspectos formales, pero reprodu-ciendo modelos de aprendizaje mecánicos yrepetitivos, cuya obsolescencia es incuestiona-ble. Hay que huir de las exigencias urgentes deinnovación "episódica" o "cosmética", conscien-tes de que sólo la presencia de las TICs no ga-rantizan la mejora de la calidad educativa, si novan acompañadas de una transformación curri-cular, de un mejoramiento de las condiciones detrabajo de los profesores, de un cambio profun-do en la ecología escolar (Martínez, 1998). Delas Tecnologías de la Información hemos de lle-gar a las Tecnologías de la Educación.

1) Si es que nos estamos ya instalados en la constante delanacronismo pedagógico

2) Queremos advertir que no es nuestro propósito realizarun estudio con profundidad del contexto social general,dada su complejidad y la profusión bibliográfica sobre elparticular. Ello escapa a los propósitos de nuestro traba-jo, sino sencillamente cifrar algunas notas para poste-riormente verificar y ligar sus consecuencias en el terre-no educativo. Sobre este particular, como decimos, exis-te amplio material bibliográfico, creemos interesante des-tacar algunas fuentes relacionadas con el mundo educa-tivo que nos han iluminado en este apartado (Escolano,1995, 1997; Tedesco, 1995; Fuentes, 1997; Gimeno, 1998,1999; Pérez Gómez, 1998; Varios, 1998; Castells, 2000).

3) Queremos advertir que no es nuestro propósito realizarun estudio con profundidad del contexto social general,

dada su complejidad y la profusión bibliográfica sobre elparticular. Ello escapa a los propósitos de nuestro trabajo,sino sencillamente cifrar algunas notas para posteriormenteverificar y ligar sus consecuencias en el terreno educativo.Sobre este particular, como decimos, existe amplio mate-rial bibliográfico, creemos interesante destacar algunasfuentes relacionadas con el mundo educativo que nos haniluminado en este apartado (Escolano,1995, 1997; Tedesco,1995; Fuentes, 1997; Gimeno, 1998, 1999; Pérez Gó-mez,1998, 1999; Varios, 1998; Castells, 2000).

4) Castells (1998) dentro de este contexto de uniformidad yhomogeneización nos apunta con claridad la emergencia,como contrapunto, de nuevas identidades o el rescate deotras (identidades informacionales, étnicas, territoriales,religiosas, etc) como fenómenos constitutivos igualmentedel cambio social, a la par que representativos de la propiaglobalización

5) Mattlelart (1998) aprovecha este neologismo para aludir ala integración entre lo local y lo global en el terreno empre-sarial.

6) Incluso, la misma noción de realidad comienza a ser re-pensada a partir de las posibilidades de construir realida-des virtuales (Tedesco, 1995).

7) A nuestro entender, el problema no es tanto el eclecticismocomo tal, sino que este sea acrítico y amoral. Creemos, encontra de algunas opiniones, que eclecticismo por defini-ción no es negativo, sino que incluso a veces es necesa-rio. Otra cosa bien distinta es que sea acrítico __no existarazón o lógica personal para su asunción, sino sea conse-cuencia, por ejemplo de la moda__ y amoral __sólo respondaa intereses.

8) Fernández Pérez nos propicia un buen ejemplo del cambiode sentido hoy día de la expresión "quien tiene la informa-ción tiene el poder" para destacarnos que "quien tiene elpoder tiene la información". Es decir, hoy en lugar de tenerla información (que para eso están ya las mediotecas /antes bibliotecas e INTERNET), lo que interesa, suele de-cirse, son tres metainformaciones: a) Saber dónde está lainformación (no tenerla); b) Saber como llegar (vía de ac-ceso) a la misma; c) Saber qué información, de la ingentecantidad de información disponible, es pertinente / relevan-te / útil para resolver el problema / asunto / interrogante /que me interesa" (1998:101).

9) En otro trabajo, Tejada (1999, p.17) abordamos el proble-ma de la NTIC y la educación, más concretamente apuntá-bamos: "No cabe duda, pues, que el ámbito educativo que-da igualmente afectado por el fenómeno del desarrollo tec-nológico, pero a diferencias de otros sectores de la activi-dad humana su afecciones doble. Las NTIC no sólo son unrecurso más para el desarrollo de los procesos educati-vos de calidad, de incremento de eficacia, de eficiencia,sino que a la vez se constituyen en un objeto más de laeducación. Es decir, conforman contenidos curriculares(conceptuales, procedimentales, actitudes valores y nor-mas) que han de ser inexorablemente tratados. Tenemosque formar individuos-personas "en", "con" y "para lasnuevas tecnologías

10) Aquí conviene reparar o al menos diferenciar entre forma-ción básica (de base) y el resto de formaciones (profesio-nal, cultural y participación social) que se proyectan a lolargo de toda la vida (Delors, 1996). Bajo esta lógica sepodría aludir a competencias generales o básicas, bajo plan-teamientos de formación flexible y polivalente, con preten-sión de generalización, y específicas, de acuerdo a necesi-dades y situaciones concretas de actuación profesional.

11) Un ejemplo ilustrativo de este hecho lo podemos encontrarcon las políticas educativas en la Unión Europea relativasa los niveles de cualificación, sistemas de homologación y

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certificación de competencias, etc. como resultado de laeliminación de las fronteras y la libre movilidad de los ciu-dadanos europeos en el seno de la Unión __proceso deconvergencia. Necesitamos referentes comunes, sobretodo de medición, evaluación y comparación internacionalde los resultados, que como consecuencia provoca tam-bién referentes comunes en la articulación de los currículosde formación. Otro problema diferente será si estas políti-cas de convergencia, provocadas por la subordinación delos objetivos de la educación a la productividad del trabajoy la competitividad, bajo planteamientos de efectividad yeficiencia en los servicios, provocará diferencias o des-igualdades entre instituciones educativas, al insertarse lapropia competitividad en el seno de lo educativo

12) Utilizamos aquí el paradigma de la complejidad en las cla-ves de Morín (2000), aludiendo específicamente a la teoríade la información, la cibernética, la teoría de sistemas, laidea de autoorganización, el principio de recursiónorganizacional y el principio holográfico

13) Los límites espacio temporales de este trabajo nos obli-gan, conscientemente, a obviar otros tantos retos eimplicaciones relativas a las condiciones sociolaborales yprofesionales, la formación inicial y continua del profesor,el papel de la infoestructura en estos escenarios, y aúnmás un tema realmente preocupante: El nuevo espacio ylenguaje pedagógico derivado sobre todo de las TICs

14) Fernández Pérez (1998) hace tiempo que defiende estediscurso. Es más apunta que como un mero ejecutor deprescripciones, como aplicador del libro de texto, como untécnico que lleva al aula las teorías de pensadores y loshallazgos de investigadores, es un modo de desprofesio-nalizarlo. Por su parte, y desde la misma óptica, Escolano(1997) repara en el profesor del futuro entre la tradición ylos nuevos escenarios, apostando igualmente por el profe-sional reflexivo en las claves de Schon (1992).

15) Desde esta lógica, en otro trabajo, reparamos en torno alperfil del profesor investigador - innovador (Tejada. 2000),de donde entresacamos algunas características del mis-mo: a) Conocimientos del entorno; b) Capacidad de re-flexión sobre la práctica; c) Actitud autocrítica y evaluaciónprofesional; d) Capacidad de adaptación al cambio; e) Tole-rancia a la incertidumbre, el riesgo y la inseguridad; f) Ca-pacidad de iniciativa y toma de decisiones; g) Poder - auto-nomía para intervenir; h) Trabajo en equipo; i) Voluntad deautoperfeccionamiento; y j) Compromiso ético profesional

16) No debemos olvidar que una de las funciones fundamenta-les del profesor universitario es la propia investigación ensu campo de estudio, como sistema de producción de co-nocimiento entre otros. En este ámbito no cabe duda tam-poco que los nuevos escenarios le permiten nuevas posi-bilidades (acceso a base de datos, bibliotecas, revistascientíficas, etc.) incrementando con ello mayores oportu-nidades de documentación científica, intercomunicacióncon otros colegas investigadores (correo electrónico, chat,forum de debate, videoconferencias, etc.)

17) No debemos olvidar, en cualquier caso, la contextura dife-rencial de los contenidos que también tiene sus repercu-siones en el diseño y desarrollo curricular, sobre todo des-de la óptica de las estrategias metodológicas. En este sen-tido, baste las alusiones a Fernández (1992) cuando nosrefiere que podemos diferenciar los contenidos en forma-les, instrumentales, enculturizantes y axiológicos o Coll(1987) al clasificarlos en tres niveles hechos conceptos ysistemas conceptuales, procedimientos y actitudes, valo-res y normas.

18) No debemos olvidar en este momento que el conocimientoeducativo, a decir de Propkewitz (2000) puede ser pro-ductor de la inclusión / exclusión.

19) En el primer caso, se seleccionan los contenidos de acuerdoa la sistematización de la ciencia, la técnica o saber, demanera que los contenidos de las diferentes disciplinas seestructurarían de la misma manera que se sistematizanepistemológicamente. En el segundo caso, como poloopuesto al anterior, los contenidos se seleccionan de acuer-do a las necesidades individuales, siendo la personalidad,los intereses, actitudes, expectativas, etc. de los alumnosclave para dicha operación, ya que en la enseñanza esfundamental adecuarse a la forma de ser del discente. Enel tercer caso, las necesidades sociales por encima de lasindividuales, siendo los contenidos la respuesta a la de-manda social

20) Aquí incluso podría aludirse a la necesaria integración en-tre lo formal, no formal e informal

21) Hanna (1998) más concretamente, por cifrar un ejemplo,nos apunta algunos modelos de enseñanza apoyados enlas posibilidades de la red. Concretamente alude a: a) Uni-versidades de educación a distancia basadas en la tecno-logía (universidad on-line, virtuales), b) Universidades cor-porativas, c) Alianzas estratégicas universidad-industria(empresa), d) Universidades de control de acreditación ycertificación, e) Universidades tradicionales extendidas, yg) Universidades multinacionales globales

22) Por cifrar sólo un ejemplo, basándonos en Adell (1997) yconectándolo con las TICs, el profesorado debe poseer: a)Conocimientos sobre los procesos de comunicación y designificación de los contenidos que generar las TICs, b)Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar lasTICs en las diferentes disciplinas y aéreas, c) Conoci-mientos organizativos y didácticos sobre el uso de TICs enla planificación del aula y del centro, d) Conocimientos teó-rico-prácticos para analizar, comprender y tomar decisio-nes en los procesos de enseñanza y aprendizaje con lasTICs, e) Dominio y conocimiento del uso de estas tecnolo-gías para la comunicación y la formación permanente, y f)El futuro enseñante deberá poseer criterios válidos para laselección de materiales, así como, conocimientos técni-cos suficientes para remitirle rehacer y estructurar de nuevolos materiales existentes en el mercado para adaptarlos asus necesidades

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