joyce dayane dos santos da mata · 2019. 1. 30. · 6 agradecimento agradeço primeiramente a deus...
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Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Escola de Música
Licenciatura em Música
JOYCE DAYANE DOS SANTOS DA MATA
EDUCAÇÃO MUSICAL PARA PESSOAS COM AUTISMO: leitura
musical por meio de notação não convencional
Natal/RN
Novembro/2017
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Escola de Música
Licenciatura em Música
JOYCE DAYANE DOS SANTOS DA MATA
EDUCAÇÃO MUSICAL PARA PESSOAS COM AUTISMO: leitura
musical por meio de notação não convencional
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura
Plena em Música da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) como requisito parcial para
a obtenção do grau de Licenciado em Música.
Orientadora: Profª. Msc. Catarina Shin Lima de
Souza
Natal/RN
Novembro/2017
3
4
DEDICATÓRIA
5
Dedico este trabalho primeiramente a Deus que me permitiu
o dom da vida e de vivenciar todas essas experiências,
inclusive a de estar concluindo este curso. Dedico, pois, à
minha família, em especial à minha mãe e amigos, pelo
apoio, compreensão e dedicação ao longo do curso. Dedico
também aos alunos do grupo Som Azul, pais e professores
por terem feito parte de toda essa experiência junto a mim.
6
AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus que está acima de tudo, pois tudo é por Ele e somente
para Ele são feitas todas as coisas.
Agradeço à minha família, em especial, à minha mãe que sempre esteve comigo me
apoiando e me incentivando a estudar música e a não desistir.
Aos professores por toda paciência e dedicação para comigo ao longo desse curso.
Agradeço imensamente a Fernando Freitas por ter me ajudado com as produções
textuais como também nas correções do trabalho.
Agradeço a Janynha (Jannielly Rayake) que sempre se dispôs a me ajudar durante a
elaboração do trabalho.
Aos professores do Som Azul, Liana, Kalinka, Raiane e o Maurício que me ajudaram
muito para o desenvolvimento deste trabalho.
À minha orientadora Catarina Shin Lima de Souza, que mesmo cheia de ocupações se
propôs a me ajudar e fazer com que esse momento de finalização do meu curso fosse possível.
Tenho uma admiração muito grande por sua pessoa, pois tem um coração humilde em ajudar
as pessoas.
À minha coorientadora Liana Monteiro, que contribuiu de maneira significativa e
especial para construção desse trabalho dividindo comigo seus conhecimentos.
Ao Lucas Nascimento que dispôs um pouco do seu tempo para contribuir de maneira
simples, porém, significante com informações necessárias para o trabalho.
E a todos os meus amigos da turma 2014, que estiveram juntos a mim durante toda essa
trajetória fazendo história como futuros educadores musicais.
Por fim, não poderia esquecer a minha amiga Vanessa Andrade, que tem me auxiliado
antes mesmo de iniciar o curso até essa fase final.
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EPÍGRAFE
Passarinho de toda cor
Gente de toda cor
Amarelo, rosa e azul
Me aceita como eu sou
Eu sou amarelo claro
Sou meio errado
Pra lidar com amor
No mundo tem tantas cores
São tantos sabores
Me aceita como eu sou
(Renato Luciano)
É preciso exigir de cada um o que cada um pode dar certo
(Antoine de Saint-Exupéry)
O tempo que dedicaste à tua rosa que a fez tão importante
(Antoine de Saint-Exupéry)
8
RESUMO
Este trabalho é resultado da minha pesquisa sobre ensino de leitura musical por meio de notação
não convencional aplicada aos participantes do curso de musicalização e autismo – Grupo Som
Azul - da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Como objetivo
desta pesquisa buscou-se investigar possibilidades de estratégias para o desenvolvimento da
musicalidade e leitura musical de pessoas com autismo a fim de estimular sua criatividade e
expressividade musical. Adotou-se uma abordagem qualitativa e adotou como metodologia a
Experênci-Ação e teve, como instrumentos de coleta de dados: observação participante,
protocolos, gravação em vídeo para o registro das observações de aulas e apresentações do
grupo em eventos, júri para gerar dados que fortaleceram as análises de dados e entrevista
semiestruturada. Como resultado da pesquisa foi possível verificar o desenvolvimento musical
dos alunos, principalmente no que diz respeito à compreensão do processo de escrita/leitura
musical. Os alunos passaram a expressar sua musicalidade de modo mais espontâneo e
confiante. Desse modo, ressalta-se a importância do educador musical para a criação de
recursos e adaptações de metodologias e materiais didáticos para a aquisição eficaz da
compreensão dos conteúdos musicais e vivência mais intensa da música por parte dos alunos,
especificamente, dos alunos com autismo.
Palavras-chave: Educação musical; Autismo; Notação não convencional.
9
ABSTRACT
This work is the result of my research on music reading teaching through non - conventional
notation applied to participants in the Music and Autism course - Som Azul Group - of the
School of Music of the Federal University of Rio Grande do Norte. The objective of this
research was to investigate possibilities of strategies for the development of musicality and
musical reading of people with autism in order to stimulate their creativity and musical
expressiveness. It was adopted a qualitative approach and adopted as a methodology the
Experiment-Ação and had, as instruments of data collection: participant observation, protocols,
video recording to record the observations of classes and presentations of the group in events,
jury to generate data which strengthened data analysis and semi-structured interviews. As a
result of the research it was possible to verify the musical development of the students, mainly
in what concerns the understanding of the process of writing / reading music. The students
began to express their musicality in a more spontaneous and confident way. Thus, the
importance of the musical educator for the creation of resources and adaptations of
methodologies and didactic materials for the effective acquisition of the understanding of the
musical contents and more intense experience of the music by the students, specifically, of the
students with autism, is emphasized.
Keywords: Music education; Autism; Non-conventional notation.
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LISTA DE FOTOS
Foto 1 – Turma 1 do Curso de Musicalização e Autismo – Grupo Som Azul ...................... 18
Foto 2 – Turma 1 do Curso de Musicalização e Autismo – Grupo Som Azul ...................... 18
Foto 3 - Dados usados na dinâmica ............................................................................... ........ 33
Foto 4 – Criação Musical ............................................................................................... ........ 34
Foto 5 – Apresentação com partitura não convencional ......................................................... 46
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Cores das notas musicais ...................................................................................... 33
Figura 2 – Cartela de notação com cores ...................................................................... ........ 35
Figura 3 - Primeiro e segundo compasso da música Ode to Joy. (notação convencional) ... 36
Figura 4 – Representações de notas e figuras rítmicas ................................................ ........ 36
Figura 5 - Primeiro e segundo compasso da música Don’t worry be happy. (notação
convencional) ......................................................................................................................... 37
Figura 6 - Figura 4 - Representações das notas e figuras rítmicas. (notação não convencional)
................................................................................................................................................ 37
12
LISTA DE TABELAS
Quadro 1 - Descrição do Autismo feita por Kanner .............................................................. 22
Quadro 2 - Descrição das principais características dos transtornos .................................... 24
Quadro 3 - A evolução histórica do TEA (Transtorno de Espectro do Autismo) ................. 25
Quadro 4 - Critérios de diagnósticos semelhanças e diferenças ........................................... 26
Quadro 5 - Descrição dos sujeitos ......................................................................................... 31
Quadro 6 - Instrumento da coleta de dados .......................................................................... 39
Quadro 7 - Categorias identificadas durante a análise ......................................................... 43
13
LISTA DE SIGLAS
APAARN – Associação de Pais e Amigos dos Autistas do Rio Grande do Norte.
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande Do Norte.
TEA – Transtorno de Espectro do Autismo.
SA – Síndrome de Asperger.
14
Sumário
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 15
1.1 Motivação e justificativa ................................................................................................ 15
1.2 Metodologia .................................................................................................................... 16
1.3 Universo da pesquisa ...................................................................................................... 17
1.4 Descrição do sujeito........................................................................................................ 19
1.5 Critérios de análise ......................................................................................................... 19
1.6 Estrutura do trabalho ...................................................................................................... 19
2 CONHECENDO O AUTISMO E A SÍNDROME DE ASPERGER. .................................. 21
2.1 Autismo .......................................................................................................................... 21
2.2 Alterações quanto à terminologia ................................................................................... 23
2.3 Critérios de Diagnósticos................................................................................................ 24
3 EDUCADORES MUSICAIS E APLICABILIDADES DE SEUS MÉTODOS PARA
ENSINO MUSICAL DE PESSOAS COM AUTISMO. ......................................................... 27
3.1 O Ensino de Música para Pessoas com Autismo e a Escrita não convencional ............. 29
4 VIVENCIANDO E COMPREENDENDO A MÚSICA ATRAVÉS DA LEITURA DE
NOTAÇÃO NÃO CONVENCIONAL .................................................................................... 31
4.1 A leitura pela escrita não convencional .......................................................................... 31
5 ANÁLISE DE DADOS ......................................................................................................... 39
5.1 Aprendizagem Musical através da leitura não convencional ..................................... 39
5.2 Entrevista semiestruturada .......................................................................................... 40
5.3 Critérios do Júri .......................................................................................................... 40
5.4 Análise de conteúdo........................................................................................................ 41
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 45
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 48
ANEXOS .................................................................................................................................. 51
APÊNDICE .............................................................................................................................. 56
15
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho discorre acerca de uma proposta de ensino de música que faz uso
de uma grafia alternativa para a leitura musical de pessoas com autismo. Foi aplicada no curso
de musicalização e autismo – Grupo Som Azul – projeto de extensão da Escola de Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Essa proposta tomou como exemplo os
fundamentos da pedagogia contemporânea dos compositores da segunda geração que começou
a ser utilizada na metade do século XX, tais como John Payter e Self, que fizeram uso da
notação musical não convencional, baseada na representação gráfica dos sons. (CISZEVSKI,
2010).
Assim, para compreensão da notação musical não convencional foram abordadas
diversas possibilidades que pudessem ser trabalhadas com alunos com TEA (Transtorno de
Espectro do Autismo). Como objetivo dessa pesquisa, buscou-se investigar possibilidades de
estratégias para o desenvolvimento da musicalidade e leitura musical de pessoas com autismo
e teve como objetivos específicos, identificar as necessidades dos alunos no uso da grafia
musical convencional, explorar novas metodologias que usassem formas alternativas de escrita
musical, realizar atividades com adaptações aos participantes do grupo Som Azul e avaliar o
impacto das atividades realizadas com o grupo.
A questão problema nasceu a partir da observação de uma das aulas do grupo Som Azul
onde exercia a função de monitora/professora das aulas de musicalização. Diante disso resolvi
analisar se a leitura da escrita não convencional auxiliava no desenvolvimento musical dos
alunos com autismo, uma vez que este tipo de recurso é uma forma alternativa a fim de adaptar
conteúdos e materiais para explorar de maneira mais ampla a compreensão, criação e a
expressão da música.
1.1 Motivação e justificativa
Em 2015 tive uma experiência em sala com um aluno que apresentava características
do Transtorno de Espectro do Autismo(TEA) e isso despertou-me o interesse de entender mais
sobre esse universo do autismo bem como a vontade de trabalhar com pessoas que tenham este
tipo de transtorno. Foi através desse acontecimento que conheci o projeto de extensão Som
Azul – Musicalização e Autismo e os motivos que me levaram a escolher esta pesquisa se deu
desde de 2016 quando estive participando da equipe. Como monitora, observei que os alunos
16
tinham muita dificuldade em compreender as informações relacionadas às músicas trabalhadas
durante as aulas do grupo. Após realizar atividades de estimulo visual identifiquei que houve
uma resposta positiva e significativa dos mesmos. Dessa forma, iniciei um processo de pesquisa
a fim de propor atividades que facilitassem a compreensão dos alunos procurando atender às
suas necessidades específicas de aprendizado, ou seja, procurei levar para as aulas algumas
práticas alternativas que, por fim, resultassem numa maior eficácia no aprendizado musical dos
alunos com autismo.
A presença da pessoa com deficiência nos espaços de educação musical ainda
apresenta vários questionamentos, e com as pessoas que possui o TEA não é diferente. Tenho
observado que há muitos profissionais que apresentam certa resistência em pesquisar sobre a
deficiência como também em trazer para a realidade dos alunos métodos que possibilitem a
compreensão dos conteúdos musicais aplicados dentro de sala de aula, o que chamado muito
minha atenção. Dessa forma, tenho buscado conhecer mais sobre a deficiência e procurado
sempre trazer para as minhas práticas pedagógicas materiais que ajudem o aprendizado da
pessoa com autismo. A experiência me fez perceber o quão difícil é para uma pessoa com
autismo organizar várias informações para dentro do seu cérebro e, por essa razão, é
imprescindível a utilização de procedimentos pedagógicos que possam facilitar a construção do
conhecimento do aluno que possui ou não uma deficiência.
Por essa razão, esta pesquisa procurou apresentar algumas contribuições ao educador
musical, para que ele possa tornar possível a construção e o desenvolvimento musical, pessoal
e social do aluno com autismo, pois a partir do conhecimento do aluno é possível descobrir as
possibilidades que promovem a compreensão musical do mesmo.
1.2 Metodologia
Para desenvolver esta pesquisa utilizamos a abordagem qualitativa que utiliza
essencialmente metodologias que permitem criar dados descritivos que lhe permitirá observar
a forma de pensar dos participantes numa investigação. (SILVA e MENEZES, 2005).
E como metodologia foi utilizada a Experiênci-Ação, conforme Costa e Leão (2013),
tendo em vista que essa caracteriza-se como um processo de vivência musical definido como
processo planejado e flexível quanto ao atendimento das necessidades que os alunos traziam
para a sala de aula e pelo fato de ter sido observado pelo professor intermediador/pesquisador,
com fins de análise de seus resultados a curto e longo prazo, pois atende tanto à proposta de
17
inovação pedagógica na música com atuação do professor quanto ao entendimento de como o
aluno aprende música numa abordagem qualitativa.
A Experiênci-Ação permite que o intermediário, seja ele professor, pais, monitor ou
tutor, atue no processo sugerindo e apresentando melhores propostas de metodologias,
tornando-as importante para o processo de ensino e aprendizagem. Nessa pesquisa tornou-se
possível o pesquisador observar, refletir e indicar o que melhor, ou não, ocorreu no processo de
ensino musical a fim de levantar indicações claras de procedimento metodológicos para um
determinado dado ou processo.
Para a coleta de dados desta pesquisa utilizamos como instrumentos a observação
participante, registros áudio visuais (vídeos e fotos) das aulas, recital e entrevista
semiestruturada.
1.3 Universo da pesquisa
A pesquisa de campo compreendeu o período de março a junho de 2017 e foi realizada
na Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), com alunos do
Grupo Som Azul – curso de musicalização que atende adolescentes e adultos com autismo. Esse
projeto faz parte de um projeto mais amplo, o Projeto de Extensão Esperança Viva da UFRN,
que oferece cursos de música para pessoas com deficiência e outras necessidades educacionais
específicas.
O curso de musicalização e autismo foi iniciado no ano 2012 pela educadora musical
Luana Kalinka, que ministrava aulas de música na instituição Associação de Pais e Amigos dos
Autistas do Rio Grande do Norte (APAARN). Pouco tempo depois, essas aulas de
musicalização de pessoas com autismo passaram a ser realizadas nas dependências da Escola
de Música da UFRN. Esse projeto atende adolescentes e adultos com autismo e passou a ser
chamado de Som Azul, nome dado pela mesma educadora Luana. A partir do momento que
começou a funcionar nas dependências da Escola de Música da UFRN, esse curso passou a
integrar o Projeto de Extensão Esperança Viva.
A partir de então, os participantes passaram a ter aulas semanais com duração de 1h.
Atualmente os alunos são divididos em duas turmas:
Turma 1 – que possuía nove alunos, com média de idade entre 10 a 25 anos e de sexos
diferentes, sendo oito meninos e uma menina. Os alunos dessa turma possuíam grau de
comprometimento do transtorno do autismo um pouco mais severo.
18
Foto 1 – Turma 1 do Curso
Fonte: Arquivo Som Azul/EMUFRN
Turma 2 – composta por nove alunos, com média de idade entre 14 a 28 anos, de sexo
distintos, sendo seis meninos e três meninas. Os participantes dessa turma possuíam um grau
de comprometimento que ia do leve ao moderado.
Foto 2 –Turma 2 do Curso
Fonte: Arquivo Som Azul/EMUFRN
Foram escolhidos dois alunos com diferentes graus de autismo para participar desta
pesquisa para que fossem analisados o processo de desenvolvimento cognitivo musical
(percepção, criação e execução de elementos musicais) a partir de uma estratégia de ensino
19
diferenciado: o ensino e aprendizagem de leitura musical com a utilização de notação musical
não convencional. Esses alunos, integrantes da turma 2, uma vez que essa turma já desenvolvia
atividades mais específicas do conhecimento musical, tais como: figuras musicais e altura do
som. Outro motivo para escolher essa turma devia ao fato de nela também ser trabalhada a
iniciação aos instrumentos melódicos, tais como xilofone, boomwhackers e flauta doce já que
grande parte dos alunos possuíam uma prática musical mais desenvolvida em relação à turma
1, permitindo a inclusão do processo de leitura musical. Na turma 1, os alunos ainda estavam
sendo inseridos no processo de musicalização inicial, como por exemplo, atividades que
apresentam os sons e suas propriedades, como também instrumentos que seriam estudados de
uma forma mais especifica no próximo módulo do curso. Essa distinção ocorre em virtude das
dificuldades encontradas no grau de comprometimento dos integrantes da turma 1.
1.4 Descrição do sujeito
Foram escolhidos a participar da pesquisa dois alunos com diagnósticos diferentes. O
primeiro deles tem Síndrome de Asperger (SA), possui desenvolvimento cognitivo intelectual
normal e não apresenta atraso na fala. O segundo, tem autismo de grau leve, e apresenta atraso
no desenvolvimento cognitivo intelectual, na linguagem, interação social além de possuir
comportamentos repetitivos. Para fins desta pesquisa, esses alunos receberam um pseudônimo
de Yellow e Ciano. O aluno Yellow tem o diagnóstico de Síndrome de Asperger que foi
descoberto aos 11 anos de idade. Atualmente, ele tem 16 anos idade e está no projeto há dois
anos no grupo. O aluno Ciano foi diagnosticado aos 3 anos de idade com autismo atípico de
grau leve e está no grupo Som Azul há cinco anos.
1.5 Critérios de análise
A análise de dados fundamenta-se na fenomenologia, por ser a leitura dos elementos
que resultam da interação da professora pesquisadora com os sujeitos. Os critérios de análise
foram baseados na literatura da área de desenvolvimento da Educação Musical. Durante a coleta
de dados foram levantadas informações relevantes que nos levaram a estabelecer três critérios
de análise sendo aprendizagem musical através da leitura não convencional, critério Júri e
entrevista semiestruturada.
1.6 Estrutura do trabalho
Quanto à estrutura desse trabalho, apresentamos na Introdução – como Capítulo 1, o
tema, sua delimitação, as questões norteadoras, os objetivos, a justificativa, o objeto de estudo,
20
os pressupostos, a metodologia e os caminhos da análise. Em seguida, no Capítulo 2 aborda de
maneira específica o Transtorno do espectro do autismo (TEA), enfatizando o histórico do
transtorno, os conceitos, os critérios de diagnósticos utilizados atualmente.
O capítulo 3 aborda o referencial teórico dos educadores musicais que deu início à
notação musical não convencional, onde será também explicada a aplicabilidade dos seus
métodos à realidade de uma pessoa com autismo.
No capítulo 4 encontra-se a descrição da compreensão musical dos alunos com TEA a
partir da vivência com leitura da notação não convencional. Seguindo para o capítulo 5
encontra-se a análise de dados, onde são apresentadas as coletas de dados e os critérios de
análise utilizados.
Por fim, as considerações finais a respeito de todo o trabalho e impressões acerca da do
trabalho de ensino de leitura musical a partir de notação não convencional para o
desenvolvimento musical de pessoas com TEA.
21
2 CONHECENDO O AUTISMO E A SÍNDROME DE ASPERGER.
2.1 Autismo
A palavra “autismo” deriva do grego “autos”, que significa “voltar-se para si mesmo”.
A primeira pessoa utilizá-la foi o psiquiatra austríaco Eugen Bleuler (1857-1939) entre os anos
de 1911 a 19131, para se referir às pessoas que tinham grandes dificuldades para interagir com
os demais e, por consequência, com muita tendência ao isolamento. Mesmo assim o autismo
não tinha o significado que atualmente conhecemos. Bleuler trabalhava com pessoas que
apresentavam comportamento psicóticos e esquizofrênicos, o mesmo identificava como
características desta condição, quatro sinais, denominados de quatro “A’s”: Autismo,
Associações frouxas, Ambivalência e Afeto inadequado (STONE, 1999).
Em 1943, o psicólogo norte americano Leo Kanner dava à psiquiatria os primeiros
passos para se estabelecer definitivamente como uma especialidade distinta da neurologia. Leo
Kanner havia observado o primeiro de seus pacientes descrito num estudo clássico em 1938,
onde lhe despertou o interesse de estudar mais sobre o caso, buscando decifrar algum tipo de
diagnostico para definir o transtorno.
Após ter estudado com mais atenção 11 pacientes, ele descreveu pormenores que
acreditava ser uma condição neurológica única, que era aparentemente decorrente da
incapacidade de estabelecer vínculos próximos com outras pessoas e para tolerar modificações
menores do ambiente e das rotinas diárias. A característica principal das crianças era uma
incapacidade importante de se relacionar com as demais pessoas, iniciando-se nos primeiros
anos de vida (KANNER, 1943).
Ele observou nessas crianças o autismo como característica mais marcante e, a partir
desse fato, foi formulado um novo tipo de diagnóstico a ser referido a estas crianças. Se há um
nome a ser empregado ao problema de Don2 e das outras crianças disse Kanner, “achei melhor
denomina-lo ‘distúrbio autista do contato afetivo’.” (1942, apud DONVAN e ZUCKER, 2017).
A partir de então, surgiu a primeira utilização do termo “autista” por parte do próprio autor.
1 Data aproximada em virtude da utilização de datas diferentes em várias referências pesquisadas. 2 Donald chamado de Don por Kanner, chegou ao seu escritório quando tinha 8 anos de idade com sua mãe que
buscava descobrir melhor diagnóstico que se encaixasse ao comportamento e características de seu filho, sendo
esse o seu primeiro caso. (DONVAN e ZUCKER, 2017)
22
Kanner constatou, dentre outras peculiaridades, que as referidas crianças apresentavam
alterações quanto ao desenvolvimento cognitivo, aderindo a movimentos repetitivos,
demonstrando pouca sensibilidade relativa a determinados fatos e situações e, sobretudo,
revelando alterações na fala e na linguagem (STELZER, 2010).
No que diz respeito às ditas alterações da fala e da linguagem, estas se caracterizam
como “[...] atraso de desenvolvimento de linguagem, emprego de entoação pouco comum, uso
de prenomes trocados e perseverança” (STELZER, 2010, p. 9). Entretanto, Kanner concluiu
que 8 das 11 crianças conseguiram se desenvolver na linguagem, mas não a utilizavam para
comunicar-se com outras pessoas, essas mesmas crianças também não apresentavam
deficiência mental (KANNER, 1943). As descrições feitas por Kanner, segundo Belisário Filho
e Cunha (2010) são as seguintes:
Quadro 1 – Descrição do Autismo feitas por Kanner
/ Belisário Filho e Cunha (2010)
23
Kanner tinha descrito que as crianças autistas tentavam manter o mundo externo
distante. Assim, até meados da década de 1960, o “autismo” era considerado um transtorno
emocional cuja responsabilidade era atribuída aos pais, decorrente da não manifestação de afeto
por parte deles na criação de seus filhos.
Mas depois de várias averiguações de novas hipóteses sobre o “autismo”, essa
explicação foi se mostrando falsa. Várias pesquisas, segundo Stelzer (2010), mostraram que o
transtorno poderia ser bem mais multidimensional, ou seja, que deveriam ser levadas em
consideração as causas neurobiológicas, psicológicas e sociais.
2.2 Alterações quanto à terminologia
O termo “autismo” perpassou por diferentes terminologias, tais como distúrbio autista
do contato afetivo, como já citado antes neste trabalho, transtorno invasivo do desenvolvimento
e Transtornos Globais do desenvolvimento. Hoje em dia denomina-se Transtorno do Espectro
do Autismo (TEA), no qual outros quadros podem se manifestar, como a síndrome de Asperger.
Um médico austríaco chamado Hans Asperger estudou casos de crianças que
apresentavam características assemelhadas com o autismo descrito por Kanner, entretanto
verificou que essas crianças tinham inteligência normal, faltando-lhes apenas o contato afetivo-
emocional e comunicativo. Asperger constatou, em seu estudo intitulado “Austistischen
Psychopathen” im Kindesalten (Traduzido do Alemão: As Psicopatologias autísticas na
infância), que um grupo de meninos possuíam inteligência e linguagem normais, no entanto
mostravam certas alterações quanto às habilidades de se comunicar e interagir socialmente.
Stelzer (2010) cita que, no grupo de crianças estudadas por Kanner, três das onze não
“falavam nada” e as demais teriam um comprometimento significantivo na linguagem e não
tinham doença mental. Asperger descrevia que as suas crianças “falavam como pequenos
adultos”. Ele afirmava que a inteligência das crianças era variável, entre o genial ao
mentalmente retardado.
Os estudos de Kanner e Asperger aconteceram na mesma época, porém ambos não
tinham conhecimento do estudo um do outro pelo fato de terem sido realizados durante a
segunda guerra mundial, onde era impossível o contato entre os Estados Unidos e a Europa
dominada pelo nazismo. No entanto, Kanner e Asperger usaram o mesmo termo autismo, para
a caracterização de crianças cujos comportamento sociais e comunicativos apresentavam-se
bastante peculiares.
24
A descrição original de Asperger segundo Pearce (2006 apud STELZER,2010) inclui:
• Comprometimento na socialização;
• Comunicação e padrões de comportamento;
• Interesse nas atividades individuais e repetitivas;
• Interesses específicos;
• Insistência anormal;
• Brincadeiras e movimentos estereotipados;
• Comportamentos ritualizados.
Após ter sido apresentado as principais características do transtorno, segue no quadro
abaixo algumas das principais variações entre os transtornos para facilitar o entendimento:
Quadro 2 – Descrição das principais características dos transtornos.
Fonte: Dr. David W. da Silva – Neurologista – CRM 63380
2.3 Critérios de Diagnósticos
O DSM-5 é o Manual Estatístico e Diagnóstico de Transtornos mentais na sua 5ª versão
elaborado em 2013. Sua versão anterior o DSM-V foi desenvolvida em 1994, com modificações
e atualizações no denominado DSM-IV 2000. As versões deste manual, que se estendem da
primeira à quinta edição, possuem como instituição reguladora a chamada “Associação
25
Americana de Psiquiatria”, conhecida como APA (do inglês, American Psichiatric
Association). Tais edições contemplam à sua época, os aspectos clínicos, estatísticos e
epidemiológico dos transtornos mentais, sendo esse o instrumento muito utilizado pelos
psiquiatras e pesquisadores em saúde mental. Abaixo apresentamos um quadro resumo das
edições e as modificações do DSM que foram feitas no decorrer do tempo:
Quadro 3 – A Evolução histórica da TEA (Transtorno do Espectro do Autismo)
Fonte: Autor
A classificação Internacional de Doenças, em sua décima versão (CID-10), elaborada
em 1992, regulada pela Organização Mundial de Saúde engloba todas as condições clínicas em
medicina, inclusive a dos transtornos mentais.
26
Alguns destes sistemas contemplam algumas o mesmo grupo de patologias e
transtornos. Isto acontece entre o CID-10 e DSM-5 com relação aos transtornos mentais,
possuindo algumas diferenças e similaridades, como mostra a tabela a seguir:
Quadro 4 – Critérios de diagnósticos semelhanças e diferenças.
Fonte: Autor.
Conhecer um pouco da história do autismo bem como as principais características que
podem estar presentes nas pessoas que possuem esse diagnóstico é muito importante para
qualquer educador que, poderá criar estratégias de ensino a partir de seus interesses e de suas
necessidades específicas.
27
3 EDUCADORES MUSICAIS E APLICABILIDADES DE SEUS MÉTODOS PARA
ENSINO MUSICAL DE PESSOAS COM AUTISMO.
Considerando a música de grande valor na vida do ser humano, é fundamental que ela
atinja a todos sem distinção. Sendo assim, é importante a inclusão de indivíduos com ou sem
deficiência também em instituições de ensino de música.
Na educação musical, o importante não é somente preocupar-se com a inclusão ou
inserção do aluno no ambiente educacional, mas também procurar fazer adaptações de materiais
e métodos, a fim de elaborar atividades e recursos que melhor se adequem às necessidades de
cada um.
Dessa forma, refletindo sobre o processo de leitura musical da pessoa com autismo,
passamos a pesquisar meios para facilitar a compreensão utilizando recursos didáticos e grafias
não convencionais. Para fundamentar essa ideia, encontramos em França (2010) e Ciszevski
(2010) a indicação de que, a partir da segunda metade do século XX, compositores buscaram
diferentes formas para registrar os sons, utilizando gráficos, desenhos, símbolos e figuras
ilustrativas, ou seja, formas não lineares e unidimensionais definidas até então características
da escrita oficial.
Observando a comparação da notação musical tradicional com a notação alternativa,
França (2010, p.12) aponta que
enquanto na notação tradicional o registro das durações requer longo
aprendizado (padrões, rítmicos, compassos e divisão), na notação alternativa
ele é quase inequívoco: sons curtos são representados por pontos ou traços
horizontais pequenos; longos por meio de traços maiores.
Considerando esta afirmação, podemos dizer que é de suma importância valorizar o
conhecimento do aluno que apresenta algum tipo de necessidade educacional já que, muitas
vezes, a abstração desses conhecimentos pode impossibilitam a sua compreensão. Sendo assim,
o uso da linguagem por símbolos e formas presentes no cotidiano da pessoa com autismo pode
contribuir para o aprendizado e desenvolvimento musical do mesmo de forma mais
significativa. E, de acordo com Louro (2006), “o ideal é mostrar aos alunos o caminho para
compreensão e, aos poucos, fazer com que eles se apropriem do entendimento musical de forma
autônoma”.
28
De acordo com França (2010), a notação musical não convencional é um meio que tem
como alicerce a semelhança, tanto na escuta e compreensão musicais como na performance, e
está fundamentada na relação entre as características dos campos auditivo e visual. E ainda é
um procedimento que proporciona a criação, performance, escuta, análise e compreensão
musicais e, de forma espontânea na musicalização, a notação não convencional é uma
continuidade da movimentação do espaço quando pontos, linhas, contornos, surgem nas
representações das grafias feitas pelo o indivíduo.
Nos primeiros anos de vida, o ser humano, independentemente de ter ou não alguma
deficiência, tem os rabiscos e formas como sua primeira escrita, neste caso se faz necessário
utiliza-los como ferramentas importantes para iniciação musical. Isso possibilita o aluno a criar
e expressar-se de modo espontâneo sem ter que se preocupar com “regras”, importando-se então
com a exploração sonora antes mesmo da escrita. John Paynter (1972 apud ROBERTY, 2006,
p.14) ressalta a questão da notação musical como “ponto de renovação e mudança na educação
musical, em que o educador passe a enxergar a música como algo mais do que colcheias e
semínimas [nome dado aos valores das notas musicais], explorando o som previamente à
escrita”.
Pensando assim, os educadores musicais da segunda geração preservavam a utilização
dos desenhos organizados dentro da sua primeira escrita, pois este ato de registrar é um meio
de “materializar e organizar o complexo processo da percepção musical” (FRANÇA. 2010).
Assim como John Paynter, Murray Schafer também fazia parte do grupo dos educadores
musicais que trouxe novas propostas para educação musical. Sua abordagem considera a
importância da experimentação, da vivência, afirmando somente ser possível aprender música
fazendo música, aprender sobre sons fazendo sons (SCHAFER, 1992).
Esse educador musical oferece a exploração dos sons, com a consequente identificação
e classificação. Para isso, o mesmo utiliza a escrita não convencional, como desenhos, traços,
riscos, movimentos, etc, incentivando o ato da criação musical por vivência e sugerindo
discussões sobre as especificidades dos sons. Nesse caso, o principal objetivo é o fazer e o
conhecer musical, adaptando a melhor forma possível da experiência musical à realidade do
aluno, que apresenta dificuldades na assimilação dos conteúdos passados pelo professor de
música. Fonterrada (2005) enfatiza que uma das polêmicas que cerca o compositor Schafer, não
29
se dá pela priorização da escuta, mas sim, à falta de ênfase no que tange ao ensino da notação
tradicional.
3.1 O Ensino de Música para Pessoas com Autismo e a Escrita não convencional
Grandes filósofos gregos davam uma importância à música na educação e formação de
jovens. A respeito da educação musical, para Platão, o aspecto intelectual está relacionado ao
aprendizado da leitura e especialmente ao aprender a ler o mundo das formas e sons que nos
rodeiam. (TEXEIRA, 1999)
Dessa forma, podemos então utilizar as diversas formas e sons que estão à nossa volta
a fim de possibilitar a compreensão dos conteúdos musicais da pessoa com autismo, pois todas
as possibilidades são válidas para enriquecer a aprendizagem musical do educando.
Sabemos que a pessoa com TEA possui uma grande dificuldade de se relacionar
socialmente com outras pessoas e a música pode contribuir significativamente para o
desenvolvimento social destas, pois a música possui diversas funções sendo elas; expressão
emocional, entretenimento, comunicação, dentre outras. Esses meios de comunicação são
usados de forma simbólica para transmissão do saber e para transformação social. Para Gainza
(1988), a música é um elemento de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e, por
isso, contribui para transformação e o desenvolvimento. A Educação Musical pode colaborar
para promover a saúde, o respeito e, especialmente formar o indivíduo, trazendo uma nova visão
sobre a música e suas funções sociais. (DIAS, 2014)
Com o objetivo de desenvolver o conhecimento musical dos indivíduos que tem este
transtorno, o professor de música precisa conhecer as especificidades do aluno para, assim,
elaborar um programa de ensino consistente e que possa responder às necessidades destes. No
entanto, ao conhecer o universo do autista é necessário evitar as generalizações e criação de
rótulos, pois “o educador que trabalha com este público precisa saber que, antes de qualquer
coisa, é necessário eliminar os variados rótulos relacionados à deficiência e transmitir sua
atenção para maneira como seu aluno recebe as informações em decorrência dos déficits que
ele apresenta” (HAMEL, HOURIGAN, 2011).
Considerando, então, como uma necessidade dos alunos com TEA adaptarmos as
práticas pedagógicas musicais aos alunos de acordo com seus déficits: cognitivo, de
comunicação e sensorial. A função cognitiva refere-se à habilidade de receber, processar e
manter informações na memória e, para desenvolver esta função, é necessário que haja a
30
preservação dos estímulos sensoriais neurais. Dessa forma, a percepção adota a informação
sensorial para extrair o sentido da música (HAMEL e HOURIGAN, 2011) Fazendo, então,
desse processo um meio para o registro musical, podemos então utilizar símbolos familiares
para estas pessoas, onde elas possam receber as informações de forma mais concreta para
auxiliar sua compreensão. Fassina (2011) afirma que é possível que os símbolos ou formas
atuem como conexão entre processos mentais de elaboração e significação da escrita, sendo
também uma possibilidade de renovação e transformação, como uma alternativa lúdica de
aprendizagem. No que diz respeito à comunicação, essa se torna imprescindível para a relação
do aluno e professor, pois quando ambos não conseguem se comunicar, certamente haverá uma
barreira também na aprendizagem.
De acordo com os critérios de diagnóstico do DSM-V (APA, 2013), o indivíduo que
apresenta transtorno do autismo possui déficits nos comportamentos comunicativos não verbais
usados para interação social, que pode variar da comunicação verbal e não verbal, pois o mesmo
também dispões dificuldades de compreender e desenvolver relacionamentos em seu âmbito
social. Assim, o educador musical precisa avaliar a habilidade comunicativa de seu aluno com
a intenção de identificar estratégias de ensino aprendizagem, que podem girar em torno de
sistemas de comunicação alternativos. Dessa forma, o objetivo musical do professor, em virtude
das possibilidades encontradas, é o fazer musical primeiramente e independentemente da forma
escrita. E como “a notação tradicional ideal é aquela que, além de registrar, transmite a
comunicação musical da forma mais exata” (MATEIRO, OKADA, 2012, p.159), muitas vezes
essa escrita tradicional se torna incompreensível para o aluno com autismo tendo em vista que
eles têm muita dificuldade de abstração.
Muitos estudos (como os de FINKEL e WILLIAMS; KRANTZ e McCLANNAHAN;
SHABANI, KATZ, WILDER e BEAUCHAMP, 2002 apud FIALHO, 2009) indicam que
quanto mais concreta (com características físicas), elaborada e específica for a atividade, melhor
e mais eficaz é o aprendizado de pessoas diagnosticadas com TEA. Por essa razão, o uso de
uma comunicação alternativa elaborada e formada por imagens mais próximas do seu cotidiano
tem sido bastante utilizada para desenvolver essas habilidades.
31
4 VIVENCIANDO E COMPREENDENDO A MÚSICA ATRAVÉS DA LEITURA DE
NOTAÇÃO NÃO CONVENCIONAL
Trazendo a proposta pedagógica dos educadores musicais da segunda geração para a
nossa pesquisa de expeiênci-ação, utilizamos adaptações de atividades para a realidade de uma
pessoa com TEA fazendo uso da escrita não convencional.
Conforme já foi descrito no capítulo 1, sobre o universo da pesquisa, essa prática foi
realizada com os alunos participantes do Som Azul – Grupo de Musicalização e Autismo, que
atende adolescentes e adultos com autismo.
Foram escolhidos dois alunos, sendo um com Síndrome de Asperger (SA) e outro com
autismo de grau leve e que, a partir desse momento, serão denominados por Yellow e Ciano
respectivamente.
Para escolha desses alunos foram considerados: a) possuírem diferentes diagnósticos;
b) possuírem o autismo em grau leve; c) pela distinção na expressividade verbal.
4.1 A leitura pela escrita não convencional
Esta pesquisa trata-se de uma experiência-ação que descreve o processo de
aprendizagem musical de dois sujeitos com diagnósticos diferentes, onde um deles possui
síndrome de Asperger, tem desenvolvimento cognitivo intelectual normal e não apresenta
atraso na fala. Em contrapartida, o outro tem autismo de grau leve, possui atraso no
desenvolvimento na linguagem, interação social e comportamentos repetitivos. Abaixo
apresentamos um quadro com as descrições dois alunos:
Quadro - 5 Descrição dos sujeitos
Fonte: Autor.
Fonte: Autor.
ALUNOS
Diagnóstico
Período da Descoberta
Idade no período da
pesquisa
YELLOW CIANO
16 Anos
Masculino
- Autismo Grau leve.
- Descobriu aos 3 anos
25 Anos
Masculino Sexo
- Síndrome de Asperger
- Descobriu aos 11 anos
32
A pesquisa foi realizada no projeto de musicalização e autismo durante o primeiro
semestre de 2017. Os dois alunos que já faziam parte do projeto anteriormente e deram
continuidade aos estudos, tendo uma aula semanal de musicalização. Fez parte da pesquisa o
total de dez aulas. Cada aula tinha duração de1h e 30 min, carga horária essa que era distribuída
da seguinte forma: 45 minutos para aula de musicalização e 45 minutos para aula de flauta doce.
Buscou-se estimular e ampliar o entendimento musical dos alunos por meio de proposta
adaptada à necessidade do aluno utilizando a leitura de notação não convencional.
As atividades foram desenvolvidas no início do semestre como demonstra um dos
planos de aula a seguir:
Dentro das atividades contidas no plano de aula, estava a dinâmica dos dados que
consiste de dois dados grandes para melhor visualização de todos os alunos da turma. Na
primeira atividade em que esses dados foram utilizados, tinha como objetivo apresentação das
notas associadas às cores. Um dos dados continha nomes das notas musicais: Sol, Lá, Si, Dó e
Ré, notas essas que os alunos haviam aprendido na flauta doce até aquele momento. Essas notas
estavam coladas em papéis coloridos de acordo com as cores previamente associadas a cada
nota. As cores foram introduzidas às atividades não só para fazerem uma distinção das notas,
mas também para serem utilizadas como apoio visual de intervenção junto ao aluno com TEA
como uma forma de comunicação alternativa, tendo em vista as dificuldades que estes têm na
comunicação e na função cognitiva e sensorial. Ortega (2014) coloca que esta relação faz com
que eles se beneficiem com novos canais de comunicação, exercitando a memória, estimulando
a criatividade, além de expor sua própria musicalidade.
As cores escolhidas para distinção das notas foram baseadas nos tubos sonoros
denominado Boomwackers, que possui sua distribuição de cores da seguinte forma:
Data Musicalização Flauta Doce
13/mar • Atividade de Integração
• “Só os loucos sabem” - Charlie Brown (Fazer power
point)
https://www.youtube.com/watch?v=JRJj4z-prvM
• Dinâmica de dados (Figuras e notas)
• Cada dupla joga os ‘dadões’;
• Composição coletiva
• Execução na flauta
• “Quando os anjos entram
marchando” - Folclore
americano;
• Finalizar com a canção
nova.
33
Figura1 - Cores das notas musicais
Fonte: Autor
O outro dado utilizado continha figuras de valor já conhecida por eles, sendo elas:
Semínima, mínima e a pausa da semínima. Abaixo, uma imagem dos dois dados (notas e figura
de valor):
Foto 3 – Dados usados na dinâmica.
Fonte: Arquivo Som Azul.
Nessa patologia, o objetivo principal era o incentivo à diferenciação e agrupamento dos
recursos visuais, uma vez essas pessoas apresentavam dificuldades em compreender
determinadas informações pela complexidade dos mesmos. Os dados foram apresentados aos
alunos, primeiramente os que continham figuras de valor e depois os das notas e suas cores
correspondentes. Logo em seguida foram feitas algumas atividades de combinação dos dois
dados. Assim, a combinação entre imagem e som deveria ser ressaltada a fim de que esta
estimulação sensorial facilitasse a aprendizagem musical.
34
Logo após eles terem se apropriado dessa relação, seguiu-se a atividade de leitura
musical. Para realizar essa atividade, os alunos iam sendo chamados à frente para jogar um
dado. O primeiro a ser jogado era o dado rítmico e, caso não caísse em figura de pausa, o
próximo aluno jogaria dado das notas. À medida em que os dados iam sendo jogados, a
professora escrevia no quadro a figura de valor e a nota correspondente em cima da figura
(quando esta não era uma pausa). Após todos os alunos terem participado da atividade, o
resultado dessas ações transformou-se em uma criação musical, feita de forma aleatória e
coletiva, pois todos participaram sem objeção e, a partir dessa criação, os alunos foram
estimulados a cantar a sua própria música e apresentaram poucas dúvidas no momento da
execução. Dessa forma, respeitamos o tempo de compreensão de cada aluno explicando sempre
de forma contínua à medida que essas dúvidas iam surgindo. A imagem abaixo apresenta o
resultado final de um trecho musical que foi formado onde uma das professoras aponta no
quadro a composição, enquanto os alunos faziam a leitura.
Foto 4 – Criação musical.
Fonte: Arquivo som azul
Após a realização dessa atividade, na aula seguinte, procuramos reforçar o entendimento
da associação cor-nota musical. Dessa forma, apresentamos adiante o planejamento e atividades
realizadas no encontro seguinte:
Data Musicalização Flauta Doce
20/mar ● Atividade de Integração
- “Agora eu sei” – Adaptação da música “Só
os loucos sabem”;
• Dinâmica com a caixa surpresa de
música - JOYCE e RAIANE
• Relembrar - “Quando os anjos entram
marchando” - Folclore americano;
• Bruno e Luís Felipe faz a melodia
principal: Sol, si do re
• Grupo: sol, si, si, si
35
A dinâmica com a caixa surpresa de música foi a próxima vivência realizada com e
pelos alunos, que foi feita utilizando cartelas com figuras musicais coloridas, pois cada nota
musical passara a ter sua identidade e sentido para os alunos. Da mesma forma como aconteceu
com as cores que têm características distintas, onde cada cor é formada por luz e brilho, cada
nota individual trazia um som próprio, se diferenciando umas das outras. Levando isso em
consideração, entre “as notas musicais (intervalos musicais) e cores, não existe somente entre
si analogia como a vibração, a frequência e as formas, também existem outras diferenças
idênticas, por exemplo, “uma nota musical poderá ter um papel distinto na escuta dependendo
da sua função harmônica, já uma determinada cor, poderá parecer diferente em função da cor
de fundo onde a mesma possa estar presente (ORTEGA, WILMER e GATTINO, 2012). A
atividade utiliza as cartelas com figuras e cores diferentes ou aleatórias, seguindo um padrão
como se fossem compassos quaternários (mas sem fazer uso de uma forma de compasso). Elas
iam sendo colocadas dentro de uma caixa coberta denominada “caixa surpresa” e, em seguida,
os alunos eram convidados a retira-las. Depois que cada um participava desse processo, as
cartelas iam sendo agrupadas, uma ao lado da outra, formando, assim, trechos musicais. Esses
trechos musicais passariam a ser reproduzidos pelos alunos, primeiramente através do solfejo
e, em seguida, tocando na flauta doce. A figura a seguir demonstra um modelo de cartela
contendo figuras de valor associadas às cores trabalhadas em sala que foi utilizado como recurso
didático.
Figura 2 – Cartelas de notação com cores.
Fonte: Autor
Após esta atividade ter sido desenvolvida e aplicada, foi observado que os alunos ainda
apresentavam dificuldade em identificar os intervalos entre as notas. Eles haviam compreendido
que cada cor correspondia a uma nota, porém não tinham a noção espacial da posição em que
elas se encontravam, ou seja, não conseguiam diferenciar qual nota era aguda e qual nota era a
grave. Então, a partir dessa constatação foi pensado em se utilizar uma outra alternativa que os
ajudassem a expressar a música de maneira mais espontânea. Diante desta situação, outra forma
que pensamos que poderia auxilia-los na compreensão das alturas foi utilizar outro tipo de
36
recurso visual. Sendo assim, foram introduzidos gráficos de altura sonoros, usando formas
geométricas, tais como: triangulo e retângulo, apresentados em formato de powerpoint, de
forma que cada uma das figuras estivesse posicionada em alturas diferentes na tela, sugerindo
visualmente aos alunos que cada símbolo representava uma duração e uma altura definidas.
Essa estratégia foi pensada para auxiliar a compreensão e assimilação dos parâmetros que
norteiam o som.
França (2010) e Ciszevski (2010) salientam que os educadores da segunda geração
buscaram outras maneiras de registrar o som, fazendo uso de gráficos, símbolos e figuras
ilustrativas.
Desta maneira foi utilizada uma grafia por blocos contendo as cores das notas musicais
(ver figura 1), referindo-se a uma partitura para o ensino aprendizagem da notação não
convencional desses alunos no qual representamos a música “Ode to Joy” do compositor
Beethoven (1770-1827). Nas figuras abaixo encontram-se o primeiro e o segundo compasso da
música, sendo que a figura 3 apresenta como é a partitura convencional, e a figura 4, como foi
feita a representação dessa com a proposta de notação não convencional.
Figura 3 – Primeiro e segundo compassos da música Ode to Joy. (notação convencional)
Fonte: Autor
Figura 4 – Representação das notas e figuras rítmicas. (notação não convencional)
Fonte: Autor.
37
E, assim, foi verificado que a nova adaptação feita para os alunos com autismo e SA
(Síndrome de Asperger) esclareceu as dúvidas que surgiram no encontro anterior e facilitou a
compreensão dos participantes. Em uma das aulas, Ciano identificou prontamente que a nota
Mi era mais aguda que a Ré, ele não apontou para mostrar qual era, mas fez uso da linguagem
falada para comunicar qual era a nota, enquanto Yellow processou a informação de forma mais
lenta em relação ao Ciano. Esse mesmo recurso foi utilizado nos demais encontros, e durante o
período das observações, a grafia foi sendo adaptada para a inserção de mais uma nota como
segunda voz, promovendo uma vivência prática da harmonia na música. Essa atividade
proporcionou aos integrantes do grupo uma nova experiência musical tanto no campo auditivo
como no visual. Outro exemplo de atividade com a escrita não convencional foi com a música
“Don’t worry, be happy”, do compositor Bobby McFerrin (1950- atualmente). Apresentamos
abaixo o primeiro e segundo compassos da música trabalhada utilizando o mesmo recurso
metodológico.
Figura. 5 – Primeiro e segundo compasso da canção Don’t Worry be Happy. (notação
convencional)
Fonte: Autor
Figura 6 - Representações das notas e figuras rítmicas. (notação não convencional)
Fonte: Autor.
38
A partir dessas adaptações os alunos conseguiram interpretar as músicas, reconhecendo
os sinais musicais representados pelas figuras e cores.
39
5 ANÁLISE DE DADOS
Para a realização dessa pesquisa, utilizamos como ferramentas a observação
participante, o diário de campo, gravações de aulas em vídeo e entrevista semiestruturada. No
quadro abaixo, apresentamos as características de cada uma dessas ferramentas:
Quadro 6 - Instrumentos da coleta de dados
Fonte: Autor
Para a análise dos dados, utilizamos como critérios: 1) verificação da aprendizagem
musical através da leitura não convencional, 2) entrevista semiestruturada (registrada em áudio)
e 3) critério do júri.
5.1 Aprendizagem Musical através da leitura não convencional
Com este critério procurou-se analisar se houve aprendizagem e de que maneira esta
nova abordagem de escrita não convencional, possibilitou a transformação e desenvolvimento
musical dos participantes. Fassina (2011) afirma que é possível que as formas atuem como uma
conexão entre processos mentais e de ligação e significação da escrita, sendo também uma
possibilidade de renovação e transformação, como uma alternativa lúdica de aprendizagem.
40
A partir das imagens de registros áudio visuais foi possível discutir ou estudar
ocorrências sob a maneira de como eles geram significados ou interpretações. São as
expressões, reações e gestos, mas percebido pelo olhar atento do pesquisador.
No decorrer das 10 aulas observadas, verificamos que, apesar de terem diagnósticos
diferentes, os dois alunos pesquisados conseguiram aprender os conteúdos apresentados, ou
seja, conseguiram ler e interpretar uma música com a adaptação da partitura para um tipo de
escrita não convencional, porém que continha elementos que estavam mais próximos de sua
realidade. A leitura musical com elementos não convencionais permitiu a ambos a associação
entre o que eles viam como registro escrito e o seu resultado sonoro.
5.2 Entrevista semiestruturada
Para complementar a pesquisa e reforçar as conclusões obtidas no decorrer das aulas
observadas, elaboramos algumas questões para serem realizadas junto aos alunos Yellow e
Ciano em forma de entrevista semiestruturada.
Segundo Trivanos (1987),
a entrevista semi-estruturada é aquela que parte de certos questionamentos
básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa e que à
pesquisa e que em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de
novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do
informante.
As entrevistas foram gravadas em áudio, pois os participantes apresentaram incômodo
ao serem filmados devido à característica das pessoas com autismo, eles possuíam dificuldade
em se comunicar e expressar-se de forma mais detalhada. Dessa forma, as perguntas foram
feitas respeitando as suas “limitações”, elaboradas e apresentadas de maneira bem espontânea
para que os entrevistados se sentissem mais confortáveis. A entrevista foi realizada com a
intenção de obter informações dos próprios participantes da prática pedagógica utilizada pelos
professores. Pois, “na condução de uma entrevista semiestruturada, o entrevistador procura
obter informações, dados e opiniões por meio de uma conversa livre, para que o respondente
fique à vontade previamente ao roteiro de perguntas [...]” (MARTINS, 2008, p.27).
5.3 Critérios do Júri
41
Neste critério buscou-se considerar reflexões de educadores musicais que não estavam
envolvidos durantes as atividades com o grupo, a fim de captar evidências durante as
observações que poderiam ser utilizadas na comparação/cruzamento com outros dados
coletados, tais como: as observações protocoladas e o questionário da entrevista, pois as
considerações e interpretações das evidências fornecidas por aqueles que não tiveram
participação na produção do objeto de análise são extremamente úteis e repletas de significados
(SWANWICK, 1994, p.78). Alguns recortes de filmagem das aulas considerados significantes
foram enviados para um grupo de júris composto por 3 profissionais na área da música para
serem analisados, permitindo aos observadores ou júris independentes que atuassem em suas
interpretações pessoais quanto a do objeto de pesquisa, visto que o júri garante um olhar
diferente do olhar do pesquisador neste processo.
5.4 Análise de conteúdo
A análise de conteúdo tem como objetivo explorar a estrutura e fundamentos dos
conteúdos, tendo em vista esclarecer suas diferentes características e extrair sua interpretação.
Este procedimento é um estudo minucioso do conteúdo das palavras e frases, preocupando-se
em encontrar-lhes o sentido, compreender as intenções, comparar, avaliar, destacar o
acessório, reconhecer o essencial e selecioná-lo.
A análise de conteúdo facilita o processo de reflexão do pesquisador para chegar às
conclusões finais (CARVALHO e LEÃO, 2017). As investigações de caráter exploratório
requerem uma abordagem indutiva, onde o pesquisador agrupa as unidades de “interpretações
aproximadas” para alcançar um grupo inicial de “categorias fundamentais”, as quais, ao longo
do processo, são rebuscadas em direção às “categorias finais”. Vale salientar que as categorias
emergem no curso da própria análise, a orientação mais especifica do trabalho, os objetivos no
seu sentido mais preciso poderão ir se delineando à medida que a pesquisa avança. É o caso das
observações das aulas e da entrevista semiestruturada, que utilizamos com matéria-prima para
análise. Além da elaboração das aulas junto aos comentários relevantes observados pela
pesquisadora após a realização das atividades, as entrevistas também foram transcritas em
documento textual a fim de estabelecer as possíveis categorias de análise a serem descritas.
Quando foram registrados todos os comentários das obsecrações das aulas, a gravação
da entrevista e análise da imagem em movimento feita pelo júri, foi obtido um material
relevante necessitando de uma análise mais aprofundada para estabelecer de forma mais
criteriosa as unidades de análise.
42
Conforme a análise, lendo todas as repostas dos entrevistados e comentários dos
profissionais da Educação Musical, com base na literatura enfatizada na pesquisa e objetivos,
foram identificadas três categorias, são elas: 1) reconhecimento dos elementos musicais por
leitura não convencional; 2) assimilação das notas por cores; 3) estímulo sensorial por imagem
e som.
Na categoria reconhecimento dos elementos musicais por leitura não convencional
buscamos identificar a aprendizagem dos alunos envolvidos na pesquisa pelo reconhecimento
dos elementos da música contidos em uma escrita fora do contexto convencional da música e
incluindo elementos familiares aos educandos, levando em consideração suas limitações
ocasionadas pela deficiência, neste caso o TEA.
Em relação à assimilação das notas por cores, o desenvolvimento musical do aluno com
autismo se dá pela preocupação do professor em apresentar para essas pessoas
ferramentas/conteúdos com objetivo de esclarecer e ampliar o entendimento desses. Em vista
disso, as cores buscaram dar uma identificação à nota. Dessa maneira, a assimilação do
conteúdo passou pelo processo de compreensão de forma mais exata.
As contribuições da estimulação sensorial por meio da imagem (cor e formas) e som
(percepção auditiva) foram reconhecidas e serviram como eixos de referência a partir do qual
se analisam informações concretas para melhor aprendizado da pessoa com TEA.
O quadro a seguir apresenta todas as categorias identificadas durante a análise bem
como os comentários relevantes dos critérios estabelecidos pela pesquisadora.
43
Quadro 7 – Categorias identificadas durante a análise.
Fonte: Autor
5.5 Avaliação dos Resultados
As categorias estabelecidas a partir da análise de conteúdo foram utilizadas como
referência para avaliação do desenvolvimento musical dos participantes, através da leitura de
notação não convencional. Abaixo será apresentada uma síntese dos resultados alcançados com
os conteúdos vivenciados em sala com os alunos com TEA, segundo as categorias apontadas
pela Análise de Conteúdo. Vale lembrar que todos os dados referentes ao desenvolvimento
musical dos alunos foram fornecidos pelo júri, entrevista e observações acerca da aprendizagem
musical.
Analisando de forma cautelosa todas informações obtidas dentro dessas categorias,
podemos observar que tanto os comentários dos jurados quanto as respostas dos entrevistados
em relação ao processo ensino aprendizagem da notação não convencional durante as aulas
observadas indicaram que as representações da grafia relacionada ao repertório contribuíram
de maneira significativa para o aprendizado e desenvolvimento musical dos participantes desta
pesquisa.
De acordo com Mateiro e Okada (2012), a forma de ensinar a notação musical e perceber
as notas tornam o conteúdo musical compreensível ao indivíduo pelo fato de haver uma relação
entre o registro sonoro e os símbolos/formas familiares aos educandos.
44
Os dados colhidos no desenvolvimento da pesquisa nos proporcionaram um maior
entendimento de como a notação musical não convencional pode ser uma alternativa
metodológica que apresenta muitas vantagens. Uma delas é o estímulo para a aprendizagem
musical por parte do aluno, resultando numa melhor compreensão da música e exploração dos
elementos musicais com mais propriedade.
França segundo Mateiro e Okada (2012) diz que o tipo de notação musical que o
professor adota está diretamente relacionado ao desenvolvimento musical do aluno e ressalta
que as grafias alternativas, além de estimular os processos cognitivos, ampliam a criatividade
musical.
Percebemos o quanto foi significativa essa experiência para os alunos. Para além de
todas as ferramentas utilizadas, ao final de todo o processo, identificamos nos alunos o
sentimento de realização através do pouco que falaram, do olhar, da alegria demonstrada
durante as atividades de fazer e interpretar a música.
45
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de todas as informações contidas nesse trabalho, é importante mencionar que o
ensino/aprendizagem da notação musical não convencional se faz relevante para pessoas com
TEA e seus familiares, e profissionais da área de Educação Musical. Pude verificar durante
minha pesquisa, o quanto essa proposta foi significativa para os alunos envolvidos, promovendo
o desenvolvimento musical.
No desenvolvimento da pesquisa pude verificar a importância do educador musical para
a criação de recursos e adaptações de metodologias e materiais didáticos para que os alunos
adquiram a máxima compreensão dos conteúdos musicais e vivam mais intensamente a música.
Com isso a proposta pedagógica abordada nesta pesquisa fez com que os envolvidos se
sentissem mais capazes de expressar a musicalidade de modo espontâneo e com mais confiança.
Foi verificado que essa vivência trouxe para os alunos com TEA, do grupo Som Azul,
possibilidades que contribuíram para o aprendizado dos mesmos, onde a leitura da notação
musical não convencional os possibilitou vivenciar vários processos musicais tais como:
percepção, criação e execução.
Em relação à proposta de leitura de notação não convencional abordada nessa pesquisa,
pude perceber que o processo de aprendizagem musical foi relevante de tal forma que fez com
que o aluno que tem um comprometimento cognitivo intelectual e de linguagem,
compreendesse de maneira até mais eficaz os conteúdos musicais apresentados do que o aluno
com desenvolvimento cognitivo intelectual “normal” e sem a linguagem comprometida. Tendo
como objetivo dessa pesquisa verificar se a leitura de notação não convencional auxilia no
desenvolvimento musical dos alunos com autismo, as informações levantadas permitiram
chegar a conclusões relevantes da amostra estudada, que a aprendizagem musical dos alunos
por meio desta nova grafia relacionada ao repertório apresentaram resultados significativos.
Uma importante comprovação do resultado dessa pesquisa se deu no recital no final do
semestre, onde os participantes apresentaram a música “Don’t worry, be happy”. Nessa
apresentação, os alunos tocaram lendo a partitura com notação musical não convencional criada
especialmente para eles. Os alunos se sentiram mais confiantes na hora da apresentação, por
saberem que existia algo a sua frente que lhes ajudava a lembrar de tudo o que aprenderam e
que tudo correria bem na hora da execução. Podemos dizer que a leitura não convencional
46
reforçou sua percepção auditiva/visual e vimos que eles conseguiram expressar sua
musicalidade sem precisar ler uma partitura tradicional.
Pois, enquanto na notação tradicional o registro escrito da música necessita de um longo
aprendizado, na notação não convencional esse registro pode ser representado por outros
elementos mais concretos e, portanto, mais próximos da realidade dos alunos. Tal
procedimento, faz com que o aluno se identifique melhor e permita associações visuais/sonoras
mais eficazes.
A seguir, apresentamos uma foto da apresentação do grupo fazendo uso do recurso
visual trabalhado em sala.
Foto 5 – Apresentação com partitura
Fonte: Autor
Acredito, pois, que este trabalho poderá trazer benefícios tanto para as pessoas com
TEA, quanto para qualquer outro grupo de pessoas, sendo elas com deficiência ou não. Da
mesma forma, também trazer uma contribuição para discussões acadêmicas relacionadas as
novas possibilidades para Educação Musical, para que se busque pesquisar e criar materiais
alternativos que auxiliem na compreensão dos conteúdos musicais a serem apresentados em
sala.
Desta forma, espero que esta pesquisa motive os futuros educadores musicais a
utilizarem mais possibilidades de atividades musicais que contemplem as necessidades
47
específicas de seus alunos, de modo que venha proporcionar o seu fazer musical estimulando a
criatividade e a musicalidade tornando o ambiente da aula de música ainda mais prazeroso,
tanto para o educador quanto para o educando, promovendo o desenvolvimento e o aprendizado
musical.
48
REFERÊNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION - APA. Manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais – DSM-V. 5. ed. (s.d): Artmed, 2014, 992 p.
BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da inclusão
escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação; Fortaleza:
Universidade Federal do Ceará. Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar, 9. 2010.
LEÃO, Eliane. Pesquisa em Música II: O ensino, a vivência e aprendizagem musical. Curitiba:
Ed.CRV. 2017
CISZEVSKI, W. S. Notação musical não tradicional: possibilidade de criação e expressão
musical na educação infantil. Música na Educação Básica. Porto Alegre, v.2, n.2, p. 22-33.
2010.
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do Ensino Regular. Osasco, 368750 p. 1-30, 2014
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51
ANEXOS
52
Grupo de Musicalização e Autismo
Som Azul - CRONOGRAMA 2017
2017.1
CRONOGRAMA Módulo II
Data
↓ Musicalização Flauta Doce
06/mar ● Atividade de Integração
- Boa tarde meu amigo
● Atividade do Karaokê
● Relembrar atividades -
“Azul da cor do mar”
● Relembrar notas da música
- Tambor e flauta
13/mar ● Atividade de Integração
- “Só os loucos sabem” -
Charlie Brown (Fazer power
point)
https://www.youtube.com/watch?v=J
RJj4z-prvM
● Dinâmica de dados (Figuras e
notas)
- Cada dupla joga os ‘dadões’;
- Composição coletiva
- Execução na flauta
● “Quando os anjos entram
marchando” - Folclore
americano;
● Finalizar com a canção
nova.
20/mar ● Atividade de Integração
- “Agora eu sei” – Adaptação
da música “Só os loucos
sabem”;
● Dinâmica com a caixa
surpresa de música - JOYCE
E RAIANE
● Relembrar - “Quando os
anjos entram marchando” -
Folclore americano;
- Bruno e Luís Felipe faz a
melodia principal: Sol, si do
re
- Grupo: sol, si, si, si
27/mar Atividade de Integração
- “Agora eu sei” – Adaptação
da música “Só os loucos
sabem”;
- REVISAR NOTAS NA
FLAUTA - GESSÉ
● Dinâmica com a caixa
surpresa de música (com notas
misturadas) - MAURÍCIO
● Atividade de Relaxamento:
MAGNA
- “Trem bala” -
https://www.youtube.com/wa
● Relembrar e finalizar-
“Quando os anjos entram
marchando” - Folclore
americano;
- Bruno, Luís Felipe, Rodrigo
e Patty faz a melodia
principal: Sol, si do re
- Grupo: sol, si, si,si
- Fazer sequência das notas a
ser entregue para as duas
vozes - LIANA
53
tch?v=AaIPZwDnYdg
03/abril ● Atividade de Integração -
MAURÍCIO
- “Agora eu sei” – Adaptação
da música “Só os loucos
sabem”;
● Apresentação com
Boomwhacker’s - JOYCE
- Apreciação da música“Don’t
worry be happy” + Arranjo.
- “Ode to joy” com
Boomwhacker’s (slides)
● Atividade de Relaxamento:
- “Trem bala”
https://www.youtube.com/watch?v=
AaIPZwDnYdg
● Relembrar e finalizar-
“Quando os anjos entram
marchando” - Folclore
americano;
- Bruno, Luís Felipe, Rodrigo
e Patty faz a melodia
principal: Sol, si do re
- Grupo: sol, si, si,si
1ª e 2ª parte.
Obs.: Fazer a segunda voz para
entregar para os alunos.
10/abril ● Atividade de Integração
- Como vai;
- “Agora eu sei” – Adaptação
da música “Só os loucos
sabem”;
● Apreciação do vídeo da
orquestra “Star Wars”
https://www.youtube.com/watch?v=
xRRtOJqB8PU
● Leitura rítmica “Marcha
imperial”:
https://www.youtube.com/watch?v=
RrU2ePutlys
● Atividade Boomwhacker’s
- “Ode to joy” com slide
- “Don’t worry be happy” com
slide
● Relembrar e finalizar-
“Quando os anjos entram
marchando” - Folclore
americano.
17/abril ● Atividade de Integração
- Como vai;
- “Agora eu sei” – Adaptação
da música “Só os loucos
sabem”;
● Atividade Boomwhacker’s
- “Ode to joy” com slide
- “Don’t worry be happy” com
● Apresentar a Música
“Primavera” (Tim Maia)
Obs.: Gráficos entregues.
54
slide
● Atividade de Relaxamento:
- “Trem bala”
24/abril ● Atividade de Integração
- Como vai;
- “Agora eu sei”
● Atividade Boomwhacker’s
(com figuras) (JOYCE)
- “Ode to joy” com slide
- “Don’t worry be happy” com
slide
● Apresentar a música “Se
todos fossem iguais a você”
Obs.: Gráficos entregues.
01/Maio FERIADO FERIADO
08/Maio ● Atividade de Integração
- Como vai;
- “Agora eu sei”
● Atividade Boomwhacker’s
(com figuras) (JOYCE)
- “Ode to joy” com slide
- “Don’t worry be happy”
(Ensinar a letra)
● Relembrar “Se todos
fossem iguais a você”
15/Maio ● Atividade de Integração
- Como vai;
- “Agora eu sei”
● Atividade de solfejo com
bolas (Dó, ré mi, fá e sol)
- Associar cores as notas;
- Composição musical com
cartelas das respectivas notas.
● Repassar “Se todos fossem
iguais a você”
- Introdução.
22/Maio ● Atividade de Integração
- Como vai;
- “Agora eu sei”
● Repassar “Se todos fossem
iguais a você”
- Introdução.
● Apreciação da música “Se
todos fossem iguais a você”
(completa)
https://www.youtube.com/watch?v
=Wdi9Tmk-y04
29/Maio ● Atividade de Integração
- Como vai;
- “Agora eu sei”
● Músicas com Boomwhacker’s
- Organização do grupo para a
apresentação
55
05/Junho
12/Junho
19/Junho
● Atividade de Relaxamento:
- Oração (A Banda Mais
Bonita da Cidade)
➔ MÓDULO II
Apresentação:
Boomwhacker’s
● Ode to joy
Tubos e voz
● Don’t worry, be happy
Voz e flauta
● Se todos fossem iguais a você
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APÊNDICE
57
PERGUNTAS REALIZADAS NA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA.
As notas com cores distintas ajudaram a entender que são diferentes?
Yellow: Sim, Hanram!
Ciano: Sim
Ao ver as notas em formas e posições diferentes, consegue perceber a altura delas?
Yellow: Hunrum, é..., sim!
Ciano: Sim
A grafia apresentada para execução da música facilitou o seu entendimento em relação
alturas das notas musicais?
Yellow: Sim, hanram!
Ciano: Não verbalizou, porém, balançou a cabeça em afirmativo.
Você consegue perceber que uma nota é aguda ou grave visualizando que elas estão
posicionais em alturas diferentes, sendo elas apresentadas por quadros colocados uma a
cima e outra a baixo?
Yellow = Hunrum, é, sim!
Ciano = sim.
Entre as notas Mi e Ré qual é a mais aguda das duas?
Yellow = Não verbalizou, mas indicou a nota na imagem usando o dedo.
Yellow = Mi
Estaversãofoirevisadaeaprovadapelo(a)orientador(a),sendoaceite,pelaCoordenaçãodeLicenciaturaemMúsica,comoversãofinalválidapara
depósitonoRepositóriodeMonografiasdaUFRN.
____________________________DaniloCesarGuanaisdeOliveira
CoordenadordeLicenciaturaemMúsica