(D)~@cerd®w E@ö~umn -D®wgo~n -· ·~

. i"

Journal of Values IEducaıtnon

.·

Ho§görü, Vicdan ve Dayanı§ma: Ahlak ve Din Eğitiminde Küreselle§en Kavramlar

Oddbj~rn LEIRVIK, Dr.

Atıf/©- Leirvik, O. (2004). Hoşgörü, vicdan ve dayanışma: Ahlôk ve din eği­

timinde küreselleşen kavramlar. Değerler Eğitimi Dergisi, 2 {7 -8), 147-167.

Özet- Küreselleşmenin önemli bir yönü de küreselleşen kavramların kültürler o­

rosmdo serbestçe doloşmosıdır. Hoşgörü, özgürlük ve demokrasi gibi kavramlar

gökten düşüvermiş değildir. Küreselleşmiş kavramların ordmdo, değişim günde­

mine sahip insanfor vardır. Fakat, kavramfor bir kez yerleştiklerinde, insonfann zi­

hinlerinde ve gerçek dünyoda kendi boş/arına bir farklılık meydana getirebilir/er.

Bu makale; hoşgörü, vicdan ve dayanışma kovromlonntn okullardaki dini ve ah­

laki eğitimle ilişkisini tartışmaktodır. Bir bütün olarak değerlendirildiklerinde, bu

kavramların değerler eğitiminin kişisel, ilişkisel ve siyasi boyutlarını nasıl birleş!ir­

diğini göstermeye çalışacağım. Çalışman m kapsamı her ne kadar küresel nitelik­

li o/so do özelfikle Mısır bağiamma dikkat çekilecektir.

Anahtar Kelime/er- Küreselleşen Kavramlar, Hoşgörü, Eğitimi, Mısır'da Din

Eğitimi, Dayantşma.

Bir kavram (ya da nosyon) sadece bir kelime değildir. Reinhart Kosel­

leck'e göre, bir kelime; "kullanıldığı anlam ve tecıiibelerin politik-sos­

yal bağlamlarının birçoğu kendisinde yoğunlaştırılabildiğinde" kav­

ramlaşır (Koselle~k 1985: 5). Hoşgörü, vicdan ve dayanışma gibi kav­

ramların bağlam ve kapsamı, gittikçe, küresel toplumun bağlam ve

kapsamı haline geliyor.

(Koselleck tarafından, Geleceğin Geçmişi- Tarihsel Zamaımı Anlambilimi Ü­

zerine kitabında geliştirildiği gibi) kavramlar, kavramsal tarilun anali-

deg~rler egitim i dergisi

148

Oddbjı1m LEIRVIK

tik. çerçevesi içinde sadece geriye dönük bir şekilde insan zihninin tarih­

sel ürünleri olarak görülmeme~idir. Kavramlar bir kez ortaya çıktıkla­

rında, tarihin şekillenclirici bir parçası olabilirler. Bu bakımdan, kav­

ramlar oldukça güçlü olabilirler. Kavramlar, aynı zamanda kökenierin­

den az ya da çok bağımsız olarak kendi hayatlarını yaşarlar. Kavram­

ların kendi hayatlarını yaşaması, küreselleşmiş kavramların anlamla­

rının esnek olması ve toplumsal tarih ve küresel güç dağılımı ile etki­

leşim içerisinde sürekli biçimde yeniden müzakere edilmeye açık olma­

ları anlamına gelir.

Ho§görü

Değerler eğitimi konusundaki küresel tartışmalarda hoşgörü kavramı,

liNESCO'nun 1995'te yayımlanan "Hoşgörü İlkeleri Beyanname­

si"nde ifade edildiği gibi, en temel başvuru noktalarından biri oldu.1 U­

NESCO'nun Beyannamesi, hoşgörüye; bilgi, yani eğitim yoluyla geliş­

tirilmesi gereken ahlaki bir görev olmanın yanı sıra, siyasi ve yasal bir

gereksinim olarak değinmektedir. Zaten 1948 Evrensel İnsan Hakları

Beyannamesi'nde de hoşgörünün geliştirilmesi eğitimin en başta gelen

görevlerinden biri olarak ifade edilmişti: "Eğitim ... bütürı uluslar, ırk­

sal ya da dini guruplar arasında; anlayış, hoşgörü ve dostluğu teşvik

etmeli ve Birleşmiş Milletler'in barışın korunmasına yönelik faaliyetle­

rini desteklemelidir" (M~dde 26.2).

Oslo Din ve İnanç Özgürlüğü Koalisyonu tarafından başlatılan "Hoşgö­

rü Öğretimi" projesi d.e kültürler ve inançlar arası eğitimle ilgilenen çev­

relerde hoşgörünün anahtar bir kelime olarak kullanımının başka bir

örneğiclir.2 Mısır'a bakhğımızda da, vicdan kelimesinin modern Arap­

ça'daki karşılığı olan tesamulı'un, ülkenin gözden geçirilmiş ahlak ve din

eğitimi müfredatında önemli bir yere sahip olduğunu görmekteyiz.

Her ne kadar hoşgörü kavramı kültürler arası bir referans noktası ha­

line gelmiş olsa da hoşgörülü olduğunu dile getiren herkesin bu kav­

ramı aynı şekilde anladığı söylenemez. Küreselleşmiş kavramların ger-

1 http:/ /www.unesco.org/tolerance/declaeng.htm

2 Proje'nin web sitesine bk. lıttp:/ /www.oslocoalition.org/htmVproject_school_ education/index.html.

Hoşgörii, Vicdan ve Dayanışma: Ahlak ve Din Eğitiminde Kü~rsellr.şen Kavramlar

çek anlamlan her zaman tarhşmalıdır ve popüler kavramlar kolaylık­

la siyasi retoriğe gömülebilir.

Siyasallaşmış Bir Kavram Olarak Hoşgöril 1

"Hoşgörü", yeni dünya düzeninde ;iyasi olarak d·oğru yerde bulunma

tutkusundaki herkesin; "özgürlük", "insan hakları" ve "demokrasi"yle

birlikte kabul ettiğini vurgulaması gereken değerlerden biri haline gel­

miştir. Ayrıca, herkes hoşgörüyü kendi kültür ve dininin en temel de­

ğeri olarak övüyor gibi görünüyor. "İslam'da Hoşgörünün Ruhu" ko­

nusunda bir süre önce yayınlanan fetvada, Amerikalı Müslüman lider

Müzemmil Sıddıkl hoşgörüden tipik bir Müsl~an erdemi olarak söz

etmektedir: "Müslümanlar genellikle oldukça hoşgörülü insanlardır.''3

Müslüman liderlerle Beyaz Saray'da 2002 yılındaki buluşmasında

Başkan George W Bush, hoşgörünün; ''l\merika'nın bağlılık duyduğu

en kesirı" ve "ilerleme" ve "çoğulculuk"la birlikte, terörizmle savaş yo­

luyla savunulması gereken değerlerden biri olduğunu ifade etrniştir.4

Hoşgörünün tartışmalı tabiah konusunda, İslarrı:i hareketler karşısında

ABD politikaları hakkında 2003 yılında hazırlanan bir strateji belgesi

iyi bir örnek oluşturmaktadır. Rand Kurumu'nun Ulusal Güvenlik A­

raşhrma Bölümü tarafından hazırlanan "Sivil Demokratik İslam" bel­

gesi, hoşgörü kavramının, aslında Amerikan çıkarlarını tehdit edebile­

cek aşırı liberal kullanımına karşı uyarıda bulunmaktadır. Belgede söy­

lendiği şekliyle; "İslami kamptan saldırgan seslerin, insan haklarının

evrenselliği gibi medeniyetimizin temelinde yer alan kavrarnlara mey­

dan ok~duğu" bir zamanda, ".karşılıklı hoşgörüyü sağlamak ümidiyle

temel modern değerleri askıya almak, sadece düşmanın cesaretini art­

hran riskli bir yaklaşım olacakhr" (Be~ard 2003: 36). Diğer taraftan,

aynı belgede; Halid Ebu el-FadJS, Muhammed Şahrur, Fethullah Gülen

3 http:/ /www.islamonline .net/fatwa/englislı/FatwaOisplay.asp?hFatwaiO=" 50979 (Erişim tarihi: 12.11.04).

4 ABD web sitesi "lioşgöri.i Köprü leri" (Bridges of Tolerance)nden alınmıştır. http:/ /www. usinfo. pl!krakow / tolerance.

S 2002'de, Halid Ebu el-Fadl (l~riq Ali, Milton Viorst, Jolm Esposito vd. ile bir­likte) İsilim'da Hoşgöriiniin ltri (The Placc ~{Tolerance in Islam) konulu bir makale yayınladı (Fadl and Tariq Ali 2002).

değerler

eğitimi dergisi

149

değerler

eğitimi

dergisi

150

OdilNıJrn LEIRVIK

ve Bassarn Tibi gibi modernist/liberal yönelimli Müslüman aydınlara

stratejik destek verilmesi ön~rilmektedir (age: 38f). Mezkür aydınlar.

kendilerine önerilen ABD hoşgörü politikalanna destek vermek konu­

sunda muhtemelen karışık duygular içinde olacaklardır.

Bununla birlikte, hoşgörü kavramının farklı yorumlarının varlığı,

kavramın kendisinin işe yarar olmadığı anlamına gelmemektedir. Ak­

sine, hoşgörünün tarhşmalı tabiah, aslında kavramın küresel toplum­

da ortak bir referans noktası haline geldiğini gösteriyor.

Hoşgörünün Kavramsal Geçmişi

Hoşgörüyle ilgili siyasi ideal ve kişisel erdemlere, her ne kadar, kesinlik­

le modern dönemler öncesinde rastlanabilirse de hoşgörü kelimesi bariz

biçimde modern bir nitelik taşır. Orjinal olarak; acıya ve zorluğa dayan­

ma yeteneğine işaret eden hoşgörü (tolerance) kelimesinin İngilizce'de;

"diğerlerinin fikir ya da eylemledne göz yumına veya sabretme" anla­

mıyla kullanımı ancak 18. yüzyıldan itibaren belgelenebilmektedir.6 Ta­

rihsel olarak hoşgörü kavramı, din savaşiarına ve siyasİ baskıya eleşti­

rel bir tepki olarak Avrupa tarihinin belirli bir noktasında şekillenmiş­

tir. Enrique Dussel'in belirttiği gibi; "hoşgörü, Aydınlanma tarafından

din1 özgürlük konusundaki siyasİ tartışma bağlamında ve vatandaşın

şahsi haklarının onaylanması olarak desteklendi" (Dussel 2004: 328).

John Locke'u ele aldığımızda. onun 17. yüzyılın sonlarına ait risale­

sinin İngilizce metninde kullanılan terim toleratioız'dır (Hoşgörü Üze­

rine Bir Mektup: A Letter Concerning Toleration, 1689).7 Toleratioıı

(müsaınaha), genellikle siyasetle ilişkilendirilen tamamen davranışsal

bir teriın, tolerance ise, "hoşgörülü (tolerant) bir kişi" ifadesinde oldu­

ğu gibi, daha çok kişisel erdem ve kişilik özelliği olarak görülmekte­

dir (Newman 1982: 5).

Fakat tolerance (hoşgörü) kelimesi için de dar ya da geniş bir tanımlama

yapılabilir. SiyaSı düşüncede hoşgörü bazen yalnızca kültürel ve ciin1

farklılıklara müsamaha edilmesi anlamında kullanılmaktadır. Dar anla-

6 Oxford İngilizce Sözliiğü web sürümü (http:/ /dictionflry.oed.com/}, "Tolerance" maddesi.

7 Ml'tnin Latince başlığı Epistala de Toleranticı'dır (1685).

Hoşgöıii, Vicdan ve Dayanışma: Ahlak ve Din Eğitiminde Küreselle.şen K;ıvramlar

mıyla yapılan bu tcillımiamalann tehlikesi, hoşgörünün (yalnızca siya­

si müsamaha olarak anlaşıldığında) aslında ötekine karşı kayıtsız kalma

anlamına gelebiJmesidir. Siyasi zorunluluk nedeniyle ötekini hoşgörme.,.

ye hazırsuuzdır; fakat, sizin toplumsal ya da di.rll gurubunuzdan farklı

bir guruba mensup olan komşunıfzu ınnursamak zorunda değilsinizdir.

UNESCO Beyannamesi daha geniş bir tarıım ortaya koymakta ve hoş­

görüden, hem siyası bir gereklilik, hem de "ahlaki bir görev" olarak söz

etmektedir. UNESCO'nun açıklama tarzında hoşgörü; "dünyamız kül­

türlerinin zengin çeşitliliğine saygı göstermek, bu çeşitliliği kabul ve tak­

elir etmek"ten daha aşağı bir çağnşım yapmamaktadır.

Hoşgörünün bu şekilde anlaşılması bazı dillerde hoşgörü için seçilen

kelimelerle uyumluluk arz etmektedir. Örneğin, Türkçe'deki hoşgörü

kelimesi, Farsça'dan alınan hoş kelimesi ile Türkçe görüm kelimesinin

birlemişinden oluşur. Bu tarz bir yorumda, hoşgörü, ötekini en iyi bi­

çimde görmek anlamına gelir.

Hoşgörünün Arapça karşılığı olan tesamuh kelimesi, s~bır ve cömertlik gibi ki­

şisel erdemierin zengin klasik çağrışunlarını akla getirir. 8 Bununla birlikte, te­

sam u h kelimesinin siyasi hoşgörü anlamıyla kullanılması modern döneme ait o­

lup 20. yüzyıla kadar görülmemiştir. Siyasi tesamuhunliberal bir yorumu En­

doneiya'daki geniş Müslüman çevrelerden biri olan Nahdatii'l-Ulema (Ulema

HareketiYda görülebilir. Bunlara göre, tesamuh; tavassıtt ("itidal") ve tevaziin

("denge") ile ilişkilidir ve yerli kültürlere saygı, değişim karşısında esneklik ve

insanlığa saygı gibi pratiklerle tezalı ür etmesi beklenir. 9

Ancak, tesamuhun, Müslüman kültürlerin ahlaki ve dint çoğulculuk

konusunda· koydukları geleneksel sınırları aşıp aşmadığı her zaman a­

çık değildir. Hem doğuda, hem de ~ahda hoşgörüye övgüler yağdırılır­

ken, şu sorunun cevabı genellikle belirsizdir: Gösterilecek hoşgörünün

kendisinde içkin sınırlar tam olarak nerededir?

8 Tesamııhun İslami kavramlar sözlüğü'nde (http:/ /www.islamicresources.com/) sıralanan anlamlarıyla krş.: "Sabır (forbearance), göz yumma (indulgence). hoşgörü (tolerance). bağışlama (forgiveness)"

9 Jıttp:/ /www.tokohosting.coın/icis/content.php?aksi=latar_belakang&Iang= english {Erişim tarihi: 12.11.04).

değerler

eğitimi

dergisi

151

Ocldhj~rn LEIRVIK

Hoşgörü Öğretimi

Eğitimle ilgili bağlamlarda, küreselleşmiş kavramlarla gurup çıkarları ve

siyasi güç arasındaki karşılıklı ilişkinin eleştirel biçimde farkında olarak,

hoşgörünün hem kişisel, hem de siyasi boyutları akılda tuhılmalıdır.

Ben, hoşgörünün, diğerlerine az ya da çok gönülsüzce müsamalıa gös­

termek şeklindeki daha yüzeysel anlamından kaçınmak için, hoşgörü

öğretiminin, kültürel ve dini ayrımlar arasında vicdan bağının güçlen­

dirilmesine yönelik eğitsei çabalarla ilişkilendirilmesini öneriyorum.

Bu öneri, UNESCO'nun, hoşgörüyü (yukarıda gördüğümüz gibi)

dostluk ve vicdan özgürlüğü ile ilişkilendiren Hoşgörü İlkeleri Beyan-

i namesi'yle de aynı doğrultudaclır.

Aslına bakılırsa gençler hoşgörü kavramını sezgisel olarak kişisel nite­

likler ve vicdanın sesiyle ilişkilendiriyor gibi görünüyorlar. Oslo Din ve

İnanç Özgürlüğü Koalisyonu, gençler ve öğrenciler arasında dünya ça­

pında bir makale yarışması düzenlediğinde, yarışmaya katılan neredey­

se bütün "HoşgÖrü Hikayeleri", hoşgörüyü, bütün sınırların ötesinde

vicdan bağı gibi kişisel ilişkilerle ilişkilendirmişti (Plesner 2004). Kaza­

nan hikaye; bir süre aralarındaki başa çıkılınası zor dini farklılıklar ne­

deniyle ayrı kaldıktan sonra birbiriyle uzlaşıp dostluklarını derinleşti­

ren, biri Hristiyan, diğeri Müslüman iki öğrenciyi tasvir ediyordu.

Vicdan

Her ne kadar, kökenbilirnsel olarak vicdan kelimesi Yunan ve Latin kök­

lere dayanmaktaysa da vicdan kavramı bir Avrupa ya da Hristiyan nos­

yonu olarak ele alınmamalıdır. Vicdan kavramı 20. yüzyılda tama­

mıyla küreselleşmiş bir hale geldi; bu sürecin önemli adımlarından bi­

ri de 1948 Ev~ensel İnsan Hakları Beyannamesi i_di.

Batı Avrupa dillerinde vicdan için kullanılan kelirnel~r; (saklı anlamı

ahiakl bilgi olan) "bilmek" (science) ve ön ek olan "ile" (con) den mü­

teşekkildir. Böylece, İngilizce vicdaıı (con-science) kelimesi Latince'de con­

scientiaya ve Yunanca'da syn-eidesise karşılık gelir. Syn- ve con- ön ekie­

ri köken olarak vicdanın, biri "ile" bilmek anlamına geldiğini gösterir.

Bu biri, kendisi veya başkası olabilir. Aslında, içe (kendine) yönelme i­

le dışa (başkalarına) yönelme arasındaki gerilim, bir kavram olarak değerler eğitimi vicdanın kurucu öğelerinden biri gibi görünüyor. dergisi

152

Noşgörii, Viı:dan v~ Dayanışma: Ahlak ve Din Eğitiminde Küreselleşen Kavramlar

Şu halde, buradaki kritik soru, vicdani bilgi olarak nitelenebilecek ka­

d~ yakın ve derin olan bir ~eyi, "kiminle" bileceğirnizdir. Vicdan sade­

ce kişisel kanaatleri mi ("kendisiyle bilmek") yci.nsıhr; yoksa, aynı za­

manda toplumsal yükümlülükleı:i {:'diğeriyle bilmek") de yansıhr mı?

İkinci durumda, vicdan, farklı irw:nçlardan kişiler arasında, dirll farklı­

lıklara sadece müsamaha gösterilmeşinden daha güçlü bir bağ yarata­

bilir mi? (Müteakip kısmi için bk. Leirvik 2002).

Vicdanın Kavramsal Geçmişi

Daha önce de belirttiğimiz gibi, vicdan kavramının Avrupa'daki kökle­

ri, vicdanı (Yunanca syneidesis ya da synesis) kalple ilişkilendiren Yunan

felsefesinde bulunabilir. Vicdan kelimesiniri kavramsal geçmişinde Yeni

Ahit daha önemli bir rol oynamışhr. Etkileyici pasajlardan biri olan Ro­

malılar 2:14f.'de, Thomas Aquinas'ın daha sonraki doğal yasa kura­

mını haber verecek şekilde Paul, vicdanı, Hristiyan toplurnun sınırları­

nı aşan bir düşünce olarak tanımlamaktadır. Yahudi olmayanların vic­

danı, kutsal kanunun her insanın kalbine yazıldığını yansıtacak biçim­

de Yahudiler, HristiyanJar, ·Yunanlılar ve RomaWar tarafından payiaşı­

labilecek ahlaki bir bilgiye şahitlik eder: "Yasanın gerektirdikleri, kalp­

lerine yazılmıştır; vicdanları da buna şahitlik eder, çelişen düşünceleri

onları ya suçlar ya da savunur."

Paul:ün kapsayıcı anlayışı modern ve evrensel vicdan kavramının da

ilham kaynağı olmuştur. Modern Avrupa felsefesinde, vicdan sıklıkla -

ya (Kant'ta olduğu gibi) ahiakl özerklikle ya da (Rousseau'da olduğu

gibi) insanın aslına yönelik daha geniş bir arayışla ilişkilendirilen şahsi

bir özellik olarak görülür. Her iki dururnda da odak noktası bireyin

bütünlüğüdür. Diğer taraftan, Hege! ise vicdanın toplumsal doğası üze­

rinde ısrar etmiştir. Hegel, Kant'ın bireyselleşmiş vicdan anlayışını ye­

tersiz sayarak, bunun yerine, '(i.cdanın esas itibariyle başkalarıyla bil­

mek olduğunu öne sürer: "Vicdan, kişisel bilincin sosyal öğesidir ... baş­

kaları tarafından tanınınakla ilgilidir" (Hegel 1952: V, 150).

Hegel'in öğrencisi olan Ludwig Feuerbach'ın eleştirel felsefesinde, vic­

dan aşkın kaynağından soyutlannuş ve sadece kişi üzerinde diğer in­

sanların etkisi olarak görülmeye başlanmıştır: "Vicdan, ikinci şahsiyet, değerler

eğitimi

dergisi

15:?,

·,

Oddlıj~<Jrn LEIRVIK

bendeki diğer bendir" (Feuerbach 1960: IX). Feuerbach Hegel'e vicdanın

toplumsal doğası üzerindeki.!gannda kablmaktadır. Feuerbach böyle­

ce vicdanı kelime kökündek.i kaynağına, yani başkasına yönelen bilgi

anlamına döndürmektedir:

Vicdan, "ile bilmek"tir; en sonunda toplumsalcılığın ve müşterek­

liğin bir ifadesi haline gelinceye kadar, başkasının etkisinin, kendi

bilincime, kendi imgeme, hatta her şeyden daha fazla benim olan

en içime nakşedilmesidir (Feuerbach 1960: IX, 282).

Diğer modern felsefecilerin özerk olma cesareti gösteren "iyi" _vicdana

olan ilgilerinin aksine, Feuerbach vicdanı temelde yaralı öteki adına

"kötü" vicdan olarak görür: "Vicdanım kendfni yaralı bir senin yerine

koyan bir benden başka bir şey değildir" (Feuerbach 1960: X, 279[).

Vicdan Kavramının Küreselleşmesi

Vicdan kavramı, 19. ve 20. yüzy:llar zarfında küresel hale geldi. Bazı­

ları vicdan kavramının klasik bir muadiliile sahip olmayan birçok dil,

vicdanı karşılamak üzere, günlük kullanırnın bütünelli bir parçası ha­

line gelen sözcükler icat etti. Vicdana, günlük kullanımda küresel düz­

lemde yapılan yaygın atıf, muhtemelen, küreselleşmenin kavraz:nsal ve

fetseti tarzına dair bulunabilecek en iyi örneklerden biridir.

Vicdan ~avramının küreselleşme sürecini yönlendiren birkaç etken

vardı. Başlıca etkenlerden biri 1948 İnsan Hakları Evrensel Beyanna­

ınesi idi. Avrupa'daki dint savaşlarla dolu geçmişe karşı geliştirilen bir

kavram olarak hoşgörüye benzer şekilde, vicdanın küreselleşmesi de

20. yüzyılın dünya savaşlarından sonra gerçekleşti. Evrensel Beyanna­

me'nin Girişi; "İnsan haklarının görmezden gelinmesi ve küçümsen­

ınesi insan türünün vicdanına hakaret eden barbar davranışlara sebe­

biyet vermiştir" demektedir. 1. Madde' de, evrensel bir vicdanın hakika­

ti daha olumlu ifadelerle vaz edilmiştir:

Bütün insanlar özgür, onur ve haklar bakımmdan eşit doğar/ar. Herkes a­

kıl ve vicdanla donatılmış olup birbirlerine karşı kardeşlik ruhuyla hareket etmelidir.

1. Madde, vicdana, tabiahitibariyle küresel olan ahlaki bilginin merke­

zi olarak ahfta bulunur ve onu kardeşlikle ilişkilendirir. Buradaki atıf,

açıkça vicdamn kültürel ve di.rll ayrımlar arasında ahlaki olarak bağla-değerler eğitimi yıcı bir "öteki ile bilmek" anlamındaki toplumsal boyutunadır. dergisi

... ;. r

··j · 154

Hcışgörii, Vicdtın vt Dayanışm;ı: Ahlak vr Din Eğitiminde Kiirtsellf.şen Kaı'ramlar

Vicdana yapılan atfın, yalnızca batıhların etkisiyle Beyanname'ye da­

hil edildiği yönünde oluşabilecek şüpheye rağmen, vicdandan söz edil­

mesini öneren aslında taslağı hazırlayan kurulun Çinli bir üyesiydi. O­

na göre, Hristiyan ve bahlı viedaı:ı kavramı, Konfüçyüsçü jen kavra­

mıyla paralellik arz etmekteydi. 1Çin alfabesinde jen kelimesi; "insanoğ­

lu" ve "iki" için kullanılan işaretlerden oluşur. Bu kelime; "iki adam gi­

bi düşünme" ya da "kişinin arkadaşlarına vukufu" olarak tercüme e­

dilebilir (Lindholm 1 cJ92: 93).10

Beyanname aynı zamanda vicdanı kişisel bir özellik olarak gören mo­

dern anlayışı da yansıtmaktadır. Giriş ve 1. Madde vicdanın toplumsal

boyutunu vurgularken, 18. Madde'de "vicdan özgürlüğü" bireyin elin­

deki dokunulmaz bir hak olarak tanımlanmaktadır:

Herkesin düşünce, vicdan ve din özgürlüğü hakkı vardır. Bu hak; kişinin

din ya da inancını, değiştirme ve tek başına ya da topluca, açık ya da özel

olarak; öğretme, uygulama, tören ve ibadet yoluyla tezahür ettirme özgür­

lüğünü içerir.

Vicdan kavramının .iki boyutu da -bireysel olan "kendi yle bilmek" ve

toplumsal olan "ötekiyle bilmek" - böylece İnsan Hakları Evrensel Be­

yannamesi'nde yer almaktadır.

1940'larda küreselleşmiş bir vicdan kavramına doğru gidişi gösteren başka etken­

ler de vardı. Evrensel BeıJanname'nin yanı sıra, en önemli katkı muhtemelen Ma­

lıa.tma Gandi'den geldi. Gandi, Tanrı inancının dini toplulukların sınırlarını a­

şan tamamen kişisel bir şey olduğunu diişümnekteydi. Ca ndi'nin eserlerinde in­

san vicdamnm kııtsiyeti, birbirleriyle sıkı ilişhsi olan; Tanrı'dan gelen içsel ses,

sevginin Juıkikati, pasif direniş, şiddet karşıtlığı, demokrasi ve dinf kapsayıcılık gi­

bi kanaat ve kavramsallaştırmalar kümesine alttir (Gandlıi 1946: 27, 39, 78).

Arapça'da Vicdan

Vicdan için kullanılan Arapça kelimeler damirve vicdandır (Türkçe'de

kullanılan vicdan kelimesiyle krş.). Modern standart Arapça'da vicdan i-

1 O Bununla birlikte, Beyanname'nin Çince ve Japonca çevirileri, standart kul-lanımda vicdan için "iyi kalp" anlamına gelen ryoshin kelimesinin seçilmiş degeri olduğu ı:ıerçeğini yansıtmaktadır. egitim

d ergis

155

. :

Oddbjorn LEIRVIK

çin kullanılan yaygın kelime damirdir. Fakat, damir kelimesinin ahlaki

bilinç anlamındaki kullanımının..~özlüklerde yer almaya başlaması 1 9.

yüzyılın· ortalarından sonra gerçekleşmiştir (bk. Leirvik. 2002: Bölüm

5). Klasik Arapça'da damir kelimesi, açığa vurulmayan içsel biİgiye işa­

ret eder. İçsel duygu ve düşünceler le ilişkilerinden dolayı dam ir ve vicdan

gibi kelimeler, vicdan kavramının, siyası hoşgörüyle korunması öngö­

rülen kişisel bir özellik olma yönünü vurgulamaktadır. Fakat, vicdan

konusundaki modern İslarn.l söylemlerde, danzirin; Müslümanları, Hris­

tiyanları ve diğer iyi niyetli insanlan birleştirebilecek, inançlar üstü ah­

laki bir topluluğun temeli olarak söz edildiği durumlara da rastlanır.

İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi'nin veGandi'nin hemen a~dından,

hepsi de 1950'li ve 60'lı yıllarda yazan üç Mısırlı yazar, damir kavramı­

nı; din, felsefe ve ahlak konularındaki eserlerinin merkezine koyarak vic­

dan ka~amının küreselleşmesine katkıda bulundular. Bu yazarlar; Ab­

bas Mahmud el-Akkad (1889-1964), Muhammed Kamil Hüseyin (1901-

1977) ve Halid Muhammed Halid (1920-1996)'di. Bu yazarlar, haklı bir

şekilde dönüm noktası olarak değerlendirilen Muhammed ve İsa üzerine

yaptıkları çığır açıcı eserleriyle Hristiyan-Müslürnan diyaloguna kendini

adamış çevrelerde oldukça yoğun bir ilgiye mazhar oldular .

Abbas Mahmud el-Akkad (ö.1964) "sevginin ve vicdanın yasası"ru (şe­

riatii'l-hubb ve'd-damir) İsa ve Muhammed'in mesajlarındaki birleştirici

öğe olarak görmekteydi. El-Akkad, tam manasıyla modern bir biçim­

de, taşiaşmış dine ve ahlakl otoritenin baskıcı şekillerine karşı vicdan ci­

lıadı çağrısında bulunuyordu (el-Akkad tz./1953).

Halid Muhammed Halid de 1958'de "Muhammed ve İsa-Aynı yolda

birlikte"yi (Halid 19S6/1958) yazdığında, damiri eksen kavramlar­

dan biri olarak kullandı. 1993'te Halid, "Kaderine giden yolda insan

vicdanı"na bütün bir kitap ayırdı (Halid, 1963). Halid burada, vicda­

na sadakati, din ve felsefe tarihinde birleştirici bir bağ olarak öne çı­

karmaktadır. Kitap Muhammed'le değil, "çağımızda vicdanın sesi"

nitelemesiyle Malıatma Gandi'ye ayrılan bir bölümle bitmektedir.

Halid'e göre, vicdana sadık olmak, hakik1 bir insan olmakla eş an­

lamlıdır. Vicdan özgürlüğü, toplumsal adalet ve şiddet karşıtlığı için

damir'i; İsa, Muhammed ve Gandi örneklikleriyle evrenseki bir tarz-değerler eğitimi da harekete geçirmeye çalışmıştır.

J dergisi

jl 156

Nuşgiirü, Vicdan vr. Dayanışm(l: Ahlak vr. Din Eğitiminde Kiireselleşen Kilvranılcır

Kamil Hüseyin, 1954'te Arapça yayınlandıktan sonra 1959'da İngiliz­

ce'ye çevrilen Yanlışın Şehri. Kudüs'te bir Cuma adlı romanında, son de­

rece hassas bir konu olan İsa'nın çarmıha gerilmesi konusunu ele al­

nuştır. Hüseyin, İsa'nın son tahlilde çarmıha gerilip gerilmediğini tar­

hşmak yerine, çarmıha gerildiğid~ inanılan Cuma günündeki (Go~d Friday) olayları, insan vicdanının (damir) dramatik öyküsü olarak an­

latır. Burada, İsa'nın karşısında yer alan herkesin, kendi iç seslerini

hastırdığı ve kendi vicdanlarını çarmıha gerdiği ima edilmektedir: "O­

nu çarmıha germeye karar verdiklerinde bu, insan vicdanını çarmıha

gerip ışığını yok etmenin kararı olmuştu. Onlar, aklın ve etinin, kendi­

lerine vicdanın emrettiğinin dışında vazifeler yüklediğini düşünmüş­

lerdi" (Hüseyin 1994/1959: 29). Vicdan, El-Akkad ve Halid'de akılcılık

ve ilerlemeye ilişkin iyimser bir görüşle birleştirilirken; Hüseyirı, gele­

cek a~na daha kötümser ve insan aklının kötülüğe meyline eleştirel bi­

çimde vakıf görünmektedir.

Vicdan, Kimlik Politikaları ve "Herkese İyilik Et" Kuralı

Şimdi de tarihe bakalım. 1950 ve 60'larda Mısır'da hem Müslümanlar,

hem de Hristiyanlar ortak Mısırlılık kimliğini öne çıkarırken, 19 70'ler­

de hem Mısırlı İslarrıl kesimde, hem de Kıpti Hristiyan kesimde muaz­

zam diriliş hareketlerinin ortaya çıktığı görüldü. Daha önce Müslü­

ma~arın ve Hristiyanların aynı ulustan olmaları ve ortak bir uygar­

lıktan gelmeleri üzerine yapılan vurgunun tam aksine, 20. yüzyılın

sonlarına doğru yaygın söylemler gittikçe Kiptilerin ya da Müslüman­

ların doğru yolda oluşuna odak.landı.

Kişinin Hristiyan, Müslüman, Hindu vs. olmasının, insan olmasından

çok daha önemli olduğunu ima eden dint kimlik politikalarının küre­

sel ölçekteki gelişmesini yansıtan benzer süreçler uluslararası alanda

da gözlendi. Muhtemelen kimlik politikalarının dünya çapındaki etki­

sini gösteren başka bir şey de günlük kullanımda insanların ortak bir

insanlık vicdanına değil, "Hristiyanlık" ve "Müslümanlık" vicdanları­

na atıfta bul unmalarıdır.

Bu durum, insanların, aslında vicdanın ötekine yönelik yüzünün em­

patik bir ifadesi olarak görülebilecek olan "herkese iyilik yap" kuralını değerler

eğitimi dergisi

157

, . .. ;: •

·ı :

değerler eğitimi

Odd/ıjı~rn LEIRI'IK

anlayiş tarziamu da etkileyebilir. Yayılışı neredeyse evrensel karakterli

olan "herkese iyilik yap" kuralı-(Golden Rule) birçok d.inl gelenekte bu­

lunmakta ve olumsuz ya da olumlu şekilde ifade edilmektedir: "Her

. zaman insanlara kendine davranılmasını istediğin gibi davran"; ya da

"Hiçbir zaman kendine yapılmasını istemediğin şeyi başkasına yap­

ma. "ll Yahudi-Hıristiyan geleneğinde, bu tutum genellikle "komşunu

kendini sevdiğin gibi sev" empatik emri ışığında görülmektedir.12

Fakat, "herkese iyilik et" kuralı nasıl yorumlanmalıdır? Bu kural kap-. . sam bakımından evrensel midir, yoksa sadece aynı inancı benimseyen­

ler a_rasında dayanışmayı mı öngörmektedir? "Herkese iyilik et" kura­

lının Müslümanlar arasmdaki yorumu Buharl'nin İman Kitabı'nın ba­

şında aşikar biçimde yet almaktadır: "Sizden biriniz kendisi için istedi­

ğini, kardeşi için (li ahlhi) de istemedikçe iman etmiş olmaz." Burada­

ki mesele şudur: Buhart'nin en çok kullanılan İngilizce çevirilerinde

m etine anlamı daraltıcı bir parantez eklenmiştir: " ... kendisi için istedi­

ğini (Müslüman) kardeşi için de istemedikçe ... ". Her ne kadar Arapça

karden (ah) kelimesinin içlemi tartışılabilir olsa da İngilizce tercümeler,

Muhammed'in hadisinin daha evrensel bir şekilde yorumlanmasını en­

gelleyen cemaatçi bir anlayışı yansıtmaktadır. Daraltıcı tercümeler di­

ni yalnızca cemaat sınırlarını belirleyen bir faktör haline getirmekle

tehdit eden kimlik politikalarına uygun düşmektedir.

Eğitimle ilgili bağlamlarda ise, hoşgörünün, "herkese iyilik et" kurah­

nın empatik uygulamalarını kısıtlamaktan ziyade yaygınlaştıracak bir

şekilde nasıl öğretileceği meselesi öne çıkmaktadır. Hoşgörüyü sınırlı

bir yüzeysel müsamaha şeklinde öğretmek yeterli değildir. Hoşgörü­

nün daha geniş bir tanımı; benden toplumsal, kültürel ya da din! ba­

kımdan farklı olan insanlan, tabiahitibariyle empatik ve ahlaken bağ­

layıcı olan birleştirici bir süreç içerisihde vicdanıma davet etmeye istek­

li olmama işaret eder. Başkalarını vicdanıma davet etmek, benimkiler-

11 Yeni Alıine bu konu Matta 7:12'de geçmektedir: "Başkalarının size nasıl dav­ranmasını istiyorsanız siz de onlara öyle davranın; çünkü, Yasa'nın ve Pey­gamberlerin söylediği budur.".

12 Eski Ahit'te, kiŞinin, komşusunu kendisini sevdiği gibi sevmesi emri Levililer 19:18'de geçmektedir. Yeni AJıit'te ise aynı emir, hem İncillerde {Matta 22:39f ve Markus 12:31) ve Pavlus'ta (Romalılar 13:8f ve Galatyalılar 5:14), hem de James'in Mekhıbu'nda (James 2:8) değişmez bir kural olarak geçmektedir.

, dergisi :~ ·j _ _ _ :.___ ,, 158 1

Hoşgörü, Vicdan vı• Dayanışma: Ahlak ve Din Eğitiminde Kiiıı•_çı•llrŞen Km•ramlar

den açıkça farklı olan ahiakl kural ve değerleri kabul etmek zorunda

olduğum anlamına gelmez. Vicdan bağı farklıdır ve ahiakl kanaatler­

den daha derinl~re iner: Vicdan; ahiakl ve siyasi konularda aynı düşü­

nüp düşünmediğimize bakmaksızıİi paşkasıyla beraber sıkıntılara kat-·'

lanmaya ve onu desteklemeye hazir olduğumu ifade eder.

Hoşgörü Öğretimi'nde Mısır Örneği

Çok kültürlü toplumlarda devlet okulları oldukça önemli bir ortak a­

lan olduğundan köklü bir hoşgörü anlayışının nasıl yerleştirileceği

meseles( büyük ölçüde, okul eğitiminin vicdanların açılmasına katkı­

da bulunup bulunmadığı meselesiyle eşdeğerdedir.

VL dan temelli hoşgörü eğitimi mevcut ahlaki ve dini eğitim modelle­

rinin gözden geçirilmesini gerektirebilir. İngiltere ve Norveç gibi bazı

Avrupa ülkelerinde, inancın ikrarına dayalı eğitimden kapsayıcı ahlak

ve din eğitimi biçimlerine geçilmek suretiyle, okullarda farklı inançla­

rın öğrenilmesini teşvike yönelik çabalar ortaya çıktı , Türkiye'de göz­

den geçirilen "Din Kültürü ve Ahlak Eğitimi" müfredah da benzer a­

maçlar taşımaktadır. Ancak, bah ülkelerinin çoğunda mevcut model

hala inancın ikrarına dayanmaktadır.

Aynı durum İslam ülkelerinin ezici çoğunluğu için de geçerlidir. Mısır

okullarında İslamiyet ve Hristiyanhk eğitimi 1907'den beri paralel se­

çenekler olarak sunulmaktadır (Aşağıdaki sahrlar için bk. Leirvik

2004). Hıristiyanlık eğitirnir$ı İslamiyet eğitimi ile eşdeğer olarak

müfredata dahil edilmesi, Mısır'da Müslümanlarla Hristiyanların İngi­

liz sömürgeciliğine ve batılı misyoner etkilere karşı beraberce savaşhk­

ları 20. yüzyılın ilk yarısındaki milliyetçi projenin bir parçasıydı. Ba­

zıları, toplumsal ve siyasi birlik düşüncesinin, aslında vatandaşların

temelden- Müslümanlar ve Hristiyanlar olarak -farklı olduklan his­

siiii güçlendiren bir din eğitimi sistemi ile baltalandığını ileri sürecektir.

Mısırlı yazar Necib Mahfuz'un kısa bir hikayesi Mısır'daki sosyo-po­

litik bütünleşme ile dini bölünme arasındaki çahşmayı anlatmaktadır.

1969'da Hammaratu'l-kıttu'l-esved (Siyah Kedi Tavernası) derlemesinin

bir parçası olarak yayınlanan Cennetü'l-etfal'de (Çocuk Bahçesi) Mah­

fuz, çocukların (yerleşmiş yapıların ikiliğini kabul etmeyi öğrenmiş o-de~erler

eğitimi

dergisi.

159

değerler

eğitimi

dergisi

160

OddtıjlJrn LEIRVlK

lan) ebeveynlerinden daha fazla kapsayıcı sezgiye sahip olduklarını

göstermektedir. Kısa hikayede;-Müslüman bir kız çocuğu, en iyi arka­

daşı olan Hristiyaı:ı: Nadia ile kendisinin okulda di.nl bakımdan ayrılma­

ları konusunda babasım sorguya çekmektedir: "Nadia ile ben, sırufta,

bahçede ve yemekte hep beraberiz. Fakat, din dersinde ben bir sırufa gi­

diyorum, Nadia ise başka bir sınıfa!" Kız, konuşmalan boyunca baba­

sım, çocukların her türlü zor soruyu sormalarım teşvik eden "modern

pedagoji"nin meydan okuyucu etkileriyle karşı karşıya bırakır. Babası

pek istemeyerek de olsa kızının merakına teslim olur. Baba kız Müslü­

manlada Hristiyanlar arasındaki benzerlikleri ve farklılıklan tarhşır ve

sonunda da Tanrı'nın bütün insan! ayrılıkiann üstünde ve qtesinde ol­

duğu konusunda anlaşırlar. Aralarındaki konuşma, kızın; hem dünya­

da, hem de ahirette ve "hatta din dersinde" Nadia'yla birlikte olmak is­

tediğini söylemesiyle sona erer (Mahfouz 1988/1969).

Mısır'da ·İslfun.iyet ve Hristiyanlık eğitimi konusundaki gözden geçiril-.

miş müfredat (1993'te yürürlüğe konmuştur) hala s.ıkı bir biçimde iman

ikrarı üzerinde durmakta ve bu suretle Müslümarılarla ve Hristiyarıları

din eğitiminde ayırmaktadır. Fakat şimdi İslfun.iyet ve Hristiyanlık eği­

timlerindeki paralel konuların; ötekine karşı hoşgörü, insan hakları ve

aynı ülkenin vatandaşı olmak gibi medelli değerleri geliştireceği beklen­

mektedir (Kouchok 2004; al-Dab' 2002). Mesele, sınıf ortarnında Müs­

lümarılarla Hristiyarıların ahlak ve din konularında yüz yüze konuşa­

bilme şansları olmadığı sürece b~ hedefe nasıl ulaşılabileceğidir.

2001-2002'de Mısır, "Değerler ve Ahlak" (el-Kıyem ve'l-ahlak) başlığı

altında yeni ve kapsayıcı bir dersi uygulamaya koydu. Ancak, bu ek

ders devlet okullarındaki din dersinin ikamesi değildi. Dersin içeriğinin

hazırlanmasında Eğitim Bakanlığı hem Müslümanlardan, hem de

Hristiyanlardan oluşan bir kurul o'ıuşturdu. (Örneğin, hikayeler vası­tasıyla) öne çıkarılacak başlıca değerler; özgürlük, mutluluk, barış, da­

yanışma, sevgi, iktisadi bilinç, alçak gönüllülük - ve hoşgörüydü (te­

samuh).13 Müslümarılarla Hristiyanların bir arada yaşamalarıyla ilgili

barış konulu bölümdeki bir resimde; bir rahiple bir imarnın, üzerinde

l3 El-Kıyem ve'L-alılak, 1., 2. ve 3. Sınıflar (2001-2002). Krş. (Kouchok 2004) ve (Pink 2003).

Hoşgörü, llicıli:ın ve Dayanışmcı: Alıli!k ve Din Egitiminde Kiirl'selle.şen Kilvrwııl;ır

hiHille haç bulunan bir bayrağı (20. yüzyılın başından beri Vefd Parti­

si'nin milliyetçi sembolüydü) birlikte tuttukları tasvir edilmektedir. H

İslamiyet ve Hristiyanlık eğitimi ders kitaplarına bakhğırruzda, bunların

da MüslümanJarla Hrıstiyanlar ara~ırida dostça ilişkiler kurulmasuu J

tavsiye ettiklerini görüyoruz. Meseıe· ise daha ziyade, Yahudilerin nasıl

tasvir edileceği konusunda ortaya çıkmaktadır. ~ir Hıristiyanlık eğitimi

ders kitabında tesamulı'u "kapsanmış bir konu" olarak alan bölüm, Ya­

hudi karşıtı basma kalıp düşünceler üretmeye oldukça yakın durmakta­

dır. İlk Hristiyan şehidi Stephen'in konuşması aktarılırken, onun (Elçile­

rin İşleri ?'de "siz" diye lıitap edilen) düşmarılarından,~ ."tari11 boytınca Tanrı'nın Buyruğu'na karşı gelmiş Yahudiler" olarak söz edilmektedir. lS

İslaınl eğitim kitaplarında bu problem daha ciddi biçimde ortaya çık­

. maktadır. Bu kitaplarda; tabiatları gereği hilekar olarak çizilen basma

kalıp Yahudi imgeleri, Müslümanlarla Hristiyanlar arasında dostluğa

çağıran pasajlarla yan yana yer almaktaclır. Dördüncü sımf kitapların­

dan biri, Medine'de Müslümanlarla Yahudiler arasında başlangıçta or­

taya çıkan çahşmalan anlatırken ko~uyu şöyle sonlandırmaktaclır:

Yahudiler kesinlikle hilekardır. Onlar, kendileri ile Müslümanlar ara­

sındaki anlaşınalara ve komşu haklarına saygı göstermemişlerdir. Fa­

kat, Müslümanlar anlaşmalarına sadık kalmış ve komşularıyla iyi i­

lişkiler kurmuşlardır.16

Mısır müfredatlarında ulusal ve din! konular arasındaki sıkı ilişkinin

göstergesi olacak bir şekilde, Ramazan ayının bereketi hakkındaki bir

bölüm, ilk Müslümanların Bedir'de putperestlere karşı kazandıklan

tarih! zaferle Mısır'ın 1973'te Yahudi devleti İsrail'e karşı açtığı ba­

şarılı Ekim Savaşı'nı aynı çizgiye koymaktadır (daha fazla örnek için b k. Reiss 2003). ı 7

Şu halde, Mısır ders kitapları Müslümanlada Hristiyanlar arasında

bir değer ortaldığı düşüncesini teyit eder gibi görünmektedir. Hatta,

14 El-Kıycm ve'l-alılak, 2. Sınıf. 2. Böliim (2001 -2002), 1. 15 Et-terlıiyetii'd-din(yYetii'l-Mc•silı~yye, 5. Sınıf , 1. Bölüm (2001-2002)," 13. Krş .

Elçilerin işleri 7: 51-53.

l6 Et-terbiyetii'cl-din(yYetii'l-İslamiyye, 4. Sınıf, 1. Bölüm (2002-2003), 33.

1 7 Et-terlıiyetii'd-diniyyetii'l-İslamiyye, 4. Sınıf, 2. Bölüm (2002-2003), 4. - . .. . . değerler

eğitimi

dergisi

161

Oddhjorn LEIRVIK

bu metinler az çok, 1950 ve 60'lardaki kullanımlarından bahsettiğim

kapsayıcı damir söylemleri-gele:neğinde, ortak vicdan bağının güçlen­

dirilmesi olarak bile okunabilir. Buradaki mesele, ders kitaplarında Ya­

hudi karşıh eğilimler ortaya konduğu sürece hoşgörü kavramının

ciddi biçimde sınırlandırılmış olacağıdır. Elbette bu durum, Araplarla

Yahudiler arasındaki mevcut çatışma ışığında düşünülmelidir. Fakat,

bu aynı zamanda, siyası çatışmaya rağmen'karşı tarafın empatisini

davet edebilecek görünür ötekiler olarak Yahudilerin Mısır'daki okul­

larda olmadıklar-ı gerçeğini de yansıtmaktadır. Hoşgörü ve vicdanın

sınava tabi tutulacağı yer de kesinlikle burasıdır - yani, toplumsal ve

siyası çatışmaların baskısı altında ve en can sıkıcı öteiqlerin mevcut

bile olmayabileceği bağlamlarda.

Dayanı§ma

: . Böyle durumlarda, hoşgörünün öğretilmesi ve vicdanın teşvik edilme­

si, aynı zamanda dayanışma ile de ilgili hale gelmektedir. Küreselleşmiş

bir kavram olarak "dayanışma" (solidarity) (Arapça' da telalfül ya da te­

damun), hem hoşgörüden, hem de vicdandan daha yeni bir kavramdır.

Dayanışma kavramı; "çıkarlarda, sempati duyulan şeylerde ya da ar­

zularda kusursuz bir biçimde birleşmiş olmak ya da ~yum içinde ol­

mak"la ilgilidir.18 Kelime Fransızca kökenlidir. 1840'larda Fransız dev­

rimcileri tarafından şekiilendirilen kelime sıklıkla işçi hareketi ve onun

mücadele sürecindeki birliği ile ilgili olarak kullanıldı. Batı Avrupa bag­

lamında, refah devleti modeli "dayanışma toplumu"nun ifadesi olarak

gösterilmektedir. Ücretsiz eğitim, herkes için sosyal güvenlik ve evren­

sel sağlık hizmetleri gibi refah devl~ti düzenlemeleri, büyük ölçüde iş­

çi hareketinin talepleri doğrultl}sunda gelişmiş olsa da tanımı gereği

toplumun bütün guruplarını ve onların değişik ihtiyaçlarını kapsa­

maktadır (krş. Stjern0 2004).

değerler

eğitimi dergisi

ı-- ------

162

1980'lerde dayanışma kavramı Polanya'daki demir perdenin çözülme­

sinde de önemli bir rol oynayan bağımsız işçi hareketi Solidarnosc'tan ivme kazandı. "20. yüzyılda Üçüncü Dünya'da özgürlük hareketlerinin

l8 Oxford İngilizce Sözlüğü web süriimü (http:/ /dictionnry.oed.com/), "Solidnrity" mAddesi.

Hoşgörii, Vicdan ve Dayanışma: Ahlak ve Din Eğitimindf Kiiresel.le.şen Kavramlar

ortaya çıkışıyla ilgili olarak "uluslararası dayanışma" ifadesi, kendile­

rininkinden başka haklı bir davanın taraftarı olanlar nezdinde merke­

zi bir terim haline geldi.

Şu halde, dayarnşma ve hoşgörü-ar-asındaki ilişki nedir? İlahiyatçı ve

felsefeci Enrique Dussel hoşgörü .. Kavramımn yapı bozurounu yapar­

ken, hoşgörüsüzlüğü hoşgörünün değil, dayanışmanın karşısına koy­

maktadır (Dussel2004). Dussel'e göre, hoşgörünün dar bir şekilde an-

. !aşılması, aslında ötekine karşı kayıtsız kalmak anlamına gelebilir- "ö­

tekine, bu sayede kişinin, onun kaderinden kendini temize çıkarması­

na yarayan belirli bir pasillikle hoşgörü göstermek". Bunun yerine

Dussel, hoşgörü üstü; "olumlu, yaratıcı ve ötekinden sorumlu" bir

yaklaşım önermektedir. Bu yaklaşım, Dussel'e göre dayanışma anla­

mına gelmektedir- "ötekinin farklılığımn aktif ve olumlu bir şekilde

saygı görmesi..." anlamına gelen ötekine karşı sorumluluk (age. 330):

Dussel'in anlayışında, dayanışma bir gurup çıkarı meselesi değildir. O­

na göre dayanışma, gurup üstü bir sempati ile ilişkilidir -kelimesi keli-"­

mesine anlam verilirse ötekiyle "birlikte katlanmak"tır. Dussel'in anla­

yışında hoşgörünün ötesine geçmek ahlaki farklılıkların belirsizleşme­

si ya da üzücü toplumsal ve siyası çatışmaların görmezden gelinmesi

anlamına gelmez. Dayanışma, ötekiyle, hatta, korunmasız olması ha­

linde düşmanla, birlikte sıkıntılara katlanmaya hazır olmaktır. Daha

derin bir düzeyde, dayanışma; düşmana direnme ve karşı çıkma hak­

kından vazgeçmeden onu sevmek anlamına bile gelebilir.

Yukarıda açıklanan Yahudi-Hristiyan-Müslüman sorunsalı ele alındı­

ğında, Yahuelileri göz ardı etmek pahasına Müslüman-Hristiyan dost­

l~ğunu teşvik etm.ek, ötekilerle birlikte sıkıntılara göğüs germeye ha­

zır olmak ve korunmasız bireyleri siyası ve dilli temayüllerinden ba­

ğımsız olarak korumak anlamındaki dayarnşma kavramıyla açık bi­

çimde çelişmektedir. Yine aynı sebeplerle, batıda Yahudilerle Hristiyan­

ların köktenci Müslümanlara karşı kurdukları muhafazakar ittifaklar

da Dusselci anlamda dayanışına sayılamaz. İnançlar üstü bir dayanış­

ma, gerek Müslün~_an-Hristiyan, gerekse Hristiyan-Yahudi ittifakı şek­

lindeki dışlayıcı kimlik politikalarımn foyasını meydana çıkarmalıdır.

Dusselci anlamdaki dayanışma çağrısı, Mısır'da ya da başka yerlerde­

ki yüzeysel Müslüman-Hristiyan birliği açıklamaları ile sık sık belirsiz değerler

eğitimi

dergisi

163

Oddbjı1rn LEIRVIK

hale getirilen eşitsiz güç ilişkileriniii eleştirel biçimde değerlendirilmesi­

ni de şerektirmektedir. Ör-ı:ıeğ.in~ Norveç'teki Hristiyan-Müslüman di­

yalogu, güçlü çoğunluk ile korunmasız azınlık arasındaki eşitsiz den­

geyi sürekli biçimde gizleme riski taşımaktadır.

Dussel'in dayanışma anlayışı, Paul Ricoeur'un "kişinin öteki olarak

kendisi" olması şeklinde tanımladığı vicdan anlayışıyla oldukça uyum­

ludur (Ricoeur 1994). Kişinin öteki olarak kendisi olması, bazen - fark­

lılık ve korunmasız olma gibi hallerde kabul edildiğinde - üzüntü ve­

rici bir farklılığı temsil edebilen ötekilerle empatik bir özdeşleşmeyi ge­

rekli kılar. Feu.erbach'ın söylediği gibi; "Vicdanım kendini yaralı bir se­

nin yerine koyan bir benden başka bir şey değildir".

Sonuç: Ho§görüye Sınırlar Çizmek ve Bu Sınıriann Ötesine Geçmek

Burada hoşgörü eğitimiyle ilgili olarak tarhşhğım kritik mesele, okul

eğitiminin vicdan temelli dayanışmanın kapsamını genişletmekte mi,

yoksa daraltmakta mı olduğudur. Fakat, vicdan temelli eğitimde kül­

türel ve dint sınırların ötesine geçmek, aynı zamanda, başka bir düz­

lemde hoşgörünün sınırlarını çizmek anlamına gelmektedir. UNES­

CO'nun Hoşgörü İlkeleri Beyannamesi'nde bu konu şöyle ifade edil­

mektedir: "Hoşgörü uygulaması; toplumsal adaletsizliğe müsamaha

gösterilmesi ya da kişinin kanaatlerini terk etmesi veya zayıftatması

anlamına gelmez." Haksızlık ve baskıya karşı hoşgörüsüzlük talep e­

dilmektedir. Fakat, toplumsal adaletsizliğe karşı çıkılır, siyası baskıya

direnilir ve vicdan özgürlüğü talep edilirken sınırlar sıklıkla tam olarak

kültürel ve dint ayrımlar üzerine çizilebilmektedir. Dolayısıyla asıl me­

sele, öğrencilere, inançlar arası bir temelde; adaletsizlik, eşitsizlik, baskı

ve şiddete karşı çıkışın öğretilebiLmesi için hoşgörüye gerekli sınırları

birlikte nasıl çizeceğimizdir.

Hoşgörü öğretimi, bir anlamda öğrencilerin vicdanlarzna hitap etmeyi

ve inançlar üstü dayanışmayı öğrenmelerine yardımcı olmayı ifade e­

der. Bu anlayış, bireysel vicdanların - çok dinli bir bağlamda Ilitap e-

dildiğinde- dinler tarafından hoşgörüye çizilmiş geleneksel sınırlara

meydan okuyan yeni tür bir ahiakl topluluk m'eydana getirebilecek-değerler eği~imi leri anlamına gelir. Eğer farklı inanç ve çevrelerden gelen öğrenciler dergisi

164

Hoşgörü, Vicdan ve Dayanışma: Ahlak ve Din Eğitiminde Kiiresellı;~en Kavramlar

birbirlerini tanır ve clinl aynınlara rağmen empati geliştirebilirlerse,

hala, farklı dinl guruplar, inananlada inanmayanlar ve erkeklerle ka­

dınlar arasında haklar ve fırsatlar konusundaki geleneksel eşitsizlikle­

ri kabul edecekler midir?

Başarılı olursa, vicdan temelli hoşg.Ôrü eğitimi tedrid olarak inançlar

arası dayanışmanın temelini inşa edebilir. Fakat, bu tasarı ancak; alıla­

kı öğrenirken, din ve siyaset hakkında konuşurken ve hoşgörüyü tar­

tışırken öğrencilerin yüzleşmelerine izin verilmesi halinde gerçekleş·ebilir.

Kaynaklar

al-'Aqqad, M. (n.d./1953). ~bqariyyat al-Masih. Cairo: Dar nahdat Misr. al-Dab', M. (2002, September). Ta'lim al-din al-'islami fi Misr. Paper presented at Religious Education and Education in Religions, Alexandria, Egypt. Benard, C. (2003). Civil dDemocratic Islam. partners, resoıırces and strategies. Santa Monica, CA: RAND Corporation. Dussel, E. 2004. Decoiıstruction of the concept of "tolerance": from intoler<mce to solidarity. Constellations, 11 (3), 326-333. fadl, KA., Viorst, M., Ali, T., .& ·Esposito, J. (2002). The placc of tolerancc in Islam.­Boston: Beacon Press. feuerbach, L. (1960). Schriftcıı zıır Ethik und naclıgclasscnc Aplıorismcn (Vol. 10, Samtliche Werke). Shıttgart: frommann Verlag GJ.mther Holzboog. feuerbach, L (1960). Thcogonic ıuıclı den Quellen des classisclıcn, hebriiisclıen und clıristlichen Althcrthuıns. Vol. 9, Siimtlichc Wcrkc. Stuttgart: Frommann Verlag G,unther Holzboog. Gandlü, M. (1946). The ınind of Mahatma Gandhi (Complied by R.K. Prabhu and U.R. Rao). Madras: Geoffrey Cumberlege, Oxford University Press. Hegel, G. W f. ( 1952). Phiinome11ologic des Gcistes. Vol. 5, Siiıntliche Wcrkc. N cu e kritis­clıc Ausgabc. Ham.burg: Verlag von Felix Meiner. Hussein, M. K.. (1994/1959). CihJ of wroııg. A Friday in ]crusaleın (Trans. f. 0.. I. Kenneth Cragg). Amsterdaın: N.V. Djaınbatan. K.halid, K. M. ( 1 963 ). Ma'a al-daınir al-'iıısaııi fi masirihi wa-ınasirilıi. Cairo: Maktabat al-'angilu al-misriyya. Khalid. K. M. ( 1986/1958). Ma'aıı 'ala 1-tariq. Mulıammad wa-1-Masih. Cairo: Dar Thabit. Koselleck, R. (1985). Futurcs past: On tlıc scmaııtics of histarical time <Trans. K. Tribe). Cambridge: The: MIT Press. Kouchok, K. H. 2004. Tcaclıiııg tolcrancc tlıroııglı moral aııd value cdııcation. Paper pre­:;ented at Teaching for Tolerance, Re:;pect and Recognition, Oslo.

Lrirvik, O. {2002). Kııowing hy unesclf, knowing with the other. Al-damir, Human Conscience and Christian-Muslim Relations. Vol. 4, Acta Theologica. Oslo: Unipub. Leirvik, O. 2004. Religious education, comımınal identity and national politics in the Muslim wocld. Britislı fourııal of Rcligioııs Educatioıı, 26 (3), 223-236.

değerler

eğitimi

dergisi

165

. ;.

,,,

de~erler

e~itimi dergisi

166

OddlıjıJrn LEIRVIK

Undholm, T. (1992). A new lıeginning. In A. Eide et aL (Eds.). The universal decla­rntioıı of lımnan riglıts: A Commeııtan;. Oslo: Scandinavian University Press. Mahfouz. N. (1988/1969). Jıınncıt aE-atfiH. In Klımmniirat al-qitt al-aswad. Cairo: Maktabat Misr. Newımın. J. (1982). Fowıdntioııs of religious to/erance. Toronto: University of · Toronto Press. Pink, J .. 2004. Nationalism, religioıı and the Muslim-Christian re/ationship. Teaching Ethics and Values in Egyptian Schools. Center for Shıdies on New Religions 2003 [cited 11 June 2004]. Available from www.cesnur.org/2003/vi\2003 pink.htm. Plesner, I. T. (Ed). (2004). Storics oıı tolcrance. Oslo: The Oslo Coalition on freedam of Religion or Belief. Reiss. W. (2003). Die ]udeıı im islamisclıen Religioıısuııterricht. Ein Vergleiclı iigtjplisclı­er, jordanisclıer un.4 paliistiııeı~şisclıer Schulbiicher. Teil 1 : Die Darstellung des .ludentums in · Agypten. Okwnenische Informationen der katholischen Nachrichten-Agentur 49:8-15. Ricoeur, P. (1994). Oııeself as aııother (Trans. K. Blamey). Chicago: The· University of Chicago Press. Stjern0, S .. 2004. Solidarity iıı Europe. The history of mı iden. Cambridge: Cambridge University Press .

Tolerance, Conscience and Solidarity: Globalized Concepts in

Ethical and Religious Education

Citation/©- Leirvik, O. (2004). Tolerance, conscience and solidarity:

Globalized concepts in ethlcal and r~ligi9us education 1 Hoşgörü, vicdan

ve dayanişma: Ahlak v~ din eğitiminde küreselleşen kavramlar. journal

ofValues Educatioıı (Turkeı;)/ Değerler Eğitimi Dergisi, 2 ( 7-8), 147-167.

Abstract - An important aspect of globalization, globalized concepts fl.ow

freely between the cultures. Cancep ts such as tolerancet freedam and democ­

racy do not fall from heaven. Behind globalized concepts1 there are h um~n

agents with an agenda of change. But once established concepts can make a

difference on their own, in people's minds and in the real world. T~is arti­

cle deals with the reZevance of the concepts tolerancet conscience and soli­

darity for ethical and religious education in school. I will tıy to show lww

these concepts -if seen asa whole- unite personal, relational and political

dimensions of value education. Altliough the scope is global1 special atten­

tion v.till be paid to the Egyptian context.

Key Words- Globalised Concepts, Tolerance Education1 Religious Education

in Egypt, Conscience, Solidari~y.

değerler

eğitimi

dergisi

167