Játsszunk helyesen! A játékpedagógia helye a fiatal segítők társadalmi

felelősségvállalásában

Tanulmánykötet

1

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

Ebben a pedagógiai tanulmánykötetben megjelent írások a „Játsszunk helyesen!

A játékpedagógia helye a fiatal segítők társadalmi felelősségvállalásában”,

az NTP-FTH-15-0089 számon nyilvántartott, Nemzeti Tehetségprogram

támogatásával megvalósult projekt keretében (2015-2016),

annak eredményekén készült el.

Kiadó: Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány

1126 Budapest, Beethoven utca 6.

A kötetet szerkesztette:

Turóczi Levente

Lektorálta:

Suhajda Éva Virág

Szerzők:

Jesztl József, Lencse Máté, Kárpáti Gy. Anikó, Vastag Zsuzsa, Zsille Katalin,

Buzgó Éva, Serbán Brigitta, Bagó Sarolta, Páll Gábor, Bolla Anita, Heltai Júlia,

Bödecs Pál, Bödecs András, Csatlós Márton, Kőszegi Bálint

Első kiadás: 2016. június 30.

A kötetben található tanulmányok—a pályázati előírásoknak megfelelően—

a szerzői személyi jogok betartásával terjeszthetők és felhasználhatók.

A törvényben meghatározott esetek, illetve a szövegben megjelenített helyek kivételével

jelen publikáció egésze és részei csak és kizárólag a szerzőkre való hivatkozással sokszorosíthatóak.

Elektronikus kiadvány pdf formátumban.

Honlap: www.rogersalapitvany.hu

ISBN 978-963-12-5961-2

2

A szabad játék ................................ 3

„Játszani is engedd” - játék, iskola és tréning .... 4

Páll Gábor, ELTE PPK Interkulturális Pedagógia és Pszichológia

MA hallgató, pedagógia alapszakos bölcsész, tréner

Reziliencia felmérés a szabad játék és szabadidő

feletti önrendelkezés függvényében ............... 16

…egy alternatív módszerekkel dolgozó, személyközpontú

szemléletű általános iskola ötödik osztályában

Bolla Anita – Heltai Júlia pedagógia alapszakos bölcsész, tréner

Ismerd meg, próbáld ki és játssz! - Szabad játék

a gyakorlatban ................................................ 24

Kőszegi Bálint

Szabad játék - a zene:

örömzene és zenei játékok .............................. 32

Csatlós Márton

A társasjáték ................................ 50

Társasjáték-pedagógia - A fejlődés nyomon

követésének lehetőségei ................................ 51

Jesztl József – Lencse Máté

A társasjáték egy gyermek- és egy felnőtt

csoportra gyakorolt hatása ............................. 60

Zsille Katalin Lenke, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, tanuló

A játék alapú tanulás .................... 68

Fejlődési lehetőségek a játékban ..................... 69

Vastag Zsuzsa, Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány,

projektmenedzser

Játék a felsőoktatás gyakorlatában ................. 85

Kárpáti Gy. Anikó

Játék a nyelvtanulásban .................................. 94

Bödecs Pál – Bödecs András

A gamifikáció .............................. 110

Steve, a vállalkozói szellem -

Vállalkozói kompetenciafejlesztés játékos

módszerekkel ................................................ 111

Buzgó Éva, Serbán Brigitta

Egy nemzetközi ifjúsági rendezvény

játékosítása ................................................... 131

Bagó Sarolta, Eötvös Loránd Tudományegyetem, tanári

mesterszakos hallgató (magyar-német szakpár)

Tartalomjegyzék

3

A szabad játék 1. fejezet

4

„Játszani is engedd” - játék, iskola és tréning

Páll Gábor, ELTE PPK Interkulturális Pedagógia

és Pszichológia MA hallgató,

pedagógia alapszakos bölcsész, tréner

5

Előszó Tanulmányom rövid áttekintést nyújt a játékról. Mi az

a játék? Miért fontos? Miért játszunk? Van-e szükség a

játékra? Mivel jár a játéktól való megvonás? A szabad

játékot összevetem a híres-hírhedt Summerhill iskola

koncepciójával is, és amellett érvelek, hogy a játéknak

alapvetőnek kéne lennie az iskolákban,

intézményekben. Fókuszáltan bemutatom a

playworkot, mint a szabad játék támogatásának egy

hatékony formáját. Ismertetem azt a tréninget, amit

terveztem (a Play-Way tréneri kézikönyv alapján), majd

lebonyolítottam. Reflektálok személyes

tapasztalataimra a tréning kapcsán, tanulságokat,

következtetéseket vonok le az élményeimből.

Igyekszem végigvenni az egész folyamatot, kezdve az

ötlettől egészen a konkrét dilemmákig, melyeket

alcímekkel ellátva boncolgatok. Dolgozatom általános

következtetése, hogy a játék az élet természetes

velejárója – játszani jó!

Szakirodalmi áttekintés

Játék? A játék valami nagyon „természetes” dolog. Az

emberek általában annyira alapvetőnek tekintik,

mindenki számára elérhetőnek, hogy egy magyar civil

gyermekjogi jelentésben, mely 6 év hazai történéseit

fejti ki (2006-2012), szó sincs a gyermekek e jogának

gyakorlási lehetőségeiről (Kőműves, 2012). A

jelentésben fizikailag meg sem jelenik az ENSZ 1989-es

gyermekjogi egyezményének 31. cikkelye, mely

kimondja, hogy az egyezményben részes államok, így

Magyarország is (Egyezmény a gyermek jogairól, 1991):

„…elismerik a gyermeknek a pihenéshez és a

szabadidő eltöltéséhez, a korának megfelelő

játékhoz és szórakoztató tevékenységekhez való

jogát…”

„…tiszteletben tartják és elősegítik a gyermek

teljes mértékű részvételi jogát a kulturális és

művészeti életben, és előmozdítják, az egyenlőség

feltételeinek biztosítása mellett, a gyermek

számára alkalmas szabadidő-intézmények,

szórakoztató, művészeti és kulturális

tevékenységek megszervezését.”

1 A szerzőt szülei iskolakritikus döntésből, szabad elhatározásból nem járatták iskolába. Stern az otthontanuló

Antropológiai kutatások egész sora számol be az ember

„nem létfontosságú tevékenységeiről” – így a játékról

is. Ezek alapján a játék egyetemes, a világ minden táján

megtalálható, és gyerekek, felnőttek (és sok állat is)

egyaránt űzik – értelemszerűen más és más módokon

nyilvánul meg életkori és kulturális sajátosságoktól

függően. Sőt, ezek a tanulmányok tovább is mennek és

helyenként egyenesen „homo ludensről”, a játszó

emberről beszélnek (Cherfas és Lewin, 1986). Az már

vitatható, hogy a játék tényleg „nem fontos”-nak

tekinthető-e a létezés szempontjából, vagy pedig olyan

alapvető szükségletről van szó, mint a különböző

fiziológiai szükségletek Maslow híres piramisának

alján. André Stern1, aki sosem járt iskolába, önéletrajzi

könyvében azt írja (2014 p. 21):

„Ha a hétköznapjaimra gondolok vissza, akkor

azok játékokból és találkozásokból álltak; ez

számomra olyan, mint egy széles, gyümölcsöző

áramlat. Egészen biztosan itt vannak az alapjaim:

egy lelkesedéssel teli, boldog gyermek voltam.

Sem időt, sem energiát nem kellett idegenek által

kreált rejtélyek megfejtésével töltenem – amelyek

a tanulók életében a mindennapos betolakodók.

Számomra a tanulás és a játék egymás

szinonimái.”

Ezt szépen kiegészíti Fóti Péter oktatáskutató cikkének

zárógondolata, amely a Taní-tani online folyóiratban

jelent meg (2013):

„A játék és a tanulás – ha erről helyesen

gondolkozunk – ugyanaz. A játék az emberi élet

döntő fontosságú tevékenysége, amely alakjait

változtatva végigkísér egész életünkön, amit soha

nem kell levetkőznünk. Ami változik, az a játék

formája, fajtái és intenzitása. Aki ezt megélheti,

aki úgy lesz felnőtt, hogy kijátszotta magát, és

mégis megmaradt játékosnak, az könnyebben fog

tudni a gyerekekkel (sajáttal és másokéval)

játszani. Az nem fogja azt gondolni, hogy a játék

szégyellnivaló és másodrendű dolog a tanuláshoz

képest vagy, hogy a játék gyerekes.”

A. S. Neill, a Summerhill iskola alapítója pedig azt vallja,

hogy a gyermekkor a játékra való, erről mi felnőttek

mozgalom kortárs alakja, Magyarországon is több előadást tartott életéről, az otthontanulás gyakorlatáról.

6

viszont nem veszünk tudomást, sőt, időpazarlásnak

véljük – ezért hozunk létre iskolákat, drága eszközökkel

felszerelve, a játék kibontakozásához minimális teret

biztosítva (1960/2009 p. 81). Neill a szó hagyományos

értelmében nem volt kutató, ugyanakkor több

évtizeden keresztül figyelhette meg a gyermekek

szabad játékát saját iskolájában, így intelmeire,

meglátásaira és tapasztalataira fontos kitérni. Magával

a szabad játékkal (a playwork szemlélettel) nem

foglalkozott úgy, ahogy arra a tanulmány későbbi

részében kitérek. Ugyanakkor általános megállapítása

volt, hogy a gyerekeket hagyni kell játszani. Mégpedig

annyit játszani, amennyit csak szeretnének, és

amennyire szükségük van. Neillnek ez egyfajta

alaptézisévé vált, és talán ebben gyökerezik az

iskolájának az a koncepciója, hogy tanórákra is csak

akkor menjenek be a gyermekek, ha azt ők

választották, belsőleg motiváltak rá. Magukon az

órákon az irányítás már nem feltétlen jelenik meg a

gyermek oldaláról, mivel ezek menetét a tanár

szabályozza. A gyermek addig irányíthat, amíg saját

maga eldönti, hogy mit is szeretne kezdeni az idejével.

Ha szeretne, egész nap játszhat.

Miért fontos mindezt leírni a szabad játék kapcsán?

Először is leszögezném, hogy Neill elgondolásával lehet

vitázni, hiszen korát meghaladva mondott és tett olyan

radikális dolgokat, melyekkel a mai korban sem ért

egyet minden pedagógiával foglalkozó szakember.

Másodszor pedig szeretném kiemelni, hogy a játék

fontossága nem teremt vagy-vagy szituációt. Gondolok

itt arra, hogy a nem-szabad játékok (szabályjátékok,

élménypedagógia stb.) is rendkívül hasznosak

lehetnek, és egyéb „nem-játék” tevékenységek is

szükségszerűek. A vezetésnek, irányításnak,

motivációnak nem kell mindig belülről, a gyermek

részéről jönnie, a külső motiváció ugyanúgy életünk,

így a gyermek életének is szerves része, hiszen az

elismerés és megbecsülés is alapvető emberi

szükségletünk. Tehát az, hogy a szabad játék

fontosságát hangsúlyozom, nem jelenti azt, hogy más

tevékenységeket szeretnék kizárni. Inkább arra

gondolok, hogy ha egy „átlag” magyar iskola alsó

tagozatába besétálok, akkor a délelőtti órákban a

gyermekek igényeihez képest jóval kevesebb teret és

lehetőséget látok a szabad, spontán játék

kibontakozására. Nem a gyermekek vezetésével,

irányításával van a probléma, hanem azzal, ha a

gyermeknek szinte minden percét szeretnénk mi

meghatározni.

Térjünk vissza még egy idézet erejéig Neillhez. Azt

állítja könyvében (1960/2009 p. 200), hogy:

„A gyerekeknek nem szabad megmutatni, hogy

egy játék hogyan működik. Mi több, segíteni is

csak akkor lehet, ha képtelen egyedül megbirkózni

a problémával. Az önszabályozó gyerekek

láthatóan hosszú ideig képesek játszani a

játékszereikkel. Nem törik össze őket úgy, mint a

sokat nevelt gyerekek gyakorta.”

Ez a playwork szemléletével szépen összeillik, és

érdemes ezt az „intelmet” észben tartani, amikor a

szabad játék gyakorlatáról lesz szó.

A tanulmány további részében kifejtem a playwork

definícióját, főbb elemeit, alapelveit, hasznosságát. A

dolgozat második felében saját tréneri

tapasztalataimról számolok be narratív stílusban, és

próbálom különböző tréneri dilemmák, szempontok

szerint megragadni a történéseket.

A playwork meghatározása A playwork vagy magyarul „játékmunka” egy olyan

szemlélet, mely annak a megértésén alapul, hogy a

gyermekek a játékukon keresztül tanulnak, fejlődnek

(Brown és Webb, 2005). A playworknek 8 alapelve van,

melyet a Játékmunka Alapelvek Vizsgálóbizottság

határozott meg 2005-ben, Cardiffban. Mindegyik

alapelv egyformán fontos, azonban a játék playwork

szerinti definícióját a második alapelv határozza meg,

mely szerint:

„A játék olyan folyamat, amely szabadon választott, személyesen irányított és belsőleg motivált. Vagyis a gyermekek és a fiatalok kizárólag belső indíttatásuk, ötleteik és érdeklődésük alapján határozzák meg a tartalmát és a célját. A saját módjukon játszanak, és a saját céljaik mentén.”

Ez alapján tehát három alapvető szempont teljesülése

esetén beszélhetünk playworkről:

A gyermek…

1. …maga választja a tevékenységét

2. …saját maga irányítja a játékát

3. …belsőleg motivált arra, amit csinál.

7

A játékmunkás és a játéktér A játékmunkás az a személy, aki a playwork

„foglalkozást” előkészíti, majd koordinálja. Alapvetően

fontos a playwork során, hogy a játékmunkás a szabad

játék alapelveinek megvalósulását biztosítsa a

gyermekek számára. Ennek érdekében mérlegelnie

kell, hogy mikor és milyen módon avatkozzon be a játék

folyamatába, a playworkben ezt hívjuk kockázat-előny

elemzésnek. Egy játéknak általában több az előnye,

mint a kockázata, azonban előfordulhatnak olyan

kockázati tényezők, melyeknél a játékmunkás

beavatkozhat (Benjamin, 2015). Konkrét példa erre a

következő reflektív napló részlet egy játékmunkástól

(Brown és Webb, 2005 p. 150):

„A gyermekek rengeteget verekednek, és csak

akkor avatkozom be, ha már nagyon eldurvult a

helyzet, vagy ha látom, hogy saját maguk nem

fogják tudni megoldani a konfliktust. Úgy

gondolom, hogy többet tudnak tanulni a saját

reakcióikból, mint a felnőttekéből, és hasznos

számukra, ha saját nézeteltéréseiket saját maguk

tudják megoldani.

(2000.02.25., Reflektív napló)”

Nulladik lépésként azonban érdemes a játékteret úgy

kialakítani, hogy minden lehetséges akadályt

elhárítunk, ami a szabad játékot gátolhatja vagy

komolyabb kockázati tényezőt rejt magában (Brown és

Webb, 2005). A játékmunkásnak tehát alapvető

feladata, hogy a szabad játékhoz kedvező teret

biztosítson a gyermekek számára. Akkor beszélhetünk

kedvező térről, ha az valamennyi gyermeknek

megfelelő, figyelembe véve az egyes gyermekek

sajátos kulturális, szocioökonómiai vagy fizikai

különbségeit. Emellett olyan teret érdemes kialakítani,

amely szabad játékra ösztönző eszközökben gazdag.

Brown és Webb (2005) egy 2003-as tanulmányuk

nyomán 11 szempontot határoztak meg, melyek a

gyermekek viselkedését a játék folyamatában teljes

körűen meghatározzák. Ezek figyelembe vételével

lehet tervezni a játéktér kialakítása során is (Brown és

Webb, 2005, p. 142):

szabadság

rugalmasság

szocializáció

fizikai aktivitás

intellektuális stimuláció

kreativitás, problémamegoldás

érzelmi egyensúly

önfelfedezés

felnőtt-gyerek kapcsolatok

általános vonzerő

erkölcsi nézőpont.

A Playwork rövid története A II. világháború idején megfigyelték, hogy a

gyermekek a romok között is játszanak. Mindenféle

építményeket emeltek a törmelékekből, aktívan

kihasználták a felnőtt szemmel használhatatlannak

ítélt területeket. Egy dán tájépítész, bizonyos C. Th.

Sorenson fedezte fel a gyermekek ilyenfajta

leleményességét, és 1943-ban Emdrupban (Dánia)

létrehozott egy „hulladék játszóteret”. Itt a gyerekek

kiélhették kreativitásukat, játék vágyuknak csak a

képzeletük szabhatott határt. Ez a fajta koncepció

rövidesen Nagy-Britanniában is gyökeret vert: Lady

Allen of Hurtwoodnak megtetszett Sorenson

játszótere, és Angliában „Kaland-játszótér”

elnevezéssel adoptálta az ötletet, mely egyre

elterjedtebb lett (Benjamin, 2015).

Az ezt követő évtizedekben (1960-1980) a városi

gyermekek igényei mentén, alulról jövő

kezdeményezésként terjedt a playwork szemlélet.

Egyre több helyen alakultak „Kaland-játszóterek”, ahol

biztosították a gyermekeknek a szabad játékot. Ezek a

kezdeményezések jelentős önkéntes munkával jártak,

ezért beindításukhoz és fenntartásukhoz pénzgyűjtő

„fundraising” akciókat szerveztek, hogy a

játékmunkásokat, valamint az anyagköltségeket

fedezni tudják (Voce, 2015). A hosszú távú anyagi

finanszírozáshoz azonban ez nem volt elég, és ezek a

projektek rászorultak központi támogatásokra is. Az

elmúlt pár évben a játék, így a Playwork elismertsége

politikai szinten megcsappant, ezért az anyagi

támogatás megszűnésével egy időben zártak be

játszóterületek és ellehetetlenültek játékprojektek

(Benjamin, 2015).

1991-ben megalakult a Játékmunka Partnerség

(Playwork Partnership), melynek keretében a

Gloucestershire-i egyetemen kezdőtől a posztgraduális

szintig hoztak létre képzéseket. 2011-ben kidolgozták a

„Play-Way” programot az önkéntesek játékmunkás

felkészítéséhez. Ezt a ViPER program keretében 2013

8

októberétől kezdték el adaptálni más európai uniós

országba, többek között Magyarországba is. 2014-ben

a partnerek alaposan átdolgozták a Play-Way képzést,

hogy a partnerországok számára is megfelelő lehessen,

2015 első felében voltak a pilot tréningek, majd ez év

júliusában született meg a végleges „Play-way –

Hagyjuk játszani a gyerekeket!” című képzési anyag,

mely a hét partnerország valamennyi nyelvén elérhető.

(Benjamin, 2015).

Miért hasznos a szabad játék? A Brown és Webb (2005) szerint a játék megvonása a

gyerekektől (hasonlóan a majmokhoz) szociálisan

zavarodott gyermekeket eredményez.

Tanulmányukban romániai gyermekkórházban

vizsgáltak olyan egy és tíz év közötti gyermekeket,

akiket a szüleik elhagytak. Ezek a gyermekek

többségében elhanyagoltak és bántalmazottak voltak,

és életük nagy részét ugyanabban a kórteremben,

ugyanahhoz a kórházi ágyhoz kötve élték. Bár

találkoztak más gyermekekkel, alig kerültek egymással

érdemi interakcióba. Elkezdtek playwork

foglalkozásokat tartani számukra, és látványos

eredményeket értek el. A gyerekek szociális interakciói

komplexebbekké váltak, fejlődtek a nagy- és

finommotoros készségeik, az őket körülvevő világot

egyre jobban kezdték megérteni, és kiemelkedően

kreatív módokon kezdtek el játszani (Brown és Webb,

2005). Ezzel összhangban van a Play-Wales (2003)

cikke, mely szintén a játék megvonásra fókuszált. Arra

a konklúzióra jutottak, hogy a játéknak különösen

fontos szerepe van a gyermek életében, főként a

kritikus 0-7 éves kor között. A játék megvonása komoly

fizikai és lelki károsodással jár, többek között az olyan

szenzoros ingerek fognak hiányozni, melyek

elengedhetetlenek az együttérzés és empátia

gyakorlásának képességéhez. Ahogy Brown és Webb

cikkéből is kitűnik, úgy itt is kihangsúlyozzák, hogy a

játék megvonással járó következmények rendszeres és

minőségi játékélmény biztosításával felszámolhatóak.

A playwork tréning második modulja külön foglalkozik

a játék fontosságával. Ekkor a résztvevők a F.É.Sz.E.K.

modell alapján saját tudásukat felhasználva gyűjtik

össze flipchartokra a játék különböző fejlesztési

lehetőségeit. A F.É.Sz.E.K. mozaikszó a következő

kategóriákat, készségcsoportokat tartalmazza

(Benjamin, 2015 p. 32):

fizikai

értelmi/intellektuális

szociális

emocionális/érzelmi

kreatív.

Általános tapasztalat, hogy a résztvevők szinte a

végtelenségig írják az egyes kategóriákhoz az

ötleteiket. Különböző játékok együttesen rengeteg

mindent képesek fejleszteni, és sokszor ez teljesen

impliciten történik. Ez alatt azt értem, hogy nincs

kimondva egy playworkös játékfoglalkozás során, hogy

most „szociális kompetenciákat fejlesztünk”, szimplán

a játék közbeni interakciókkal fejlődnek a gyermekek

szociális kompetenciái. Ugyanígy nincsen külön

„kreatív foglalkozás”, a szabad játék gyakran

önmagában kreatív: a gyerekek idővel saját maguk

kezdenek el megszokott eszközöket nem szokványos

tevékenységekre használni. Így csinált például a saját 6

éves öcsém trambulinból „ugródeszkát” az otthoni

medencénkbe, vagy használt botot „fakanálként”

homok- és sárfőzelék készítéséhez.

A playwork tréningről általában A playwork tréning egy kétnapos képzés, mely 6+1

modulból áll. A résztvevők ideális létszáma 12-20 fő

közé tehető, és gyakorlatilag minden olyan felnőtt

embernek alkalmas, aki gyermekekkel foglalkozik vagy

fog foglalkozni (akár saját gyermek révén, akár

munkahelyi/önkéntesi szempontból). A tréningnek

semmilyen előképzettségi feltétele nincs, tehát olyan

ember is részt vehet rajta, aki soha életében nem

tanult a játékokhoz köthető területről, és olyan is, aki

mondjuk képzett és gyakorlott óvodapedagógus. A

tréningen elméleti, gyakorlati feladatok váltakoznak, és

fontos eleme, hogy különböző érzékszervek

igénybevételével zajlik. Tehát mozgásos, írásos,

gondolkodós, kreatív gyakorlatok egyaránt

megtalálhatóak a repertoárban, és ezek a két nap során

szépen elrendezve találhatóak. A képzés épít a

résztvevők gyakorlati tapasztalataira, érzelmeire, és

fontos szerepet kap benne az önismeret. Ez utóbbi

különösen jelentős, mivel a playwork során a szabad

játéktevékenység és a játék általános fenntartásához

tisztában kell lennünk saját korlátainkkal. Mi az, ami

még belefér számomra, amit nyugodtan tudok tolerálni

(például mert bízok a gyermekek problémamegoldó

képességében) és mi az, amit nem tudok elviselni?

9

A modulokról Az első modul témája a játék lényege, ahol a játék

definíciójáról, a játékmunka alapelveiről van szó. Ennek

gyakorlati támogatásához a résztvevők

játékemlékeiket hívják segítségül, így válik érthetővé,

kézzelfoghatóvá az elméleti rész. A második modulban,

ahogy azt már írtam, a játék fontosságáról van szó. A

harmadik modul a játék mindenkié címet viseli, mely

során a résztvevők megismerkedhetnek az orvosi és a

szociális modellel2, és gyakorlatias, játékos feladatokon

keresztül érthetik meg az inklúzív, minden gyermek

számára biztosított játék fontosságát. A negyedik

modul a biztonságos játék kérdéskörét fejti ki. Mi a

kockázat és mi a veszély? A résztvevők megtanulnak

helyzeteket elemezni a kockázatok és előnyök

figyelembe vételével. Az ötödik modulban a játék

támogatása kapcsán megismerkednek a játékciklus

elmélettel és gyakorlati példákon keresztül sajátítják el

a beavatkozások lehetséges módjait. A hatodik modul

a játék tereiről szól, melyben hulladékból (scrap

materials) építenek ideális játszótereket, és záró

momentumként bambuszkunyhót alkotnak. A hetedik

modul az önértékelő gyakorlat, mely során a

résztvevők körülbelül 1 hónap elteltével újra

találkoznak és reflektálnak a köztes időben szerzett

tapasztalataikra, majd megkapják a képzésről szóló

tanúsítványukat.

A tréning

Az ötlet csírájától az első nap reggeléig Mikor először találkoztam a Playworkkel, volt bennem

egyfajta frusztráció. Mi ez az egész? Fontos a szabad

játék? Most komolyan erről fogunk beszélni két napon

keresztül? Szerencsére a trénerek remekül kezelték

frusztrálódásomat, és bevallották: igen, ez a tréning

valóban a spanyolviasz felfedezéséről szól. A playwork

szemlélet olyasminek a tudatosítása, amit igazából

tudunk, elég csak a gyermekkori játékélményeinkre

gondolni. Tudjuk, hogy a szabad játék mennyire

élvezetes és mennyire fejlesztő hatású szinte minden

téren. Tanulási lehetőségek egész garmadáját rejti

magában. A probléma az, hogy a releváns egyetemi

képzések (pedagógia, pszichológia stb.) direkt módon

2Az integráció dichotóm (két pólusú) modellje, Micheline Mason 1994-es modelljéből adaptálva. Az orvosi modellben a gyermek a „hibás”, megkell javítani, ezáltal a társadalom nem fejlődik. A szociális modellben a gyermek „érték”, a

alig foglalkoznak ezzel a témakörrel. A playwork

tréning abban segít, hogy a szabad játékról meglévő

tudásunkat egy megragadható keretbe helyezzük,

melyet a jövőben tovább tudunk bővíteni, szélesíteni.

Mikor másodjára vettem részt a képzésen, és már egy

modult (A játék mindenkié) én is tartottam, akkor

fedeztem fel, hogy igazából mennyire is hasznos ez az

egész. A playwork szélesítette pedagógiai látókörömet:

elkezdtem elemezni a játszótéren a történéseket – a

szülők mikor és hogyan avatkoznak be a gyermek

játékába, játékciklusokat kezdtem el felismerni, a

konkrét tevékenységeket pedig kockázatok és előnyök

szempontjából mértem fel. Ez a tudás gyökeresen az

enyém lett, kiverhetetlenül – és elhatároztam, hogy

továbbadom.

A fő célcsoportom elsősorban a leendő

óvodapedagógusok lettek volna. Főként azért, mert az

óvodában a szabad játék központi elem, és a playwork

szemléletet rendkívül fontosnak tartom bevinni az

óvodai dolgozók gondolatvilágába. Végül praktikussági

szempontból elvetettem azt az ötletet, hogy csak óvó

és tanítószakos hallgatóknak tartsam a képzést és úgy

döntöttem, hogy főként egyetemista korosztályra

fókuszálok. A végeredmény az lett, hogy a csoportba

bekerült több évtizede praktizáló óvodapedagógus,

pszichológushallgató, iskolapszichológus, alsós tanító,

anyuka, szinkrondramaturg, végzős óvodapedagógus –

hogy csak néhány különböző „foglalkozású” embert

említsek. A fiú-lány arány végül 1 a 12-höz lett.

Eredetileg 21 fő jelentkezett, de ebből néhányan

lemondták korábban, mások az utolsó pillanatban

voltak, akik egyáltalán nem is reagáltak. A 13 főt

teljesen ideálisnak találtam, végeredményben örülök,

hogy ez a csapat jött össze. Olyanok vettek részt, akik

valóban motiváltak voltak arra, hogy 2 egész napjukat

(egész szabad hétvégéjüket!) a tréningnek szenteljék.

Az előzetes egyeztetésnek megvoltak a maguk fázisai,

és mivel ilyen jellegű tréninget még soha sem

koordináltam, ezért menet közben tanultam meg egy

tréning operatív szervezésének lépéseit. Létrehoztam

egy Facebook-eseményt és egy jelentkezési felületet.

Tettem ezt úgy, hogy még nem volt teljesen biztos,

körülményeket, gondolkodást kell megváltoztatni, a társadalom pedig fejlődik. (Benjamin, 2015, p. 44-45.)

10

hogy egyedül vagy társtrénerrel tartom majd a

tréninget. Arra rájöttem, hogy én jóval

komfortosabban érzem magam, ha társsal vagyok

tréningszituációban, ezért igyekeztem alkalmas

partnert keresni magam mellé. Igazán hálás voltam,

hogy Levente felajánlotta a segítségét, és végül vele

együtt tartottuk meg a képzést.

A helyszín egészen kézenfekvő volt: a saját

kollégiumom épülete. Az egyik résztvevő történetesen

a szakkollégium nevelője is volt, ezért a teremfoglalás

könnyen ment, ezzel már nem sokat kellett külön

foglalkoznom. Általános tanulsága az

előkészületeknek, hogy lehet delegálni feladatokat,

nem kell feltétlen mindennel egyedül foglalkozni!

A helyek hamar beteltek, lezártam a jelentkezési

felületet, majd nekiálltam a tréning összerakásának.

Mivel dobozos tréningről van szó (tehát a gyakorlatok,

főbb csomópontok megvannak a tréneri

kézikönyvben), ráadásul két alkalommal is részt vettem

rajta, ezért egészen könnyű dolgom volt. Igyekeztem a

saját élményeimből építkezni, és olyan tervet

kovácsolni, melyben arányosan van elmélet és

gyakorlat, illetve a tapasztalati tanulásra épít. Sokat

segített, hogy a terv elkészítése után Leventével is

átbeszéltük, és finomhangoltuk az időbeosztást, a két

nap menetét feladatról feladatra.

Kétségem vagy félelmem egészen kevés volt. Azon

aggódtam, hogy vajon miként tud majd ez a sokféle

háttérrel, munka- és élettapasztalattal rendelkező

ember együtt dolgozni. Ezt tudatosítva magamban

végül arra jutottam, hogy szimplán nem törődök vele.

A folyamatban dől majd el, hogy ez okoz-e nehézséget

vagy sem, előre nem sok mindent tudok tenni. Bíztam

a tréning felépítésében is: főként olyan gyakorlatokat

választottam, melyek során a résztvevők egymástól

tudnak tanulni, és mindenki behozhatja saját

megéléseit, gondolatait, ötleteit.

A tréninget megelőző 2-3 nap azzal telt, hogy

elvégeztem az előkészületeket, utolsó simításokat. A

résztvevőknek írtam emlékeztető emailt, Leventének

átküldtem a végleges tréningtervezetet, Júliát (aki

megfigyelőként és fotósként vett részt a tréningen)

3 Élménypedagógiában szociális kompetencia fejlesztésére használatos eszköz. A tréning során nem végeztünk vele

megkértem, hogy szerezzen be ejtőernyőt3 az utolsó

feladathoz. Én kinyomtattam minden szükséges

feladatot és adminisztrációs lapot, felírtam az orvosi és

szociális modellt barna csomagolópapírra,

előkészítettem az első naphoz kellő eszközöket. A

tréning reggelén hirtelen ötlettől vezérelve vásároltam

a résztvevőknek teafiltereket, hogy aki szeretne, az

tudjon a szünetekben forró itallal felfrissülni. Volt, aki

ezt a szolgáltatást igénybe is vette, szóval nem volt

haszontalan!

A helyszínt már korán előkészítettem, körülbelül 40

perccel a kezdés előtt már elkezdtem a tér

elrendezését. Ez a döntésem helyesnek bizonyult,

mivel volt olyan résztvevő, aki fél órával korábban

érkezett, így kényelmesen el tudott helyezkedni a

körben elrendezett székek valamelyikén.

Mindent előkészítettem, közben megérkezett Levente

is, és hamarosan befutott minden résztvevő.

Elkezdődött életem első 2 napos tréneri élménye!

A következő részekben különböző szempontok mentén

mesélem el és értékelem az eseményeket, és vonom le

a főbb tanulságokat a tréningről.

Váratlan helyzet: amikor a résztvevő a gyermekével

érkezik A tréninget megelőző este telefonált az egyik résztvevő

anyuka, hogy a 9 éves lányát nem tudja senkire sem

rábízni, ezért az első nap egy részére behozná a

tréningre. Részemről nem volt akadálya, bár az anyuka

aggódott a szituáció miatt, ami érthető. Végül a lány

végig ott volt a tréningen, és elenyésző volt, amikor

„zavart” volna engem bármilyen tevékenységével. Sőt!

Egyes részeknél izgalmas volt kikérni a véleményét,

mondott sztereotípiákat fiúkról és lányokról (mikor ez

volt a feladat), és képes volt arra, hogy kritikát is

megfogalmazzon (pl: a fiúk is játszhatnak babákkal,

nem lesz tőle semmi bajuk). Mikor meg akart szólalni,

akkor feltette a kezét, és megvárta, amíg felszólítom.

Persze neki lazábbak voltak a keretek, néha a tér másik

felébe átment, és ott rajzolgatott, olvasgatott, játszott

valamit. A nap vége fele pedig Júlia, aki a megfigyelő

volt, játszott vele, hogy ne unatkozzon. Az a

játékokat, gyakorlatokat, a bambusz bunker vázának letakarásához használtuk „tetőként”.

11

véleményem, hogy meg lehet engedni a résztvevő

gyermekének a jelenlétet, ha:

van tér arra, hogy külön vonuljon a gyermek

olyan téma, olyan gyakorlatok vannak, amikről

nem baj, ha hall, sőt, akár hozzá is tud szólni

(pl. játékos képzések)

esetlegesen van olyan ember a csoportban, aki

külön tud vonulni és kicsit játszani a

gyermekkel

a trénert nem zavarja a gyermek jelenléte,

zavartalanul tud facilitálni, gyakorlatokat

levezetni.

Félelmek és elvárások Nagyon fontosnak tartom, ezért is tettem bele a

tréning első szakaszába, hogy felmérjem a résztvevők

esetleges félelmeit és elvárásait. Mit várnak ettől a

tréningtől, miért érkeztek ide? Trénerként mire

figyeljek én? Többen felhozták a nyilvános, ismeretlen

emberek előtt való beszédet, mint félelmet, ami rögtön

meghozta a felszabadulást. Ugyanis az a paradox

helyzet alakult ki, hogy mivel egyesével kerültek fel a

félelmeik és elvárásaik (külön-külön jöttek ki a flipchart

táblához), ezért „belekényszerültek” a nyilvános

megszólalásra, ahol mindenki fókuszáltan rájuk figyelt.

Ezek a helyzetek oldották a légkört, bizalmat

teremtettek, és a későbbieknek nyugodtan mertek a

körben felszólalni, megosztani véleményüket,

aggodalmukat, meglátásukat, ötletüket. Az elvárások

pedig kihívás elé állítottak minket, trénereket: kaptunk

egyfajta „mérhető” indikátorokat, melyeknek

szerettünk volna megfelelni. A mérést is kiviteleztük: a

záró reflexióban mindenkinek le kellett szednie azokat

a félelmeiket, amiket leküzdött, vagy ami nem

jelentettek problémát a 2 nap során, és azokat az

elvárásaikat, melyek teljesültek. A plakáton alig néhány

cetli maradt, ezeket pedig alaposan átbeszéltük.

Az érzelmek megélése fontos – reflektáljunk! Van olyan megközelítés, hogy egy tréningen a cél a

boldogság, az öröm és a frusztráció csak minimális

legyen. Ezzel részben egyet tudok érteni, ugyanakkor

nagyon különbözőek vagyunk, különböző élményekkel,

4 A gyakorlat lényege, hogy meghatározunk két pólust a térben, itt az „örülök” és „nem örülök” volt. Állításokat olvasunk fel, és ezek kapcsán véleményüknek, érzéseiknek megfelelően a két pólus között valahová skálaszerűen

tapasztalásokkal, tudással érkezünk – így különbözően

reagálunk egy szituációra, gyakorlatra. A „Furák

kizárva” című játék során én vagyok a „megtestesült

gonosz”, a célom minél inkább frusztrációt kelteni a

résztvevőkben, hogy megtapasztalják a kirekesztettség

és a hátrányos megkülönböztetés, esetleg a dicséret-

büntetés élményét. Ez alkalommal mindez kifejezetten

sikerült. A reflexióban úgy nyilatkozott az egyik

résztvevő, hogy már közel állt ahhoz, hogy lekeverjen

nekem egyet. Azt is mondta, hogy jó, amiért „bocsival”

kezdtem a reflektálást a gyakorlat után, a sajnálatom

őszinte kifejezése segített neki kicsit lehiggadni. Bár

alapvetően nem hiszek a bocsánatkérés erejében, ha

őszintén sajnálom (és itt, bármennyire is izgalmas és

élvezetes gyakorlat, tényleg sajnálom, ami történt),

akkor fontos elnézést kérni. A reflexióban az egyik

résztvevő még a második nap reggel is felhozta, hogy

ez a gyakorlat mennyire dolgozik még benne. Ez is

mutatja azt, hogy hiába minden „levezető” gyakorlat,

mély reflektáltatás, átbeszélés egyeseket meg tud

annyira érinteni egy „játék”, hogy benne marad. És ez

rendben van! A cél inkább az, hogy megadjuk a kellő

teret arra, hogy kibeszélhesse magából azt, amit

szeretne. A „maradékon” majd dolgozik magában vagy

a barátaival külön. Ha valóban bizalmi légkört

alakítottunk ki – ami a jó reflektálás elengedhetetlen

előfeltétele –, akkor az, akinek fontos, úgyis odajön a

foglalkozás után külön a trénerekhez. Trénerként is

lehet úgy ítélni a helyzetet, hogy talán „segítségre”

vágyik a másik, és a foglalkozás után külön felkínálni

neki a plusz beszélgetést.

Légy őszinte, legyen véleményed, legyen bizalmad Számomra élő dilemma, hogy megmondhatom-e a

véleményemet trénerként. Időnként direkt nem

mondom meg, mert ha a csoportból valaki másnak van

hasonló vélekedése (résztvevői oldalról), akkor ez

erőteljesebb tud lenni. Időnként persze az is hatékony,

ha a tréner megmondja a „tutit”, azonban én szeretek

minél nagyobb teret engedni a résztvevőknek. Saját

véleményemet csak akkor hozom be, ha nagyon

relevánsnak találom adott szituációban, vagy a

résztvevők beszélgetése már kezd „kifulladni”.

Véleményvonalas4 játéknál történt, hogy két résztvevő

bekell állniuk a résztvevőknek. Az elhelyezkedést követően „interjú” következik, néhány véleményt meghallgatunk. Lehetőség van vitára, és véleményváltoztatásra is.

12

(akik régi jó barátok) az „örülök/nem örülök” vonal két

ellentétes pontján helyezkedett el. A téma a „játékból

verekedés” volt, és izgalmas helyzet alakult ki, amikor

az „örülök” pozícióból a lány barátja elmondta a

véleményét: „nem értelek téged, mi a barátságunk

alatt számtalan alkalommal verekedtünk poénból,

miért álltál oda, hogy nem örülsz?”. Azon túl, hogy nem

nekem kellett kérdezni, nagyobb hatása is volt a baráti

„számonkérésnek”, illetve azt is a pillanat sikereként

könyveltem el, hogy olyan ember szólalt fel, aki az

elején szintén a félelmei közé sorolta a mások előtt való

felszólalást. A tréningnek, ennek a pontján (a 2. nap

második felében) már megvolt az a fajta bizalom, hogy

bárki meg mert szólalni és nyugodtan elmondták a

véleményüket, kimozdultak a komfortzónájukból.

Ehhez a bizalomhoz az kellett, hogy fokozatosan

épüljön fel a tréning, ezt vázlatosan a következő

pontban fejtem ki.

Fokozatos és változatos tréning Ha résztvevők nem igazán ismerik egymást, pláne, ha

vannak 2-4 fős klikkek a csoportban, akkor mindenképp

érdemes a tréning elején valamilyen csapatépítő

játékot tartani. A tréning hosszától függően ez akár

lehet egész napos is. A playwork képzés alapból 2

napos, és nem a csoportdinamikán volt a hangsúly,

ezért én az első blokkra 1 órát szántam. Volt egy

nagyon formális, hagyományos „név, honnan jöttél,

miért jöttél” kör – ez egészen egyszerűen azért kell,

hogy mindenki megszólaljon, áttörjük a kezdeti

szorongásokat, félelmet. Én magam is bátrabban

kezdtem el beszélni egy ilyen kör után. Majd

ismertettem az első nap menetét (ehhez előre felírtam

flipchartra az időbeosztást). Ez a momentum azért

fontos, hogy lássák keretbe foglalva mi minden lesz,

meglegyen a biztonság, hogy nem árulok

„zsákbamacskát”. Nekem is segít átgondolni

folyamatában a napot: ha valami plusz dolog eszembe

jut, akkor azt is meg tudom osztani még a

programpontok kapcsán. Bemelegítő, ismerkedős

játéknak a vadászat/bingó elnevezésű játékot vittem,

hangsúlyozva, hogy itt a cél nem a gyorsaság, hanem az

egymással való ismerkedés: szakítsanak rá időt! A

feladat az volt, hogy a kiosztott lapon szereplő

állításokhoz keressenek meg olyan embereket, akikre

igaz. Adtam tehát némi struktúrát, de valójában nem

ellenőriztem, hogy miről beszélgetnek, kivel mennyit

társalognak. Olyan állításokat is raktam be azért, amik

már hangolják a résztvevőket a témára, jelen esetben

a játékra. Például: „gyakran járok játszótérre”. A cél

tényleg az volt, hogy kezdjenek szóba elegyedni

„idegenekkel”, megismerjék egymás nevét,

szocializálódjanak. Ezután jött a félelmek és elvárások,

majd kis szünet után a tényleges tréning. Maga a

képzés nagyon jól, fokozatosan van felépítve, kezdve a

játékélmények felidézésétől, a sztereotípiák témáján

keresztül, egészen egy komplett játszótér-makett

építésig. Ez nem az én érdemem, hanem a tréneri

kézikönyv megalkotóié. Én csupán azt próbáltam meg

kivitelezni, hogy végig színes, változatos is legyen,

minél rövidebb, lényegre törőbb frontális

előadásokkal, minél több kooperatív gyakorlattal és

játékkal. Folyamatosan váltakoztak ezek a részek, és

próbáltam a plenáris és a kiscsoportos munkák

valamennyi formáját kipróbálni. Lazításnak igyekeztem

néha élménypedagógiai és energetizáló játékokat

berakni, és ezeket kötni a konkrét témához: mi

mindent fejlesztenek ezek a játékok? Milyen kockázatai

lehetnek? A tréning második napja elején egy kis

visszatekintéssel kezdtünk: mi minden történt az előző

nap, milyen gondolatokkal, érzésekkel érkeztek a

képzés második felére. Mivel az első nap záró

reflexiójáról 2 ember hiányzott, ezért őket külön

megkértem, hogy ekkor reflektáljanak, így segítve kicsit

az első három modul felelevenítését. A végső

gyakorlat, vagyis a bambuszkunyhó-építés és reflexió

előtt pedig néztünk egy témába vágó, a játék terekről

szóló TED-videót. A TED-videó alapvetően jó eszköze

különböző téma bemutatásának: összeszedett, jól

felépített, gyakorlatias és a lényeget tökéletesen

bemutatja. Rengeteg témát ölel fel, ezért szinte

bármilyen tréningre belehet vinni valamilyen videót

(vannak magyar nyelvűek is, de az angol nyelvűek

többségéhez tartozik magyar felirat). Legyen tehát

tényleg változatos, színes a tréning, és ne feledjük a sok

szünetet, pihenőt se!

Keretek vs rugalmasság Alapvetően próbáltuk tartani a kereteket, persze a „jó

tréning” ismérve, hogy valamennyi csúszás mindig van.

Nem volt ez most sem másképp, és ezért folyamatosan

alakítgattuk a tréningtervezetet. Mikor a résztvevők

éppen egy önálló feladaton dolgoztak, akkor volt idő az

újrastrukturálásra. Tehát a keretek végig jelen voltak,

de ezeket folyamatosan alakítottuk. Az első napról

átkerült egy játék a második napra, illetve a viharos idő

13

miatt nem tudtunk második nap kimenni a játszótérre,

ezért a „gyakorlati” részre is adhoc módon találtunk ki

feladatot. Ezeknek egy részét kommunikáltuk is feléjük

(amit relevánsnak tartottunk), egy részét csak magunk

között Leventével beszéltük át. A résztvevőket is be

lehetett vonni strukturális döntésbe! Második nap

ebéd előtt már fél órás csúszásban voltunk, és még

hátravolt egy rövid előadás és egy hozzá tartozó

gyakorlat, tehát olyan 20-30 perc. Semmiképp sem

szerettük volna ezt ebéd utánra hagyni, mert még

erősen kapcsolódott a korábbi témához. Ezért úgy

döntöttem, hogy aggodalmamat megosztom a

résztvevőkkel, és „kézbarométer5” segítségével

kértem, hogy számoljanak be az energia- és

éhségszintjükről. Tehát, hogy bírják-e még fél órát. Az

jött ki, hogy a többség még egészen jól bírja, a kezük

vezényszóra egészen magasan helyezkedett el! Nem

lepett meg, a csapat kifejezetten hálás és lelkes volt

végig, számítottam rá, hogy egy gyakorlatot még végig

lehet csinálni. És valóban tudtak még egy kicsit

koncentrálni. A kézbarométerrel pedig megélhették az

odafigyelést, törődést, gondoskodást is – hogy valóban

számít az, hogy hogyan vannak a pillanatban, nem a

tréning „átadása”, ledarálása a cél. Konklúzió: a

kereteket érdemes rugalmassággal kezelni, és

lehetőleg konstruktívan kezelni az idővel való

elcsúszást. Ha trénertárssal vagyunk, akkor lehet

egyeztetni vele, a résztvevőket is bevonhatjuk és

„autoriter” módon mi magunk is hozhatunk meg

szükségesnek ítélt döntéseket a változtatásokra.

Egyedül vagy párban? A trénertárs szerepe Ahogy írtam, én alapvetően kényelmesen érzem

magam trénertárssal. Talán az egyik legideálisabb, ha

trénerasszisztenssel tarthatok tréninget, egy olyan

emberrel, akivel mindent megtudok beszélni, segít az

előkészítésben, lebonyolításban, ad visszajelzést és

alapvetően rám bízza a lényegi feladatok levezetését.

Levente nem asszisztens volt, hanem teljes jogú tréner,

ezért mindent együtt átbeszéltünk előzetesen, és a

tréning alatt is folyamatosan kommunikáltunk hol

verbálisan, hol nonverbálisan. Két gyakorlat között,

önálló gyakorlat alatt és szünetekben gyorsan

5 Tréning során használható gyakorlat, nincs hozzá szükség eszközre. Körben állunk és a csoportnak felteszünk egy állapotfelmérő kérdést (pl. mennyi energiát érzel most magadban?). Megkérjük őket, hogy mikor azt mondjuk, hogy „most!”, akkor egyszerre mutassanak valahová a

átbeszéltük a szükséges alakítgatásokat, illetve azt is,

hogy melyik feladatot ki vezeti. Egymás keze alá

dolgoztunk, a reflektálásokban pedig mindketten

kivettük a szerepünket. Számos előnye volt ennek:

megoszlott a felelősség kettőnk között, tudtunk

egymásra támaszkodni, ha valami probléma volt, a

másik munkájára azonnal és pontos visszajelzést és

kritikát tudtunk mondani, így a folyamatban tudtunk

tanulni. Az is pozitív volt, hogy Leventével jó

kapcsolatban vagyunk, könnyen egymásra

hangolódtunk, és ez a fajta attitűd vitte a csapatot is,

fenntartotta a lelkesedést. Néhány hátránya is volt

persze: időnként máshogy képzeltünk el egy

gyakorlatot, és ilyenkor nehéz volt nem megszólalni,

illetve dilemmát keltett: most akkor beleszóljak, és

javítsam ki, vagy hagyjam rá teljesen? Ezt ott, azonnal

kellett mérlegelni. Az is nehézség lehet, hogy minden

változtatást egyeztetni kell, hogy a trénertárs képben

legyen, ne keletkezzen zavar az erőben. Ez plusz idővel

és energiával jár, pláne, ha a trénerek kevésbé ismerik

egymást. Ezért azt tudom mondani, hogy érdemes

előzetesen összebarátkozni a trénertárssal vagy

trénerasszisztenssel, amennyiben módunk áll rá. A

csoport rendkívül pozitív visszajelzéseket adott: arról

számoltak be, hogy fel sem tűnt nekik, hogy mi

Leventével még sosem tartottunk együtt tréninget.

Végig megvolt az összeszokottság, és harmónia, nem

volt különösebben olyan pont, amikor ellentmondtunk

volna egymásnak. Maximálisan ki tudtam bontakozni,

és azt gondolom, hogy én is hagytam Leventét, hogy

vigye a saját részeit. Nekem egyedül nehezebb lett

volna, ugyanakkor egyszer szívesen kipróbálnék

hosszabb tréninget is önállóan levezetni. Másfajta

kihívás, sokkal több felkészülést igényel, és a felelősség

is nagyobb, viszont teljesen a magam ura vagyok, ha

akarom, akkor teljesen elvihetem más irányba is a

beszélgetést, minden rám van bízva.

Összegzés A playwork képzés során szerzett tréneri élményeim

meghatározóak. A két nap és a sok előkészület olyan

tapasztalatot adott, amely segít a jövőben, hogy

intenzív és izgalmas foglalkozásokat tudjak tartani.

térben maguk elé, skálaszerűen (pl: a fejük tetejénél van a „nagyon energikus vagyok” a lábuknál van a „semmi energiám nincs”).

14

Élvezem a gyakorlatok vezetését, a játékot, az

önmotivált tanulást, az együtt gondolkodást, a

folyamatos flow6 élményét. A trénerség a részemmé

vált, és szeretném életem végéig fejleszteni magamat

ebben a szakmában. Kellő alázat szükséges ahhoz, hogy

valakiből jó tréner legyen.

A játék pedig fontos és jó. Alapvető szükségletünk:

olyan, mint az oxigéndús levegő, melyet belélegzünk,

vagy a víz, amit szomjunk oltására használunk. A játék

megéléséhez, biztosításához akadályokba ütközünk.

Nincs idő, nincs pénz, nincs tér. Vegyük észre, hogy idő

van a játékra, ha szánunk rá időt. A pénz sem lehet

akadály, ha olcsó anyagokat használunk, és felfedezzük

a környezetünk adta lehetőségeket: ha gyerekek

háborús romokon is jókat játszottak, akkor

gyakorlatilag az egész világ egy játszótér! Vagy ahogy

Mr. Nobody (Dormael, 2009) mondta:

„Life is a playground – or nothing!”

6 Csíkszentmihályi Mihály (2015) értelmezésében használom a „tökéletes” áramlat élmény kifejezésére.

15

Hivatkozások, szakirodalmak:

1991. évi LXIV. Törvény a Gyermek jogairól szóló, New

Yorkban, 1989. november 20-án kelt Egyezmény

kihirdetéséről, Egyezmény a gyermek jogairól, 31. cikk.

Benjamin, Karen (2015): Play-way. Hagyjuk játszani a

gyerekeket! Tréneri kéziköny, Rogers Személyközpontú

Oktatásért Alapítvány, Budapest.

Brown, Fraser – Webb, Sophie (2005): Children without

play, Journal of Education, Vol. 35, pp. 139-158.

Cherfas, Jeremy – Lewin, Roger (szerk.) (1986): Nem

csak munkával él az ember, Gondolat, Budapest.

Dormael, Jacko Van (2009): Mr. Nobody, kanadai-

belga-francia-német filmdráma, 115 perc.

Fóti Péter (2013): Summerhill… - (majdnem) végtelen

játék, Taní-tani online, utolsó letöltés: 2016.06.14.

Kőműves Ágnes (2012): Civil (alternatív) jelentés az

ENSZ gyermekjogi egyezmény magyarországi

végrehajtásáról 2006-2012, Család, Gyermek, Ifjúság

Egyesület.

Neill, A. S. (2009): Summerhill - A pedagógia csendes

forradalma, Kétezeregy, Piliscsaba.

Play Wales (2003): Play deprivation.

Playwork Principles Scrutiny Group (2005): The

Playwork Principles, Cardiff.

Stern, André (2014): …és sosem jártam iskolába. Ez Van

Kiadó.

Voce, Adrian (2015): The state of playwork,

International Journal of Play, Vol. 4 (3), pp. 217-223.

16

Reziliencia felmérés a szabad játék és szabadidő feletti

önrendelkezés függvényében

…egy alternatív módszerekkel dolgozó, személyközpontú szemléletű általános

iskola ötödik osztályában

Bolla Anita – Heltai Júlia

pedagógia alapszakos bölcsész, tréner

17

A vizsgálat háttere Reziliencia, coping készség Manapság egyre több tudományterületen

találkozhatunk a „reziliencia” terminussal, mely a

fejlődés- és neveléspszichológia, neveléslélektan,

családterápia és az ökológia fontos fogalma. Egyszerre

jelenti rendszerek belső stabilitásának és a

megváltozott környezeti viszonyokhoz való

alkalmazkodási („túlélési” avagy „megbirkózási”)

képességének küszöbtartományát.

A különösen reziliens személyiség átlagon felül

hajlamos egy helyzetnek, eseménynek a jövendőre

nézve aluldeterminált voltát felismerni, a helyzetet

újraértelmezni és a szükségből erényt kovácsolva a

váratlan lehetőségeket megpillantani. Az

újraértelmezés nem feltétlenül tudatos, sokkal inkább

a Polányi által leírt Gestalt-típusú váltás, amikor a

figyelem fókusza a helyzet megoldásának keresése

során spontán átkerül az addig járulékos elemek

valamilyen csoportjára, s ezzel egy teljesen új

perspektíva - a helyzetből való kiút - jelenik meg.

Javor szerint „a reziliencia legszélesebb értelemben

olyan gyűjtőnév, melybe mindazon erőforrások,

erények és ravaszságok beletartoznak, melyekre

támaszkodva a halandó ember belekapaszkodik az

életbe, elviseli a számtalan kötelező és egyéni traumát,

újra meg újra visszakapaszkodik; szinte legyőzi a múló

időt”.

Az, hogy egy nehéz, újszerű élethelyzet milyen

reakciókat vált ki, alapvetően az egyén megbirkózási

(coping) készségeitől függ. Fontos hangsúlyozni, hogy

az ember esetében nem egyszerűen alkalmazkodásról

van szó, hanem arról, hogy céljaink megvalósítása

során hogyan tudunk megküzdeni a nehézségekkel, ezt

nevezzük allosztázisnak. Ha kialakul a sikeres

megküzdés, megbirkózás képessége, egyre nehezebb

célokat tűzhetünk ki magunk elé, és az eredményesség

élménye fokozza énerőnket,

kompetenciaélményünket, hatékonyságunkat.

A reziliencia, coping képesség megléte az embert

rugalmassá, alkalmazkodóvá, adaptívvá, kreatívvá

teszi. Ha az imént felsoroltak szerepelnek az ember

személyiségében, bármilyen problémával, új helyzettel

képes lesz szembenézni, s nem okoz számára akadályt

akármilyen hirtelen felmerülő nem várt élethelyzet.

A mai oktatáspolitikában sok szó esik a tanárok, s

diákok kölcsönös leterheltségéről, a teljesítendő

feladatokról, a délutáni kötelező elfoglaltságokról.

Mindez azt sejteti, hogy kevés idő jut a szabadidő

individuum által önirányított, önszervezett eltöltésére,

megélésére.

Úgy gondoljuk, hogy ezek a készségek, képességek

elengedhetetlen a mai ember boldogulásának

szempontjából és mind e mellett azt is valljuk, hogy az

oktatás egyik fontos feladata a felnövekvő gyermek

számára biztosítani a lehetőséget, hogy minél inkább

rezilienssé váljon.

Azért szívügyünk ez a vizsgálat, mivel úgy tapasztaljuk,

hogy a téma fontossága ellenére ritkán kerül az

oktatás- és neveléstudomány kutatásainak fókuszába.

Vizsgálatunk célja az, hogy egy kis lépést tegyünk előre

ennek érdekében.

Szabadjáték és szabadidő eltöltés Feltételezésünk szerint azok a gyerekek, akik nagyobb

megküzdési képességgel rendelkeznek, nagyobb az

önrendelkezésük szabadidejük felett,

gyermekkorukban is több lehetőségük volt a szabad

játékra, mint azoknak, akik alacsonyabbra ítélték saját

coping képességüket.

Feltételezésünk szerint azoknak, akik kevésbé

reziliensek, az önirányítás képességük kevésbé fejlett,

hisz szabadidejük javarészt külső kontroll alatt áll.

(Például tanításon kívüli plusz órákra, tanfolyamokra,

szakkörökre stb. járnak.)

Vizsgálatunk célja volt továbbá, hogy feltérképezzük a

gyerekek jelenét és múltját, hogy még fiatalabb

korukban és ma, mennyire volt illetve van jelen

életükben a szabad játék.

Ahogy már korábban indokoltuk feltételezésünket,

hogy a szabadidő autonóm, önirányított eltöltése

elősegíti a reziliens hozzáállást, a megküzdési

képességet, azt is feltételezzük, hogy maga a szabad

játék lehetősége, korábban már megalapozza ezt a

képességet.

A játék a legbonyolultabb és legsokoldalúbb sajátos

cselekvési, illetve tevékenységi forma. Külső céltól

18

függetlenül magáért a tevékenységért van, amelyet az

örömszerzés kísér. A gyermek olyan sajátos

öntevékenysége, ami szabad akaratára épül, benne és

általa érvényesül legtipikusabban és legsokoldalúbban

az önkifejezése.

A gyermek által kezdeményezett játék az úgynevezett

szabad játék. A szabad játék tét nélküli, nincs gyakorlati

haszna, örömet szerez, spontán. Nem kényszerszerű,

hanem egy felszabadult cselekvés. Mondhatjuk, hogy a

gyermek szabadon választott, minden külső

kényszertől mentes tevékenysége. Lélektani alapjának

a tevékenységi vágy, a motorikus nyugtalanság, a

cselekvési szükséglet, az önállósági törekvés és a

tájékozódási vágy vehető.

A szabad játék nagyfokú szabadsága miatt a gyermek

elsődleges és legkedveltebb tevékenysége. Annak

ellenére, hogy a felnőtt beleszólása minimális, a szabad

játék fejlesztőhatással van a gyermekre. Különböző

készségeket és képességeket gyakoroltat és fejleszt.

A szabad játék a legjobb „iskola” ahhoz, hogy egy

gyerek egy közösségben megtalálja magát, egy

közösségben kiharcolhassa a maga jogait, a jogot arra,

hogy élvezze az életet, a játékot, a szórakozást, és

később felnőttként a munkáját.” (Fóti Péter 2009)

A gyerekeknek a játék jelenti azt a fajta szabad

tanulást, amely során különböző intelligencia

kompetenciáik fejlődnek. Beszélhetünk

interperszonális, intraperszonális, szociális

intelligenciákról is, melyeket a szabad játék

kifejezetten fejleszt. A szabad játék megvonása, a

szabadidő állandó külső strukturálása és szabályozása

arra kondicionálja a gyereket, hogy a külső

szabályrendszerekkel tökéletesen együttműködjön,

belső, önirányított szabályrendszereit pedig egyre

jobban feledje. Ez azt eredményezi, hogy a nem

csiszolódik tovább azon képessége, mely segíti őt az új

és váratlan helyzetek megoldásán, e helyett

pszichológiai válaszokkal reagál a problémák

megjelenésére.

A szabadság és Carl Rogers Kutatásunk kulcsfogalma tehát még a szabad játék

alapjául szolgáló szabadság. A szabadság fogalma

kellőképpen absztrakt, ezért igyekszünk egy számunkra

közel álló elmélettel magyarázni azt. A vizsgálatot is

szándékosan egy személyközpontú iskolában végeztük

el, ahol a Rogers-i gondolkodás illetve attitűd

szolgáltatja a tanítás és tanulás alapjait, valamint a

tanár-diák viszonyrendszert az iskolában.

Carl Rogers pszichológus különféle vizsgálatok és

kutatások alapján arra a következtetésre jutott, hogy

azokat, akikben nagyobb a belső szabadság, akik

nyitottabbak a tapasztalatokra, akik úgy érzik, hogy

szabadon s felelősségteljesen választhatnak, kevésbé

irányítja a külső környezet, mint azokat, akik nem

rendelkeznek ezekkel a tulajdonságokkal, nevezhetjük

szabad embernek. ( Rogers 2013)

A kapcsolataitól, értékeitől, életcéljaitól,

önértékelésétől megfosztott magányosan szorongó

ember, tetszés szerint felhasználható a más által

meghatározott szükséges funkcióra; manipulálható. Az

önkényuralom legfontosabb eszköze a

szorongáskeltés, de nem csupán a diktatórikus

társadalmakban, hanem a családi, iskolai, munkahelyi,

mozgalmi diktátorok fegyvere is. A hatalom

megtartásának és fokozásának érdekében a több

információval rendelkező személynek vagy csoportnak

módjában áll a kontroll lehetőségét és információt

megvonni, vagy jutalomként adagolni, és ezzel

környezetében szorongást kelteni. Ez igaz minden

függő viszonyra. ( Mihály 1998)

A szabadság, a demokrácia lélektani

meghatározásához is a szorongáskeltés, a szorongás

lényegének megértésén át juthatunk el. Pszichológiai

értelemben a szabadság azt jelenti, hogy rendelkezünk

a helyzetünk értékeléséhez, megoldásához,

kontrollálásához szükséges lényeges információkkal és

képesek vagyunk aktívan hozzájárulni saját helyzetünk

alakításához. ( Kopp-Skrabski 2007)

Rogers így ír erről a Szabadság és kötelezettség

írásában: „Az osztályteremben az egészséges

személyiségfejlődés szempontjából rendkívül fontosak

a tanulók személyes döntései. Ha a gyerek életének

minden részét irányítjuk, akkor ez az irányítás lesz a

tanulás motorja. Miután a gyerek tanulását az iskola

tizenkét évig irányította, tizennyolc éves korában

hirtelen elvárják tőle, hogy szabadon válasszon.

Tudjuk, hogy a tapasztalat a legjobb tanár. Hogyan

éljen a választás szabadságával az, akinek nincsen erről

tapasztalata?” ( Rogers 2013)

19

A kutatásban tárgyalt és a kiértékelés során

figyelembevett szabad személy fogalommagyarázata

tehát a fenti információk összesítése alapján: A

személynek saját döntései vannak, életcélokkal

rendelkezik, szorongásmentesen él, valamint az

önértékelés, önkontroll, önirányítás. autonómia,

személyiség önkiteljesedése, felelősségvállalás

mértéke magas az egyénben.(Rogers 2013)

A Rogers-i pedagógia és a személyközpontú

szemléletmód Rogers forradalmi újításai közül a legismertebb a

kliensközpontú pszichoterápia és az élet minden

területén - a nevelésben, a kommunikációban, a

házastársi vagy éppen a nemzetközi konfliktusok

megoldásában - alkalmazható személyközpontú

megközelítés. Rogers üzenete egyszerű: mindenki

rendelkezik azzal a belső erőforrással, ami lehetővé

teszi számára, hogy boldog és hasznos életet éljen. Ha

megfelelő attitűddel fordulunk embertársaink felé,

ezzel elősegíthetjük, hogy felszabaduljanak ezek az

erőforrásaik, bölcsebbek, egészségesebbek,

konstruktívabbak legyenek a döntéseik.” olvashatjuk

Valakivé válni című kötetének magyar kiadásának

előszavában. (Rogers, 2014)

A személyközpontú iskolák nevelési elvei szerint

kiemelten fontos a fiatal egyéni szükségleteire való

koncentrálás, beleértve életkorából fakadó jellemzőit

is. Céljuk a személyiségfejlődés és a tudás

megszerzésének kísérése, facilitálása. Bizalom,

odafordulás, hitelesség, empátia és nyílt

kommunikáció, mind olyan kifejezések, amik egy

személyközpontú intézmény alappillérei. E szerint a

szemléletmód szerint azért is különösen fontos a

személyiség fejlesztése, mert “lényegi tanulás” akkor

mehet végbe, ha a tanulóban belső motiváció ébred

valaminek a megtanulása iránt és, ha a tanulási

folyamatban az ember érzelmeivel is részt vesz, nem

csak gondolataival. Ennek az állapotnak az eléréséhez

pedig nem elegendő pusztán a tananyag elsajátítása, a

kognitív fejlődés. (Rogers és Freiberg, 2013)

Fontos tudni azt, hogy a személyközpontúság nem egy

módszer, hanem egy szemléletmód. A fókuszban a

diákok és egyéni igényeik állnak, ami igazából

megköveteli a tanárok komoly és többrétű,

szerteágazó módszertani felkészültségét, hiszen e

nélkül nehéz lenne az oktatást az egyén igényeihez

igazítani. Ahogy a Tanulás szabadsága című könyvben

olvashatjuk: “a pedagógia humanisztikus

megközelítése nem egyetlen ember alkotása, és

nagyon sokféleképpen valósítható meg. Remélem, az

olvasó számára világosan kitűnik majd, hogy a

legkülönbözőbb életkorú, érdeklődésű, személyiségű,

tudású tanárok képesek a maguk módján

megteremteni a felelős szabadságnak azt a légkörét,

amelyben a rájuk bízott csoport, osztály, tanfolyam,

részleg kreatív tanulása megvalósulhat.” (Rogers és

Freiberg, 2013)

Van egy fogalom, amit Rogers a lényegi (jelentéssel

bíró, tapasztalati) tanulásnak nevez. Ennek feltételei

szerinte a következők:

“az ilyen tanulásban az egész ember – az érzelmei és a gondolkodása együtt – vesz részt

a lényegi tanulást a tanuló maga kezdeményezi (lehet, hogy a tanuláshoz az első lökés kívülről ered, de az értelmes tanulás lényegéhez tartozik a felfedezés érzete, a megértés iránti belső igény)

a lényegi tanulás valódi különbséget idéz elő a tanuló viselkedésében, attitűdjében, személyiségében

a lényegi tanulás során a tanuló érzi, hogy az, amit tanul, valamilyen szükségletét elégíti ki (abba az irányba vezeti, amerre menni akar, azt a területet világítja meg, amelyikre kíváncsi: az ilyen tanulás értékelése belülről fakad)

az ilyen tanulás értelmesnek tűnik a tanuló számára” (Rogers és Freiberg, 2013 71-72. o.)

Vagyis pusztán a gondolkodás fejlesztésével és a tárgyi

tudás bővítésével nem valósul meg egy teljes tanulási

folyamat. “Az érett személyiség felé vezető út

megtétele több, mint a tananyag tökéletes

elsajátítása”. (Rogers és Freiberg, 2013 144. o.)

Rogers-t nagyon érdekelte az a gondolat, hogy

lehetővé tudja-e tenni tanulócsoportjaiban, hogy a

20

diákok teljes személyisége fejlődjön, kialakuljon “a test

és a lélek, az érzelmek és az intellektus egysége”.

Véleménye szerint ugyanis “Napjaink iskolájának egyik

legnagyobb tévedése az, hogy csupán a gondolkodás

fejlesztésével törődik (és azzal is csak legjobb

pillanataiban).” (Rogers és Freiberg, 2013 233. o.)

Ebben a szemléletmódban nem csak a diákok, hanem a

tanárok személyiségfejlődése is fontos elem. (Rogers

és Freiberg, 2013) A régóta a köztudatban is élő

személyiségfejlődési elméletek (pl.: Freud

pszichoszexuális fejlődéssel kapcsolatos elmélete) sok

esetben nagyobb jelentőséget, sorsdöntő szerepet

tulajdonítanak a születést követő éveknek. Rogers

elképzelése szerint az iskolában a tanár ugyanúgy

fejlődik és tanul a diáktól, ahogy az tőle. Mivel külön

hangsúlyozza a tanár személyiségfejlődésének

fontosságát, arra következtetek, hogy Rogers

személyiségfejlődéssel kapcsolatos felfogása közelebb

áll azokhoz az elméletekhez, amik a személyiség

élethosszig tartó fejlődését (life-span development)

vallják. Ezek szerint az elméletek szerint is fontos

szerepe van természetesen a gyermekkori fejlődésnek,

viszont megfelelő szociális közegben, elég lehetőség

biztosításával a felnőtt személyiség is nagymértékben

fejlődhet, alakulhat. Személy szerint hozzám ez a

megközelítés sokkal közelebb áll. Ezekkel az

elméletekkel kapcsolatban például a Max Planck

Institute for Human Development and Education

végzett eredményes kutatásokat. (Nagy, 2002)

A személyközpontú szemléletmód a tanulót önálló,

döntésre és felelősségvállalásra képes személyiségnek

tekinti. Fontos cél személyiségének fejlesztése,

döntéshozásra és az önmagáért való felelősség

vállalására való ösztökélése, megtanítása. Ehhez pedig

elengedhetetlen elem a szabadság érzetének

biztosítása is.

Vizsgáljuk most meg, hogy mit vall Rogers a

személyiségről? Így képet nyerhetünk arról, hogy

Rogers miről is beszél pontosan, amikor a személyiség

fejlesztéséről ír. Ha elolvassuk a pszichológus írásait,

nagy valószínűséggel nem találkozunk az amúgy

szerintem méltán elismert kompetencia fogalommal.

Nagyon hétköznapi, egyszerű szavakkal fejezi ki

mondanivalóját, ami mégis összeér a tudás, képesség,

attitűd hármasával. Személyiség fogalmát a sikeres

terápia eredményeként kialakuló személyiség

kontextusában ismerteti, de ezt a leírást tekinti

érvényesnek a pedagógia területén is. Három

komponensre bontja elképzelését:

1. A terápia eredményeként a kliens nyitottá válik a saját tapasztalataira. [...] Az az ember, aki nyitott a személyes tapasztalatokra, szabadon reagál a környezetéből érkező ingerekre, nem torzítja el azokat a védekező mechanizmus által, nincs szüksége valamilyen belső, elnyomó mechanizmusra, amely megvédené az énjét a fenyegető tapasztalatoktól. Éppen ellenkezőleg, akár külső érzékelésből (formák, színek, hangok), akár az emlékekből, akár valamilyen belső érzetből (félelem, élvezet, undor) jön az élmény, a személy tudata nyitva áll arra, hogy feldolgozza.

2. A terápia eredményeként a kliens a jelenben képes élni. [...] Azt hiszem nyilvánvaló, hogy a világ annak a számára, aki teljesen nyitott a tapasztalatai iránt, aki egyáltalán nem védekezik az élményei ellen, minden pillanatban valami újat hozhat. A belső és külső ingereknek pontosan ez a komplex együttállása még sohasem létezett, ezért az ilyen személy úgy érezheti: „Amit a következő pillanatban átélek és tenni fogok, az ebből a pillanatból alakul ki; nem tudom sem én, sem mások előre jelezni.”

3. A terápia eredményeként a kliens úgy érzi, megbízhat önmagában: képes megtalálni minden helyzetben a legmegfelelőbb viselkedésmódot. Az ilyen személy azt csinálja, amit helyesnek érez az adott pillanatban. Általában azt tapasztalja, hogy az érzései megbízható útmutatók viselkedése számára. “ (Rogers és Freiberg, 2013 373-378. o.)

Felmerülhet bennünk a kérdés, vajon ha biztosítjuk a

személyközpontú hozzáállást az oktatásban,

elérhetjük-e a személyiségfejlődés kívánt alakulását.

Tudunk-e pusztán ennek a környezetnek a

megteremtésével, a viszonyulásunkkal, a tanulás

személyközpontú elveket követő szervezésével olyan

hatásokat generálni, amik elérik, hogy a diákok önálló,

döntésre és felelősségvállalásra képesek legyenek.

Gondolkodásuk, kognitív képességeik használata

mellett éljenek érzelmeikkel is és létrejöjjön a már

21

emlegetett “test és a lélek, az érzelmek és az intellektus

egysége”. Tudunk-e facilitátori szerepkörrel segíteni a

diákoknak a most ismertetett optimális személyiséghez

közelíteni és mi magunk tudjuk-e ezt a képek

közelíteni? Ezek a kérdések valószínűleg a Szövetség az

Oktatás Humanizálására tagjainak is eszébe juthattak,

hiszen egy több évtizeden át tartó kutatást végeztek,

hogy “feltárják az emberi kapcsolatok jelentőségét a

pedagógiai folyamatban. Az eredmények a

következőképpen foglalhatók össze: a gyerekek többet

tanulnak, és jobban viselkednek, ha a tanáraik

érzékeny és tudatos emberi lényekként kezelik őket,

megértők, gondoskodók és őszinték velük szemben.

(Rogers és Freiberg, 2013)

A kutatás során sokféle módszert használtak a

szigorúan empirikus technikáktól a szubjektív

(fenomenológiai) módszerekig. Különös figyelemmel

vizsgálták, hogy milyen hatással vannak a

személyiségfejlesztés Rogers által feltárt feltételei (az

empátia, a kongruencia és az elfogadás) az olyan

tényezőkre, mint az attitűd (önmaguk, az iskola, a

társak iránt), a fegyelem, az egészség, a hiányzások, a

kognitív fejlődés. A vizsgálatokban, nyolc országban

több mint 2000 tanár és 20 000 tanuló vett részt, az

általános iskola alsó tagozatos diákjaitól az

egyetemistákig.” (Rogers és Freiberg, 2013 308. o.)

A csoportokkal való munka a fókuszcsoportos

beszélgetések során A reziliensebb csoportról elmondható, hogy esetükben

az interjú során erős együttműködést volt

tapasztalható, nem okozott számukra nehézséget a

válaszadás, sem a kérdőívezés sem az fókuszcsoportos

interjú során. A csoportba hatan kerültek, két lánnyal

és négy fiúval készült el a 20 perces interjú.

A kevésbé reziliens csoporttal nehezebb volt a

kommunikáció. A magát legkevésbé reziliensnek

értékelő kisfiú folyamatosan elterelte társai figyelmét

a fókuszcsoportos beszélgetés kérdéseiről. A

csoportban szintén két lány és négy fiú volt.

Ez a különbség viszont nem feltétlenül függ össze az

általunk vizsgált képességgel, számtalan oka lehet.

Akár a mi eltérő vezetési stílusunkból is fakadhat.

Hiszen egyszerre zajlott a két beszélgetés, mindketten

vezettünk egyet-egyet. Így ezeket az információkat

egyszerű megfigyelésekként értékeljük, nem

szeretnénk következtetésekbe bocsátkozni.

A két fókuszcsoport kérdései nem teljesen egyeznek

meg, mivel a válaszok alapján igyekeztünk mindig olyan

irányba terelni a beszélgetést, ami a témánk kapcsán

érdekesnek, relevánsnak tűnt.

A játékélmény-rajzok alapján A tesztkitöltés végeztével a játékélmények rajzolása

következett. Ezt az utolsó intenzív játékélményt kissé

nehezebb volt egy-kettőjüknek megrajzolniuk volt, aki

a feladatra adott utolsó pár percben állt neki a rajznak.

Ez valószínűleg szimplán csoporthatás, mert az interjú

során kiderült, hogy mindenkinek volt ötlete és

természetesen élménye is.

A rajzok mindkét csoportban ábrázoltak olyan

játékélményt, melyeket ők maguk találtak ki. Ilyen volt

például a Kopaszi gátas, ami egy labdaszerző játék,

illetve a Pista-cirkusz ami egy szituációs játék, ahol a

fiúk adnak elő különféle improvizációs előadásokat a

lányoknak. Meséltek még egy közös kommandós

játékról is. Ezen kívül a kártyajátékokat, focit,

gombfocit, az x-bokszot és nerfet említették.

Könnyű volt elbeszélgetni ezekről a játékélményekről.

Hangsúlyos volt a beszélgetés során, hogy többnyire

csapatjátékokat, illetve társaságban eltöltött játékokat

említettek a gyerekek. A játékokat szabadon

választották, maguk szórakoztatására. Érdekes

tapasztalat, hogy a sportokat is játéknak fogják fel, így

is beszéltek róla egybehangzóan. A különórákkal,

szakkörökkel, sportszakkörökkel kapcsolatban

egyértelműen úgy nyilatkoztak, hogy ők választják

azokat, a szülők csak segítenek kivitelezni, hogy részt

vehessenek, az általuk választott sportban, táncban,

vagy egyéb elfoglaltságban.

A kérdőív és a fókuszcsoportos beszélgetések

tanulságai Ahogy a módszerleírásunkban olvasható, először a 10

itemes reziliencia tesztet illetve a szabadidő

eltöltésére, szabad játék megélésére vonatkozó

kérdéssort töltettük ki a gyerekekkel, melyre viszonylag

gyorsan, 20 percen belül válaszoltak.

A kérdőívre kapható maximum pontszám 40 pont volt.

A csoportbontást a legmagasabb, illetve az ahhoz

képest alacsonyabb pontszámokat elért gyerekeket

22

között úgy végeztük, hogy a reziliensebb csoport (R1)

pontszámai 27 és 32 közé esett, a kevésbé reziliens

csoporté (R2) pedig 27 alá. 32 volt a legnagyobb

pontszámot elérő eredménye, 16 a legalacsonyabb.

A reziliencia teszten kívül e kérdésekre kellett a

gyerekeknek válaszolniuk és a kérdésekre a következő

válaszok érkeztek:

1. Mivel töltöd a szabadidődet? - R1: táncolással; játékkal, otthon vagyok;

foci, gép, peca; sportolással, olvasással, a családdal játszással (pl. kártyázás, kockapóker)

- R2: dobolás, olvasás; táncolással; szabadjáték, gépezés; társasjáték, zenehallgatás; kosárlabdázással;

2. Jársz valamilyen szakkörre/különórára? Ha igen, mire? - R1: tánc; jóga; angol; akrobatikus rock&roll - R2: dob; hip-hop; atlétika; nem járok;

3. Napi hány óra szabadidőd van, amikor csak Te

döntöd el, hogy mivel foglalkozol? - R1: 2-3 óra, 3-4 óra, 5 óra, 1 óra, - R2: 7-8 óra; mindig változik; 1-2 óra; 2-3

óra, de nem mindig

4. Szoktál játszani? Ha igen, mit? Mi a kedvenc játékod? - R1: Társasozom a családommal.

Nincsen kedvenc játékom, mindegyiket szeretem. Szoktam és a foci a kedvenc játékom. xbox Igen, szoktam, kártyázni a családdal és kockapókerezni. Igen, néha társast. A gazdálkodj okosan-t szoktam.

- R2: Társasozás a szüleimmel. Videojátékok. Nem nagyon. Ami eszembe jut. Kosárlabda.

5. Mikor kisebb voltál hol játszottál a legtöbbet és mit? (lakásban, természetben, udvaron, utcán, játszótéren stb..)

- R1: Játszótéren és udvaron. Homokoztam vagy játszottam valamit a tesómmal. Lakásban autóval játszottam. Kertben. Játszótéren, házban. Udvaron, lakásban, a tesómmal és a családdal. Udvaron, természetben.

- R2: A lakásban és a szabadban autóztam, építettem. Birkóztam apával. Játszótereken mindenre felmásztam. Lakásban a 8 kutyánkkal. Nem tudom. Labdáztam az udvaron, természetben és az utcán.

Feladatként adtuk ki a gyerekeknek, hogy három üres

papírra írjanak fel három különböző szót, melyek a

játékkal kapcsolatban először eszükbe jut. A következő

szavak születtek:

Nevetés, megszerzés, videojáték, foci, vidámság

kikapcsolódás, élvezet, labda, foci, csapatjáték,

nevetés. öröm, játékkonzol, vidámság, élvezet,

társasjáték, legó, koncentráció, nevetés, barátok,

társaság, kutya, xbox, kopaszi gátas játék, tablet,

zenekar, nerf,

Az interjú során megkérdeztük tőlük, hogy nehéz volt-

e összeszedni ezt a három szót, melyre megosztó volt a

válaszuk. Volt, akinek könnyű volt, volt akinek kevésbé:

’Nehéz volt, - még írtam volna- de lehet, hogy olyat

amit a többiek is’ – válaszolta egyikük.

A feladat remek jégtörőként nyitotta meg a csoportos

beszélgetést.

A kérdőív válaszai között voltaképpen nincsen lényegi

eltérés a két csoport között. Ez abból is fakadhat

többek között, hogy a pontszámok igen közel estek

egymáshoz. Összesen két olyan gyerek volt, akik 20

alatti pontra értékelték önmagukat a reziliencia teszt

során. Tekintettel ezekre a körülményekre, nem

tudunk érdemben következtetéseket levonni, csak

tendenciákat láthatunk meg esetleg vagy egyénileg a

gyerekekről tudunk beszélni. A két legalacsonyabb

ponttal rendelkező gyerekek fiúk. Egyikőjük megfelel

feltételezéseinknek, hiszen versenyszerűen

kosárlabdázik, így szabadidejében folyamatosan

edzésekre jár, kötött keretek között tölti azt. A másik

gyerek heti háromszor jár különböző szakkörökre,

23

sportra, illetve heti egyszer pszichodrámára. Nem

kérdeztünk rá, hogy miért jár pszichodrámára, talán

abba az irányba árnyalódhatott volna még a kép.

A válaszokból általánosságban kiolvasható, hogy a

gyerekek többségükben sokat játszottak és játszanak

most is természetben, társaságban, családdal,

testvérrel. A sportolás rendszeres az életükben, illetve

a számítógépes játékról is esett szó. A napi

szabadidejük átlagosan nem kevés, közel 3 és fél óra,

amit olyan tevékenységgel tudnak eltölteni, amely

belső motivációból származik. Ezen állításokat a

fókuszcsoportos interjú is igazolja. Az interjúban

rákérdeztünk még arra, hogy melyiket élvezik jobban, a

kinti vagy a benti játékot. Egyértelműen válaszolták,

hogy minden a játéktól függ, attól, hogy a játék maga

elég izgalmas-e. A reziliensebb csoportban ekkor

említették meg a Vibert, a telefonos alkalmazást, mint

játékot. Érdekes találkozni azzal, hogy a gyerekek

számára ez a beszélgetésre szánt mobilalkalmazás,

játék. Nincs ez másképp magával a számítógépezéssel

sem. Az egyik diák véleménye tömören összefoglalja, a

többiekét is : ’ Hát én vagy játszok vagy

számítógépezek’. A kevésbé reziliens csoportban is

hasonló párbeszéd zajlott le az internetezéssel,

gépezéssel kapcsolatban. A szabadidő kapcsán azt is

megemlítik, hogy ebben az iskolában odafigyelnek arra

a tanárok, hogy ne legyenek túlterhelve: ’ Ennek az

iskolának is van egy előnye, itt azért figyelnek a házikra,

hogy mennyit adnak ’- mondja egyikük, és bólogatnak

rá a többiek.

A szülői háttér egy szintén kardinális kérdés abban,

hogy egy gyermeknek milyen a hozzáállása

feladataihoz, a problémakezeléshez, kialakul-e a

reziliencia képessége bennük. Az interjú során a

reziliensebb csoportban felmerült témaként, hogy

mennyi időt szoktak együtt tölteni szüleikkel és a

családjukkal. A gyerekek arról számoltak be, hogy sokat

beszélgetnek szüleikkel, minden nap étkeznek együtt,

hétvégén mindig van valamilyen közös program, és a

nagyszülőkkel is sok időt töltenek el.

Összegzés Összegezve a vizsgálatot azt tudjuk elmondani, hogy a

felvett anyagok alapján nem tudtunk messzemenő

következtetéseket levonni, hiszen túl kisszámú és

speciális mintával dolgoztunk. Ráadásul a gyerekek

válaszai között sem volt látványos eltérés. Mindezekkel

együtt a reziliencia kérdéskörét továbbra is egy fontos,

izgalmas témának tekintjük, amit szükséges lenne

mélyebben is kutatni a felvetett szempontjaink szerint

is a továbbiakban.

Felhasznált irodalom: Fóti Péter: Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülőknek). Budapest, 2009, Saxum Kiadó.

Maszler Irén: Játékpedagógia. Pécs, 2002, Comenius Oktató és Kiadó BT. Mérei Ferenc – Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Budapest, 1972, Gondolat Kiadó.

Tamás Pál és Bulla Miklós (szerk.): Sebezhetőség és adaptáció. A reziliencia esélyei

Kun Enikő A szabad játék; http://rmpsz.ro/uploaded/tiny/files/magiszter/2013/nyar/7.pdf (Utolsó letöltés 2016.06.27.)

Carl. R. Rogers: Valakivé válni, a személyiség születése. Edge 2000 Kft., Budapest, 2014

Carl R. Rogers, H. Jerome Freiberg: A tanulás szabadsága. Edge 2000 Kiadó, Budapest, 2013

Klein Sándor és Soponyai Dóra (2011): A tanulás szabadsága Magyarországon. EDGE 2000 Kiadó, Budapest.

Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába. Okker Oktatási Kiadói és Kereskedelmi Kft., Budapest, 1998

Kopp Mária, Skrabski Árpád: A jövőről a jelenben. A magyar népesség életkilátásai. Magyar Tudomány, Budapest, 2007/09 [Online]. Hozzáférés: http://www.matud.iif.hu/07sze/07.html.

24

Ismerd meg, próbáld ki és játssz! -

Szabad játék a gyakorlatban

Kőszegi Bálint

25

Bevezetés Még felnőt fejjel is emlékszünk arra, milyen csodálatos

érzés volt játszani. Azok az örömmel teli, eufórikus

pillanatok, amiket akár egyedül, akár barátainkkal

éltünk meg, a mai napig jó érzéssel töltenek fel minket.

Játszottunk és nevettünk, és közben úgy sajátítottuk el

az alapvető társas, szociális készségeket, úgy fejlődött

a személyiségünk, attitűdünk, világlátásunk, hogy

közben szinte észre sem vettük. Ez az az érzés, a

gondolat, a fejlődési lehetőség, a szabad játék, amit

szeretnénk minél több emberhez, gyermekhez,

felnőtthöz és szakemberhez, alapvetően mindenkihez

eljuttatni.

Tanulmányom célja, hogy a szabad játék elmélete

mentén bemutassam mindazokat a kérdéseket,

problémákat, észrevételeket és gondolatokat, melyek

gyakorlati megvalósításához kapcsolódnak. Ehhez

pedig a szakirodalmat, saját tapasztalataimat és a

szabad játékkal aktívan foglalkozó trénerek, a playwok,

a ViPER, illetve a play-way képzésen résztvevő társaim

élményeit hívom segítségül. Ehhez egy kifejtős

kérdésekből álló, rövid kérdőívet hívtam segítségül,

hogy megismerhessem a játékról, a szabad játékról, a

játékmunkásról, a képzésről, az eszközökről és a

környezetről alkotott véleményüket, melyek

tanulmányomban is megjelennek.

A játék Üdvözöllek a játék, mégpedig a szabad játék világában,

ahol bármit (értsd: Bármit) lehet „játékosítani”. Legyen

szó egy unalmas vasárnap délutánról, egy családi

összejövetelről, kirándulásról, egy baráti találkozóról,

képzésről vagy akár az iskolai szabadidőről és a

tanórákról is. A játék az az eszköz, ami felüdít,

megmozgat, és kihoz minket komfortzónánkból. Új

élményekkel tölt el (és fel), fejleszt, energizál, és

mindeközben összehoz minket társainkkal,

családunkkal, barátainkkal, sőt, még azzal a magányos

fiúval is, aki mindig a sarokban gubbaszt. Ebben rejlik

az igazi ereje, ez az, ami gyermeket és felnőttet

egyaránt képes kimozdítani a megszokások néha igen

csak unalmas világából.

Alapvetően a szabad játékra, annak fogalmi, gondolati

kereteire fókuszálok, emellett viszont fontosnak

tartom bemutatni a játékok különféle fajtáit is. Mivel a

játékok mechanizmusának, hatásainak vizsgálata még

gyerekcipőben jár, így számos különböző felosztást

találhatunk, szerzőik néző- és fókuszpontjainak

megfelelően. Véleményem szerint a Robert Fisher által

megfogalmazott három különböző dimenzió

kellőképpen lefedi és prezentálja a játékok

sokszínűségét, mellette pedig felhasználhatóságának

sokszínűségére is következtetni enged. Ezek a típusok

a nyelvi játékok (fogalmi játékok, definíciós játékok,

verses játékok), logikai-matematikai játékok

(számjátékok, stratégiai táblás játékok) és vizuális-

térbeli és kinesztetikus játékok (rajzolós játékok,

memóriajátékok, zenei játékok, problémamegoldó

játékok).

De ha Jonathan Neelands gondolatait követnénk, akkor

a játékokat történetek kiteljesedéseként

értelmeznénk, általuk, meséink által vonnánk be őket,

hangsúlyt helyezve az élményre. Ezek segítségével

tanítanánk, fejlesztenénk, legyen szó bármely

élethelyzetről, kompetenciáról vagy problémáról.

Ha pedig a színház hívei vagyunk, akkor a TIE (Theater

In Education), vagy éppen a bevonó színház gondolati

fonalát kísérve színdarabok, eljátszott, élethű (vagy

éppen irreális) szituációk által közvetítenénk

gondolatokat, erkölcsi, társadalmi problémákat

gyermekek, fiatalok, sőt, még felnőttek felé is.

A reform- és alternatív pedagógia gondolkodói

(Waldorf, Montessori, Carl Rogers, és még sokan

mások) pedig a kreativitás, a cselekedet, a

gondolkodtatás, az élmény által tanít. Nem csak a

tananyagra, de az életben, a munka világában való

helytállásra is. Mindezt pedig, a többi formához

hasonlóan, a komfortzónából való kiléptetéssel kezdi.

Hiszen ahol véget ér a megszokás, ott kezdődik a

tanulás.

Strukturáltság, korosztály, csoportlétszám, játéktípus,

környezet, módszerek és eszközök... Számos módon

kategorizálták már a játékokat. Számomra ezek egyik

legfontosabb üzenete, hogy bármilyen tudást,

attitűdöt, ismeretet, szemléletet szeretnénk

bemutatni, a játék legkülönbözőbb formái állnak

rendelkezésünkre. Az pedig, hogy mi magunk mit

tekintünk annak, meddig terjed számunkra a játék, és

hol kezdődik a foglalkozás, a feladat, az csak rajtunk

múlik. Saját belátásunk, élményeink, tapasztalataink

által határozzuk meg, használjuk, illetve vetjük el őket.

26

És szerintem pontosan ez az egyik legfontosabb elve

annak, ha játékkal szeretnénk foglalkozni. Saját

gondolataink, érzelmeink, felosztásunk alapján, de

szeretettel és elhivatottsággal kell viseltetnünk a játék

iránt, ugyanúgy, mint azokkal szemben, akikkel játszani

akarunk.

Mindennek fényében ajánlanám olvasóim figyelmébe

Kárpáti Gy. Anikó - Játék a felsőoktatás gyakorlatában-

című tanulmányát, mely kötetünkben található meg és

még differenciáltabb módon foglalkozik a játék

elméleteivel is.

Mi is az a szabad játék? „Hagyjuk játszani a gyerekeket”. Ez az ikonikus

mondata a Play-way képzésnek, erre épül fel egész

gondolkodása is. A gyermekeknek szüksége van a

játékra, a felszabadult, (pozitív) élményekkel teli

környezetre. Így egyik legfontosabb eleme, ahogy neve

is mutatja, a gyermekek zavartalan játékának, s ez által

fejlődésük biztosítása. Gyermekközpontú

gondolkodásának alapvető része, hogy akár

játékmunkásként, akár már minőségben, de figyeljünk

rájuk, biztosítsunk nekik lehetőségeket, eszközöket és

megfelelő környezetet ahhoz, hogy saját maguk

fejlődhessenek és ezzel együtt egymás is fejlesszék.

Az Egyesült Királyságban pdig már évtizedek óta

foglalkoznak a szabad játék legkülönfélébb formáival,

mely egyre nagyobb teret hódít, nem csak az

oktatában, hanem számos egyéb területen is. 2011-

ben pedig Magyarországon először, a Playwork

Partnership által kidolgozott programnak

köszönhetően jelent meg. Először a Szabadidő

Konzorcium „kapcsolódj be a játékba” programjának

részeként, majd később, 2013-ban pedig már a

„Játékos önkéntesek – utak a munka világába” (ViPER)

projekt keretében vált elérhetővé a Magyar változat is.

2015 közepére pedig, már a kipróbálás, felülvizsgálat és

módosítás folyamatán túl, „Play-way- Hagyjuk játszani

a gyerekeket!” néven hódít egyre nagyobb teret

magának.

A szabad játék elméletéről több szót itt nem is ejtenék,

hiszen tanulmánykötetünkben megtalálható Páll Gábor

- „Játszani is engedd” - játék, iskola és tréning – címet

viselő tanulmánya, mely véleményem szerint kiválóan

dolgozza fel és reflektál a szabad játék elméletére.

Társaim, illetve saját véleményem, alapján is igen

hasznos, és hiánypótló elméletként tekintek a szabad

játékra. A gyermek szemszögéből ismertet meg minket

(újra) a gyermekek igényeivel, játékával, szokásaival és

mutat be nekünk egy olyan gyermekközpontú világot,

attitűdöt, ahol, ha hagyjuk játszani a gyermekeket,

akkor nem csak pozitív élményekkel, hanem

előremutató gondolatokkal, fejlődéssel zárhatják a

különféle játékos alkalmakat.

A Szabad játék elméletének és gyakorlatának

kapcsolatáról: „Abszolút hasznosnak találom. Konkrétan nem tudok

már úgy szemlélni egy játék szituációt, hogy ne ugorjon

be egy kockázat-előny elemzés, vagy a játékciklus

elmélet. Bennem tovább erősítette, megtámogatta azt,

amit már amúgy is tudtam, hogy a szabad, belsőleg

motivált és a gyermek által irányított játék mennyire

fontos tud lenni.”

Eszközök és módszerek a szabad játék

szellemében „Az egyezményben részes államok elismerik a

gyermeknek a pihenéshez és a szabad idő eltöltéséhez,

a korának megfelelő játékhoz és szórakoztató

tevékenységhez való jogát, azt, hogy szabadon részt

vehessen a kulturális és művészeti életben.”

- ENSZ egyezmény a gyermekek jogairól,

1991, 31. cikkely

Mindennek az alapja pedig, hogy a megfelelő módon

gondoljunk a gyermekekre, illetve hogy egyáltalán

gondoljunk rájuk. A gyermekeknek ugyanúgy joguk van

a tartalmas élethez, mint akármelyik felnőttnek.

Hozzánk hasonlóan saját gondolatokkal, érzelmekkel,

attitűddel, igényekkel és problémákkal rendelkeznek,

melyet egyetlen gyermekekkel foglalkozó személy sem

hagyhat figyelmen kívül. Ezt a gondolkodásmódot nem

csak a szabad játék folyamatában, hanem bármely,

gyermekekkel, fiatalokkal való munka, foglalkozás

során fontosnak tartom. Véleményem szerint

bevonódás, önazonosság, érzelmeink, gondolataink

kifejezése alapvető fontosságú, legfőképpen, ha

(tartós) hatást szeretnénk elérni a gyermekeknél.

Számomra pedig ehhez hozzá tartozik az elfogadás és a

szeretet, az elhivatottság is. Ha a gyermek (még egy

dacos kamasz is) érzi, hogy a felnőtt figyel rá,

27

szeretettel foglalkozik vele, akkor ő maga is bizalommal

és figyelemmel fog a felnőtt felé fordulni. Megnyílik,

fogékonyabb lesz a felnőtt (tanár, játékmunkás)

tanácsaira, véleményére, ez pedig a közös munka, a

fejlődés alapja.

A gyermek pedig tanul, abból, ahogyan játszik, ahogyan

foglalkoznak vele, és elraktározza ezeket az

információkat. Szabad játékos gyakorlatom során

számos olyan alkalom volt, amikor 7-9 éves

gyermekekkel ültem le beszélgetni egy-egy veszekedés

után. Együtt beszéltük át az együttműködés, az

egymással való törődés, az osztozkodás, a szeretet és

az egymásra figyelés alapjait, melyet, a megfelelő

kérdések hatására, ők maguk mondtak ki. Ahogy pedig

egyre több alkalommal találkoztunk, úgy láttam rajtuk

a közös élmények hatását.

A szabad játék egyik alapvető eleme a gyermek szabad,

zavartalan játékának biztosítása, hiszen ebben az

ideális esetben a gyermek saját játékával fejleszti

önmagát. Viszont szeretettel és az odafordulással a

játékmunkás is menthetetlenül része lesz a

folyamatnak, a gyermekek játékának is:

„Gyermek: Te nem játszol velünk?

Én: Én játékmunkás vagyok, azért jöttem, hogy ti

nyugodtan játszhassatok.

Ő: <Összeráncolja a szemöldökét> De hát azzal

kezdted, hogy azért jöttél, hogy játssz velünk...

Szabad játék a Kulisszában, napló

Erre pedig már nekem se volt ellenérvem, mentem és

játszottam velük. És amellett, hogy mindenki jól érezte

magát, legyen akármekkora közhely, azt kell

mondanom, hogy én is sokat tanultam tőlük...

A Kulissza Alkotóműhelyben szerzett tapasztalataim

alapján ez egyáltalán nem probléma, sőt, a gyermekek

sok esetben igényelték, hogy a játékmunkásként direkt

módon is foglalkozzak velük, vegyek én magam is részt

a játékukban. Ha pedig azt vesszük alapul, hogy már

jelenlétünkkel, indirekt módon is befolyásoljuk a

folyamatokat, illetve azt, hogy a gyermek irányítja a

játékot, akkor számomra tökéletesen elfogadható

alternatíva, hogy én magam is bekapcsolódjak a

fiatalok játékába. Fontos részletnek tartom, hogy

ezeken az alkalmakon általánosságban három gyerek

volt jelen, amit személy szerint a legtöbb esetben

alacsony létszámnak tartottam, hogy teljesen ki tudjam

vonni magamat a játékfolyamatukból. Illetve nagyobb

csoportnál is, egy gyermek számára természetes, hogy

ha kedvel egy felnőttet, akkor őt is be akarja vonni saját

folyamataiba.

Mit találhatunk egy játékmunkás eszköztárában? A saját és társaim egybehangzó véleménye alapján, a

szabad játék koncepciójával egyetértésben: Bármit!

Van, aki a kreatív, építő jellegű játékokra esküszik,

melyek által a gyermek motorikus képességeit fejleszti.

Van, aki a társas- és csoportjátékokat részesíti

előnyben, melyek által az egymásra való odafigyelés, a

csapatmunka és a kompetitív szemléletük, stratégiai

gondolkodásuk fejlődik. Mások a „scrap-material”,

vagyis a háztartásban (vagy akár a természetben)

található, általunk szemétnek titulált anyagokra

esküsznek. Ezek által tanulja meg a gyermek, hogy

bármit fel lehet kreatív módon használni, hogy egy

eszköznek, anyagnak a „meghatározottnál” sokkal több

funkciója is lehet. Megint mások pedig csoportépítő,

energizáló, strukturált vagy éppen dramatikus

elemekkel átitatott játékokat is visznek számukra, ezzel

motiválják, szabadítják fel kreatív energiáikat, növelik

játékigényeiket, foglalkoznak különböző, akár élet-,

akár csoporthelyzetekből adódó problémákkal, illetve

„készítik elő a terepet” a szabad játékra. Itt ajánlanám

kedves olvasóim figyelmébe Csatlós Márton - Szabad

játék - a zene: örömzene és zenei játékok – című

tanulmányát, aki a zene, a hangszerek szabad játékos

eszközként való felhasználásáról írta tanulmányát,

illetve osztotta meg velünk igen csak izgalmas

tapasztalatait a témában.

A legfontosabb, közös eleme ezeknek, hogy megfogják

a gyermekek mérhetetlenül szerteágazó fantáziáját, és

azt a képességüket, hogy a világon bármiből képesek

játékot csinálni, akár még eszközök nélkül is.

Természetesen érdemes figyelembe venni a

gyermekek életkorát is, például egy komplexebb

társasjáték kisgyermekek számára csak különféle

bábuk és kártyák tömkelege, mely számára érdekes, de

a játékmunkás számára rémisztő élménnyé válhat,

amikor elkezdik darabjaira szedni azt.

Ezek nagy részét a gyakorlatban is kipróbáltam, illetve

itt is a saját tapasztalat fontosságát hangsúlyozom.

28

Több alkalom alatt, mindig más fajta eszközökkel

mértem fel, mi az, ami igazán érdekli, motiválja őket,

illetve milyen típusú játékok mozgatják meg

fantáziájukat. Csoportomnál például nagy előnyt

élveztek a szerepjátékok, így szinte minden alkalommal

vittem olyan eszközöket is, melyeket ezek színesítésére

használhattak fel. Illetve, szerintem fontos, hogy

mindig legyenek nálunk író- és rajzeszközök, illetve

lapok, hiszen a rajzolás számukra az egyik legfontosabb

önkifejezési forma, emellett pedig igen csak kreatívan

és szabadon felhasználhatóak.

Bármilyen játékot, eszközt is viszünk be számukra,

fontos, hogy saját magunkkal egyetértésben tegyük.

Hiszen hatékonyan dolgozni, fejleszteni és játszatni

csak olyan eszközökkel, amelyeket mi magunk is

szeretünk, ismerünk és megfelelőnek tartunk. Illetve

fontos, hogy felmérjük a kockázatait és ismerjük a

veszélyeit, mind a környezetnek, mint az általuk

használt eszközöknek. Pontosan ezért nem érdemes

például labdát tükörterembe vinni, vagy ollót adni a

gyermekek kezébe, anélkül, hogy mellé megadnánk azt

a bizalmat is, hogy ő, akár segítséggel, de felelősséggel

tudja kezelni azt.

A játékmunkás Fontos mozzanat volt számomra, hogy a szabad játék

elméletének megismerése után gyakorlatban is

megtapasztalhattam működését. Az elméletet

önmagában egy nagyon jó alapnak tartom, meg a

gyermek- és játékközpontú gondolkodás irányába

orientálja az érdeklődőt. Emellett pedig segít

megismerkedni a gyermekek játékának ciklusaival,

illetve reflektálni saját játékélményeinkre is.

Viszont ez a gyakorlat nélkül a „levegőben lóg”,

egészen addig, amíg nem tudjuk a koncepció egyes

részeihez saját gondolatainkat, tapasztalatainkat és

kérdéseinket is hozzákapcsolni. Ezért mindenkinek azt

javaslom, hogy a szabad játékot, elméletének

megismerése után, mindenképpen érdemes

gyakorlatban is kipróbálni, saját magunk is

megtapasztalni működését. Ismerjük meg saját

stílusunkat, eszközigényünket, preferált és elvetett

játéktípusainkat, mivel ezek alapján fogjuk biztosítani a

gyermekek számára is a különféle játéklehetőségeket.

Térképezzük fel saját határainkat is, hogy aztán ezeket

figyelembe véve, ezekkel dolgozva alakíthassuk ki a

legmegfelelőbb körülményeket, melyek a saját és a

gyermekek igényeihez is igazodnak. Szintén fontos

dimenziónak tartom a rugalmasságot, hogy elengedjük

a teljes strukturáltság gondolatát, hagyjuk őket

szabadon, együtt játszani, illetve segítsünk nekik, hogy

megtalálják saját játékukat.

„Az egyik legfontosabb szempont a játékmunkás

személyének felelősségvállalási szintje. Ezt úgy értem,

hogy amit a játékmunkás vállalhatónak gondol, azt

engedi meg, nem pedig egy előírt szabálylista alapján

hozza meg a döntését”

A felelősségvállalás kérdéséhez szorosan kapcsolódik a

páros foglalkozásvezetés is. Véleményem szerint a

játékmunkás alapvetően egyéni foglalkozás, de úgy

gondolom, hogy érdemes kipróbálni párosban is. Akár

egy tapasztaltabb, stílusban hozzánk illő, elhivatott

játékmunkás hatalmasat tud lendíteni nem csak saját

önbizalmunkon, de a játék minőségén is. Ezen felül

pedig fontos, hogy megtapasztaljuk, hogy mások

hogyan foglalkoznak a gyermekekkel, illetve mi

magunk mennyire tudunk együtt dolgozni más

emberekkel. A tapasztalatok itt is vegyesek, van, aki

egyéni munkára esküszik, van, aki pedig el se tudná

képzelni társ nélkül a munkát. Előnye a megosztott

figyelem, felelősség, ami által sokkal jobban lehet

megfigyelni a gyermekeket, segíteni játékukat,

fejlődési útjukat is. Komplexebb, nagyobb játékokat is

egyszerűen vehetünk számukra, illetve könnyebben

szabhatjuk egyénekre az egész folyamatot. Hátránya

pedig az alkalmazkodás szükségességében rejlik,

hiszen, ha nincs megfelelő előkészült, kommunikáció,

ismeret a játékmunkások, illetve foglalkozásvezetők

között, akkor ennek az egész folyamat láthatja kárát,

melyet a gyermekek is ugyanúgy megéreznek.

Milyen a „jó” játékmunkás? A játékmunkás egyik legfontosabb tulajdonsága, hogy

önmagához, stílusához, gondolataihoz hű legyen.

Véleményem szerint nem létezik igazi „játékmunkás

recept”, de bizonyos, részben már említett

tulajdonságok nagyban segíthetik a gyermekekkel való

foglalkozást. Kérdőívemben a „jó” játékmunkást

társaim a következőképpen jellemezték:

Kreatív, nyitott, önreflektív, személyközpontú,

elfogadó, figyelmes, türelmes, rugalmas,

játékos, tartja a kereteket, felelősségteljes,

felnőttként kezeli a gyerekeket

29

Ehhez tenném hozzá a már említett szeretetteljességet

és elhivatottságot, melyek, bár saját stílusomhoz

tartoznak, de nagyban segítették a gyermekekkel való

kapcsolatteremtést, illetve a közös munkát, játékot is.

Emellett pedig fontos a jó kommunikációs készség,

hiszen a szabad játék (és a gyermekekkel való

foglalkozás) velejárója, hogy bizony konfliktusba

fognak keveredni. Egymással, a játékmunkással, sőt,

még önmagukkal is. Ezzel pedig semmi probléma

nincsen. A konfliktusokat a gyermeknek és a felnőttnek

is kezelnie kell, hiszen ez is egy lecke, egy fejlődési,

gondolkodási lehetőség, illetve életünk minden

területének része, melyeket minél előbb és minél

hatékonyabban megtanul a gyermek, annál sikeresebb

tud majd lenni életének különböző területein.

Mit tesz ekkor a játékmunkás? Tapasztalatok a

Kulissza Alkotóműhelyből Ebben az esetben két lehetőség áll fent: A játékmunkás

beavatkozik, illetve hagyja, hogy ők maguk oldják fel és

-meg a konfliktust. Ez volt számomra az egyik

legfontosabb dilemma a szabad játékos gyakorlataim

során, hiszen a játékmunka 8. alapelve kimondja, hogy;

„A játékmunkásnak olyan beavatkozási módokat kell

találnia, amely nem szűkíti, hanem tágítja a gyermekek

és fiatalok játékának szabadságát. Minden

beavatkozásnál szem előtt kell tartani a kockázatok és

előnyök egyensúlyát, és a gyermekek jólétének

elsődlegességét.” Ennek értelmében a játékmunkás

csakis indokoltan, a legvégső esetben avatkozik be a

folyamatokba.

De hol van ez a pont? Mennyire avatkozzak bele?

Megállítsam a játékukat, formáljam, kiléptessem őket,

beszéljek velük magáról a konfliktusról? Vagy hagyjam,

hogy szétszedjék egymást?

Erre újfent azt tudom mondani, hogy a játékmunkás

egyéni stílusától, és természetesen a kialakult

helyzettől függ, mikor és milyen mértékben avatkozik a

játékba. Gyakorlatom során mindegyik helyzetre

találtam példát.

Egy-egy kisebb konfliktusnál általában hagyom, hogy a

gyermekek egymás között rendezzék el a konfliktust.

Egy eszköz birtoklása, a másik véletlen meglökése, a

játék során fellépő ellentétek olyan összezörrenések,

melyeket meg kell tanulniuk külső beavatkozás nélkül

is megoldani. Ilyen alkalom volt, amikor a játékciklus

elején a gyermekek ellentétbe kerültek a játék kereteit

és szabályait illetően, vagy amikor a saját játékuk

kereteit fogalmazták meg.

Ennél egy fokkal nagyobb beavatkozást igényelt, illetve

tapasztalat szintjén is hasznos volt, egy olyan

konfliktus, amikor egy köpenyen vesztek össze. Mikor

már láttam, hogy egyikük sem akar engedni (és hogy

előbb pusztul el a köpeny, minthogy rendeznék a

problémát), akkor úgy döntöttem, beavatkozom.

Magamhoz vettem a köpenyt, és közöltem velük, hogy

most bizony a köpeny fogságba esett, és egészen addig

elő nem kerül, amíg együtt meg nem oldják a

problémát. Nem kellett hozzá sok idő, kibékültek és ki

is találtak egy olyan játékot, ahol együtt tudták

használni. Ezek azok az esetek, amikor tényleg a

helyzet, a hangulat hozza, hogy van-e szükség a

játékmunkás beavatkozása.

Viszont van olyan konfliktus, amikor én mindenképpen

javasolnám a beavatkozást. Ez az a pont számomra,

amikor mélyebbről jövő problémák kerülnek a

felszínre, melyeket ők maguk (még) nem tudnak

kezelni. A másik elfogadása, a közös szabályok

betartása, illetve a másik testi épségének szándékos

veszélyeztetése, illetve az igazságtalan bánásmód

számomra már ebbe a kategóriába tartozik. Például,

még a gyakorlatom elején a csapat egyik tagját

nehezen fogadta el a többi gyermek. Ebben az esetben,

mivel láthatóan a játékstílusuk és a temperamentumuk

között volt különbség, így egy-egy csapatmunkát, közös

játékot igénylő ötlettel lendítettem át ezeken a

pontokon őket. Egy másik alkalommal egy fiú felrúgta

lány társát, mert az feldühítette. Akkor megállítottam a

játékot, körben leültünk és együtt beszélgettünk a

férfi-női erőviszonyokról, az indulatok kezeléséről,

illetve arról az alapgondolatról, hogy férfi miért is nem

üt meg nőt. Eléggé jól sikerült, ez után nem fordult elő

hasonló eset.

Bármilyen helyzettel is kerüljünk szembe, a

legfontosabb, hogy a gyermekek szempontjait,

gondolkodását figyelembe vegyük a megoldás során.

Ha segítünk nekik feloldani a különféle konfliktusaikat,

ha megmutatjuk nekik, hogy az erőszakon, a kiabáláson

kívül millió módszer létezik az indulatok levezetésére

és a konfliktusok megoldására, akkor már elértünk

valamit a gyermek életében. Hiszen, amit játék közben

megismer, azt átfordítja az életére, és minél több ilyen

30

pozitív visszacsatolás, élmény éri, annál inkább, a

játékmunkással együtt, megtanulja kezelni az élet

legkülönfélébb helyzeteit is.

Helyszín és környezet, avagy hol is játsszunk? Aki foglalkozott már gyermekekkel, fiatalokkal, az

ismeri, hogy milyen veszélyeket is rejthet bármely

környezet, ahol játékra, mozgásra, foglalkozásra kerül

sor. Ezeket a Play-way tréneri kézikönyv

kockázatokként, illetve veszélyként mutatja be. A

kockázat az esély, hogy baj történjen, a veszély pedig

olyan tényező, ami ezeket okozhatja. A veszélyeket a

lehető leghatékonyabb módon kell mérsékelni, míg a

kockázati tényezőket ismerni kell, figyelni kell rájuk,

tudatosan kell kezelni jelenlétüket.

Saját példámon keresztül, a Kulissza Alkotóműhely

foglalkozásai egy tükörteremen zajlottak, ez

veszélyforrásnak is tekinthető. Mivel akkor a

helyszínen változtatni nem tudtam, így elmagyaráztam

a gyerkőcöknek, hogy miért figyeljenek a játékuk során

erre. A tükröket használhatták, de például keményebb

labda helyett puhább plüssöket vittem számukra. Egy

másik hasonló eset az ablakból való leugrálás volt. A

magasság körülbelül egy méter, itt a kockázat az volt,

hogy valamelyik megsérül egy ugrás közben. Ekkor

elgondolkodtam, hogy engedjem-e nekik ezt az

ugrálást. A kockázat viszonylag alacsony, és úgy

döntöttem, hogy egy pár alapszabály lefektetése

mellett (egymásra nem ugrunk, figyelünk, mindig

kapaszkodunk, és ugrás végén tompítunk), engedtem,

hogy így játszanak.

A tréneri kézikönyvvel egyetértésben én is úgy

gondolom, hogy egy bizonyos szintig a kockázat nem

csak izgalommal tölti fel a gyermekeket, de fejlődési

lehetőséget is nyújt. Megtanulják kezelni saját

testüket, mozgásukat, figyelni egymásra és

önmagukra, az őket körülvevő tér veszélyeire, illetve

idővel ezeket saját maguk is megtanulják kezelni. Ez

pedig nem csak a játék során, hanem bármely

élethelyzetben fontos képesség lehet számukra. Hiszen

hogyan is tanulhatnának meg fára mászni, ha nem

kockáztatják, hogy leesnek a fáról? Vagy biciklizni, ha

nem vállalják, hogy bizony, itt el lehet esni.

Itt szintén hangsúlyoznám, hogy erősen egyéni

preferencia, hogy kinek mi számít veszélyesnek, illetve

kockázatosnak. A legfontosabb, hogy olyan

környezetet válasszunk, úgy alakítsuk azt hogy mi

magunk is jól érezzük benne magunkat. Hiszen ha

nyugodtan várjuk a gyermekeket, azzal a tudattal, hogy

a lehető legtöbbet megtettük a tér biztonságáért,

akkor ők maguk is jobban fogják érezni benne magukat.

Vissza a természetbe Létfontosságú, hogy, lehetőségeinkhez mérten, a

legmegfelelőbb tereket válasszuk ki a gyermekek

számára, hiszen a környezet milyensége nem csak a

játék, hanem a fejlődés, az eszközök és a felszerelés

szempontjából is meghatározó. Keressünk inspiráló,

kreatív közegeket, ahol a gyermeknek megvan a

megfelelő mozgástere. Számomra az egyik

legideálisabb közeg a természetben található, ahol a

gyermekek nem csak mindenféle élő és érdekes

dologgal találkozhatnak, hanem szabadon

mozoghatnak, játszhatnak, a füves területeken

pihenhetnek. A természetben megnyugodhatnak,

feltöltődhetnek miközben olyan alapvető tudásra

tehetnek szert, amit a környezetismeret könyvekből

nem tudnak átélni.

Rossz idő esetén természetesen maradnak a belső

terek (kivéve, ha mondjuk egy nyári záporban

szeretnénk játszani velük, ami ugyanannyira izgalmas

élmény lehet, de sok felkészülést, száraz ruhákat,

törölközőket, stb igényel). Ekkor érdemes a gyermek

életkorának, méreteinek, fejlettségi szintjének

megfelelő teret berendezni. Személy szerint a

rendezhető, multifunkcionális tereket részesítem

előnyben, mivel így pillanatok alatt alakíthatjuk ki

számukra, sőt, velük együtt a játékhoz megfelelő

tereket. Tegyük hozzá, hogy a gyermekek különbözőek,

igényeik, játékstílusuk eltérő, így míg pár gyermek a

terem egyik részében rajzol, a többi nyugodtan tud

játszani a másikban.

Lezárás Tanulmányomban igyekeztem körbejárni a

gyermekekkel való foglalkozás, a szabad játék

legfontosabb kérdéseit. Akár a játékmunkásról, akár a

gyermekről gondolkodunk, vagy éppen azon, hogy

milyen tér is a legmegfelelőbb számukra, véleményem

szerint a legfontosabb, hogy az ő érdeküket tartsuk

szem előtt (természetesen úgy, hogy a sajátunk se

sérüljön). A gyermekek számára a szeretet, a jó

hangulat, a biztonságos, elfogadó környezetnél és az

önfeledt felszabadult játéknél nincs is jobb és

31

fejlesztőbb a világon. Ha értük tesszük, ha jót

szeretnénk tenni velük, akkor ezt ők is megérzik, és az

őszinte, pozitív stílusra még a legnehezebb gyermek is

idővel megenyhül, csatlakozik, és én mondom, nincs is

annál nagyobb öröm, mint amikor egy visszahúzódó,

csendes, vagy éppen feszültséggel teli gyermek a

többiekkel együtt, önfeledten kacagva játszik. Ez az az

a pont, amikor elmondhatjuk, hogy elértünk valamit,

hiszen ők lesznek világunk jövője. És ha az ő életükbe

egy kis játékot, szórakozást, pozitív élményeket és

fejlődési lehetőségeket csempészünk, akkor felnőve ők

is ugyanezt fogják visszaadni.

Végezetül pedig szeretnék egy pár olyan jó tanácsot

közvetíteni, melyet társaim, játékmunkások adtak

mindenkinek, aki szeret játszani, gyermekekkel,

fiatalokkal foglalkozni, és számukra pozitív élményeket

adni... Hisz, mint tudjuk, játszani jó!

„Csináld. Minél többet, és minden alkalom alatt és

után is gondolkodj el azon, amik történtek, akár írd is

le. Nincs jó recept erre, ezt a legjobban a gyakorlatban

lehet "begyakorolni", és fejlődni. Rengeteg önismeret

kell ahhoz, hogy valaki szuper játékmunkás legyen.”

„Legyetek sokat gyerekkel. Minden formában. Ha

reggel van és morcos, vagy épp felpörgött. Vagy ha

fáradt, hisztis. Ha vadul. Ha zárkózott. Szerintem ezek

a tapasztalatok egy ösztönös segítői attitűdöt

fejleszthetnek ki, amikor könnyen rá lehet hangolódni

az adott gyerekcsoport és az adott helyzet

szükségleteire.”

„Ne ijedjetek meg tőle, biztosan fognak "furcsa" dolgok

történni, de ez teljesen rendben van. Elsősegélyt

érdemes valamilyen alapszinten elvégezni hozzá, mert

a sérülés része lehet a játéknak. Lehetőség szerint ne

kezdje egyedül - vagy ha igen, kiemelten figyeljen rá,

hogy maga számára is teremtsen biztonságos

környezetet. Végül, a támogatás fontos a

játékmunkásnak - ha tud, szerezzen olyan embereket

maga köré akikkel megbeszélheti a tapasztalatait, és

megdicsérik, bátorítják, ha a erre van szüksége”

Felhasznált irodalmak:

Freinet, C. (1982): A modern iskola technikája, Tankönyvkiadó, Budapest.

Gordon, T. (1996): A tanári hatékonyság fejlesztése, A T.E.T.-módszer, Assertiv

Kiadó, Budapest.

Jonothan Neelands (1994): Dráma a tanulás szolgálatában, Magyar

Drámapedagógiai Társaság, Budapest.

Maszler Irén (2002): Játékpedagógia,

Comenius, Pécs.

Nahalka István (1997): Konstruktív

pedagógia - Egy új paradigma a láthatáron (I.), Iskolakultúra, 97.2. sz., 21-33.

Play-way – Hagyjuk játszani a gyerekeket

– tréneri kézikönyv, Volunteers in

playwork – Employment Routes

Consortium 2015

32

Szabad játék - a zene: örömzene és zenei játékok

Csatlós Márton

33

Előszó Tanulmányomat a zene és a játék témakörében írom, rövid szakirodalmi áttekintés után, melyben a zene fontosságával, fejlesztő hatásával, játékkal való összefüggéseivel kapcsolatos irodalmat idézek. Ezek után bemutatom azokat az alkalmakat, amiknek a szervezésében részt vettem, illetve veszek, folyamatosan tartunk ilyen eseményeket hétről-hétre, ahol aktívan tapasztalom ezen alkalmak hatásait és fontosságát a jelenlévőnél, beleértve magamat is.

Ezen alkalmak leírása ihletet, ötletet adhat másoknak is, hol érdemes még alkalmazni hasonló, vagy akár ettől teljesen eltérő formában.

A témában való elmélyedésem során magam is ráakadtam néhány hasonló kezdeményezésre, ezeket a tanulmány végén megtalálhatóak

Szakirodalmi áttekintés Szakirodalmi gyűjtésemnél erősen tudtam támaszkodni a Hang és Lélek (2002)

Új utak a zene és társadalom kapcsolatában zenei nevelés konferencia anyagára.

Elsőként Urbánné Varga Katalin gondolataival találkoztam és ezáltal vált világossá, hogy a terület, amit kutatok, már bizonyos aspektusból kellően feltárt, illetve a fontossága elismert szakmai körökben. Urbánné, mint neves gyógypedagógus, zenetanár és zeneterapeuta rengeteg tapasztalatot halmozott fel munkája során. Ezekből szeretnék itt egy merítést mutatni

Az írónő kiemeli azt a kutatásokon, adatokon alapuló tényt, hogy zenével rendszeresen foglalkozó, katartikus zenei élményben részesülő gyerekek kreativitása, gondolkodásuk fluenciája, eredetisége, fantáziája, feldolgozó képessége fejlődik. Kimutatható a zenei nevelésnek a kulturális hátrányt kompenzáló hatása, nő az intelligencia és a kreativitás korrelációja. A kreativitás az emocionális érzékenységgel, az élmény feldolgozásra és belső kontrollra utaló jegyekkel kapcsolódik össze…

Kiemeli a zene okozta katartikus élményt, az esztétikai élmény mellett. Fontos a gyermekek saját élménye, mikor a zenei képzésben nem részesült - kottát olvasni nem tudó - is magáénak érzi a közös éneklés/zenélés okozta örömet. Ezek az alkalmak személyiségfejlesztő

7 Kodály Zoltán: Zenei nevelés, embernevelés (1966)

hatásúak is a kapcsolódó élmény, érzés, érzelem, asszociáció mentén illetve akár ezek szóbeli megfogalmazásával.

A gyógypedagógusok munkájában a zene és elemei inkább fejlesztő vagy kapcsolatteremtő, önkifejező eszközök. Többször idézi és rárímel Kodály gondolataira, miszerint a zene mindenkié és elsősorban az élményt kell megszereznie az embernek.

Egy ilyen fontos gondolat: “A zene kezdetben ne is legyen más, mint játék, amire a gyerekek maguktól vállalkoznak, bármiféle ösztönzés, vagy bíztatás nélkül…” 7 A gyerekeknek a foglalkozás folyamán feltétlenül aktívan kell zenélniük.

Ezt erősítik Sárai Tibor ISME konferencián megfogalmazott gondolatai is “...Életkori sajátosság, hogy a művészi katarzis iránti fogékonyság csak saját maga által végzett zenei produkció útján kelthető fel.”8

A zeneterápia kapcsán arra a következtetésre jut, hogy nagyon sok ember hajlamos a passzivitásra, elvárják, hogy mások csináljanak kedvet valamihez, nehezen szánják rá magukat kezdeményezésre, célért való erőfeszítésre. Ezzel szemben az öröm aktivizál, ezért is fontos egy, a hagyományostól eltérő hozzáállás a fiatalokkal való zenés foglalkozások során.

Felhívja még a figyelmet a hang és a ritmus fontosságára az ember életében, mely már a méhen belül elkezdődik.

Munkája során sérültekkel, fogyatékosokkal is együtt zenélt, mely alkalmak során előtérbe kerül, a fokozott egymásra figyelés, egymás megértése szavak nélkül.

Említi még a Sáry módszert, ahol játékos kreatív módon közelítik meg a zenét és a közös alkotó gyakorlatok alkalmával a résztvevők sikerélményeket szereznek.

Arany János tapasztalatai:

Kettő esettanulmányt ír le, ez elsőben szabad improvizáció történt, azelőtt még egymást nem ismerő társaság tagjai között, ahol akvárium módszerrel a középen ülők a kirakott hangszerekkel elkezdtek együtt hangokat kelteni. A kezdeti zűrzavarból és próbálkozásból kialakulnak szépen párok, majd több

8 Sárai Tibor: A zene szerepe a gyermek és az ifjúság életében In: Az ének-zene tanítása 1971. 2.sz.

34

ember, aki figyeli egymás játékát, válaszolgat, együttes hullámzás lesz a kuszaságból.

A második eset a Pető intézetben mutat be egy alkalmat, ahol az énekóra hatására szépen teljesítenek a résztvevő gyerekek, majd egy párválasztó játék következik.

A csoportban van egy kisfiú, akinek súlyos mozgásszervi zavarai mellett motivációs problémái is vannak. A fiú feszültségek ellenére is bekapcsolódott a többiekkel való közös játékba és kívülről látszó nehézségei mellett sem hagyta azt csorbulni.

Arany e tapasztalatok, és a kapcsolódó konferencia beszélgetések után revideálta a zenéről és a zenetanításról alkotott véleményét.

Az elsöprő többség a szabályok elsajátítása során valahol elveszti a fonalat. Elhiszi magáról, hogy “botfülű” és nem ért a zenéhez. Szűk kör az, akiknek megadatik fogékonysága, vagy egy jókor megszerzett élmény és sok éves gyakorlás után zeneértő, zenekedvelő legyen.

Felteszi a kérdést, mi a zene - egy válasz erre - érzelmeink és gondolataink kivetítésének, önmagunk kifejezésének eszköze. Alapelemei köztulajdon, mind birtokában vagyunk, ilyen hangmagasság (dallam), erősség (dinamika), szaporaság (tempó, ritmus). A beszéd során is ezeket használjuk, nélkülük képtelenek lennénk megértetni magunkat.

Érdemes először olyan hangszereket használni, melyek leépítik, gyengítik a gátlásokat a zenéhez fűződő képzetekkel kapcsolatban - mely nálunk Európában különösen érvényes.

A hangszerválasztás egy jó gyakorlat lehet, ahol mindenki választhat a saját szintjéhez mérten, a dobokkal jó kezdeti lépéseket lehet elérni.

Tehát a közös zene néhány hatása: A hangszerekkel való próbálkozások visszahelyezik az embert a természetesség ősállapotába.

Az egyszerű hangszerekkel való játék mindenkinél más-más eredményt hozott. Megmutatta, hogy a zene egyben közlés is. Az egyes eltérő ritmusokból kialakult egy párbeszéd, ami megmutatta, hogy itt nem csak közlésről van szó, hanem kommunikációról is, mely

9Hang és Lélek 40-42.o.

együtt jár az egymásra figyeléssel és a kapcsolatteremtés szándékával.

Ez az idő “cinkossá” tette őket, az együtt megtapasztalt élmény közösségteremtő.

A jelenlévők többsége teljesen feloldódott, a hallgatóság ellenére, a zene ideális esetben nem enged taktikázást, lényegi eleme az őszinteség.

A Pető intézetben lévő gyerekek szinte mind külön kategóriát képviselt, mozgási viselkedési vagy gondolkodási korlátozottságuk mértékét tekintve. Ennek ellenére a zenei játékok során sokkal inkább le tudták küzdeni saját korlátjaikat, képessé tette őket a közös szabályok elfogadására és használatára. Így láthatjuk, hogy a zene, zenével kísért játék fegyelmez.

A csoporttal való azonosulás, a játékban való teljes részvétel igénye szándékot ébresztett, a szándék pedig óriási energiát szabadított föl az egyébként gyenge testben - így mondhatjuk, hogy a zene és a zenével kísért játék erőforrás.

A csoportos zenélés, illetve az erre való képesség társadalomalkotó tényező. Az egyes ember lelkileg és mentálisan is alkalmasabbá válik a másokkal való együttműködésre - elérhetővé válik a lelki egészség.

Hangsúlyozza a játék fontosságát, hogy erre a gyerekeknek és a felnőtteknek is esszenciális szükségük van és nem csak, hogy nézzék, hanem hogy résztvevői is legyenek.

Hámori József: Az emberi agy és a zene9

Ebben a kis tanulmányban szó esik a jobb és bal félteke zenéhez kapcsolódó viszonyáról, így mint ismeretes a bal félteke felelős a beszédért - és a ritmusért, a jobb pedig a zenei képességekért - így mint hangszín, tonális memória, melódiák közti differenciálás, hangmagasság, harmóniák érzékelése. A féltekék sérüléséből le tudtak vonni következtéseket, így már egy ideje ismert, hogy a kreatív folyamatokért és a zene élvezetéért inkább a jobb félteke felel, a bal viszont a ritmicitást vezérli, jobb kézzel (ami a bal féltekéhez kötött) - jobb/balkezességgel egyaránt - jobban tudjuk a ritmust hozni.

Szó esik még a zenéről, mint univerzális nyelv, ami az érzelmeket is kommunikálja.

35

Pszichológiai tesztekkel mutatták ki, hogy már a zene percepciója, élvezete is növeli a kreativitást, képzelőerőt, tehát az aktív zenélés, éneklés mellett, annak hallgatása is erősíti az ember általános alkotóképességét, segíti az absztrakt gondolkodást.

Ranier Knappek: Az intenzív zenei nevelés hatása a gyermekek általános és individuális fejlődésére című értekezésében10 (ami szintén a Hang és Lélek kötetben jelent meg – részlet a szerző dolgozatából) foglalkozik a zene és az intelligencia kapcsolatáról, ezek, illetve a zene és a szociális viselkedés korrelációit vizsgálta.

A részletek taglalását kerülve, mégis a lényegre szorítkozva, egyértelműen látszik egyfajta együttjárása muzikalitás és az intelligencia között, illetve az aktív gyakorlati zenélés felgyorsítja az intellektuális fejlődést – a zenélés leginkább az átlag alatti és az átlag feletti gyerekekre volt szignifikánsan fejlesztő hatással.

A gyermekek szociális beágyazottsága is teljesen eltért egy olyan társaságnál, ahol egy ideje együtt műveltek zenét, szociogramon kimutatták, hogy azokban az osztályokban, ahol volt közös aktív zene, jóval alacsonyabb volt a peremre, kapcsolatokkal nem rendelkező gyerekek száma, mint a kontroll osztályokban.

Ezen kívül számtalan jótékony hatását mutatták ki a zenének a fiatalok életében, kezdve a hangok korai észlelésének és a gestaltok (formák) felismerésének az összefüggésével. Már magzati korban rengeteget tud „dobni” a kismama és vele magzat zene közelisége. Ezzel a témával is rengeteg tanulmány foglalkozik az utóbbi időben, a magzatra ható zeneterápia, születés előtti és utáni zenei „kezelése” és folyamatos, figyelmes muzikális gondozása, esszenciális a fejlődésében és a későbbi képességei, természete alakulásában. Különösen érdemes lehet erre odafigyelni, valamilyen rendellenességgel, koraszüléssel érkező kisbabák esetében.

10 Uo 95-108.o.

11 Suhajda Éva Virág: A tanulás rendszerelméleti megközelítése (doktori disszertáció), Pécsi Tudományegyetem - Bölcsészettudományi Kar -

Suhajda Virág disszertációjában szintén részletesen szó esik a zene fejlesztő hatásairól.

A zene hatása a tanulásra11 fejezetben részletezi a különböző jótékony hatásokat:

Trost és munkatársai azt találták fMRI-s vizsgálattal, hogy a zenehallgatás során olyan komplex neurális hálók lépnek életbe, melyek nem csupán az ismert alapérzelmekkel egyeznek, amelyek a belső jutalmazásért, emlékezésért, önreflexióért és szenzomotoros tevékenységekért is felelősek, ezek a tanulási ingerek megerősítésében kulcsszerepet játszanak.

Spelke kutatásai (2008) arra világítanak rá, amiből kiderül, kiemelkedő összefüggés van a matematikai készség, konkrétan az absztrakt geometriai formák felismerése és a zenei képzettség között. Térbeli érzékelésben és a vizuális formák felismerésében is maguk mögé utasították zeneileg képzetlen társaikat a muzikális képzettséggel bíró diákok. Ezt Ramachandran (2003, 2011) azzal a jelenséggel magyarázza, hogy az agyban a hangok és formák mintázatait tároló (részben) átfedő, neurális hálók egymás mellett találhatóak.

Jonides (2008) a figyelmi képességeket emelte ki, arra jutott, hogy a zenével foglalkozók jobb figyelmi stratégiát tudnak hozni, a próbákon kialakított metódusokkal – akárcsak a drámával foglalkozó társaik. Posner (2008) hasonló konklúzióra jutott, miszerint nem feltétlenül a zene (önmagában), ami a pluszt adja ebben az esetben, hanem az aktív gyakorlásával járó megerősödött motiváció és az ebből kinőtt figyelmi fókusz. Neville (2008) csatlakozik ehhez a nézethez, azzal kiegészítve, hogy az egy személyre jutó figyelem nagyon erősen hat a motiváció növekedésére, ezt a nagyon kis létszámú zeneórák is mutatják. Kísérleteiben a zenei képzésben, figyelem-növelő tréninggel és normál iskolai anyaggal foglalkozó, kiscsoportban tanuló gyerekek teljesítmény-növekedését vetette egybe a normál oktatásra jellemző nagy csoportos, iskolai anyaggal foglalkozó gyerekekével és ez vezetett a következtetéseire.

Kraus (2012) kutatócsoportja kifejezetten a zenei képzéshez és nem a körülményekhez köti a figyelemre vonatkozó hatásokat. Olyan felnőtteket vizsgáltak, akik gyerekkorukban 1-5, illetve 6-10 év zenei képzésben

Nyelvtudományi Doktori Iskola Kommunikáció Doktori Program, 2012. 75-79.o.

36

vettek részt – összevetve a hasonló képzésben részt nem vevőkkel. A komplex hangzások felismerésében a zeneileg képzettebbek messze felülmúlták képzetlen társaikat, ez a fejlettebb hangzásfelismerő agytörzsi mechanizmusok miatt lehetséges. A hangok alapfrekvenciáiáinak felismeréséhez a gyermekkori zenei képzés nagyban hozzájárul, ez a beszéd és a zenei észlelés egyik alapja, a kapcsolódó területeken a későbbi tanulás folyamán is nagy jelentőséggel bír.

Särkämö és társai kísérletükben (Jäncke idézi, 2008) agyvérzésen átesett betegeknél vizsgálták a zenehallgatás hatását, és azt mutatták ki, hogy a zenehallgatás hatott a kognitív domainekre is - nagyban segítette a nyelvi készségek és a figyelmi képességek visszanyerését az afáziásoknál. Mindezek alátámasztják, hogy már csak maga a zene hallgatása is fejlesztő hatással bír.

Érdekes összefoglaló még Mary J. Reichling munkája12, Music, Imagination, and Play címmel.

A tanulmányban a zene és a játék közös vonásait veszi szemügyre a szerző.

Rávilágít, hogy szinte az összes művészetben milyen fontos a játék szerepe, nem véletlenül van a meghatározásukban is hasonlóan, eltérő nyelveken is (itt angolul hozva az eseteket, melyek magyarul is tökéletesen egyeznek) – például a zenénél - játszik a hangokkal, vagy hangszeres zenénél – „paly the instrument” konkrét esetben: play the piano – játszik a zongorán. Költészetben – játszik a szavakkal, festészetben – játszik a fénnyel a vásznon, színházi előadás – játék / darab.

A képzeleten (imagination) keresztül mutatja be ezt az a hasonlóságot, egyezést, átfedést, mely mindkettőnek fontos, nélkülözhetetlen eleme.

Megkülönbözteti a képzeletnek 5 fajtáját, melyet a disszertációjában fejt ki részletesen. Ezek a következők:

● Imagination: Fantasy as Making Present the Nonexistent - A nemlétezőt létezővé tevő fantázia

● Imagination: Fantasy as Making Present the Absent - A nem jelen lévőt megjelenítő fantázia

● Figurative Imagination: Imagining X as Y - Átvitt képzelet: Metaforás, képletes fantázia, elképzelni X-et Y- ként

12 Music, Imagination, and Play - Mary J. Reichling in The Journal of Aesthetic

Education, Vol. 31, No. 1 (Spring, 1997), p. 41-55 (University of Illinois Press)

● Literal Imagination: Perception and Recognition - Literális képzelet: Érzékelés és felismerés

● Imagination: Spatio-Temporal Considerations - Térbeli-időbeli képzelet

Reichling gyakran fordul Huizinga (főként a Homo Ludens) gondolataihoz, minthogy a játék kilép a hétköznapi életből. Gondolatait végig vezetve, a játék és a zene közös jellegéből adódóan egyszerre van jelen a valódi és képzeletbeli térben, majd folynak át a valóságos és képzeletbeli világba.

37

Bevezetés

Tanulmányom témája egyben személyes érdeklődésem tárgya is, így a kutatás mellett nagyrészben személyes élmények, tapasztalatok, beszélgetések adják a hátteret, így egy kicsit esszészerű, beszámoló jellegű lesz egy-egy rész, ahol a körülmények leírása során meglévő objektivitást időnként felválthatja, színesítheti a személyes szubjektív tapasztalat, mint résztvevő és egyben szervező is.

A játékpedagógia trénerképzéshez kapcsolódva a zenéről, mint szabad játék szeretnék beszélni, melynek a több ember közt létrejövő aspektusait vizsgálom. Szó lesz zenei játékokról is, azonban eddigi tapasztalataim alapján, illetve a mondanivalóm irányára tekintettel most a szabad játékhoz - hangszeres próbálkozásokhoz kapcsolódva hozom be a zenét, így is inkább amatőr résztvevőkkel szerzett élményekre tekintettel. Örömzene néven fél éve szervezek találkozókat (előtte másmilyen formában részt vettem hasonló eseményeken), melyek alkalmával többnyire muzikálisan képzetlen, illetve alkalmanként zeneileg képzett, egy-egy hangszeren tapasztaltabb ember is részt vesz. Mostanra oda jutottunk, hogy emellett egy műhely is kialakulóban van, melyben lelkes zenét aktívan űző és köztük konzervatóriumot végzett emberrel zenei játékokat, aktivizáló, örömet és sikerélményt, bevonódást hozó gyakorlatokat tervezünk kipróbálni, ötletelni, egy közös tudás kialakítására törekedni.

Személyes háttér A zene talán mindig is az életem fontos részét képezte, azonban hivatalos képzésben az iskolai énekórákon kívül nem volt részem. Az aktív zenélést (a kamaszkori punk-rock bandában való próbálkozáson kívül) még az ajándékba kapott gitár sem tudta kiváltani, kitartás és tanár híján az el-elkezdett pötyögésekből és akkord tanulásokból megmaradt ritkán előkerülő hobbinak. Szüleim ugyan fiatal koromban nem írattak zeneiskolába, de a zenei érdeklődésemre tekintettel időről időre megajándékoztak egy-egy kisebb hangszerrel, így egy bongoval (dupla ölbe vehető bőrdob) később egy didgeridooval. Az igazi áttörést ez a hangszer hozta el az én életemben, illetve az ehhez kapcsolódó közösség és a közös zenei jammelések.

Úgy esett, hogy a hangszer, amit kaptam nem volt egy igazán jó választás, a tetszetős külseje mellett nem volt egy jól kivitelezett hangszer, így egymagamban nem

igazán sikerült elsajátítani (egyébként sem túl könnyű megszólaltatni elsőre) a játékot. Szerencsés helyzetben voltam, akkor még Szegeden éltem, ahol egy, a zenei szférát jól ismerő barát ajánlott nekem olyan fiatalokat, és kötött össze velük, akik aktívan összejártak és ezen az egzotikus hangszeren, illetve más intuitív és ebben az atmoszférába illő zeneszerszámokkal zenéltek. A hely, ahol időről időre összejöttek jammelni az akkori lakásomtól 50 méterre volt, mint kiderült. Az első alkalom, hogy odamentem közéjük indított el egy olyan úton, ami elvezetett idáig (és még ki tudja hova) ahol megtapasztaltam a közös játékélményt igazán. Itt adtak olyan hangszert, ami igazán jól szólalt meg, amin tudtam gyakorolni, megtapasztaltam az örömöt, a gyors fejlődést (amit kitartásom híján és egyéb okok miatt otthon nem igazán sikerült) és hangszeren való tanulást, ami sokkal hatékonyabb volt ott, az ő játékuk alkalmával. A didgeridoo ősi ausztrál hangszer, melybe egyfajta búgó rezgő hangot kell hallatni, a rezgés útján szólal meg, de hangokkal is lehet színesíteni a játékot. Az igazi nehézség e csodálatos hangkeltő eszköz elsajátítása során a körlégzés produkálása, melynek elsajátítása többször elég hosszú időt vesz igénybe. Itt függetleníteni kell a szájon való kilégzést és egyidejűleg az orron való belégzést.

A közös zenéléseken, melyekre heti 1-2 alkalommal került sor, számomra is meglepő gyorsasággal sajátítottam el a körlégzést és kerültem egyre többször harmóniába a többiekkel, magával a közös rezgéssel. Szinte fel sem tűnt, mikor már ment a dolog, illetve, az érzés igen, hogy ez most valami nagyon jó és működik.

Az otthoni gyakorlás persze nem lebecsülendő, sőt, ha az ember egy hangszer mesterévé szeretne válni, szinte kötelező időről időre elővenni, a finom izmokat is “emlékeztetni”, az agyat stimulálni, gyakorlatot szerezni. Ezt időnként magam is megtettem ezzel, később más hangszerekkel is, azonban most nem erről szeretnék beszélni, hanem a közös zenei élmény hatásairól.

Ezt a személyes bevezetőt azért tartottam fontosnak megosztani, hogy a saját példámon keresztül is láthatóvá, érthetővé váljon mindaz, amivel foglalkozom, így a folyamat is jobban követhető és a többiek tapasztalatai mellett saját élmény megosztásával kívánom erősíteni a hitelességét a kutatásomnak.

38

Állomások

Szabadtéren vegyes társasággal – konkrét hangszer köré szerveződő (didgeridoo)

Fiatal illetve idős + és hallássérült társasággal művelődési házban

Menekült fiatalok táborában – Amarant szervezettel

3D nyomtatós műhely alkalmával gyermekotthonból érkező fiataloknak (15-18)

Gyermekotthonban élő fiatalok (6-10) éves gyerekeknek

Vendéglátó helyiségben - konkrét hangszer köré szerveződő (doromb)

Konkrét cél köré szerveződő helyen – ligetvédők – vegyes kor 13-60

Közösségi helyen, fesztiválon, parkokban stb.

Konkrét hangszer köre szerveződő műhelyek I. (didgeridoo) A bemutatást ezzel az állomással kezdem, mivel a zenéles bevezetőből és kronológikusan is ez a logikus, ez volt az első lépcsőfok számomra, de ezeket az állomásokat egymás mellé lehet tenni, személyenként teljesen eltérő lehet a hasznosságok, bevonásuk, értelmük.

Ilyen didgeridoohoz kapcsolódó találkozókon, műhelyeken kezdtem kapcsolódni az open jam világhoz, illetve a zenés játékokhoz.

Ezek Szegeden, illetve Budapesten a didgeridoohoz kapcsolódó közösségek mentén jöttek létre, Facebookon is szerveződik egy ilyen csoport, Magyar Didgeridoo Közösség néven, illetve az Ethnosound hangszerbolt, pár ott dolgozó lelkes ember által szervezett események, műhelyek és nyári táborok kapcsán folytam bele.

Budapesten időről időre szerveződtek ilyen találkozók, jó időben a Margitszigeten jöttünk össze, miután a Facebook csoportban egyeztettünk egy időpontot, ami kritikus mennyiségű embernek megfelelő (ez változó, de akár már 3-4 embertől jól működik, előfordult olyan, hogy 10-en is voltunk).

Itt, akinek volt hangszere elhozta, mások akik csak érdeklődtek megnézhették, kipróbálhatták mi a leginkább nekik való. Miután eljutottunk oda, hogy felmérjük ki miként szólaltatja meg a hangszert, előkerültek különböző ritmusok, szólamok. Általában mindig van még valami kis kísérő csörgő, dob-szerű hangkeltő eszköz is a játékosoknál, ami felerősíti a ritmikus játékot, rásegít egy-egy megtalált téma tartására. Ezeket bárki a kezébe tudja venni, ideális azoknak is, akik kísérővel, baráttal érkeznek, akik csak “megfigyelőként” tervezték a részvételt, azonban már ez a kis csörgős játék is eléggé be tudja őket vonni ahhoz, hogy megkapják azt az örömérzést és a közös ritmushoz tartozást, hogy jó szájízzel legyenek ott és felébredjen bennük is az igény a közös zenélésre, a hangszerek kipróbálására.

Vegyes társaság művelődési házban (Örömzene) A következő típusú találkozókat ebből a didgeridoos társaságból kiszületve hoztuk létre egy ismerőssel. Lehetőségünk adódott az őszi-téli időszakban Újbudán egy kis művelődési házban a Kelen Civil Közösségek Házában, havonta két alkalommal műhelyfoglalkozásokat szervezni.

Itt már inkább arra koncentráltunk a fő hangszer mellett, amiből kiindult, hogy a művház látogatói is tudjanak kamatozni az eseményekből, így Örömzene néven meghirdettünk eseményeket, ahova már bármiféle hangszerrel meg lehetett jelenni, illetve hangszer nélkül is.

Saját csörgő, ütős hangszereket vittünk az alkalmakra, amiknek egy részét ott is hagytuk, illetve a fő hangszereket, didgeridoo, tilinkó, doromb.

Nagyon érdekes vegyülete volt itt néhány alkalommal az időseknek és fiataloknak, akik teljesen különböző szinten álltak a muzikalitás terén, illetve nyitottságban - bár annyiban szinte mindannyian közös talajról indultunk, hogy aki eljött ide, kíváncsi volt erre a fajta közösségi időtöltésre, nyitottan áll hozzá a dolgokhoz. Volt olyan alkalom, hogy egy idősödő úr elhozta a sámán-dobját, azzal vett részt az eseményen és verselt is közben. Mások gitárt hoztak, vagy éppen kis ütős szerszámokat, mini dobot, vagy kis sípot.

39

1. örömzene

Ezek az alklamak egyben ismeretterjesztő jellegűek is voltak. Beszéltünk a hangszerek eredetéről, történetéről, használati módjaikról is. Ki lehetett mindent próbálni és a kezdeti hangzavar után szinte minden egyes összejövetelen megtaláltunk egy közös hangot. Ez volt, hogy rövidebb (összeszokottabb társaságnál) volt, hogy kicsit hosszabb idő. Azonban egy negyedóra után szinte mindig volt már egy jó közösségi érzés a dologban, ahol ráleltünk egy olyan “rezgéstartományra”, amiben mindenki megtalálta a maga helyét és az időnkénti disszonancia ellenére visszataláltunk egy közös ritmushoz. Általában 6-10 perces időtartamok ezek, mikor “visz magával” mindenkit a flow, először az összerendeződés pár perce után -ahol elengedhetetlen fontosságú az egymásra figyelés, hangolódás - megtapasztaljuk ezt a közös terméket, amibe belesimulnak az egyes emberek. Ez az a pár perc, amiért igazán megéri. Azután szépen lecseng, ahogy megérzik a résztvevők az elhalkuló, elcsendesülő áramlatokat, egymásra hatásokat. A lezárás során is figyelünk egymásra, fontos hogy közösen hagyjuk abba, esetleg egy-két hangszer adja a végszót.

Külön érdekességét és szépségét adta ezeknek az alkalmaknak, hogy egy hallássérült hölgy dolgozott a helyen, aki fogadott minket segített megszervezni az alkalmakat.

A második évad, amit itt töltöttünk hasonló volt bizonyos tekintetben, viszont a társam, akivel csináltam, elköltözött egy nyugat-európai nagyvárosba. A nyári időszak elmúltával, ahogy a rossz idő beköszöntött fölvettem a fonalat újból a házban dolgozó hölggyel, kiderült, hogy ő már nincs ott, viszont

egy másik, szintén hallássérült hölgy dolgozik ott helyette, összekötött vele.

Ő szintén nagyon segítőkésznek bizonyult és elkezdtük szervezni a napokat.

A kezdeti döcögést követve, mikor azon tanakodtunk, mikor tudjuk a legtöbb embert megszólítani, végül minden hét csütörtökjére tűztük ki az eseményeket.

Különböző számokban és felállásban fordultunk elő, szintén a Facebook események hirdették az alkalmakat, ugyanakkor a művelődési ház is meghirdette, így megeshetett, hogy teljesen eltérő hátterű résztvevők voltak azon 3-4 személy mellett, akik majdnem minden alkalommal megjelentek. Köztük kettő zenész ismerősöm, barátom is velünk tartott, így nem voltunk teljesen “magunkra hagyva” zenei téren sem.

Gitár, nagydobok, djembe, derbuka, didgeridoo, doromb, tilinkó, citera, balalajka, szájharmónika, csörgő hangszerek, sípok, vibraton, sansula is előfordult, folyamatos kísérletek egymás és a hangszerek összehangolódására.

Örömzenének hívtuk ezeket az összejöveteleket is, melyek ilyen félhivatalos helyzetben lévén kicsit mások, többek voltak, mint kis baráti társaság jammelése, azonban mégis volt egy összetartó kemény mag, akikre lehetett támaszkodni. Egyfajta evangelizálása is ez a zenélésnek, találkozásoknak, amellett, hogy megismerkednek különleges hangszerekkel a résztvevők, egyben közelebb is hozza őket a zenéhez, önmagukhoz, másokhoz való kapcsolódáshoz. Rávilágít, hogy az öröm, a játék, az együtt megélt különleges pillanatok mennyire fontosak számunkra, aktivizálnak, olyasmire teszik képesnek az embereket, amire nem is számítottak annak előtte, hogy kipróbálták volna ezt. Tehát a nem képzett zenészeket, akik akár önbizalom problémával éltek ezen a területen, vagy egyszerűen nem volt még olyan pozitív alkotó élményük, hogy ez által közelebb kerüljenek az alkotó muzikális együttléthez.

A hallássérült hölgy, akit a hely foglalkoztatott, a fiát is elhívta. Két alkalmon is részt vett a 17 éves fiú, aki szintén megtapasztalta ezeken az estéken ezt a jótékony alkotó közeget, ami a kezdeti lépéseknél a komfortzónából való kimozdulással jár, azonban ez a mozzanat kamatostul megtérül még az adott alkalommal.

40

Menekült és speciális fiatalok táborában Ezen alkalmak mellett önkénteskedéssel is foglalkozom. Az Útilapu Hálózatnál segítettem be különböző folyamatokba, nemzetközi nyári tábor szervezése, ahol egy művészeti, zenei fesztivált segítettünk felépíteni Cserhátszentivánon (Tű fokán fesztivál), üzemeltetni.

Az Útilapunak van egy szervezeti egysége Az Open Doors, akik a fiatal menekültek segítésével foglalkoznak. Ez leginkább oktatást, különböző kulturális segítségnyújtást foglal magában.

Fóton a Gyermekvárosban van egy kis tábor, ahol a kísérő nélkül érkezett menekült fiatalkorúak egy részét helyezték el. Ide a szervezet kijárt nyelvet oktatni (angol, magyar), illetve időnként kulturális programokat biztosítani a gyerekeknek, legyen az filmvetítés, kézműveskedés és hasonló foglalkoztató alkalmak.

Egy másik szervezet az Amarant is időről időre megjelent itt, akik dobszakkört tartottak a gyerekeknek, amivel néha tánc is együtt járt, illetve később, mikor már jobban felszerelt lett a Gyermekváros (a Meinl hangszerbolt támogatásával) egyéb hangszerek is megjelenhettek, amik az egyszerű bevonódást, megszólíthatóságot támogatták (csörgők, sansula, dobok több méretben).

Egy alkalommal kilátogattam az Útilapu egy önkéntesével belefolyni a helyi munkába, találkozni az Amaranttól jövő Imrével, aki dobokat készít és dobra tanítja a balsorsú fiatalokat. Az ő fellépése és elhivatottsága példaértékű volt a számomra. Tatabányáról nagy autójával utazott Fótra, amiben saját dobjait szállította, hogy legyen minden gyereknek min zenélni. Személyes élet és hangszeres tapasztalata is segítette őt ebben a szolgálatban.

Itt az volt az egyik célja, hogy strukturált dobkört alakítson ki, legyenek közös megtanult ritmusok, és ami a legfőbb, valódi kommunikáció alakuljon ki köztük, és a gyermekek közt is. Ez nem volt olyan könnyű vállalás. Ezek a fiatalok itt ragadtak, lelkileg nem feltétlenül a legjobb állapotban, “összezárva” egymással, leginkább fiúk és köztük is olyan 15-17 évesek dominálnak. Ez a korosztály egyébként is hajlamos megkérdőjelezni a tekintélyt, külön utakat választani, opponálni. Itt felmerül még a teljesen más kultúrából származás is, közös nyelv hiánya, ami igencsak megnehezíti a kommunikációt.

Imrével kipakoltuk a dobokat, majd nem sokkal ezután elkezdtek feltűnni csoportokban a gyerekek, már tudták miről van szó (a foglalkozás vezetőjének nem lehetett könnyű dolga az első alkalommal), jöttek, utánozták már messziről a dobütést kezükkel, kurjongattak, nagy részük lelkesen érkezett, mások kicsit egykedvűen, morózusan.

Mint Imre felvázolta, a valódi nehézség az volt a velük való “munkában”, játékban, hogy néhányan nem voltak hajlandóak egymásra figyelni, csak a saját ritmusukat ütötték hangosan.

Ezeken a foglalkozásokon tehát a zene örömének megtapasztalása mellett cél volt az is - ami azért időről-időre meg is valósult - hogy legyen valódi társas érintkezés, válaszolgatás egymás játékára, tiszteletben tartva mindenkit.

Ezek a programok egyáltalán nem kötelező jellegűek voltak és ugyan a lelkes fiatalok jó része már megjelent az elején, mikor elkezdtük, ezzel párhuzamosan folyamatosan érkeztek, szállingóztak újabb gyerekek, akik kedvet kaptak a játékhoz. Nekik volt, hogy külön el kellett magyarázni, hogy most nem csak ütjük a dobokat (bár az is jó mulatság és feszültség levezető), hanem valamiféle struktúrát is adunk a közös rezgéseknek.

Ez a “magyarázás” nem annyira a beszéd, hanem inkább mutogatás, mimika, egy-egy kulcsszó és ha jelen volt már elég bevonódott gyerek, az ő magyarázásuk által tudott átszűrődni, illetve, ha elég türelmesek voltak, meg is figyelhették mi történik s így csatlakozhattak be a megfelelő formába.

Alapvető ritmusokkal kezdtünk. Imre megmutatott egyet és aztán azt próbáltuk megismételni, majd ha már bemelegedtünk, elindult a kör, a következő gyerek jött, vagy éppen a legbátrabb, akkor ő “szólózott” és aztán visszatértünk az alapritmushoz.

Ez a technika azért is volt nagyon helyénvaló itt, hogy ne maradjon ki senki a bátortalansága miatt, de nem is kellett túl nagy produkciót véghezvinni, és ha nem volt kedve megtehette, hogy nem üt semmit, vagy éppen csak valami alapot.

Nagyon sok mindent meg lehet tudni, sejteni a gyermekek működéséből, lelki világából, habitusából csak egy ilyen gyakorlatnál, azáltal, hogy miként oldják meg. A csoportdinamika is jól megfigyelhető, kik a kulcsemberek, a szószólók, kiket követnek a leginkább. Ezt lehet jól “használni” is, ha az ember már

41

megszerzett egy megfelelő ismeretet, feltérképezte az ő kis közösségi hálózatukat, illetve korrigálni, a háttérbe szorultabb fiatalokat lehetőséghez juttatni, hogy próbálgassák, megmutassák magukat.

Összesen három alkalommal voltam itt Imivel zenélni, illetve egyik alkalommal kézműves foglalkozáson vettem részt, ott nemezeléssel foglalkoztunk. Egy hölgy, aki ezt professzionális szinten műveli tartotta. Együtt készítettünk egy nagy falidíszt.

A harmadik alkalommal nem csak a menekültek, hanem a fóti gyermekváros többi lakója is jelen volt, illetve közülük néhányan, mivel itt speciális gondozást igénylő gyermekek is el vannak helyezve. Köztük kerekesszékes és különböző fokban sérült, fogyatékos gyerekek. Mikor elkezdtünk az akkor éppen kis számban lévő afgán, iráni, ukrán fiatalokkal csörömpölni egyszer csak megjelent a sérült gyermekek egyik gondozója és érdeklődött nem lenne-e probléma, ha átjön néhány gyerekkel. Akkor még nem tudtam pontosan kik is fognak érkezni, csak hogy nyissuk majd ki az ajtót, hogy be tudjanak férni. Kis idő múlva 3 kerekesszékes gyerek érkezett, illetve még néhány halmozottan hátrányos helyzetű, illetve nehéz sorsú fiatal (az egyik lány még 18 évét be nem töltött szerb állampolgárságú magyar, aki őstehetségű zenei hallásról és ritmikáról tett tanúbizonyságot).

Ekkor szintén a doboké volt a főszerep. Olyan ritmusokat, játékot kellett választani, ahol a kerekesszékes fiatalok is érvényesülni tudtak. Az egyik fiú csak az egyik kezét tudta használni, ami nehézséget okozott neki, hogy le tudja követni a ritmust, erre Imre figyelt, viszont voltak sokkal energikusabb természetű gyerekek, akik gyors tempót diktáltak. Itt elég nehéznek bizonyult összehangolni a különböző képességű embereket, mégis volt sikerélmény, ugyan nem mindenkinek egyforma mértékben, de egyértelmű öröm sugárzott az összegyűltekből.

3D nyomtatós műhely alkalmával gyermekotthonból érkező fiataloknak Az Útilapu hálózat keretein belül már évek óra szerveződik egy 3D nyomtatással foglalkozó kis közösség, akik az évek során saját nyomtatót is készítettek, illetve gyermekotthonból érkező, hátrányos helyzetű fiatalokkal foglalkozásokat tartanak, mind nyári tábor, mind év közbeni alkalmak keretében.

Becsatlakoztam az egyik ilyen egynapos foglalkozásba, ahova körülbelül 6-an jöttek el.

A programot már előre megszerveztük, melyen ice-breaking, névtanulós, ismerkedős játékoktól kezdve a 3D-s műhely anyagáig és a hangszerekkel való ismerkedésig minden belefért.

A kitűzött nap alkalmával már minden előre eltervezett mederben haladt. A műhelyben részt vevő önkéntesek elég nagy felkészültséggel és gyakorlattal álltak a feladat elé, különösen, hogy már elég jó kapcsolatot alakítottak ki a fiatalokkal az évek során.

Az egyébként sokszor alul motivált és kedvezőtlen élethelyzetben lévő gyermekotthonos fiatalok képére rácáfoló vidám 15-18 éves lányok és egy fiú (az egyik lány barátja) jött el, természetesen előre megszervezve, kimenőt kérve.

Kezdetben én, mint új segítő kívülálló voltam picit a szemükben, azonban az egyik lányt már a műhely előkészítésébe is bevontuk, így az előzetes találkozások után vele már megvolt a közös hang.

Mikor meglátták milyen hangszereket hoztam (doromb, tilinkó, didgeridoo) jócskán oldódott ez az outsider szerep. Az elején játszottunk jégtörő játékokat, amiből magam is jócskán kivettem a részem, itt már nagyjából egybe kovácsolódtunk a játék által, lehullottak az előzetes feltételezések, pózok nagyjából mindenkiről. Ez szabadtéren zajlott, utána bevonultunk a benti helységbe, ahol már elő voltak készítve a laptopok és rajtuk installálva az oktatási célra beszerzett 3D-s modellező program. A foglalkozás strukturált részét a program ismertetésével, felelevenítésével kezdtük, mivel volt már tapasztalatuk vele a fiataloknak, nem kellett mindent részletesen az elejétől felépíteni. Ők már terveztek és nyomtattak kis labdaméretű tárgyakat is, illetve az egyik táborban még emeletes társasjátékot is kreáltak.

Az elején az egyik önkéntes bevezette a foglalkozást. Az aznapi tematika arról szólt, hogy együtt megtervezünk egy egyszerű objektumot, ez egy 20 forintos volt. Ezek után kitalál mindenki magának egy kis tárgyat, amit kulcstartóként használhat, ezeket el is készítjük az ebédszünet után, közben zenélés, játék.

A csoportdinamikai jelenségek itt is különösen fontosak voltak. Két lány nagyon együtt volt, barátnők voltak, ahogy húzták egymást erre vagy arra, fontos elemei voltak a csapatnak, hasonlóan a párhoz, akik szintén együtt mozogtak leginkább.

A 20 forintost mindenkinek sikerült megterveznie kisebb nagyobb nehézségekkel, azonban a saját

42

ötletnél volt, ahol fejtörést okozott a téma kiválasztása, itt segítségükre voltunk.

Ahogy az ebédre, majd a hangszerekre terelődött a figyelem, miután elővettem és megszólaltattam a didgeridoot, a csapat nagy része teljesen bevonódott a muzikális játékba. Miután megmutogattam a hangszerek rendeltetésszerű használatát, mutattam néhány szokatlan módot is, itt már végképp megtört a jég és ők is bártan próbálkoztak. Az egyik önkéntes dobot is hozott illetve én is elhoztam néhány csörgő hangszert is. A nehezebben megszólaltatható ausztrál hangszer mellett, amivel próbálkoztak nagy sikert aratott a tilinkó és a doromb, egy -egy lányt nagyon megfogtak ezek a hangszerek, az egyikük nem is akarta abbahagyni a tilinkózást. Érdekes volt látni, hogy a barátnője nyomásának ellenére - aki már az elejétől kezdve egy kicsit ki akarta sajátítani a társaságát és itt is megpróbálta elvonni - egyértelműen kifejezte, hogy ő szeretne zenélni, inkább ő csatlakozzon hozzánk, nem engedett az erőszakos nyomásnak.

Az is egy tapasztalat volt, hogy nem lehet, vagy akkor én nem tudtam mindenkit bevonni (legtöbbször van egy-egy ember, aki nehezebben oldódik). Volt olyan, akinek annyira sikerült átadni a zene szeretetet, művelést, amilyen mértékben nem is számítottam. Emellett egy nagyon jó közösségi érzést hozott, jó élmény volt a fiataloknak. Jó volt látni, hogy a végén nagyon vidáman távoztak.

Gyermekotthonban Egy alkalommal csatlakoztam az Útilapu önkénteseihez, a YUWG csoporthoz, akik a hátrányos helyzetű fiatalokat segítik. Általában szombatonként szoktak járni a Cseppkő gyermekotthonba foglalkozásokat szervezni az ottani gyerekeknek.

Ezzel az alkalommal két lányhoz csatlakoztam, akik kézműves kreatív programmal készültek a gyerekeknek. Ide nem gondoltam a didgeridoot alkalmasnak, viszont kisebb csörgő hangszereket sokkal inkább, így a két gömb végű csörgő, a fabéka, amihez éppen egy ecsetet választottam a rendeltetésszerű ütője helyett és egy doromb.

Amint megérkeztünk a kicsik szállására (5-7 évesek) egyből nagy zsivaj és érdeklődés fogadott minket. A többieket már ismerték a lurkók és pillanat alatt a nyakukba ugráltak, amint engem megláttak sugdolózva szégyenlősen kérdezték a többieket ki vagyok. Ez elég hamar, pár pillanat alatt feloldódott, elég volt szeretettel fordulni feléjük és a kis hangszerekkel

elkezdeni hangokat kelteni. Rögtön megindult a fokozott érdeklődés a hangszerek iránt, miközben megmutattam, hogy lehet őket megszólaltatni, máris kapkodták ki a kezemből és egymáséiból, új és új módokat és a bevetteket kitapasztalva.

Itt kell lélekjelenlét, hogy mindenkihez megfelelő mértékben eljussanak a hangszerek és ha lehetséges, ne tegyenek benne kárt, szelíden, értelemmel telítve elmagyarázni, mi az a használat, ami nem árt a hangszernek.

A dorombnál ez már egy kicsit nehezebb, határeset, hogy az ember hány kisgyerek szájába adja oda a hangszerét, úgy gondoltam, hogy ezt most megkockáztatom.

Mikor elvonultunk a könyvtárba, ahol a foglalkozást tervezték a lányok, a kicsikkel (akik közül eddig leginkább nekik csak a lányokat sikerült megfogni), most velünk tartott egy kisfiú is és az udvaron keresztülhaladva, egy másik idősebb fiúnak is felkeltettük az érdeklődését. Őt még nem ismerték a többiek, de jelét adta a kommunikációnak, invitáltam őt is, hogy csatlakozzon hozzánk, próbálja ki a hangszereket.

Sikerült bevonzani és végig velünk maradt ő is, illetve a vége felé még bővültünk egy másik kislánnyal is.

A kézműves foglalkozás nem volt túlságosan eredményes, a két önkéntes lány szorgalmasan ragasztgatta a fákat újra felhasznált alapanyagokból, azonban a doromb és az én jelenlétem rendesen lefoglalta a kicsiket, s ezáltal szabad játék alakult ki. Végül a “fákat” kifesteni szánt csillámporból a fabékát festette ki az egyik kislány, amit aztán nagyon szépen le is takarított, mikor felmerült, hogy így nem fog jól szólni.

Az udvaron fogócska és a könyvtárban bújócska után eljutottunk odáig, hogy legközelebb még gitárt is hozunk és elbúcsúztunk a nagyobb fiútól is, majd a többieket visszavittük a csoportjukhoz és elválltunk, abban a reményben, hogy még látjuk egymást. Nagyon jól be lehet vonni ezeket a kisgyerekeket a hangszeres foglalkozásba. Fontos, hogy az életkoruknak megfelelő játékokat érdemes vinni nekik, amik lekötik a többnyire hiperaktív természetüket és figyelmüket.

Konkrét cél köré szerveződő helyen – ligetvédők A Városligetben az Olof Palme sétányon az egykori Kertem területén egy új közösség van kialakulóban.

43

Ezek az emberek, akik itt “sátrat vertek” a mindennapi képviseleti demokráciát gyakorolják, az Occupy mozgalmakat követve kiállnak egy közös cél mellett - védik az egészséges fákat a kivágástól és az egész ligetet a beruházásokkal járó pusztítástól.

Néhány ismerősöm a mozgalom közelébe került, így magam is belekóstoltam, néhány alkalommal kimentem a helyszínre körülnézni, megtapasztalni miről is van itt szó.

Esténként a tábortűz a fölösleges fa hulladékból, egy kissé poszt-apokaliptikus látkép, öko-felszerelések, DIY - csináld magad - megoldások, emberek és állatok jó érzéssel együtt.

Egy alkalommal az egyik zenész barátommal, akivel az Örömzenén gyakran jammelünk kijöttünk és ide szerveztünk egy eseményt, hogy mások is láthassák.

A kezdeti tanácstalanságból felocsúdva, hogy a tár melyik részét használjuk és a MadMax filmeket idéző kisváros mely részében lesz a zenére legalkalmasabb terület, a tábortűz melletti kanapékat választottuk. Mint megtudtuk, egy társasjáték - játszóház eseményre szerveztük a jammet, így nem szerettük volna elvonni a figyelmet ettől sem.

Miután ketten leültünk és elkezdtünk pötyögni, gitár doromb - egy idősebb aktivista úr a doromb hangjára felfigyelve közel jött és miután megállapította, hogy ismeri ezt a hangszert, elment egy kisdobért és csatlakozott hozzánk. Az egyszerű ritmusok, amikkel kísért, nagyon jót tettek a közös lüktetésnek. Egyszer csak megjelent egy ember egy tokkal, letelepedett közénk és elkezdte kibontani, összerakni a hangszerét, ami leginkább egy basszusklarinétre emlékeztetett. Kivárta a megfelelő pillanatot és beszállt a közös produkcióba. Mesterien megtalálta benne a helyét és mi is alkalmazkodtunk, ráhangolódtunk egymásra. Egy negyed óra után olyan fantasztikus ritmust és dallamokat találtunk hozzá, hogy miután abbahagytuk az adott témát és a legalább 10 percig eltartó játékot, ocsúdva, sokat jelentően néztünk egymásra. Átéltünk egy olyan közös élményt, amire egyikőnk sem számított, hogy itt egy ilyen spontán találkozásból az első alkalommal ilyen rövid idő alatt ehhez hasonló dolgok jönnek ki.

Ezek után rövid szünettel folytattuk a pötyögést, hangszereket cserélgetve, próbálgatva. Érkezett még egy gitáros, énekes lány, egy pár, akik érdeklődtek illetve még néhányan hozzánk csapódtak, később két zenész barát is megjelent, akik univerzális muzikális

tehetségükkel szinte bármihez nyúltak, jó hangok jöttek ki belőlük. Jött egy testvérpár (a barátnőm és az öccse), illetve két közös ismerős lány, szintén zenei képzettséggel.

Itt már volt sansula, csörgők, előkerült még egy didgeridoo, amit valaki otthagyott közös használatra.

Egy ekkora méretű társaságnál már nem annyira egyértelmű összetartani a dolgot (és persze nem is mindig cél), viszont itt ekkor inkább rámentünk az ütős ritmusos hangszerre, amivel lüktetést tudtunk kifejezni, meghatározni. Ehhez a didgeridoo és a csörgős hangkeltő eszközök tökéletesen illettek. Hosszú ideig vittük a már szinte sámánisztikus törzsi hangulatba forduló témákat, melynek a végén nagy szusszanással tudtuk befejezni a játékot, majd szépen elszállingóztunk. Ilyenkor az figyelhető meg az embereken és magamon is, hogy sokszor több ”energiával” távozom az eseményről, mint ahogy érkeztem (pedig azt gondolnánk józan paraszti ésszel, hogy pár óra megfeszített zenélés alkalmával jól kifárad az ember).

Itt mindenki a saját bőrén megtapasztalta micsoda energia és közösség formáló erő a közös zene.

Konkrét hangszer köré szerveződő műhelyek II. (doromb) Erről az alkalomról a didgeridoos társaságból hallottam. Vannak átfedések a két hangszeres közösség közt, nyilván mindkettő levegős, intuitív hangkeltő eszköz - az azokat használók előnyben részesítik a “rokon” hangszereket.

Így mint megtudtam általában minden hónap első szerdáján van ilyen összejövetel a Macska nevű presszóban. Az első alkalommal, mikor elmentem, még egyáltalán nem tudtam játszani a hangszeren, egyszer volt kezemben és még csak a próbálgatásig jutottam el.

Itt a szervező srác és az összegyűlt közösség nagy segítőkészséggel magyarázta el a megfelelő használatot, vezetett rá a doromb nyitjára.

Jó darabig figyeltem az ő játékukat (általában olyan 7-10 ember, akik eljönnek), ahol nagy egymásra figyelés kell, azonban egy idő után az ember ”érzi” a ritmust, ha elég gyakorlott már, szinte magától mozdul a keze. Felbátorodva, hogy mások is voltak kezdők és nem is olyan nehéz hangot kicsalni a dorombból, elkezdtem én is be-beszállni a témákba. Kis szájsérüléstől eltekintve, amit a ritmusba való bent maradás

44

szenvedélyes igénye hoz magával kezdőknél, elég jól megúsztam a dolgot.

Ennél a hangszernél tapasztalatom szerint nagyon gyors a tanulási ráta, elég hamar kap jó visszacsatolásokat, sikerélményeket a vállalkozó, hamar tudja együtt élvezni másokkal az általa keltett rezgéseket. Másrészt ez a hangszer is az emberi test - konkrétan a koponya, állkapocs stb. rezonálását használja a hang fölerősítésére, így eléggé “testközelben” tapasztaljuk meg a működését. Ez van, akit zavarba ejt, meglep, legtöbben viszont élvezik a dolgot. Előfordulhat, hogy az ember elszédül, hiperventillál, azonban ez köztudott és nem okoz túl nagy problémát.

Magam tapasztalatai szerint nagyon jótékony, mélyen megélhető a doromb hangzása, játéka. A foggal, töméssel lehetnek még problémák - akinek ez zavaró nem javasolt, azonban léteznek ajakdorombok, amiket csak a szájhoz kell rakni, ezek sokkal felhasználóbarátabbak, mindenki számára élvezhetőek.

Érdekes, hogy ezt a hangszert több nép is ”felfedezte” és készíti kicsit más formában a világ eltérő részein, úgy Szicíliában, mint Indiában, Szibériában, Európa több részén.

Mivel a kifújt levegőn és a hangnyelv rezgésén múlik a hang (mint persze sok más hangszer esetében), így ez egy elemi hangszerforma, amit az emberiség a próbálgatásra, játékra fejlesztett ki.

Nagyon érdekes az is, hogy akár eltérő hangtartományú dorombok és más ritmusban szóló játék is mennyire érdekes tud lenni egy időben.

Ezeken a találkozókon megegyezés szerint D-ben lévő hangszerekkel hozzuk a fő vonalat, ezzel egy mederben tartva a csapatot, azonban előfordul, hogy valaki egy másik hangszerrel száll be a játékba és az is teljesen új perspektívákat tud nyitni.

Értékes kapcsolatok kialakulása és tapasztalatok cseréje történhet meg az ilyen műhelyeken, melyeket tovább lehet csatornázni másik közösségekbe, illetve akár ide visszahozni.

Közösségi helyen - Door - kísérletezés zenei játékokkal A legutóbbi időszakban olyan szerencsés helyzetbe kerültünk, hogy egy közösségi helyen tarthatjuk az Örömzene alkalmakat, heti rendszerességgel.

Ez a hely a Nyitva fesztivál keretében született meg, melyet a KÉK (Kortárs Építészeti Központ) hívott életre. Itt közösségi civil kezdeményezések kaptak lehetőséget egy hónapra, hogy megmutassák magukat, nyilvánosságot kapjanak programjaik a belvárosi elhagyott üzlethelyiségekben.

Az Open Doors is élt a lehetőséggel és Door néven közös felújítás, festés után egy nagyon csinos, fiatalos, univerzális kis közösségi helyet sikerült alkotni, ahol a menekült fiatalok és helyiek együtt készítenek jobbnál jobb dolgokat (táskákat, ruhákat, afgán papírsárkány készítő workshopot, média workshopot, további hasonló workshopok).

Itt ezen a helyen folytatódott a művelődési házból kinőtt örömzene szakkör, ahová a legkülönbözőbb háttérrel érkeznek a résztvevők.

Az esemény megtartotta a teljes nyitottságát, mind az amatőröket és profi muzsikusokat megszólítva, azonban itt elég nagy kulturális keveredés is tapasztalható.

Ez az egyik legszerencsésebb módja, hogy a különböző keleti és nyugati kultúrákból érkező zenei hagyományok, érzületek megtermékenyítik egymást, miközben közös zenei élményben van részünk.

Körülbelül három óra hossza áll rendelkezésünkre minden alkalommal, hogy felépítsük az estét, létrehozzuk a jammet.

Ez az első jó néhány alkalommal “sima” zenei jammnek indult, abból az aspektusból, hogy jöttek az emberek hangszerekkel, illetve mi is vittünk a helyre olyan hangszereket, amiket állandóan ott tartunk és így elkezdtünk egymással interaktálni. Próbálgatni őket, mi mivel illik össze, ki milyen hangszerben, vagy épp hangon találja meg a számára legmegfelelőbb önkifejező módot, amivel a többiekhez tud kapcsolódni.

Ide már tudtam én is hozni egy közösséget, akik a többi helyen itt-ott feltűntek, közösen elkezdtünk már bizonyos témákat, megvolt az egymásra figyelés tapasztalata és hozadéka.

Ezt az itteni, ehhez a helyhez közel álló önkéntesek, menekültek, betévedők is egyből megtapasztalták és további zenészeket, amatőr érdeklődőket is sikerült bevonzani a hírrel és a Facebook eseménnyel is.

A cél továbbra is a bevonódás és a közös alkotás volt, azonban ebben az időszakban már felmerült néha az az

45

igény bennem és néhány emberben is, hogy jó lehetne strukturált játékokat is behozni.

Ez egybeesett a játékpedagógia képzéssel és csodálatos módon az ott megismert hozzáállás, technikák, ötletek hozzásegítettek ennek az igénynek a megfogalmazásához és a következők megtervezéséhez.

Az eddigi tapasztalataim mind a szabad zenei jammen alapultak, ahol a résztvevők beszállnak valamilyen módon és intuitíven kialakul egy összhang. Ez elég jól tudott találkozni a játékmunkás szerepével, aki a folyamat hátterében észrevétlen ügyködik, figyel a határokra.

Ezen a ponton érdemes elgondolkozni mi is a magasabb cél és meg lehet fogalmazni különböző véleményeket, azonban úgy látom, érdemes egy kicsit továbbmenni és félig-meddig strukturált zenei játékokat is kitalálni, kipróbálni, melyekkel lehet még hatékonyabban bevonni a résztvevőket, ha erre szükség van.

1. Örömzene és zene játékok a Doorban

Remek segítőtársakra akadtam, mikor ezt a nézetemet artikuláltam, sok ötlet és lelkesedés erősített a tervezés, kivitelezés és megvalósítás felé vezető úton.

A legutóbbi három alkalom már egy kicsit ennek a jegyében telt, az alkalmakat megelőző ötletelésekkel, melyekben nagy segítségemre volt egy nemrég megismert, emberekkel foglalkozó zenész (Sárkány László), aki a kontakt-improvizációs (táncos, mozgással

13 https://www.youtube.com/watch?v=ygh-jT-Eqm0

kapcsolatos) tapasztalatait is be tudta hozni a látókörünkbe.

Ezen kívül a Bélaműhely zenekar által bevett karmesterjáték13 is sok inspirációt nyújtott, illetve több ilyen zenei játék próbálkozás, kezdemény, melyekből eddig csak néhányat sikerült kipróbálni, azonban ezek is nagyon előremutatóak.

Itt már szükség van rá, hogy valaki (esetünkben én, vagy valamelyikünk) felvegye a “facilitátor” szerepét is és vezesse ezeket a játékokat. Számomra ez az első pillanatban nehezebbnek tűnt, mint amilyen lelkesítő volt, tapasztalat híján kísérletezés, ötletelés, beszélgetések adtak muníciót a megvalósításhoz.

Egyrészt dobkört terveztünk, ahol mindenki valamilyen csörgő, doboló eszközzel be tud szállni, itt szükségünk van a megfelelő számú ütős hangkeltő eszközre, illetve nem árt, ha van valaki, akinek jó a ritmusérzéke és tudja hozni az alaplüktetést.

Sok féle variáció létezhet ezt követően, a lényeg, hogy közösen egymásra hangolódva és figyelve hozzunk létre alap ritmusokat, amiből aztán mindenki a saját idejében (amit szintén különféle módokon lehet megoldani – pl. sorrend, körbe beállás, kiállás stb.) tudja hozni a saját “szólóit”, ritmusait, aztán visszatérni az alapokhoz.

Ez olyan módon próbáltuk ki, hogy elkezdett valaki egy éppen nála lévő hangszeren egy ritmust, azt a többiek sorban elkezdték átvenni, azután valaki megváltoztatta ezt a ritmus (a cél az volt, hogy nagyon figyeljünk egymásra, megérezzük egymás játékát) és a többiek átváltottak erre. Itt abból adódott nehézség számomra, hogy mikor vetünk véget egy-egy etapnak, de nagyjából adta magát.

Aki bevezeti a feladatot (jobb inkább gyakorlatnak, vagy játéknak nevezni), annak a dolga azt ki is vezetni, lezárni. Itt az is érdekes kérdés, ha egy ilyen nyitott közösségben, helyzetben vagyunk, ahol bármikor érkezhetnek új résztvevők, őket hogyan integráljuk a csoportba, vagy a már megkezdett játékba. Ideális esetben jobb megvárni, amíg vége van egy ilyen körnek, gyakorlatnak, azonban az is elképzelhető, hogy az illető ismeri, vagy felismeri, hogy mi a lényege és beszáll, talán ez még hálásabb, azonban itt felmerülhet bizonyos fokú értetlenség, ha nem volt jelen az előzetes megbeszélésen. Itt is megtörtént, hogy egy srác megérkezett gitárral és kis idő múltán beszállt -

46

azonban ez a játék sokkal inkább a ritmus hangszerekre építkezik, mit a dallamhangszerekre. Ezt sikerült áthidalni, mert nagyon figyelmesen rájött, hogy miről van szó és ő is azokat a ritmusokat hozta, amiket mi produkáltunk, nem kezdett el rájátszani. Ezt követően persze átalakult egy nagyon élvezetes jammé az egész, amit nem is tudtunk abbahagyni az akkori dallamok lezárása nélkül.

Egy másik alkalommal a karmesterjátékot is kipróbáltuk, ami már viszonylag bemelegedett embereket mozgatott meg, kis jam volt előtte. Felvezettem a dolog lényegét, önként vállalkozót várva, azonban hamar rájöttem, hogyha pontosan szeretném érthetővé tenni a gyakorlatot, az a legjobb, ha magam mutatom be, ezt fel kell vállalni az esemény vezetőjének.

Kijelöltem, hogy milyen hangszereket szeretnék hallani a körben (nem az embereket mondtam meg, azt is lehet, azonban itt arra szorítkoztam, hogy néhány egymással jól hangzó hangszert válasszak) és megmondtam melyikük melyik kezem mozgására reagáljon. Itt is fontosak a pontos instrukciók - hogy a kezem magassága jelentse a hangerőt, a mozgása a dallamok intenzitását, de persze elmehet a játék egy intuitívabb útra is, hogy ők kitalálják, leképezzék a mozgásomat a hangjaikkal.

Miután ezt “levezényeltem” elég jó hangulatba kerültünk és érződött rajtam, hogy magam is élvezem, egyfajta szabadságot ad ez az érzékszerveink meghosszabbításán keresztül melyek meghatározzák a hangok irányítását, ami elég felemelő érzést nyújthat.

Jelentkeztek mások is és szépen végigmentünk. Öt ember is volt karmester, megtapasztalhattunk teljesen különböző stílusú és intenzitású vezetőket. A végén egyszerűbbnek látszott, hogy a kiválasztott hangszereket a teremben való elhelyezkedésük szerint osztjuk egyik vagy másik kézhez. Tehát közelebb húzódtunk, ha oda osztott valaki az egyik kezéhez, vagy úgy osztotta meg a teret, hogy a kívánt hangszerek legyenek az adott kezéhez közel (így pl. didgeridoo, hegedű, sansula a másik kézhez két dob, csörgők és gitár).

Nagyon intenzív és jó hangulatban telt ez a játék, bátorságot és jó érzést adott a résztvevők lelkesedése és visszajelzése.

14 https://www.youtube.com/watch?v=DN-hso_voeI

Egy következő alkalommal valaki magára vállalta egy másfajta karmester szerepét, ami szintén érdekes volt, ha viszonylag strukturáltabb mederbe szeretnénk haladni, ez ajánlott lehet. Így ha van tapasztaltabb, ebben járatos résztvevő kijelölheti a ritmust (pl. ritmusbottal, vagy bármi erre alkalmas eszközzel) és megegyezhetünk, hogy ebbe a darabba csak az összehangolt (pl. D-ben lévő) hangszerek vesznek részt, illetve a ritmushangszerek.

Tervben vannak még mozgásos játékok, például olyan, hogy két részre osztjuk a társaságot, mindkettőnek van egy egyszerű ritmusa és először egymással szemben állnak, azután elindulnak a térben véletlenszerűen keveredve és a végén visszaállnak az eredeti felállásba, ez is jó ráismeréseket hozhat, megmozgatja az embereket.

Számolós játékot is tervezünk. Körben állunk és elkezdünk egy ritmust a testünkön, például minden második ember mikor sorra kerül, akkor tapsol, de minden harmadik ugrik egyet, így egy idő után már komplexebb lesz a dolog, az ilyen játékok jók lehetnek icebreaking-eknek is, de egy felépített gyakorlatsor részeként is megállhatják a helyüket - ahol mondjuk a testtel kiadható hangoktól haladunk a hangszerekig, az egyszerűtől a bonyolultabbakig.

Jó levezető, vagy fölvezető gyakorlat az eső-hang14, ami néhány egyszerűbb mozdulatsorból elő tudja hozni a résztvevőkből a természet elemi erejét és ennek élvezetét, be is mozgat.

Ezek a játékok folyamatosan alakulnak, próbálgatjuk őket és az alkalmazási módjuk teljesen az adott helyzettől, korosztálytól, összetételtől is függhet, így egyetemes recept nincs az alkalmazásukra, számomra még ezek inkább gyakorlati kérdések, a valós helyzetek igazgatják, rendezik a lecsapódott tudást.

További tervek

Az eddigiekből egyértelműen érződik az erre a fajta kikapcsolódásra, időtöltésre való igény - ami kezdődött az örömzenével, majd a zenés játékokkal. A legkülönbözőbb zenei és kulturális hátterű embereket sikerült bevonnunk és életkorban is gyerekektől idősekig bárkit.

Azt gondolom, hogy lehetséges ezeket a műhelyeket elvinni olyan helyekre, ahol igény van, akár

47

gyerekeknek, vagy kikapcsolódni vágyó embereknek, akár rekreációs vagy csapatépítő célból.

A nyáron egy kisebb fesztiválon (Tű fokán - Cserhátszentivánon) is lesz rá lehetőségünk, hogy szélesebb közönségnek megmutassuk ezt az élményt - ami önmagában nem különbözik túl sokban egy jó hangulatú jammeléstől - attól eltekintve, hogy teljesen nyitott és a zenei játékok során az amatőrök is egyből megkaphatják a viszonylag alacsonyabb belépési szinttől az élményt.

Lehetséges, hogy egy másik alkalommal, a nyár végén egy budapesti művészeti fesztiválon, ahol sérült emberek lesznek a középpontban, lesz lehetőségünk velük dolgozni, illetve hozzásegíteni őket a magas szintű zenei élményhez, alkotáshoz.

A játékpedagógia képzést lezáró élménynapon megvalósított gyakorlatokat szeretnénk adaptálni gyermekekkel való foglalkozásokhoz. Rászabni 6-7 évesekre, vagy vegyesebb korú gyerekekre is, kitalálni olyan módokat, több mozgással és játékkal, hogy őket is sikerüljön bevonni. Szeretnénk akár iskolákba vinni az örömzene műhelyt és megadni a lehetőséget már minél fiatalabb kortól, hogy megtapasztalhassák a zene örömét, az ezzel járó felszabadultság élményét.

A közösségi helyeken is folytatni szeretnénk ezeket az alkalmakat és a jó időre való tekintettel szabadtéren is próbálgatni a szárnyainkat.

Felmerült az is, miután egy ismerősömnek meséltem az élménynapi fogadtatásról és terveinkről, hogy összekötjük egy másfajta megközelítéssel is. Ők a párjával már évek óta foglalkoznak meseterápiával gyereknek, szabad téren és mint kiderült éppen hangszereseket is szerettek volna bevonni. Tervezzük, hogy közösen szervezzük meg a következő alkalmak egyikét, kitalálunk olyan gyakorlatokat, amivel össze lehet kötni a meseterápiával és a természet közelségével.

Ezzel párhuzamosan az örömzenére összejárók között értékes kapcsolatok alakulnak ki, van egy mag, akikkel lehetséges, hogy közös zenekar szerű alakul, már ráéreztünk egy közös stílusra és hangzásvilágra, amit jó volna kicsiszolni, akár mások számára is megjeleníteni. Hálás dolog, ha végül egy ilyen vonal is kialakul ezekből a műhelyekből.

Kapcsolódó projektek Az utóbbi időben, amint a látómezőmbe került ez a terület, néhány nemzetközi és hazai projekttel is

találkoztam hallomásból, vagy bukkantam rá keresés közben. Ezek érdekes pillanatképet adhatnak a gyakorlati alkalmazásokról, azok gazdagságáról, hatékonyságáról.

Eroles Project

Menekültekkel, érzékenyítéssel, közös együttéléssel kapcsolatos projekt.

http://www.erolesproject.org/

Kreatív Zenei Műhely

http://www.kreativzeneimuhely.hu/

Magyar Zeneterápiás Egyesület

A zeneterápia hazai közössége

https://magyarzeneterapia.wordpress.com/

Open Doors

Menekült fiatalok művészetekkel való integrációját segítő csoport, mely jelenlegi helyén a Door-ban otthont ad az örömzene eseményeknek. Itt különböző kulturális hátterű fiatalok együtt alkotnak.

http://utilapu.hu/munkacsoportjaink/open-doors/

https://www.facebook.com/OpenDoorsHungary/#

Pl4y.international

Játékokkal és sporttal foglalkoznak, egyik nagymérvű projektjük során Koszovóban békítik a szembenálló feleket.

http://www.beyondsport.org/project/s/sport4youth-and-peace/

Salto Youth - Szíriához közel, Törökorszábgan fitatal menekültekkel közös zene, alkotás

https://www.salto-youth.net/tools/european-training-calendar/training/make-music-with-refugees.5676/

Tű fokán művészeti fesztivál – művészeti, zenei és táncos fesztivál és tábor, melynek során több zenei improvizációval kapcsolatos műhelyfoglalkozás is van egyidőben, ahol közös alkotás születik a résztvevőkkel

http://www.tufokan.com/

Útilapu Hálózat

48

Sok féle önkéntességet kínál fiataloknak és felnőtteknek külföldön és itthon egyaránt.

http://utilapu.hu/

Zeneterápiás klub

A klub minden hónapban különleges előadásokat tart a BMC-ben

https://www.facebook.com/zeneterapiasklub/

YUPI - Youth Union of People With Initiative

Egy olyan EVS projekt melynek során magyar önkéntes járta a Portugál vidéket, zenélt a helyiekkel.

https://findevs.com/2015/01/09/evs-vacancy-in-portugal-12-months-only-for-hungarian-applicants/

49

Irodalomjegyzék American Music Therapy Association – Music therapy

and young children [online]:

http://www.musictherapy.org/assets/1/7/MT_Young

_Children_2006.pdf

David Hesmondhalgh: Why Music Matters, John Wiley

& Sons, 2013.

https://books.google.hu/books?id=lDL4rKLCHmgC&lp

g=PT91&dq=amateur%20music%20making%20social

%20effects&hl=hu&pg=PA2009#v=onepage&q&f=true

Elaine Chew: Music interaction with others as conveyor

of relational intent: A response to Cross in Psychology

of Music, November 2014 vol. 42 no. 6 826-838

[online]:

http://pom.sagepub.com/content/42/6/826.abstract

Grace A. Thompson, and Katrina Skewes McFerran.

"Music Therapy With Young People Who Have

Profound Intellectual And Developmental Disability:

Four Case Studies Exploring Communication And

Engagement Within Musical Interactions." Journal Of

Intellectual & Developmental Disability 40.1 (2015): 1-

11. Academic Search Complete. Web. 3 May 2016.

Hang és lélek : új utak a zene és társadalom

kapcsolatában : Zenei nevelési konferencia, 2002 /

[összeáll., szerk. Urbánné Varga Katalin et al.]

Ian Cross: Music and communication in music

psychology in Psychology of Music, November 2014

vol. 42 no. 6 809-819 [online]:

http://pom.sagepub.com/content/42/6/809.abstract

Mary J. Reichling: “Music, Imagination, and Play”.

Journal of Aesthetic Education 31.1 (1997): 41–55.

Web. 3 May 2016.

Michael B. Bakan et al.: “Saying Something Else:

Improvisation and Music-play Facilitation in a Medical

Ethnomusicology Program for Children on the Autism

Spectrum”. College Music Symposium 48 (2008): 1–30.

Web. 3 May 2016.

Robin Maconie: The science of music, Oxford :

Clarendon Press, 1997.

Scott Thomson: The Pedagogical Imperative of Musical

Improvisation in Improvisation and Pedagogy, 2007.

Vol 3, No 2 [online]:

http://www.criticalimprov.com/article/view/353/643

Suhajda Éva Virág: A tanulás rendszerelméleti

megközelítése (doktori disszertáció), Pécsi

Tudományegyetem - Bölcsészettudományi Kar -

Nyelvtudományi Doktori Iskola Kommunikáció Doktori

Program, 2012 [online]:

http://nydi.btk.pte.hu/sites/nydi.btk.pte.hu/files/pdf/

Suhajda_Eva_Virag2013_disszertacio.pdf

Terence McLaughlin: Music and communication,

London : Faber and Faber Limited, 1970

Thomas Turino: Music as Social Life: The Politics of

Participation, University of Chicago Press, 2008.

https://books.google.hu/books?id=Iy5bQL58m08C&lp

g=PR7&dq=building%20connection%20music%20soci

al%20integration&lr&hl=hu&pg=PP1#v=onepage&q&f

=true

Töres Theorell: Psychological Health Effects of Musical

Experiences: Theories, Studies and Reflections in Music

Health Science, Springer Science & Business, 2014.

https://books.google.hu/books?id=LsXEBAAAQBAJ&lp

g=PA4&dq=amateur%20music%20together%20makin

g%20social%20effects&hl=hu&pg=PP1#v=onepage&q

&f=true

Valerio, Wendy H. et al.. “Vocal Evidence of Toddler

Music Syntax Acquisition: A Case Study”. Bulletin of the

Council for Research in Music Education 170 (2006):

33–45. Web. 3 May 2016.

Whitaker, Nancy. "Student-Created Musical As A

Community Of Practice: A Case Study." Music

Education Research 18.1 (2016): 57-73. Academic

Search Complete. Web. 3 May 2016.

50

A társasjáték 2. fejezet

51

Társasjáték-pedagógia -

A fejlődés nyomon követésének lehetőségei

Jesztl József – Lencse Máté

52

A társasjáték-pedagógia alapelvei A játék pedagógiai célú felhasználását sokfelől meg

lehet közelíteni, ezért elengedhetetlen, hogy a

társasjáték-pedagógia és pozícionálja magát. Az

alábbiakban megpróbáljuk összeszedni, melyek azok a

sarokpontok, amelyek mentén mi egy hatékony és

eredményes társasjáték-pedagógiai

projektet/műhelyt/tevékenységet el tudunk képzelni.

Ezek persze nem kizárólagosak, de legalábbis

megfontolandók. Sok más irány is létezik - ezekre

időnként kitérünk -, mi viszont ebben hiszünk, ezt

javasoljuk.

A játék az játék, melynek megvan a maga

struktúrája, a maga dinamizmusa, melyet a társasjáték-

pedagógia felhasznál. Nem állítjuk meg tehát a játékot,

hogy beszéljünk róla, nem alakítjuk matematikai

példává, hogy direkt tanulási szituációt hozzunk létre.

A játékot elkezdjük, játsszuk, befejezzük és a hatást

ettől várjuk, de nem egy órán belül és nem is másnap.

A társasjáték-pedagógia jellemzően nem fejlesztő

játékokat használ, hanem a megvásárolható,

elkészíthető, nagyobb játékélményt biztosító játékok

közül válogat pedagógiai céljainak megfelelően.

Nagybetűs, számtalan teszten és próbán átesett, jó

játékok ezek, melyekkel a gyereknek eleve van kedve

játszani. Ebből egyenesen következik, hogy elsősorban

a belső motivációra épít.

A társasjátékok egyik jellemzője, hogy - az

absztrakt táblajátékokkal szemben - nem rendelkeznek

kiszámíthatóan legjobb lépéssel, csak a lehető

legjobbal. A több játékos, a sokféle mechanizmus, a

szerencse szerepe kulcsfontosságú ebben a kérdésben.

Éppen ezért a döntési helyzetek megoldása, a tervek

elkészítése és megvalósítása, tehát a játék maga sokkal

komplexebb fejlődési lehetőséget biztosít. A

társasjáték-pedagógia ugyanakkor nem zárja ki a

táblajátékok használatát, csupán kevésnek érzi, ha csak

azokban mélyülünk el.

A társasjáték-pedagógia két szélsőség, a szabad és

az irányított játék között helyezkedik el. Jellemzően

utóbbihoz van közelebb, de fontos kiemelni, hogy a

játékszabály, a mechanizmus, az adódó

törvényszerűségek, tehát maga a játék és nem a

pedagógus irányít. Pedagógusként a feladat a

társasjáték-választék biztosítása, az ajánlás, a

motiválás, végig szem előtt tartva az egyéni döntés, az

autonómia fontosságát. Tehát választási lehetőségeket

biztosítunk a gyermek, a fiatal számára, aki

érdeklődésének, kedvének, tudásának

figyelembevételével dönthet a játékról.

A pedagógus ajánlott szerepválasztása: partneri,

résztvevői. Elsősorban a társasjáték fejlesztő hatására

építve a pedagógusnak hátrébb kell lépnie, és mint

játékos érdemes részt vennie a folyamatban, kerülve a

direkt, edukatív megjegyzéseket. Játékosként

természetesen van lehetőségünk alakítani a szituációt,

példát mutatni - a döntéseinkkel, viselkedésünkkel,

tehát a játékunkkal -, és ezzel a lehetőséggel érdemes

is élnünk.

A társasjáték-pedagógiának nem célja egy-egy

játékban elmélyednie, inkább sokféle játék és sokféle

játékmechanizmus bemutatásában gondolkodik. Ez azt

is jelenti, hogy a pedagógus is csak akkor tud

hatékonyan működni ebben a keretben, ha széleskörű

játékismerettel bír és maga is számos játékélmény

részese folyamatosan.

Az elmélyülés terepe már a tehetséggondozás, az

edzés. Az elmélyülési igény kiszolgálásában a

társasjáték-pedagógiának feltáró és továbbirányító

szerepe van. A gyermek erősségeit lehetőségeit, a

közvetlen környezet lehetőségeivel kell

összekapcsolni.

A társasjáték-pedagógiának nem a tanóra a

természetes közege, de ez nem zárja ki, hogy

megjelenjen közoktatási intézményekben. Egy-egy

játék persze előkerülhet órán is, de jellegükből

adódóan az egész napos iskola vagy az iskolán kívüli

programok szabadabb légköre, időkerete megfelelőbb

környezet, ahol valóban nem csak időszakosan, hanem

projektjelleggel is működhet társasjáték-pedagógia.

Mérési lehetőségek Kérdés azonban, hogy milyen hatása van mindennek a

célcsoportra, például a gyerekekre és fiatalokra. Sok-

sok játékalkalom során észrevettünk és megfigyeltünk

fejlődési folyamatokat, melyekhez azonban nem

kapcsolódtak mérőeszközök, vagy csak

rendszertelenül, ad hoc módon. Jelen fejezet célja,

hogy lehetséges mérőeszközöket javasoljon, de az is,

hogy kísérletet tegyen egy másfajta megközelítésre.

53

Szociális és kognitív területek A társasjátékokat számos fejlesztési cél mentén lehet

csoportosítani, ezt érdemes minden szakembernek a

saját tanulócsoportjához igazítva megtennie. Kellően

széles játékismerettel és kreativitással szinte bármihez

találhatunk megfelelő játékot, mindaddig azonban,

amíg nem tudjuk mérésekkel bizonyítani, ezek csak

érdekes történetek, gondolatkísérletek.

Megfigyeléseink és tapasztalataink tökéletes

támpontot nyújtanak ahhoz, hogy mit kezdjünk mérni

és ahhoz kapcsolódóan milyen tevékenységeket

tervezzünk. Utóbbi azért fontos, mert minden mérési

szándék felesleges, ha nem célozzuk tudatosan a

kiválasztott területet. Nézzünk meg néhány példát.

Fejleszthetjük például a tanulócsoport

tagjainak olvasási motivációját, szövegértési

képességét, ha megfelelő játékokat kínálunk. Ebben az

esetben korosztálytól függően számos eszköz közül

választhatunk, ha mérni szeretnénk a fejlődést, ilyenek

például az Országos kompetenciamérés (OKM)

feladatlapjai: használhatjuk a mérési eredményeket,

de feladatbankként is, saját mérésekhez (Fejes, 2016).

Utóbbival persze csak saját magához, illetve adott

csoporthoz viszonyíthatjuk, mely persze elég lehet

arra, hogy megmutassuk - a magunk és a külvilág

számára - projektünk eredményességét. Ehhez

azonban néhány feltételnek teljesülnie kell.

Biztosítanunk kell, hogy a megfelelő játékokkal

játsszanak - nem szövegértést fejlesztő játékokról van

szó, hanem olyan játékmechanizmusokról, ahol az

olvasás, a szöveg megértése a taktikai és stratégiai

döntésekhez szükséges, tehát a játék része. Pontosan

rögzítenünk kell, hogy milyen más befolyások érhették

a célcsoportot adott területen, ill. szükségünk van egy

kontrollcsoportra, de legalábbis összehasonlításként

olyan gyerekekre és fiatalokra, akik adott típusú

játékokkal kevesebbet vagy egyáltalán nem játszottak.

A szövegértés csak egy lehetséges példa, az

OKM a matematikai területeket is méri, ha itt

szeretnénk hozzájárulni a fejlődéshez, akkor ennek

megfelelően kell játékokat kínálnunk (pl. absztrakt-

logikai játékok, licites mechanizmusú társasjátékok).

Szerencsére valóban sok mérőeszköz hozzáférhető,

mára már a szociális kompetencia területéhez

kapcsolódóan is, mely talán elsőként jut eszünkbe, ha

a társasjátékok fejlesztő hatásáról gondolkodunk. Jó

példa erre Kasik László által publikált Személyközi

problémák megoldása kérdőív (Kasik, 2016), mely

esetén újra elmondható, hogy bemeneti- és

visszamérés során nyerhetünk információkat.

Ez az a klasszikusabb út, melyhez

rendelkezésünkre állnak eszközök, igazából csak arra

van szükség, hogy tudatosan álljunk a társasjáték-

pedagógiához. A gyakorlat viszont azt mutatja, hogy

lényegesen összetettebb kérdésről van szó annál, mint

hogy a játékos játszik és közben járulékosan olyan

területeken fejlődik, melyeket amúgy máshogy is

fejlesztünk - mondjuk a közoktatásban. Társasjátékozó

csoportokat vezetve megfigyelhető és leírható, hogy a

játékosok fejlődnek a játék során. Egyszerűen

fogalmazva: egyre jobban játszanak. Ez az egyre jobb

játék jellemzően történetek mentén írható le,

sztorikkal érzékeltethető leginkább. A különböző

történeteket aztán összehasonlítjuk és kiderül, hogy

mennyi minden változott. És ezekben a történetekben

a játékspecifikus megfigyelések kerülnek túlsúlyba,

tehát olyan elemek leírása, melyek a társasjátékozás és

nem a matematikai műveletek megoldásának

jellemzői.

Ebből két dolog következhet. Egyrészt úgy

tűnik, hogy érdemes a játéktevékenység

sajátosságaival foglalkozni, merthogy vannak ilyenek.

Ennek tartalmát le kell írni, meg kell állapítani, hogy

honnan hová lehet eljutni a fejlődés során. Másrészt az

is látszik, hogy megfigyeléssel, történetek rögzítésével

megmutathatóak ezek, de ehhez egyelőre hiányzik a

struktúra, hiányzik egy eszköz. Az alábbiakban arra

teszünk kísérletet, hogy megállapítsuk a tartalmat és

eszközt javasoljunk a méréshez és értékeléshez.

Napló Az itt leírt naplózás technikája a Toldi Tanoda

gyakorlatából építkezik, ahol 2013-ban alakították ki, a

fejlődés nyomon követéséhez és az eredmények

láthatóvá tételéhez. Alapvetően az fogalmazódott

meg, hogy különböző mérések segítségével a változás

ugyan megmutatkozik, de a miért és a hogyan

kérdésekre nehéz pontos válaszokat adni. A tanodák

sokkal kisebb gyereklétszámmal működnek, mint az

iskolák, így realizálódhatott az, hogy minden tanuló,

minden foglalkozásáról naplót készítsen a foglalkozást

vezető pedagógus. A Toldi Tanoda naplója számos

területet dokumentál és mér (Lencse, 2016), de

számunkra most nem a tartalma, hanem a működése

54

érdekes, mely a tanulási eredmények szemléletből

építkezik. “A tanulási eredmények olyan állítások,

amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell

tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni

elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése

után.” (Kennedy, 2007. 20. o.). Tanulási

eredményekben gondolkodva tehát pontos

elképzelésekkel kell rendelkeznünk arról, hogy mi a

lehetséges kimenet és az hogyan jelenik meg, miként

látható, miként mérhető. Le kell tudnunk írni, hogy

mindez milyen tevékenységekben, milyen

minőségekben mutatkozik meg. Ehhez alaposan végig

kell gondolnunk az egész folyamatot, a céloktól, a

tervezésen és megvalósuláson át az értékelésig. Ha

pedig ezt megtesszük, akkor hamar világossá válhat,

hogy adott tanulási eredmények elérése is egy

folyamat, sok-sok állomással. Azt is mondhatjuk akár,

hogy a tanulási eredmények személyenként

különbözhetnek, hiszen nem biztos, hogy mindenki el

tud, vagy el akar jutni ugyanoda. Ez tulajdonképpen azt

jelenti, hogy a tanulási eredményeknek különböző

szintjei vannak, és nem ugyanonnan indulunk és nem is

ugyanoda tartunk. Ez a gondolatmenet nagy segítséget

nyújthat a társasjátékok fejlesztő hatásainak

vizsgálatához is.

Tapasztalatainkból kiindulva igyekszünk leírni

azokat a területeket, melyek speciálisan társasjátékok

használatával fejlődhetnek. Olyan területeket tehát,

mint például a szövegértés vagy a matematika most

kihagyunk, hiszen ezek máshonnan is kaphatnak

támogatást. Ez nem azt jelenti, hogy ez nem lehet

fontos iránya a társasjáték-pedagógiának - fentebb mi

magunk is foglalkoztunk vele - csupán azt, hogy itt más

kerül a fókuszba.

Javasolt eszközünk a napló, melynek

kitöltéséhez a résztvevő megfigyelői szerep illeszkedik

leginkább. A gyakorlatban tehát az történik, hogy a

játékalkalmak után, melyekben mi is játékosok voltunk,

egy napló segítségével értékeljük a résztvevőket. Ehhez

egy olyan eszközre van szükségünk, melyben a

különböző tanulási eredmények szintjei mindenkinek

ugyanazt jelentik, tehát arra, hogy az állítások

pontosan leírjanak egy a játékban megjelenő

tevékenységet/tevékenységsort és a szintek

különbségei egyértelműen kirajzolódjanak. Így a

megfigyelőnek és naplókitöltőnek könnyebb dolga van,

mintha mondjuk, egy ötfokú skálán értékelne egy

kategóriát, ráadásul a kapott eredmények akkor is

összehasonlíthatóak lesznek, ha nem ugyanaz a

személy tölti ki a naplót minden esetben. Az

alábbiakban teljességre törekszünk, melyből mindenki,

aki társasjátékokkal foglalkozik, össze tudja állítani a

saját tevékenységéhez, céljaihoz és saját csoportjához

legjobban illeszkedő eszközt, hiszen nem figyelhetünk

meg mindig mindent.

Fejlődési területek

Szabálykövetés Minden társasjátéknak kötött szabályrendszere van,

amit meg kell érteni és el kell sajátítani ahhoz, hogy

játszani tudjuk. A szabálykövetés tehát a játékélmény

szempontjából (is) kiemelt fontossággal bír. A

szabálytanulás és a szabálykövetés is tanulható,

gyakorolható, éppen ezért új játék tanulásánál egy idő

után már eleve nem az első szintről fog indulni a

gyerek, a fejlődés tehát egy adott játékon belül, de a

teljes játékkultúrájában is értelmezhető.

Szakemberként az a feladatunk, hogy sok

szabálytanulási szituációt hozzunk létre és felkészült,

jól felépített szabálymagyarázattal támogassuk a

gyerekeket. A szabálykövetés hat megfigyelhető

fejlődési szintje a következő:

1. A szabálymagyarázat nem érdekli, nem követi.

2. A szabályokat nehezen érti meg, hamar

elkalandozik a figyelme.

3. A szabályokat megérti, de nem követi őket,

nem ismeri fel a játékmenettel kapcsolatos

jelentőségét.

4. Az elsajátított szabályok alkalmazására

törekszik, de nehézségekbe ütközik,

játékvezetői támogatásra szorul.

5. Játékát pontos és értő szabálykövetés

jellemzi.

6. Játékát pontos és értő szabálykövetés

jellemzi, megtalálja az esetleges kiskapukat is,

társait is segíti.

Fókusz Játszani lehet oda sem figyelve, de társasjáték-

pedagógiai szempontból biztosan nincs értelme, így

ennek a területnek a fejlődése is kiemelt fontosságú. A

játékos fejlődésének egyik első állomása, hogy

55

megtanul valóban részt venni a játékban. Nem nehéz

elképzelni olyan gyereket, aki bár ott ül az asztalnál, a

játéktábla mellett, de valójában nincs ott, mással

foglalkozik, más köti le. A társasjátékok nagy előnye,

hogy motivációs hatásuk miatt a pedagógus nagy

támogatást kap ahhoz, hogy a gyereket behívja a

játékszituációba. Itt is elmondható, hogy sok ilyen

behívás, sok játékalkalom segít abban, hogy megfelelő

szinten léphessen be a gyerek. A fejlődésnek

ugyanakkor még itt is több lépcsője van, hiszen

tanulnunk kell a fókuszálást, az elmélyülést.

1. Nem a játékszituációhoz kapcsolódik,

folyamatosan kibeszél belőle, másokhoz

csatlakozik.

2. Megjelenik a fókusztevékenység

alkalomszerűen, ezt rövid ideig tudja

fenntartani: viselkedésekre, helyzetekre

reagál.

3. Soron lévő játékosként már nagyobb

elmélyülésre képes.

4. A saját igényeinek megfelelően kizárja a külső

ingereket, akár az üresjáratokban is a játékra

fókuszál.

5. Tudatosan hozza létre az elmélyülésre

alkalmas állapotot, melyben képes a

fókuszálásra.

6. Adekvát módon képes közlekedni a teljes

fókusz és a szórt figyelem állapota között, az

elmélyüléshez nem igényli az ideális

körülményeket.

Mennyiségek mintázatának felismerése A számlálás lassítja a gondolkodást, nehezíti a

stratégiaalkotást. Ahogy a sztenderd dobókocka

pöttyeit, úgy egy idő után például a kör alakú jelölők

spontán elrendeződését is felismerjük, tehát számlálás

nélkül tudjuk, hogy adott halmazban hány elem

található. Ez természetesen nem működik a

végtelenségig, de nagyobb, mondjuk 10 feletti

mennyiségeknél is jobban becsül az, aki rendelkezik az

alapokkal. Különböző halmazok összehasonlítása,

összeadása számos, komplex játék során is megjelenik

és segíti a döntéshozást, hiszen valószínűbben tudjuk

felmérni az esélyeket, ha megközelítőleg pontos

képünk van az állásról már rátekintésre is. A számlálás

persze pontosabb adatokkal szolgálhat, de több

lehetséges megoldás végiggondolása esetén túlzott

leterhelést is jelenthet, melyet a sok gyakorlással

fejleszthető percepció oldhat fel, hiszen a rögzült

elrendeződések, a mennyiségek helyes becslése egy

idő után automatikussá válik, marad energia a

stratégiai döntések meghozatalára.

1. Nem ismer fel mintázatokat, számlálásra van

szüksége, 1-6-ig is, mely akár nehézségekbe is

ütközhet.

2. A számlálás magabiztosabbá válik, mert

megjelenik néhány minta alkalomszerű

felismerése.

3. 5-6-ig felismer gyakori mintázatokat (pl.

dobókocka, kör alakú jelölők spontán

elrendeződése), többnyire elhagyja a

számlálást.

4. A mintafelismerés magabiztossá válik, képes

különböző halmazok számlálás nélküli

összesítésére is.

5. A mintázatok játékmenetből adódó jövőbeni

változásait is kalkulálni tudja.

6. A mintafelismerés alkalmazása komplex

játékokban is megjelenik.

Döntéshozatal Akad persze olyan társasjáték, ahol alig vagy egyáltalán

nem kell döntést hozni, de az esetek nagyobbik

részében a játékmenet során számtalan

döntéshelyzetbe kerülünk. Ezeknek a megoldása

nagyon sokféleképpen történhet, itt is elmondható,

hogy a gyakorlás, a rutin nagy segítség. Kezdő

játékosoknál sokáig megfigyelhető, hogy a döntések

nem is igazán döntések, csupán érzelmi alapon, ad hoc

módon hajtja végre soron következő akcióját. Adott

játék illetve különböző játékstruktúrák megismerése

viszont magával hozhatja azt a látásmódot, ahol

folyamatokban gondolkodva, tudatosan tervezve

hozunk döntéseket. A döntéshozatal tanulására azért is

különösen jó a társasjáték, mert nincs valós tétje az

esetleges hibáinknak, mindenféle probléma nélkül

tudunk tanulni belőlük és a következő majd azutáni

partikban kereshetünk más utakat. A társasjátékos

döntéshozatal fejlődésének nagyon szép íve van,

hiszen folyamatosan válik egyre strukturáltabbá, majd

56

- még ha ez paradoxonnak is tűnhet - ennek

köszönhetően egyre rugalmasabbá. Ahogy látható a

kezdő és a legfelső szint között látszólag alig van

különbség, pedig rengeteg munka van abban, ha valaki

elér odáig, hogy intuitíve is megtalálja a megfelelő

döntéseket.

1. Játékon belül nem megmagyarázhatóak a

döntései, sokszor érzelmi alapon hozza

azokat.

2. Döntéseit minimális számítások alapján hozza,

de azok sokszor hibásak, nem látja át a teljes

játékmenetet.

3. Elegendő számítás alapján hoz döntést, de

nehezen gondolkodik folyamatokban, ritkán

készít terveket.

4. Jellemzi a tervkészítés, de azokat túlságosan

mereven kezeli, ritkán tudja őket jól

módosítani.

5. Rugalmas terveket készít, melyeket szükség

esetén szívesen módosít.

6. Tapasztalataira építve jó döntéseket hoz,

sokszor intuitív módon.

Kockázatvállalás A komfortzóna elhagyása, tágítása egy fontos útja a

fejlődésnek. Társasjátékozás közben gyakran

találkozhatunk olyan szituációval, ahol a siker

érdekében szükség van arra a képességre, hogy

kilépjünk a megszokott kereteink közül. Ilyen lehet a

kockázatvállaláshoz való viszonyunk, hiszen nem

minden esetben az az adekvát, ami nekünk kézenfekvő

és megszokott, ez inkább függ a helyzettől, mint tőlünk,

erre pedig reagálnunk kell az eredmény érdekében,

ami nagyon fontos tanulási folyamat. A

kockázatvállalás területének fejlődése a kezdetektől

három síkon mozog: elkerülés, társkövetés,

kockázatvállalás. Amint megjelenik ezek váltakozása

tudatos döntések mentén máris közel kerülünk a

komfortzóna tágabbá válásához, ezt azonban csak

akkor tudjuk igazán láthatóvá tenni, ha végigkövetjük

az egész folyamatot és rögzítjük a történéseket.

1. A játékát nem jellemzi a kockázatelemzés

(mérlegelés nélküli kockázatvállalás, elkerülés,

társkövetés).

2. Megjelenik a kockázatelemzés a játékában, de

ez nem befolyásolja a meglévő attitűdjét

(kockázatvállalás, elkerülés, társkövetés

marad).

3. A kockázatelemzés befolyásolja a játékát, de

nem pontos, nem teljes - adott játékhelyzet és

a társak elemzése nem egyszerre jelenik meg -

, ez rossz döntésekhez vezet.

4. A kockázatelemzés eredménye, hogy

megjelenik a komfortzóna alkalomszerű

elhagyása (kockázatvállalás, elkerülés,

társkövetés).

5. Bármikor képes elhagyni a komfortzónáját, ha

a kockázatelemzés alapján ez indokolt

(kockázatvállalás, elkerülés, társkövetés).

Kockázatvállalási attitűdjét a kognitív és

szociális elemek pontos felmérése és

szintézise határozza meg.

6. Az adott játékon belül az összes lehetséges

kockázatvállalási stratégia komfortossá válik

számára.

Kommunikációs jelek értelmezése Társasjátékokat, ahogyan az a nevéből is következik,

jellemzően többekkel együtt játszunk. Ahogy

egyébként az élet számos területén vesznek minket

körbe emberek, valószínűbb például, hogy olyan

munkahelyünk lesz/van, ahol kommunikálnunk kell

másokkal, értenünk kell őket, viszonyulnunk kell

hozzájuk. Vannak olyan társasjátékok, ahol a verbális

kommunikáció nem meghatározó, de olyat nehéz

találni, ahol a nem verbális jeleknek sincs semmi

jelentősége, gondoljunk csak a köznyelvbe is eljutott

pókerarc fontosságára. Amennyiben nem ismerjük fel

a metakommunikációs jeleket és nem tudjuk őket

értelmezni, óriási hátrányba kerülhetünk társainkhoz

képest. Ezzel szemben, ha mi magunk is alakítói

tudunk, lenni a kommunikációs folyamatnak azt

könnyen az előnyünkre fordíthatjuk. Ennek felismerése

és megtanulása nem megy egyik napról a másikra, de

sok játékalkalom magával hozhatja a fejlődést.

Pedagógusként, a játékban részt vevőként

támogathatjuk ezt a fejlődési folyamatot például azzal,

hogy mi tudatosak vagyunk benne. És persze az sem

mindegy a fejlődés sebességének szempontjából, hogy

milyen játékokkal játszunk. Előfordulhat, hogy a

57

verbális és nem verbális kommunikáció, valamint a

metakommunikáció fejlődése a játék szempontjából

nem szimmetrikus. Az alábbi szintek megugrásához

feltehetően egyik “bevárja” a másikat, de ha valaki

külön szeretné választani a területeket, akkor az alábbi

szintezés segítséget nyújthat hozzá. Nézzük meg,

honnan hová lehet eljutni.

1. Kommunikációja nagyobb részt független a

játékszituációtól.

2. Kommunikációját irányítani nem tudja,

“elárulja magát”, a többiekének

értelmezésével nem foglalkozik.

3. Kommunikációjának irányítása megjelenik a

játékában, a többiekének értelmezésével nem

foglalkozik.

4. Az egyértelmű metakommunikációs jelek

értelmezésének felhasználása megjelenik a

döntéshozatalában.

5. Metakommunikatív jelzéseit tudatosan

minimalizálja, kommunikációjával a többiek

megértését célozza.

6. Kommunikációs tevékenysége stratégiájának

részévé válik, a verbális és nem verbális

eszközeit céljai elérésének szolgálatába állítja,

sokszor szándékosan félrevezet,

kiismerhetetlennél, kiszámíthatatlanná válik.

Kihívások keresése Nagyon fontos, a motivációval teljesen együtt álló

dolog, ez az, ami nagyon jellemző az évek óta játszó

gyerekekre. Belevágva egy társasjáték-pedagógiai

projektbe, különösen akkor, ha olyan gyerekekkel

tesszük, akikre nem jellemző a társasjátékozás, akkor

sokáig a bevonás lesz az egyik legfontosabb pedagógiai

feladatunk. Egyáltalán azt elérni, hogy játsszanak.

Innen lehet eljutni oda, hogy a kihívások folyamatos

biztosítása az, amit meg kell oldanunk, amikor az kezdi

motiválni a gyereket, illetve a gyerekcsoportot, hogy új,

ismeretlen vizekre evezhet. Olyan játékok kezdenek

megjelenni a palettán, amiket addig kerültek,

elutasítottak. Elkezdik keresni, kialakítani ezeket a

szituációkat.

1. Alkalomszerűen játszik csupán, nem keresi az

új játékalkalmakat.

2. Jellemzően kevés játékkal játszik sokat, azok is

hasonló mechanizmusokra épülnek, nem

szeret kilépni a komfortzónájából.

3. Szívesen játszik azokkal a játékokkal,

melyekben jó eredményt ér el, így új játékok is

érdeklik, de a sikertelenség elutasítást von

maga után.

4. Érdeklődő, de még túlságosan fogva tartják a

preferenciái, különösen a nehéznek tűnő

játékok bizonytalanítják el.

5. Motiválják az új játékok, elvárássá válik a

folyamatos új impulzus biztosítása, szereti a

kihívásokat, büszke, ha “megold” egy-egy

nehezebb játékot.

6. Megjelenik a proaktivitás a játékválasztásban:

keres, utána olvas, ajánl.

A saját játékról való tudás Az, hogy egy adott tevékenységet mennyire végzünk

tudatosan, legtöbbször pozitívan hat a minőségre -

nincs ez másképp a társasjátékozással kapcsolatban

sem. A fejlődés a különböző területeken persze

spontán is végbemehet, mondjuk, ha nagyon sokat

játszom, akkor feltehetően jobb játékos leszek akkor is,

ha nem, vagy csak ritkán gondolkodom saját

játékomról. Ugyanakkor a fejlődés gyorsasága és

mélysége más lesz, ha a sok játék mellé sok

gondolkodás is megjelenik. Sokan megrekednek azon a

szinten, hogy adott játékot jóra, esetleg rosszra

értékelik - mely gyakran összefügg az elért

eredménnyel: utolsó lettem, tehát nem tetszik. Ezután

következik az a lépcső, amikor egy játékos elkezdi saját

teljesítményét értékelni, melyből aztán már tovább

lehet lépni a folyamatos értékelés irányába, amely

adott partin belül is minőségi változásokat hozhat. Ez a

fajta reflektív gondolkodás az élet más területein is

fontos, hiszen akár a munkában, akár a

magánéletünkben kívánt fejlődéshez szükséges lehet,

társasjátékozás közben pedig kiválóan lehet

gyakorolni, tanulni ezt, tehát fejlődni benne.

1. Nem jelenik meg a saját játékról való

gondolkodás igénye.

2. Megjelenik a játék érzelmi alapú értékelése:

jó/rossz játék.

58

3. Megjelennek a leegyszerűsítő értékelések,

melyek megragadnak, leírnak valós cselekvési

minőségeket: jól/rosszul játszottam.

4. Jól és pontosan elemzi a saját játékát.

5. Jól és pontosan elemzi a saját játékát, az

ezekből levont következtetéseket már adott

partiban felhasználja.

6. Mint játékos képes a játék komplex

elemzésére saját erősségei és gyengeségei

szempontjából

Az eszköz használatáról Nyolc területet írtunk le és szinteztünk be. Egy-egy

játékalkalom során nem reális elvárás egyetlen

szakembertől sem, hogy mind a nyolc területre tudjon

figyelni, ráadásul egyik vagy másik területre nem

feltétlen ugyanaz a játék, játéktípus hat a legjobban.

Mindezek mellett azt is figyelembe kell venni, hogy

minden célcsoport más, akár a játékkultúrájukat, akár

a motivációikat, képességeiket nézzük. Ez azt jelenti,

hogy jelen tanulmány csupán egy ajánlást, egy keretet

tud biztosítani, minden szakembernek meg kell szűrnie

ezeket az információkat és adaptálnia saját

gyakorlatába. A lépesek leegyszerűsítve talán így

néznek ki: célcsoport felmérése, célok és fejlesztési

területek megállapítása, játékok kiválasztása. Az eszköz

elkészítése csak a tervezési folyamat legvégén

esedékes, amikor már tudjuk, hogy mit, miért és

hogyan csinálunk. Azt gondoljuk, hogy a fent leírt

területek közül 3-4 kiválasztása lehet ideális a

fejlesztéshez, hiszen ennyit még meg tudunk figyelni,

ennyire még képesek vagyunk tudatosan fókuszálni. Ez

persze nem zárja ki, hogy bemeneti majd kimeneti

mérést végezzünk esetleg minden területen, de

folyamat közben legyenek fókuszaink.

A napló azonban nem csak a fejlesztési

területekből áll. A játékalkalmak során fontos egyéb

információkat is rögzíteni, melyek hasznosak lehetnek

számunkra az elemzés, értékelés szempontjából,

hiszen kiegészítik, keretezik a fejlesztési területek 1-6-

ig értékelését. Javasoljuk, hogy az eszköz része legyen:

név, dátum, a játék minősége (játék, edzés, verseny

stb.), a játék neve, típusa (mechanizmus), időtartam,

ismerte-e a játékot, milyen eredményt ért el (pont,

helyezés), játékostársak neve, játékos társak minősége

(kortárs, szülő, pedagógus), a kiválasztott fejlesztési

területek, szöveges megjegyzés (teret engedve a

szubjektivitásnak).

Az eszköz formai megjelenítése egyszerű

táblázatos formában képzelhető el. Javasoljuk, hogy

digitálisan készüljön el, ami segíti későbbi elemző

munkát.

Záró gondolatok Bár elsőre óriási adminisztratív tehernek tűnik a

naplózás, a tapasztalatok azt mutatják, hogy egy gyerek

egy játékalkalmának rögzítése kevesebb, mint 10

percet vesz igénybe, ami talán vállalható időtartam,

amennyiben belátjuk az eszköz hasznát. Ezt egyrészt

megragadhatjuk abban, hogy képes rögzíteni egy

fejlődési folyamatot, mely elengedhetetlen

információhalmaz a pedagógiai tervezéshez és

szervezéshez, másrészt folyamatos kitöltése egy

tudatos, reflektív (társasjáték-)pedagógiát hoz létre.

A Toldi Tanodában kipróbálva ezt a naplózási

technikát egy több éves társasjáték-pedagógiai

projektről juthattunk olyan információkhoz, melyeket

addig nem láttunk. Egyrészt megerősített bennünket

néhány dologban, például, hogy a gyerekcsoport a

szabálykövetés területén átlagosan jó eredményt ért

el: 4,7 a 6-os skálán (n=23), másrészt, hogy a saját

játékról való tudás csoport szinten nagyon alacsony:

1,8 a 6-os skálán (n=23). Az eredmények felhasználását

pedig szintén segíti a napló, hiszen egy-egy

játékalkalomról nem csupán egyetlen szám áll

rendelkezésünkre, hanem egy egész adatsor számtalan

szempont mentén, amik az elemzéshez majd a(z újra)

tervezéshez szükségesek.

Reményeink szerint egyre többen vágnak bele

társasjátékos projektekbe fejlesztési céllal és bízunk

abban, hogy az itt vázolt eszköz mindenhol segítséget

nyújthat a folyamat eredményességéhez.

59

Felhasznált irodalom 1. Fejes József Balázs (2016): Kognitív

képességek mérések a tanodában. In.: Fejes,

Lencse és Szűcs (szerk.): Mire jó a tanoda?

Motiváció Oktatási Egyesület, Szeged. 145-

158.

2. Kasik László (2016): A személyközi problémák

megoldásának mérése. In.: Fejes, Lencse és

Szűcs (szerk.): Mire jó a tanoda? Motiváció

Oktatási Egyesület, Szeged. 159-163.

3. Kennedy, D. (2007): Tanulási eredmények

megfogalmazása és azok használata. Quality

Promotion Unit, UCC.

4. Lencse Máté (2016): Naplózás – a pedagógiai

folyamatok dokumentálása, monitorozása,

mérése, értékelése. In.: Fejes, Lencse és Szűcs

(szerk.): Mire jó a tanoda? Motiváció Oktatási

Egyesület, Szeged. 164-168.

60

A társasjáték egy gyermek- és egy felnőtt csoportra

gyakorolt hatása

Zsille Katalin Lenke, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, tanuló

61

Előszó Kutatási területemnek egy már régebb óta futó

projektem más szögből való megközelítését

választottam. Körülbelül öt hónapja járok hetente

egyszer egy gyermekotthonba egy egyórás

társasjátékos foglalkozást tartani. Itt alkalmam nyílt 8-

13 éves korosztályig terjedően együtt játszani ottani

gyerekekkel. Ezzel párhuzamosan rendszeresen járok

még a Játszóház projekt15 hétfőként tartott alkalmaira,

így az ottani felnőttekkel való játékot és a gyerekekkel

szerzett tapasztalataimat hasonlítom össze.

I. Bevezető Egy iskolai projekt folytán három hetet az Igazgyöngy

Alapítványhoz tartozó Toldi Tanodában dolgoztam

önkéntesként. Itt a gyerekek iskola után az önkéntesek

által egyénre szabott feladatlapokon dolgoznak, azok

segítenek nekik az iskolai tudásuk elmélyítésében.

Emellett még társasjátékokkal játszanak, amik szociális

és egyéb kompetenciáikat javítják.

Még kisebb koromban én is sokszor játszottam a

családommal különböző társasokkal, vagy a

barátaimmal merültünk bele egy-egy fantáziajáték

világába, ahol tisztán láttam a mesebeli lényeket. Ezek

sajnos, ahogy kezdtem „komolyodni és felnőni”

valahogy elveszett számomra. Miután bekerültem a

Toldi Tanoda lelkes, játszani szerető közegébe gyorsan

visszatért a lelkesedésem a játékokkal, főleg a

társasjátékokkal kapcsolatban. Azóta is minden hétfőn

járok a Játszóház projekt hétfői tárasjátékos alkalmaira.

Emellett nagyon megszerettem a gyerekekkel való

foglalkozást. Az iskola projekt végeztével is visszajárok

még, mint a tanoda önkéntese Toldra. Ami a

legnagyobb újdonságot jelentette számomra, az volt,

hogy ezeket a társasjátékokat hogyan lehet úgy

alkalmazni gyerekekkel, hogy az az örömforrás szerepe

mellett sok más területen hasznos kompetenciájukat is

fejlessze.

15 Másfél éve csapat fiatal úgy döntött, társasjátékokkal szeretné meghódítani a Budapest éjszakai életét, új színfoltot hozva belé. Egy nappaliból indult ez a kezdeményezés, ami azóta rendszeres programsorozattá nőtte ki magát. Hétfőnként a Művelődési Szinten, szerdánként pedig az Ankertben gyűlik össze esténként több száz társasjátékozni vágyó felnőtt. Így lett a Játszóház

II. Elméleti bevezető

A játékok alapvetően a gyerekeknek természetes

közegük. Így fedezik fel a világot, és helyezik el benne

magukat később. Emellett remekül alkalmazhatóak

kompetenciafejlesztésre- úgy, mint a szociális és

kommunikációs kompetenciák- színesítve ezzel az

amúgy sokszor száraz tananyagot. Segíti még a siker- és

kudarcélmény feldolgozását, de leginkább hasznos a

motiváció és az érdeklődés felébresztésére.

A társasjátékok alatt megmutatkozó kiemelkedő

ügyesség alkalmazható lehet a társasági perifériára

szorult gyerekek státuszemelésére az adott

gyerekcsoportban.

Az így szerzett speciális tudások, „behivatkozható

képességek, amelyek speciális sikerélménnyel és

énhatékonyság érzésével ajándékozzák meg a

tanulókat”, amint az olvasható a Jesztl József, Kárpáti

Gy. Anikó és Dr. Suhajda Éva Virág által írt Játék és

tanulás – játszva tanulás, tanulva játszás kéziratban.

Egy játékfolyamatban a gyerek könnyebben elmondja,

„hogy milyennek látja és milyennek szeretné látni a

világot és ezt hogyan magyarázza meg magának,

milyen kapcsolatai, problémái vannak, kitől és mitől fél,

valamint hogyan próbálja megoldani ezeket”-írja Kádár

Annamária és Bodoni Ágnes (2010). Ehhez jó eszköznek

tartom a Dixitet, amely 2010-ben az év játéka lett. Ez

egy mesélős, asszociációs játék, amiben a

leglényegesebb pont ráadásul az egymásra való

odafigyelés. Csak úgy nyerhetünk, ha képesek vagyunk

az adott mesélő helyébe képzelnünk magunkat.

Ha gyerekcsoporttal szeretnénk társasjátékozni

ajánlatos mindenek előtt magunkévá tenni pár

szempontot. Például az ilyen típusú játékok esetében a

pedagógus feladata, hogy a háttérből figyelve irányítsa

a játékot, teret hagyva annak természetes

kibontakozásának.

Projekt. Leginkább újhullámos, kreatív játékok találhatóak meg itt. Vallják, hogy ez az érintett korosztálynak valami teljesen új, élményekben gazdag szórakozási módot adhat, és emellett rengeteg új szoros kapcsolat köttetik itt.

62

Mielőtt egy új játékot vinnénk be az adott csoportba,

fontos a lehető legjobban megismernünk azt, ha lehet

előzetesen elolvasva és feldolgozva a játékszabályokat,

majd lejátszva pár próbakört. Így válik leginkább a

miénkké, számunkra is teljesen tisztává a játék.

Egy jó társasjátékot akár ötször-hatszor is elő

vehetünk, egészen addig, míg eljutunk abba az

állapotba, hogy már nem vonzó többé az újra játszása.

Lényeges, hogy ne adjunk stratégiai tanácsokat. Ez

minden gyerek saját tanulási folyamata és egyes

esetekben akár a teljes játékélményt elronthatja. Nem

árt figyelnünk arra is, hogy a játék alatt fentartsuk a

gyerekek érdeklődését a felé, de persze, ha egy

gyereknek nincs kedve játszani, el kell fogadnunk.

A játékot zárhatjuk valamilyen fajta értékeléssel, de

fontos, hogy ez ne a folyamat elemzését foglalja

magában. Mindig nyitottan kell hozzáállni az esetleges

más irányok felé, hisz ezek is csak növelik a folyamat

kreatív értékét. Mindezek mellett talán a legfontosabb

a játék kiegyenlítettsége.

Egy gyereknek a játék komoly dolog, de a kockázat

érzete alacsony. Ha hibázik, itt nincs akkora tétje, mint

az iskolában. Felnőttkorban nagyon nehezen tesszük

meg azt, hogy ha valami nem működik, azt nem

elkönyveljük bukásnak, hanem tovább kutatunk a jó

megoldás után. A felnőttek a játékba fordítva mennek

bele, mint a gyerekek. Ők nem veszik olyan komolyan a

játékot már, a kockázat érzetük viszont magas. Ha

felnőttként el tudjuk engedni a státuszunk féltését,

lehetőséget kapunk, hogy valami teljesen újat

tapasztaljunk és tanuljunk.

Freud (1856-1930) úgy közelítette meg a játékot a

pszichoanalízis oldaláról, hogy az „segít levezetni a

feszültséget, facilitálja az élményfeldolgozást és

katarzist vált ki”.

M. Lazarus üdüléselmélete szerint az elhasznált

energia játékkal visszanyerhető, mivel a kényszerű

tevékenység- munka- után egy szabadon választott

tevékenységbe üdítő megérkezni. Tehát a játék több is,

mint egyszerű pihenés, mert közben erős szabadság

érzéssel tölt el. Emellett a játéknak a munkával

ellentétben nincs rajta kívül való célja, mint ott a

pénzkeresés, csak élvezetes.

Tehát a játék kiutat jelenthet korunk nagy

problémájából, a túlzott stresszből, így nem csak a

gyerekek sajátjának tekinthető. Ezt tükrözi az is, hogy

egyre felkapottabbak a társasjátékos klubok, vagy

egyéb alkalmak, mint amilyen a játszóház is. Az

emberek amellett, hogy kikapcsolódnak, itt

kapcsolódhatnak könnyen egymáshoz a játék

segítségével. „Többet megtudhatsz másokról egy óra

játék, mint egy év beszélgetés alatt”-, mint ahogy

Platón is írta.

III. Ismertető a körülményekről és

visszatekintés a folyamatra

Ismertető a Hűvösvölgyi Gyermekotthonról

Összesen 2 épületből és egy lakásotthonból áll az

intézmény. Az otthon befogadóképessége 40 fő lenne

eredetileg, de a rendszert kijátszva, mivel az igazgató

mellett két igazgató-helyettes is dolgozik, 70 gyereket

tud befogadni ez az otthon.

Öt koedukált csoportba vannak szétosztva a gyerekek

kor szerint, emellett a testvéreket megpróbálják

természetesen együtt tartani. Az otthon legfiatalabb

lakója az én csoportomba tartozó 5 éves M.

Az állam tartja fenn az otthont, ami magába foglalja a

béreket, az ágyneműket és a víz-és gázszámlát. A

gyerekek ruháztatását, tanszereiket, iskolai

programjaikat, bérletét, ételét és zsebpénzét a GYÁM

által kiutalt családi pótlékból fizetik, amit 18 éves korig

az intézmény kezel. A zsebpénz kor szerint változó, 10

évesen 1400 Ft, 12-14 kor között 3700 Ft, 14 éves

kortól pedig 5100. Ha valakinek különleges kívánsága

van, akkor igényelheti a családi pótlék addig összegyűlt

összegéből annak megvételét.

Ez a családi pótlék indítja arra a gyerekek szüleit

legtöbb esetben, hogy újra és újra kérvényezzék

gyermekük visszahelyezését. Ezeknek a gyerekeknek

szülei többségben élnek, csak súlyosan hátrányos

helyzetük miatt emelték ki őket a családjukból. Legtöbb

esetben a nem megfelelő lakókörülmények miatt

veszik el a gyerekeket. Sokszor nyújtanak be a szülők

kérvényt azzal, hogy van új lakásuk, de szinte mindig

kiderül, hogy ez vagy nem az övék, vagy nem megfelelő

63

az állapota még mindig. Emellett lehet a családból való

kiemelés oka a szülők nem megfelelő anyagi helyzete

vagy több esetben mentális állapota. Nagyon

szívfacsaró azt látni, hogyan vesztik el a gyerekek egy

testvéri körön belül a hitet abban, hogy

visszakerülhetnek a szüleikhez. A legkisebb még hisz

ebben általában, de ez láthatóan eltűnik a

nagyobbaknál. A szüleikkel való kapcsolatukból

származó törések később a velem való kapcsolatukon

is éreztették hatásukat, bizalmatlanok voltak

kezdetben és könnyen elbizonytalanodtak a

megbízhatóságomban.

A csoportomba járó gyerekek családi háttere,

profilja

Abban a csoportban, ahová én társasjátékozni jártam

összesen két család gyerekei és mellettük még két

különböző családból származó fiúk élnek. A következő

adatok mind a gyerekek gyermekvédelmi aktáiból

származnak, ezért is használom személyük

védelmében nevük helyett csak a betűjelölést, és ezért

sem szeretnék képeket mutatni róluk.

A csoportomba járó gyerekek családfája 1

A J család gyerekei mind az én csoportomba tartoznak,

mindegyikükkel volt alkalmam megismerkedni a

játékok során. Ide tartozik az 5 éves, így az otthonban

legfiatalabb M, a 9 éves F, a 11 éves D és a 13 éves K.

2007-től a család átmeneti otthonban élt anyagi

nehézségeik miatt, ekkor házasodtak össze a szülők. A

szülők hullámzó kapcsolata később ott érte el

mélypontját, mikor egy hónappal M születése után az

apa bántalmazta az édesanyát. Ezt követte egy hosszas

mediációs folyamat, ami eredmény nélkül zárult, nem

működtek együtt a vitás felek, mint kiderült, az apa

hűtlen volt. 2013-ban új átmenetei otthonba kerültek,

majd 2014 januárjában az apa elhagyta a családot. Ezek

után az anya nehezen tudta ellátni szülői feladatait,

egyrészt indulatos kiborulásai, másrészt

munkanélkülisége miatt. Decemberre súlyosbodott az

állapota. Egyik rosszulléte alkalmából kórházba

szállították, ahol bekerült a pszichiátriai osztályra.

Mikor januárban visszakerült az otthonba verekedésbe

keveredett, így a hónap végére megszűnt ott a helyük.

Így kerültek a gyerekek a Hűvösvölgyi

gyermekotthonba két évvel ezelőtt. Először az apa,

majd az anya is látogatni kezdte őket. Hol érdektelen,

hol szeretetteljes viselkedésükkel összezavarták a

gyerekeket, akiknek már egyértelmű, hogy szüleik nem

képesek gondoskodni róluk. Az édesanya többször nem

jelent meg a hivatalos megbeszéléseken. Egy éve

márciusban szó volt róla, hogy a nagyszülők magukhoz

veszik a lányokat, az apa pedig a fiúkat, de ezt végül

nem erősítették meg hivatalos úton.

A D-J család speciálisabb, mivel az édesanya közös, de

más az édesapja R-nek és L-nek, mint A-nak és Li-nek.

Az előbbi a J-, az utóbbi a D-ága a családnak. Emellett a

J-ágon még van egy B nevű kistestvér, aki még olyan

kicsi, hogy nevelőszülőknél van. Az idősebb a 17 éves

A, aki tartós testi és enyhe mentális beteg, így

különleges szükségleteinek megfelelő szakiskolába jár,

ahol adatfeldolgozónak tanul. Ritkán, inkább csak a

szünetekben látogat haza. A 15 éves Li is mentálisan

labilis, nem sokkal mielőtt az otthonba kerültem

engedték ki a kórházból, ahol enyhe depresszióval

kezelték. Édesapjuk 2005-ben hunyt el. A J-család

édesapja hajléktalan. Tőle született a 11 éves L és a 8

éves R. Édesanyjuk apjuk gondnoksága alatt állt

mentális problémái miatt. Az apa elhagyta végül a

családot a számos tettlegességig fajuló nézeteltérés

után. Az anya ezután sok ígéretet tett a

gyermekvédelmi szerveknek, de miután nem tartotta

be őket, elvették tőle a gyerekeket. Ezután ők egyik

gyámtól a másikig vándoroltak, míg be nem kerültek az

otthonba. A J-család apja látogatja rendszeresen a

gyerekeket, bár nem a megbeszélt időben. Néha az

anya is vele tart, attól függően milyen a szülők

kapcsolata, együtt vannak-e éppen akkor. Az anya

folyamatosan kérvényezi a gyerekek visszahelyezését,

de mivel nincs javulás az életkörülményeiben, emellett

64

nem cselekvőképes és nincs állandó lakhelye ezt

mindig elutasítás követi. Ráadásul többszörösen nem

jelent meg a gyerekek visszahelyezéséről szóló

tárgyalásokon.

KR-nek szülei egy vidéki gyermekotthon nőttek fel.

Budapesten élettársakként éltek egy 10. kerületi

lakásban évekig. Ide született KR két bátyja, 2000-ben

R és 2001-ben M. Születésüktől kezdve részesült a

család alapellátásban a gyermekjólét által, miután egy

védőnő felhívta a családban lévő problémákra a

figyelmüket. Nagyon rossz körülmények között éltek,

leginkább segélyekből és alkalmi munkákból. Mivel a

szülők nem javítottak körülményeiken, 2002-ben

védelembe vették a gyerekeket, ami egy alaposabb

megfigyelési szintet jelent és több kötelezettséget a

szülők helyzetének javítása felé. 2004-ben végül az apa

vitte be két fiát a TEGYESZ (Területi Gyermekvédelmi

Szakszolgálat) Befogadó Otthonába, mert az anya

elhagyta a családot egy új kapcsolat miatt, és egyedül

úgy érezte, nem tudja nevelni a fiúkat. Innen hamar a

Hűvösvölgyi Gyermekotthonba kerültek, ahol

rendszeresen látogatták őket szüleik. 2006-ban, mikor

KR született, a szülőket kilakoltatták, mert a kormány

fel akarta újítani azt a lakást, ahol épp éltek. 2008-ban

már a BMSZKI Anya-gyermek Krízisszállóján volt KR és

édesanyja, de itt csak 5 napot maradhattak, így az

akkor 2 éves KR-t ideiglenesen a Rege utcai otthonba

vették. Ezután az anya új párjával vidékre költözött,

ami nagyon megviselte az összes testvért. Nevelőszülői

családba kerültek mind, ahová lassan be is illeszkedtek,

viszont R többször tulajdonított el a családtól értékeket

és az édesanyával is több konfliktusuk volt, így 2014-

ben végül mind a Hűvösvölgyi Gyermekotthonba

kerültek. R ellen feljelentést tettek, és pártfogói

felügyelet alá került. Idén februárban újra bajba

keveredett egy barátjával. Egy mobilt vettek el

erőszakosan egy ismeretlentől, ezzel javítóintézetbe

juttatva magukat. Ez az eset erősen megviselte KR-t.

GY az egyetlen egyke a csoportban. Kevesebb, mint egy

éve vették nevelésbe, onnantól él itt. Először másik

csoportba került, de mivel folyton át járt ide,

áthelyezték. Ő egyedül tartozik a halmozottan

hátrányos helyzetűek (HHH-sok) csoportjába. Szülei

16 Absztrakt társasjáték, ami fejleszti a logikai gondolkodást, problémamegoldó képességet, kombinációs készséget, rugalmas gondolkodást, koncentrációt, megfigyelő

néha látogatják, ilyenkor az otthonon kívül

találkozhatnak. Ha beáll egy rendszeres

kapcsolattartás, visszamehet a családjához. Mindkét

szülő alkoholista, az anya ráadásul pszichiátriai beteg.

Egyszer már volt nevelő szülőknél 2003-tól 2008-ig. A

lakhatási és anyagi változások reménytelensége miatt

vették gondozásba. Meghatározó a 2013-ban ellene

elkövetett abúzus. Egy közeli játszótéren több nagyobb

fiú kapta el és abúzálta az akkor 11 éves GY-t. Ezután

többször fenyegetőzött öngyilkossággal és egyszer

késsel támadt apjára. A szülők ennek ellenére erősen

kötődnek fiúkhoz, vissza szeretnék kapni őt.

Visszatekintés a gyerekekkel való munkámra

Újfajta figyelmet igényelt részemről ezzel a

gyerekcsoporttal való munka. Nem lehetett semmit

kiszámítani, hogy ki mikor jön, vagy ki lesz egyáltalán

bent az otthonban. Ebben a részében a nevelők sem

voltak túl együttműködőek. Bár tudták a

telefonszámom, és megbeszéltük, hogy kikkel

játszanék minden héten ugyanakkor, mégis sokszor

nem találtam szinte senkit. És egyszer sem értesítettek

előre, így többször éreztem magam fölöslegesnek.

Abból indultam ki év elején, hogy egy

gyermekotthonokban kevés az érdekes program, és

milyen jó lenne, ha én csinálnék társasjátékos

alkalmakat. A számításaim már megint megdőltek, és

jól megittam a levét az előzetes tájékozatlanságomnak

a pontos hellyel kapcsolatban. A Hűvösvölgyi

Gyermekotthon dúskál a programokban a nagyon jó

szervezési képességekkel rendelkező igazgató miatt,

aki jó is, hogy kihasználja ezt az adottságát. A gyerekek

e miatti leterheltsége nagyban közrejátszott nálam a

helyenként hiányzó motivációban, és a nevelők

reakcióiban, akik egyébként méltánytalanul alul

vannak fizetve, pedig az általuk végzett munka nagyon

értékes. Nem csoda, hogy leginkább kiégett, elcsigázott

emberekkel találkoztam az általam látogatott

csoportban.

Szerettem volna csinálni egy Kalaha16 bajnokságot és

egyik hibám ennek az elévülésének hagyása volt. Nem

képességet, önálló feladatmegoldást. Leginkább a sakkhoz hasonlítható, bár jóval nagyobb múltra tekint vissza. Mivel a saját lépésünk mellett az ellenfél esetleges lépéseit is

65

tudtam hatni azokra a gyerekekre, akik még nem

tudták játszani, így nem lett volna értelme négyen

mérkőzést csinálni, bár nekem és a már játszani tudó

gyerekeknek nagyon tetszett az ötlet. Amit igazán nagy

hibaként írnék fel saját magamnak, hogy nem voltam

elég határozott, amikor arról volt szó, hogy elmaradt

egy foglalkozás, és új időpontot kellett keresnünk a

nevelőkkel. Nagyon fáj a négy hetes szünet a húsvéti

ünnepek környékén, sokat csorbított a gyerekek belém

vetett bizalmán. Ezt nagyon nehéz volt nekem

tudatosítani, elfogadni a hibás szerepemet. Először azt

hittem csak azért nem jönnek, mert nincs kedvük, de

lassan kezdtem érezni, hogy tesztelnek és erre addig

azért nem volt példa, mert nem hibáztam még akkorát.

Előre mondanom kellett volna nekik, hogy nem jövök

majd. Nagyon törékeny ezeknek a gyerekeknek a

bizalma, és mivel ez egy bizonyos időn belül lezáródó

projekt én is csak egy vagyok azok körül tényleg, aki

ígérget, majd nem tartja be. Csak azzal nem számoltam

kezdetben, hogy mennyire nehéz lesz elszakadni tőlük.

Ilyen tapasztalatom nem is volt még. Így fogalmazódott

meg bennem a rendszertelen, de folyamatos

kapcsolattartás ötlete, hogy ahogy az én, és az ő idejük

engedi, visszamenjek még. Nagy öröm számomra, hogy

nem csak hogy beleegyeztek, de boldogan támogatták

ezt a felvetésem.

Nagy érzelmi leterheltséget jelent egy ilyen csoporttal

lenni, még ha csak egyszer egy héten is. Én nem tudtam

letenni az ott felvett sorsok terheit hét közben sem

teljesen. Az a lényeg, hogy meg kell értenem, ez nem

egy társasjátékon szocializálódott gyerekcsoport, nem

okoz alapvetően mindegyiküknek örömet az, hogy

jöhetnek társasjátékokkal játszani, ha ott van az Xbox.

Miattam, az újdonság varázsa miatt jöttek nagyon

figyelembe kell venni mielőtt, cselekszünk és, ehhez sokat kell előre számolni, nagyon jó a matematikához kapcsolódó kompetenciák fejlesztéséhez.

17 Minden körben 9 véletlenszerű kártyát kapnak a játékosok. Minden kártyán 2x3-as négyzetekben különböző színű és formájú alakzatok vannak (leginkább a Tetris nevű régebbi videojátékra hasonlítanak). Úgy kell összeilleszteni a kártyákat, hogy két kártya csak két ponton találkozzon, de ott ugyanolyanoknak kell lennie az összeillesztett alakzatoknak. Ha egy játékos már 7 lapot le tudott tenni úgy, hogy azok helyesen illeszkednek, Ubongot mond, és ha helyes a sora, ő vitte a kört. Aki a legtöbb kört viszi, az nyert. Fejleszti a logikai készséget, kombinációs készséget,

sokan és rendszeresen. Van okostelefonjuk és

számítógépük, amin szeretnek játszani, filmet nézni,

vagy zenét hallgatni. De végül, amikor ott voltam

mindig jött valaki lelkesen játszani. Vagy nem lelkesen,

de játék közben belelkesedett és ez nagy sikerélmény

számomra.

A legtöbb gyereknél volt egy meghatározó pont,

amikor éreztem, hogy sikerült elérnem valamit nála,

megmozgatnom, érdeklődővé tennem a játékok és a

társai felé.

Erre példa, hogy a súlyos testi és enyhe mentális beteg

A egyedül tudott megtalálni egy kapcsolatot

Ubongoban17 a játék végére, úgy, hogy egyszer

játszottunk csak. Már az is siker, hogy egyáltalán

bizalmat szavazott nekem, mint ismeretlennek, és leült

velem játszani hosszasan, végig odafigyelve.

D-nél azt könyvelem el sikernek, hogy ki tudtam vívni

az elfogadását, az utolsó előtti alkalmon már ráadásul

rögtön jött játszani lelkesen, és még ő ajánlott egy

empátiára, egymás gondolatmenetének megértésére

épülő játékot, a Dixitet18. Úgy, hogy csak háromszor jött

ezt elég jó eredménynek, és egy jó irányba tartó

folyamatnak tartom.

KR szorongó típus, nem igazán ment neki a csapatban

való együttműködés, de sikerült négyszer bevonni, és

mindegyik alkalommal csökkent kicsit a közös játéktól.

Neki, mivel lassabb a kortársainál leginkább M-el

lehetne együtt játszani, erre viszont nem volt

lehetőség, mivel a többiek többen voltak, és nem

tudtam volna két helyen lenni egyszerre. A jövőben

igyekszem majd megoldani ezt is, segítséget kérni, vagy

rugalmas gondolkodást, koncentrációt, megfigyelőképességet, önálló feladatmegoldást.

18 Fejleszti a szókincset, beszédkészséget, problémamegoldó képességet, koncentrációt, önálló feladatmegoldást. Nagyon jó érzékenyítő és szociális kompetenciát növelő, emellett alkalmas a zárkózott gyerekek belső világának megismeréséhez.

66

úgy osztani fel a csapatot, hogy legyenek nélkülem

játszó párok.

GY-vel sajnos be kell látnom, hogy kudarcot vallottam,

túl nagy falat volt nekem az ő igényeivel való

megbirkózás a többi gyerek mellett. Sajnálom, hogy

nem sikerült megoldani, hogy ő is be tudjon szállni a

játékokba. Egyszer, amikor pár pillanatig nem figyeltem

annyira- pont a Dixitet vettem elő- nagy zajt hallottam

a folyosó végéről és mikor kiszaladtam azt láttam, hogy

GY és F összegabalyodva püföli egymást, olyannyira,

hogy két nevelő próbálta meg szétválasztani őket. Ezek

után nem tudtam vállalni a GY-re való felügyelést,

megkértem őt és a nevelőket, hogy többet inkább ne

jöjjön. Ez nehéz döntés volt, de nem tudtam hatni rá és

már az összes többi gyerek játékélményét károsította a

jelenléte. Később még tettem pár próbálkozást a

bevonására, de egyiket sem mondanám sikeresnek.

Pedig, ha egyszer megértett egy játékot, igazán jól

tudott érvényesülni benne, de mivel nem tudja kezelni

érzéseit, én pedig ezek erős kitöréseit, nem tudtam

vállalni, hogy a többi gyerekkel együtt ő is benne legyen

a csoportban. Úgy terveztem, hogy majd valahogy a

koncentrációját lehetne fejleszteni a játékokkal, de ez

nem sikerült

M-en látszott, hogy benne is megvan az a gyorsasági

játékokhoz való tehetség, mint K-ban, de a csoport

többi tagjához képest fiatalsága miatt nem vehetett

aktívan részt az alkalmakon, így inkább csak, mint külső

elem küzdöttem folyamatosan a jelentétének zavaró

jellege ellen. Ha nagyon hosszú távra terveznék őt

biztos, hogy már igyekeznék „belenevelni” egy

színesebb játékkultúrába.

R-nél kezdetben az volt a célom, hogy tudjon úgy

veszíteni, hogy aztán újra beszálljon játszani,

megpróbáljon új taktikákat, és ezt sikerült elérnem.

Kezdetben mindig dühös kirohanásokkal reagált arra,

ha nem ment neki valami, de végül már elengedte ezt

a szokását. Helyette mindenkit, aki ügyes volt,

megdicsért. Most már inkább a reakció idejének

javítását tűzném ki célul, különben nagyon jó érzés a

vele végbement folyamatra visszatekintenem. Ő volt az

egyik leggyakrabban jelenlévő gyerek, ráadásul sikerült

visszacsábítani a karácsonyra kapott Xbox mellől.

F először feltűnően az elnyomott szerepet töltötte be a

csapatban és szerettem volna, ha több önbizalmat

szerez a velük töltött idő alatt. Ez sikerült is, sőt.

Mostanra túlzó is lett ilyen tekintetben. Ő az egyik

leggyorsabb az erre építő játékokban, és úgy látom a

csapaton belül is jobban komolyan veszik, még ha nem

is kedvelik szétszórt és sokszor nagyzoló viselkedése

miatt.

K, mivel idősebb az alap korcsoportnál, nem volt

bekalkulálva, de végül ő volt szinte a legtöbbször és ez

csak segítette a foglalkozások sikerességét. Nagyon

ügyes, ezért is volt nehéz vele csoportban, mert

mindenki lassabb, vagy nem annyira gyakorlott, mint ő.

Neki egy idősebbekből álló, más alapokon nyugvó,

inkább logikai és absztrakt játékokból álló foglakozás

lenne fejlesztő. Ettől függetlenül örülök, hogy itt volt és

így a kisebbek látták meddig lehet eljutni.(K több

játékot játszott már korábban az iskolában és az

intézmény fejlesztő-pedagógusával.)

L-re lehetett a leginkább számítani végig. Az elejétől

fogva ő volt az, aki- persze a rosszcsontkodás keretein

belül-, de rászólt a többiekre, tartotta a rendet. Mivel

nagyon ügyesen átlátja a játékokban megoldandó

problémákat- gyorsabban, mint a többiek - nehezen

tudott együtt játszani velük. Sokszor éreztette

felsőbbrendűségét, ami nagyon helytelen és hamis.

Ezen szerettem volna dolgozni nála, és az absztrakt

játékok által fejlesztett logikai gondolkodáson, ami

neki alapvetően erőssége. Ebből sajnos az elsőt nem

láttam megvalósulni, nem volt elég a heti egy alkalom

a már rögzült szerepek elmozdítására. Ő, mint a fiúk

vezetője, nem tartotta feladatának, hogy a többiek

tanulási folyamatát segítse, de még szeretnék ezen

dolgozni a jövőben. Viszont a Kalaha nagyon tetszett

neki, egyben új volt és kihívásokat állított, így sikerült

szintet emelnem, és többszöri játék után látványosan

javult benne.

A csoportba járó gyerekek kézlenyomatai 1

67

IV. A gyerekekkel való játék és a Játszóházas

alkalmak alatt tapasztaltak összehasonlítása

A két helyzetben a szerepem jelentősen más volt. A

gyerekek mellett, mint facilitátor kellett jelen lennem,

míg a Játszóházas alkalmakon teljesen egyenrangú

félként játszottam felnőttek között. Az előbbinél

koncentráltan figyeltem másokra, az ő jó élményük

biztosításéra, míg az utóbbinál magamon volt a

hangsúly inkább, a saját legjobb stratégiám

megtalálásán. A motivációm is más volt, mivel a

gyerekeknél az ő fejlődésükért és a nekem ezzel járó

sikerélményért dolgoztam, a felnőttek között viszont

sokkal inkább a kikapcsolódás, szórakozás volt a célom.

Ott sokkal inkább együtt játszottam, mint a

gyerekeknél, bár ott is részt vettem a játékok döntő

többségében.

Ahogy én megfigyeltem a gyerekeknek és

felnőtteknek is egyaránt nagyon fontos a játékban

elfoglalt helyük, nyerési esélyeik, csak máshogy

mutatják ki ezt. A gyerekek sokkal nyíltabban

háborodtak fel saját rosszabb helyezésük miatt, míg a

legtöbb felnőtt, akivel játszottam igyekezett titkolni az

ilyes fajta érzéseit, nehogy úgy tűnjön, hogy ez olyan

fontos neki. Persze ez előbb utóbb megmutatkozott

egy dühös kirohanás, vagy indokolatlan szurkálódás

formájában. Általában a gyakorta társasjátékokkal

játszó emberek nem féltek ennek ellenére kimutatni

csalódottságukat, örömüket. De mindkét csoportban

tapasztaltam a játék közben egy pontot, amikor az

akkor rosszul álló felnőtt, vagy gyerek elkezdte taglalni,

hogy a nyerésre álló személy mennyire meg fogja

nyerni, pedig ezt még korai volt kijelenteni. Ezzel is

burkoltan saját, játékban elfoglalt rosszabb helyzetüket

akarták kifejezni, pozitív megerősítést találni a többiek

részéről.

Mindkét csoportban voltak olyan

hullámvölgyek, mikor nehezebb volt motiválni az

embereket, nem volt kedvük igazán játszani.

Számomra ez a gyerekek oldaláról volt ez meglepő,

mivel előzetesen az a képem volt róluk, hogy a játszás

lételemük. És éppen ez volt a kulcs, mert rá kellett

jönnöm, hogy míg a felnőttek egy hosszú munkanap

után, vagy egyetemi óráik után érkeztek a Játszóházas

alkalmakra, míg a gyerekek az iskolából, egy tanulós, de

részben játékkal is töltött nap után. Így a gyerekek

természetes közegükként tekintettek a játékra, nem

volt különösebben vonzó így mindenkinek az

ajánlatom, míg a felnőttek így tudtak végre

kikapcsolódni, feltöltődni kicsit, egy, a korábbi

tevékenységüktől merően eltérő módon. Akikkel

együtt játszottam ilyen módon szinte mind azt

mondták, hogy bár kimerülten és sokszor idegesen

érkeztek a Játszóházba, de nyugodtabban, és volt, hogy

pihentebb érzettel mentek haza. Ha egy felnőttet nem

tudtam meggyőzni arról, hogy játsszon, ott legtöbbször

egy rossz beidegződés állt a háttérben. Például volt egy

lány, akit nem tudtam sehogy meggyőzni arról, hogy

kettőnél többször eljöjjön játszani, mivel otthon, mint

kiderült a nővére többször dominált a társasjátékok

terén. A gyerekeknél ez még megelőzhető pont a már

korábban említett egyenlő esélyek kialakításával.

V. Felhasznált források

Könyvek:

Bodoni Ágnes-Kádár Annamária: Az óvodás- és kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani megközelítésben. Ábel Kiadó. Kolozsvár, 2010.

Egyéb:

Jesztl József, Kárpáti Gy. Anikó, Dr. Suhajda Éva Virág: Játék és tanulás – játszva tanulás, tanulva játszás. Kézirat. Bp., 2015.

68

A játék alapú tanulás 4. fejezet

69

Fejlődési lehetőségek a játékban

Vastag Zsuzsa, Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány,

projektmenedzser

70

Absztrakt Tanulmányomban egy vezetett játékformán keresztül mutatom be, milyen fejlődési lehetőségeket rejt magában a játék. A FÉSZEK-modell mentén elemzem, hogy az adott játékforma milyen direkt és indirekt módokon segíti a gyerekek fejlődését a fizikai, értelmi, szociális, emocionális és kreatív területeken. Mivel a játék és a mese a két legfőbb eszköz, melyeken keresztül közvetítjük a gyerekek felé és ezáltal újrateremtjük a kultúránkat, ezért nem pusztán személyes, de társadalmi szinten is jelentős kérdés, hogy hogyan viszonyulunk hozzájuk, hogy elismerjük-e kellőképpen a gyerekek jogát a játékhoz.

Bevezetés A gyermekkor az az időszak, melyben a fiatal emberi lény belenő az őt körülvevő világba, átveszi az idősebbektől (felnőttektől, idősebb gyerekektől) a környező kultúra elemeit. (Bús, 2013) E folyamat két lényeges eleme a játék és a mese, melyek egyszerre közvetítik a kultúrát a gyerek felé és válnak maguk is a kultúra részeivé. A játék során a gyermek újrateremti magának a világot, s eközben megtanulja azt. A mesék, történetek pedig a legősibb módjai a kollektív történelmünk során letisztult üzenetek átadásának. Az tehát, ahogyan a játékot és a mesét kezeljük, felnőttek, intézmények, egyszerre hat a gyerekek személyes szintjén, és társadalmi-kulturális szinten – alakítja, változtatja azt. Tanulmányomban bemutatok egy vezetett játékformát, melyet két pszichológus kollégámmal, Bödecs Annával és Szekeres Eszterrel (és több esetben további segítőkkel) dolgoztunk ki 6 és 12 éves kor közötti gyerekek számára és több éven keresztül finomítottuk a részleteit. A program, keretként működve megtölthető tetszőleges tartalommal, így olyan módon valósíthatunk meg tudatos fejlesztést, mely autentikusan illeszkedik a gyerek mesékre és játékra épülő világába s mindeközben, remek szórakozást nyújt. A háromórás játékalkalom során egy általuk választott mesevilágba kalauzoljuk őket, melyben különböző kalandok során gyakorolhatják többek között a csapatmunkát, szembenézhetnek a félelmeikkel és „kijátszhatják” azokat, megtervezhetik a megfelelő stratégiát egy probléma megoldására vagy éppen megélhetnek konfliktusokat és mintát kaphatnak arra, hogyan oldhatók azok meg konstruktív módon. Annak rendszerezésére, hogy milyen fejlődési lehetőségekkel találkozhatnak – akár az általam

bemutatott, akár más játékformákban – rendkívül hasznosnak találtam a FÉSZEK-modellt, melyet a későbbiekben részletesen bemutatok. A betűszó öt területet jelöl, melyekben a gyermek fejlődhet: fizikai, értelmi, szociális, emocionális és kreatív. Ezek mellett alighanem további területek is beilleszthetők lehetnek, többek közt az etikai vagy a spirituális szféra. A modell a maga egyszerűségében segít rácsodálkozni arra, hogy a fejlődés-fejlesztés alapvetően természetesen valósul meg a gyerekek számára örömet okozó tevékenységekben, s így a játék és a tanulás kéz a kézben jár. Érdemes lenne felnőttként is komolyabban vennünk a gyerekek játékát, s nem pusztán a tanulás utáni jutalomként, hanem éppen annak egy lehetséges eszközeként tekinteni rá.

Elméleti bevezető A következőkben röviden bemutatok különböző játékelméleteket, megközelítéseket, melyek a játék hasznát, személyes és társadalmi fontosságát mutatják be. Ezután kitérek a FÉSZEK-modellre, amely mentén a későbbiekben elemezni fogom a bemutatott játékformában rejlő fejlődési lehetőségeket. Az egyes területekhez tartozó elméleti összefoglalókat a későbbiekben, az adott címszónál mutatom be, hogy így egy-egy területet egyben lehessen áttekinteni.

A játék különböző megközelítései A játékkal foglalkozó szakemberek többsége, filozófusok, teológusok, pszichológusok, szociológusok, antropológusok egyetért abban, hogy a játék jelentős szereppel bír az emberi (és sok esetben az állati!) élet során, a gyermek egészséges fejlődésének komponense, ha nem éppen mozgatórugója. Az Angliában elterjedt játékmunkás (playwork) szemlélet szerint, mely legfőbb mondanivalója, hogy a gyerekeket hagynunk kell szabadon játszani, egyenesen olyan jelentőségű drive, hajtóerő, mint az étel (Rennie, 2003). Huizinga (1938) meg volt győződve arról, hogy a játék képezi az egész emberi civilizáció alapját. Hankiss (2014) pedig úgy véli, talán a játék az ember leghatékonyabb fegyvere arra, hogy legyőzze azt a félelmét, hogy egy idegen és veszélyes világban él. Más szerzők egyéb nézőpontokból közelítik meg azt a kérdést, mi a játék, mi jelenti a varázsát, mi a funkciója. Ellis (1973) áttekintette a legfontosabb elméleteket a játékkal kapcsolatban, s csoportokba rendezte őket. Az energiafölösleg elméletei szerint a játék egy olyan

71

szelep, melyen keresztül az ember (és az állat) levezetheti a fölösleges energiáit. Az ösztönelméletek szerzői úgy tartják, a játék egy velünk született ösztön, akárcsak egyéb ösztöneink. Az előkészítés elméletei arról tanúskodnak, hogy a játék fő célja az, hogy a fiatal élőlény felkészüljön a későbbi felnőtt életére. Az ismétlési elméletek szerint a játék során öntudatlanul megismételjük kollektív múltunk bizonyos elemeit. A relaxációs elméletek képviselői pedig úgy tartják, a játék alkalmas arra, hogy bizonyos tevékenységek után a szervezet kifáradt elemei regenerálódhassanak. E klasszikus elméleteken túl az újabb keletű játékelméletek más szempontok mentén tekintenek a játékra. A feladat általánosításának elmélete szerint a játékosok felelevenítik azokat a magatartásformákat, melyek életük egyéb területein sikert okoztak számukra. A kompenzációs játékelmélet szerint a játék során az emberek kielégítik azon szükségleteiket, melyek életük egyéb területei nem elégítenek ki. A katarziselmélet szerint a játékban megjelenhetnek, s így a játékos kiélheti azokat a rendezetlen érzelmeit, melyeket a társadalom egyéb esetben elítélne. A pszichoanalitikusok úgy gondolják, a játék segít feldolgozni a játékos nehéz élményeit. A kognitív dinamika elmélete szerint a gyerek akkor játszik, amikor képes a maga elképzeléseit („mentális struktúráit”) rávetíteni a világra, ahelyett, hogy a valóság súlya őt nyomná össze. A tanuláselmélet szerint pedig a játék egy tanulási folyamat terméke, amely csökkenti a gyermek és a környezete közti feszültséget. A játék modern elméletei közül pedig kettőt említ Ellis: a stimulációs elmélet szerint a játék biztosítja az ember számára szükséges izgalmat és stimulálást, míg a kompetencia- és hatáselmélet szerint a játékban az a szükséglet dominál, hogy az ember bizonyítsa kompetenciáit. Mindezen elméletek kifejtése és részletes elemzése rendkívül érdekes és előremutató volna, azonban jelen tanulmányban erre nincs lehetőség. Épp csak szerettem volna felvillantani azt a bőséges szakirodalmat, mely a játék értelmét, funkcióját, hasznát kutatja. Feltehetően mindegyik elmélet megmagyaráz valamit a játék varázsából, azonban ha akárcsak saját játékemlékeire visszagondol az olvasó, bizonyára a játék haszna helyett az élményre fog leginkább emlékezni. A legkedvesebb emlékeinkhez valamilyen módon hozzákapcsolódik a felhőtlenség, felelőtlenség szabadsága – azaz pont azért kedves a játék, mert nem célt szolgál. A játék egy önmagáért való cselekedet.

A FÉSZEK-modell Azonban itt érdekes dilemmába ütközünk. A fentiek szerint a játék egy önmagáért való cselekedet, aminek viszont a hasznáról, céljáról, funkciójáról több ezer oldalnyi szakirodalom született az évszázadok során. Hogyan gondolkozhatunk úgy a játékról, mint egyszerre céltalan és nagyon is komoly célú tevékenységről? Hogyan viszonyuljunk a gyerekek játékához felnőttként – mint jutalom a munka után vagy esetleg, mint maga a munka, a gyerek „feladata”? Milyen szerepet szánunk a játéknak az intézmények, óvodák, iskolák életében? És egyáltalán: miért kellene a társadalomnak pénzt áldoznia megfelelő játéklehetőségek megteremtésére? Ez utóbbi kérdést sokszor feltették Fraser Brownnak (2003), a játékmunka egy kiemelkedő professzorának, s erre válaszul alakította ki az „összetett rugalmasság”, angolul „compound flexibility” elméletét. Ennek lényege, hogy amennyiben egy megfelelően rugalmas, adaptív környezetben van egy megfelelően rugalmas, adaptív gyermek, az pozitív fejlődési folyamatot generál: a rugalmas környezet ugyanis növeli a kísérletezésre való lehetőséget, ami olyan pozitív érzések megjelenéséhez vezet, mint az öröm és a sikeresség, aminek a következtében megnő a gyerek önbizalma, önismerete és önelfogadása. Ennek köszönhetően pedig továbbfejlődik a gyermek rugalmassága, mivel pozitív élményt szerzett a problémák megoldásával kapcsolatban, ami pedig közvetlenül hat a gyerek és a környezete közötti kapcsolatra, azaz végeredményben tovább nő a gyermek világában érzékelhető rugalmasság. Ezen elmélet mentén nyúlt a már a 80-as évek óta közszájon forgó betűszóhoz, amely leírja a játék által biztosított fejlődési területeket, a FÉSZEK-hez. A betűk a következő területeket jelölik: fizikai, értelmi, szociális, emocionális és kreatív. (Angolul ez a SPICE-model: social, physical, intellectual, creative és emotional.) Úgy gondolta, egy megfelelő játék-környezet mindezen területeken fejlődési lehetőségeket biztosít a gyerek számára: a fizikai megterhelésre, a logikus indoklásokra, a csoportos, csoportban való részvételre, az izgalomra, valamint a kísérletezésre. Brown, a szabad játék képviselőjeként így hidalta át a fenti dilemmát: amennyiben biztosítjuk a megfelelő környezetet a gyermek számára, további felnőtt erőfeszítés nélkül megtörténik a fejlődés, a tanulás. A modell-t később más játékkal foglalkozó szakemberek is elkezdték használni, egyéb kontextusokban is, mivel egyszerre egyszerű és nagyszerű: pusztán annyit tesz,

72

hogy felhívja a figyelmet, egy egyszerű tevékenység során is mennyi mindenben fejlődhet a gyermek.

Tanulmányom további részében bemutatom azt a játékformát, amelyet pszichológus kollégáimmal 2010 óta alkalmazunk 6-12 éves kor közötti gyerekcsoportokkal. Ezután pedig részletesen elemzem, a program egyes elemei hogyan, milyen módon segítenek a fenti öt terület fejlődésében, milyen lehetőségek rejlenek a játékban.

A program bemutatása Akárcsak a tanulás a játék során, a program létrejötte is természetes módon alakult a számunkra. 2010 óta rendszeresen rendeztünk gyermekprogramokat a környezetünkben élő gyerekek és barátaik számára, s idővel egy konkrét koncepciót tudtunk felmutatni, melyet azóta már számunkra ismeretlen gyerekekhez is el tudunk juttatni. E folyamat során tudatosan kezdtünk figyelni arra, hogy általunk magánemberként és pszichológusként fontosnak tartott értékeket közvetítsünk a gyerekek felé. Az elsődleges célunk mindig is az volt, hogy a résztvevők egy felejthetetlen élménnyel térjenek haza, emellett azonban jelentős hangsúlyt fektettünk arra, hogy a gyerekek számára természetes módon, illeszkedve a játék-világba, olyan helyzeteket teremtsünk, melyekben mind saját magukról, mind a társaikról olyan élményeket szerezhetnek, melyek végeredményben segítik őket eligazodni a „valós” világukban is. A játékalkalmak leggyakrabban születésnapi bulikon kerülnek megrendezésre, melyeken a kötöttebb jellegű program három órán keresztül tart, s ezt követi az önfeledt szabadjáték. A három óra mindig egy adott téma köré szerveződik, s nekünk felnőttként a fő feladatunk, hogy e téma mentén megteremtsünk egy mesevilágot, s ebben a világban egy kalandra hívjuk a résztvevőket. A kaland során sokféle feladattal és játékkal találkoznak, melyek megoldásával végül elérik az elején kijelölt célt. Így valójában nem egy konkrét programot hoztunk létre, hanem egy koncepciót, melyben mind a tematika, mind az adott játékok könnyen változtathatóak, és így személyre vagy éppen fejlesztési célra szabhatóak. Az alábbiakban bemutatom a koncepció fő jellegzetességeit, majd a FÉSZEK-modell mentén sorra veszem, milyen módokon nyújt egy ilyen program fejlődési lehetőségeket a gyerekek számára.

Cél Elsőként meghatározzuk, hogy legyen-e aktuális célja az alkalomnak. Sok esetben nincs külön cél, a lényeg a jó élmény, illetve egy általános „személyiségfejlesztés”, már amennyiben érdemes kisiskolások esetén ilyen célt meghatározni. Adott esetben azonban előfordulhat például, hogy egy osztályban nem kielégítő a csoport-hangulat, ekkor kijelölhetjük fő célnak a közösségépítést – ez esetben olyan feladatokat választunk, melyek kapcsolatot teremtenek a gyerekek között, s a széthúzás helyett az összefogást erősítik. Fontos megjegyezni, hogy a koncepciót nem terápiás szándékkal hoztuk létre, azaz nem egy adott problémára megoldásként szánjuk, azt gondoljuk, sokkal inkább hatékony preventív módszerként – az élmény önmagában összekovácsolhat egy osztályt, a feladatokkal-játékokkal pedig rásegítünk erre a folyamatra.

A mesevilág megteremtése Ahhoz, hogy a résztvevők számára valóban feledhetetlen élményt jelentsen egy alkalom, elengedhetetlen, hogy releváns legyen a számára, s így érzelmileg bevonódjon a kalandba, együtt éljen a történésekkel és valódi hősként tudja megélni saját magát. Emiatt a felnőtt elsődleges céljának azt tartjuk, hogy létrehozzon egy mesevilágot, egy második valóságot, melyben mindenki tudja, hogy ami zajlik, az „csak” játék, érzelmi szempontból azonban kifejezetten valóságos események zajlanak. (Ezt nevezik kettős tudatnak is, amikor, noha a játékban keveredik a valóság és a fikció, a gyermek elméjében kettő teljesen elkülönül egymástól: tisztában van vele, hogy egy szerepet játszik, mégis teljesen azonosul a szereppel.) Ennek érdekében minden alkalommal az egyik (születésnap esetén a születésnapos) gyerek választja ki előzetesen a három óra tematikáját, s mi ehhez igazítjuk a programot. Így lehetőségünk volt a korábbiakban többek között az alábbi témák köré szervezni az alkalmakat: meseerdő, vikingek, kalózok, cirkusz, Harry Potter, Indiana Jones, álmok, Star wars, Scooby-Doo, közlekedés. Ez a sokféleség egyrészt számunkra is izgalmassá tesz minden egyes alkalmat, másrészt érzékelteteti, hogy lényegében bármely téma köré szervezhető alkalom. A tematika azt szolgálja, hogy a gyerekek számára fontos világot tudjunk teremteni, melyben elmerülhetnek, s így érzelmileg releváns környezetben telik számukra az alkalom. Természetesen előfordulhat, hogy a kiválasztott téma

73

nem minden résztvevő számára egyaránt fontos, azonban tapasztalataink szerint a mesevilág önmagában bevonzza a gyerekek fantáziáját és ha nem is a témáért, de magáért a kalandért ugyanolyan örömmel lelkesednek. A tematika kiválasztása után megírunk egy kerettörténetet, mely az adott világban játszódik, s egy konfliktusból indul ki, mely konfliktusra egy megoldást is kínálunk. A megoldás válik az alkalom céljává, s a cél eléréséhez különböző feladatokat kell megoldaniuk a gyerekeknek. Ilyen kerettörténet-konfliktusra példák lehetnek a következők:

Indiana Jones keresi utódját, azonban csak az nevezheti magát méltó utódnak, aki sikerrel teljesíti a próbákat

Voldemort régi szerelme bosszút akar állni a fekete mágus haláláért, őt egy bájital elkészítésével lehet megállítani, melyre a kiváló Roxfortos diákokat kérjük fel

rossz álmok gyötörnek minket és egy álomfogót kell készíteni, ami megállítja a rossz álmokat – az egyes feladatok során szalagokat szerezhetnek, melyekből álomfogót tudnak készíteni.

A kerettörténet esetében fontos, hogy az adott mesevilágban nem az annak alapjául szolgáló konkrét történetet, vagy már ismert konfliktust játsszunk el, hanem a világ megteremtésével ők maguk kerülhetnek abba a pozícióba, amelyben a mesevilág hőseként tekinthetnek magukra. A történetben tehát mind a gyerekek, mind a felnőttel szereplőkké válnak. A gyerekek legtöbbször a mesevilághoz köthető csoport tagjai (pl. Roxfortos diákok), a felnőttek pedig tipikus karakterek jelenítenek meg: két jelenlevő felnőtt esetén egy segítő (a Roxfort egy professzora) és egy ellenséges (Voldemort régi szerelme), harmadik esetén pedig ő egy semleges vagy ambivalens karakter (a Főnix Rend tagja, aki alapvetően segítő, de azért egy kicsit félelmetes) lehet. A szereplők és a tér valóságossá tételéhez, jelmezeket, kiegészítőket és díszleteket viszünk magunkkal a környezetbe. Ezek egyrészt segítik a mesevilág megteremtését, másrészt a sok apró „mütyür”-t szeretik nézegetni, birizgálni a gyerekek, s a program után örömmel beépítik őket a szabad játékukba.

Az alkalom íve, a tevékenységek Egy-egy alkalom megtervezésénél, nyilvánvalóan, figyelembe vesszük, hogyan alakul egy csoport, az egyes stádiumokban milyen dinamikák érvényesülnek.

Bemelegítés

Cél: feszültségoldás, csoporttudat megteremtése,

keretek ismertetése

Mivel általában egymást ismerő gyerekek csoportjával dolgozunk, és az érkező gyerekek nagyrészt tisztában vannak a tematikával előzetesen, ezért viszonylag könnyen kialakul a megfelelő hangulat a csoportban a program elején. Ennek ellenére az első pillanatokban fontos időt hagyni arra, hogy mindenkiben feloldódjon a kezdeti, részben az ismeretlen helyzetnek szóló szorongás és kialakuljon a gyerekek csoporttudata, melyre építünk a program további részében. A felnőttek ekkor már „jelmezben és karakterben” vannak, illetve a környezet fel van díszítve, ezzel segítve a mesevilágba való átlépést. Elsőre röviden ismertetjük a gyerekekkel, milyen világba léptek, illetve készülnek belépni, elmondjuk a kerettörténetet, megjelöljük, hogy ők mely csoport tagjai. Ezután egy könnyed „jégtörő” játék során lehetőségük van mozogni, mely segít a feszültségoldásban, a rá- és egymásra hangolódásban. A jégtörő játék „története” akár magát az utazást is jelképezheti a mesevilágba: például ha körben állva, csukott szemmel esőhangot imitálnak a kezeikkel, lábaikkal, azzal elvarázsolják magukat egy amazóniai esőerdőbe, ahol kezdődnek a kalandok. Ezután, még mindig a ráhangolódás jegyében egy szintén vonzó, ám némileg személyes jellegű feladattal folytatjuk, amely segítségével elgondolkozhatnak a saját erősségeiken, amik segíteni fogják őket a kalandok során (pl. kitalálhatnak egy szimbólumot, ami kifejezi az erősségeiket és ezt arcfestő krétákkal felrajzolhatják magukra).

Konfliktus megjelenése

Cél: a „veszély” jelentőséggel ruházza fel a helyzetet, csoporttudat erősítése Mikor úgy érezzük, a csoport már kényelmesen érzi magát, és hogy meg tudnak küzdeni a feszültségekkel is, beléphet a konfliktus a világba – az ellenséges karakter valamilyen ármánykodást hajt végre, amely ellen a csoportnak közösen kell fellépnie. Az ellenséges karakter szerepe a folyamat során, hogy „veszélyt” teremtsen, ellenpólusként lépjen fel a kis hősökkel

74

szemben. Azonban ilyen-olyan módon lehet vele egyezkedni, alkut kötni. Ilyen feladat lehet például, hogy az ellenséges karakter ellopta a továbblépéshez szükséges aranykulcsot, de hajlandó odaadni, ha cserébe gyűjtenek neki 20 kiskulcsot (amik el vannak rejtve a lakásban).

Nagyjátékok

Ekkorra már többnyire teljesen bevonódtak a mesevilágba a gyerekek, és elkezdhetjük a „nagyjátékokat”. Ezek alkotják az alkalom alapköveit, mind a kerettörténetbe illeszkednek, és változatosak, így sokféle készségükre szükség van a megoldásukhoz. Vegyítjük a mozgásos, ügyességi játékokat, a rejtvény-jellegű feladatokat, a bizalomjátékokat, személyes, elmélyülős, beszélgetős tevékenységeket. Mindegyik játék valamivel előremozdítja a hősöket a kalandjuk során, például azzal, hogy megszereznek egy hozzávalót a szükséges bájitalhoz, vagy elhárítanak egy veszélyt.

Befejezés

Cél: a konfliktus végleges feloldása, átvezetés a

mesevilágból a valós világba

A nagyjátékok sikeres végrehajtása után elérkezik a befejezés ideje, amely során elérkezünk a történet csúcspontjára, ahol megoldódik a rejtély, elkészül a közös termék. Ilyenkor az ellenséges karaktert valamilyen módon végre sikerül megszelídíteni és így elhárul a veszély – így örömünnepet lehet tartani, és elindulhat a szabad játék. Ekkora már legtöbbször kifáradnak a gyerekek a programokban, így érdemes időt szánni arra, hogy szabadon játszhassanak egymással, levezessék a kalandok izgalmát és visszatérhessenek a saját világukba.

Szünet

Mivel a három óra folyamatos koncentrálás, még egy izgalmas mesevilágban is hosszúnak bizonyul, ezért a nagyjátékok közé beillesztünk egy szünetet, mely szintén illeszkedhet a kerettörténetbe – például mikor megérkeznek egy adott színhelyre, akkor megpihennek lakomázni. Ekkor sor kerülhet (születésnap esetében) a tortázásra, kisebb szabad játékra.

Állandó játékok

A program során állandóan elérhető játékokkal is díszíthetjük a környezetet, melyhez visszatérhetnek, amennyiben felkelti az érdeklődésüket. Feltehetünk például egy nagy papírt a falra, amelyre mindig rajzolhatnak, vagy fotózó-sarkot alakíthatunk ki. Az alkalmak során igyekszünk beépíteni a programba valamilyen kézműves tevékenységet is, aminek az eredményét a gyerekek végül hazavihetik. Egy alkalommal például kis szütyőket varrtunk velük, amelybe gyűjtögethették a kincseket, amelyeket aztán hazavihettek.

Technikai megfontolások A program bemutatása után érdemes egy-két technikai jellegű megfontolásra is kitérni, annak érdekében, hogy zökkenőmentesen tudjon zajlani a program. Elsősorban tisztában kell lennünk azzal, hogy milyen gyerek-csoportra számíthatunk: hány évesek, hány fő, milyen viszonyban vannak egymással (osztálytársak?). E három alapvető információn túl ismerjük még a választott tematikát, és esetleg a szülőktől megtudhatunk még tippeket arra vonatkozóan, hogy mi érdekelheti a gyerekeket. Létszám tekintetében a 8-12 főt találtuk ideálisnak: kevesebb fő esetén a dinamika kevésbé éleződik ki, több gyerek esetén pedig törvényszerűen vagy szétesik a tervezett program, vagy jóval határozottabb, irányító szerepben kell a felnőttnek fellépnie. Fontos azt is tudni, milyen környezetben mozoghatunk. Milyen idő várható, van-e használható kert, vagy csak a lakásban mozoghatunk. Amennyiben csak a lakásban mozoghatunk, úgy a mozgásos játékokat olyan módon kell kialakítani, illetve adaptálni, amely nem jár szükségszeren a lakás állapotának rombolásával. Egy számunkra meglepő élmény volt, amikor az egyik alkalommal a gyerekek olyan mértékben beleélték magukat a történetbe, hogy az ellenséges karaktert már-már bántó módon próbálták megállítani. Ilyen esetekre fel kell készülni olyan szabályokkal, melyek védik ezt a karaktert is (például mérgező anyagokat bocsájt ki magából, ezért nem lehet az egyméteres közelébe menni). Emellett általánosságban elmondható, hogy érdemes rugalmasan kezelni a helyzeteket, sokszor a folyamatok és a dinamika olyan irányt vesz, ami eltérít az eredetileg meghatározott tervünktől. Ilyenkor ajánlatos mérlegelni a helyzetet, de fontos, hogy soha ne erőltessünk rá a csoportra olyan dolgokat, amit nem szeretnének, illetve amennyiben nagyon élveznek egy

75

játékot, akkor azt játszhatjuk hosszabban is. Amennyiben váltunk is menetközben, valamilyen módon fontos, hogy lekerekítsük a történetet, és megvalósuljon a lezáró rituálé.

Fejlődési lehetőségek A játék minden formája (szabadjáték, társasjáték, vezetett játék, animált játékok, stb.) rejt magában esélyt a tanulásra. A továbbiakban azt elemzem, a fent bemutatott forma milyen lehetőségeket nyújt a gyerekek számára a FÉSZEK-modellben szereplő területeken. Bizonyos lehetőségek magában a formában inherensen rejlenek, másokra külön odafigyeléssel készülhetünk. A játékok többsége természetesen egyszerre több területhez is kapcsolható. Mivel a programot alapvetően 6-12 éves gyerekek számára dolgoztuk ki (ennél fiatalabbak esetében kérdéses, hogy tudnak-e ilyen hosszan koncentrálni, az idősebbek számára pedig már a közös időtöltés más formái válhatnak elsődlegessé), ezért minden területhez hozzáillesztek egy rövid ismertetőt arról, hogy ez a korosztály milyen élethelyzetben van, a fejlődéspszichológia szemszögéből.

Fizikai

Iskoláskorban a gyerekek látványos fizikai fejlődésen mennek keresztül. Az óvodáskorhoz képest látványosan növekszik a magasságuk és az erejük, melyet alapvetően genetikai hatások mozgatnak, azonban jelentősek a környezeti hatások is (pl. a táplálkozás milyensége, az általános egészségügyi feltételek). Fejlődik továbbá a mozgékonyságuk (gyorsaságuk), az egyensúlyérzékük, valamint a finommotoros koordinációs képességük. Ennek háttérben komoly szerepe van az agy struktúráiban bekövetkezett változásoknak: a mielinizáció (a kérgi idegsejtek „szigetelő hüvellyel” való beborítása, ami következtében felgyorsul az ingerület átvitel és így gyorsabbá válik az információfeldolgozás), a szinapszisok számának növekedése (így egyre nagyobb számú kapcsolat jöhet létre az idegsejtek között, több tudás tárolására és összefüggések megtalálására adva lehetőséget), az agyhullám-mintázatok változása (erősödik az alfa-aktivitás a korábbi théta-aktivitáshoz képest, ezáltal általánosságban éberebbé válik a gyerek), valamint az EEG-koherencia (azaz az agyi elektromos aktivitás szinkronizációja (ami lehetővé teszi, hogy a különböző agyi területek összehangoltabban működjenek). (Cole és Cole, 2006)

Bármely olyan helyzet, melyben a fenti képességeket gyakorolhatják a gyerekek, egyben fejleszti is ezen képességeiket. Tehát az olyan tevékenységek, melyeket egyébként is gyakran játszanak, mint a fogócska különböző formái, a lufizás, gyorsasági, ügyességi versenyek, kézművesség, koordinációs feladatok, kifejezetten hasznosak a fizikai fejlődés szempontjából. Amennyiben úgy ítéljük meg, egészen direkt módon is betehetünk erőpróbákat a programba: például csak akkor kapnak meg valamit, ha csoportszinten bemutatnak 20 fekvőtámaszt. Gondolhatunk továbbá az érzékszervek élesítésére is: bekötött szemes feladatok során például rá vannak hagyatkozva az egyéb érzékszerveikre. A mozgásos, futkározós feladatok emellett felszabadító hatásúak, alkalmasak feszültségoldásra, vagy egy koncentrálós feladat utáni levezetésre és „újrafelpörgetésre”.

Értelmi

Az értelmi fejlődés tekintetében elsősorban érdemes szót ejteni a kognitív képességek változásáról ebben a korban. Piaget (1973) a gondolkodás ezen új formáját konkrét műveleteknek nevezi, melyek logikai rendszerbe illeszkedő, koordinált mentális cselekvések – azaz lehetővé válik a gyerek számára az egységesebb gondolkodás. Korábban „kompetenciaszigetek”-et láthattunk az óvodásoknál, hatéves kor körül azonban képessé válik a gyerek e szigetek összekötésére és egységesítésére (lásd az agyfejlődésre vonatkozó gondolatokat). Ennek alapjául szolgálhat az többek közt, hogy növekedik az emlékezőképesség, vagy hogy egyre bővebb tudásalappal rendelkeznek a gyerekek a világról. Emellett egyre többféle stratégiát képesek alkalmazni egy probléma megoldásához, növekszik a figyelmi-koncentrációs kapacitásuk és megtanulják egyre hatékonyabban kontrollálni a figyelmüket, elkezdenek gondolkodni a saját gondolkodásukról (metakogníció), valamint folyamatos és gyors fejlődésen mennek keresztül a nyelvi képességeik. (Cole és Cole, 2006) A játék során önmagában az, hogy egy háromórás programon jelen vannak, követik, benne élnek, segíti a figyelmük és a koncentrációs képességük fejlődését. Emellett átlátják a komplex mese-világot, annak minden szabályszerűségével és belső törvényeivel együtt, ezáltal gyakorolják az egységes rendszerek, logikai kapcsolatok megismerésére való képességet. Végül a teljes program egy adott probléma megoldására épül, mely cél eléréséhez egyszerre kell fejben tartani a „nagy célt” (a bájital összekeverése, és

76

a hozzá szükséges hozzávalók begyűjtése), valamint az egyes feladatokhoz köthető részcélokat (megkeresni az elrejtett kavicsokat, hogy azzal szerezzenek egy hozzávalót), és stratégiát kell alkotni az egyes feladatok sikeres megoldásához. Továbbá természetesen direktebb jellegű, a kognitív fejlődést segítő gyakorlatok is játszhatunk velük. Feladhatunk nekik rejtvényeket, vagy éppen megismertethetjük őket konkrét tényekkel (pl. a folyadékok összekeveredésének fizikai törvényeivel, melyek akár varázsital-keverésként is bemutathatók nekik).

Szociális

Egy felmérés szerint 6-12 éves koruk között az amerikai gyerekek (az alvást nem számítva) idejük 40%-át töltik kortársaik között, amely mintegy kétszer annyi idő, mint ezt a kort megelőzően (Zarbatany és tsai., 1990). Ez a megnövekedett idő, mely jelentős része a szülők felügyeletén kívül zajlik, felveti azt az új jelenséget a gyerekek életében, hogy valamilyen módon szabályozniuk kell egymás közötti együttlétüket. Jóval hangsúlyosabbá válnak a kortárscsoportokat meghatározó társas és erkölcsi szabályok – az igazságosság fogalma más megvilágításba kerül, Kohlberg (1969) szerint például a 7-8 évesek már képesek felismerni, hogy másoknak az övéktől eltérő szempontjaik is lehetnek, így egyfajta instrumentális erkölcs alakul ki, melyben a gyerekek csererendszernek tekintik az igazságosságot: ugyanannyit adj, amennyit kapsz. 10-11 éves korra pedig már egyre inkább meghatározóvá válnak az erkölcsi ítéletek, s sokszor a közös egyezségek az önérdek fölé is helyeződhetnek. A kortársaikkal töltött idő másik jelentős következménye, hogy míg szeretnének barátokat találni, előfordulhat, hogy nem mindenki kedveli őket, s így elkerülhetetlenül felmerül a kérdés, hogy hogyan kell kezelni a konfliktusokat, hogyan tudnak együttműködni és versengeni. (Cole és Cole, 2006). Az együtt játszás előnyei a szociális viszonyok kezelésére vonatkozó szabályok elsajátítása szempontjából vitathatatlanok. Bármit is játsszanak a gyerekek együtt, megjelennek az adott játékra vonatkozó szabályok (attól kezdve, hogy milyen sorrendben csússzanak le a csúszdán, akár egy komplex szabályjátékig), amelyeket az adott gyerek vagy követ vagy nem, s bármely esetben szembesül a cselekedeteinek a többiekre gyakorolt hatásával. Kommunikál a többiekkel, ezzel megtanulja, milyen kommunikációs stílus hogyan működik a társas közegben. A felmerülő konfliktusok megoldására

stratégiákat alkot. A fent bemutatott játékformában az a tény, hogy egy csoportban „dolgoznak” együtt, magával hozza mind e kérdéseket, s a felnőtt, saját habitusától függően reagálhat az adott helyzetekre, adott esetben azzal, hogy nem reagál és hagyja, hogy a gyerekek egymás között oldják meg a felmerülő szituációt. A játék bizonyos elemeivel azonban tudatosan törekszünk arra, hogy a proszociális mintát erősítsük a gyermekekben: megtapasztalhatják annak a jóérzését, hogy közösen hajtják végre a feladatokat, közös sikereket érnek el. Mivel sok típusú tevékenységgel találkoznak, különféle helyzetekben észlelik egymást, – s akár korábbi egymásról való tudásuk mentén – stratégiákat alkothatnak arról, hogy ki miben ügyes és milyen feladatot lenne érdemes rábízni. Fontosnak tartjuk hangsúlyozni, hogy mindenkire szükség van a feladatok megoldásához, mindenki bele tud adni valamit a közösbe. Emellett is felmerülhetnek konfliktusok közöttük, ezeket azonban többnyire megoldják maguk között. Nagyobb méretű „konfliktus” az ellenséges karakterrel való kapcsolatuk – s mivel a program végére ő is megszelídül, ezzel közvetítjük az üzenetet, hogy azok, akik adott esetben igazságtalanuk viselkednek is, megérthetőek és lehetséges a velük való együttműködés is. Számos konkrét tevékenység is a szociális kompetenciákra fókuszál: egymás végighallgatása, mások véleményének és élményeinek tiszteletben tartása, a többiek nézőpontjainak figyelembevétele, az egymásra hangolódás, az egymásban való bizalom mind szükséges egyes feladatok megoldásához, s ezzel az egymás közötti kapcsolatok megerősítése, mélyítése történik.

Emocionális

Míg az előbbiekben a személyek közötti, addig most a személyen belüli jelenségekkel foglalkozom. A gyerekek érzelmi fejlődésének egyik sarkalatos pontja az énkép és az önértékelés, önbizalom, valamint az önismeret fejlődése. Az érzelmek differenciálódása, a felismerésükre, megfogalmazásukra és kifejezésükre, valamint kezelésükre való képesség mind fontos kompetenciák a lelki jóllét tekintetében. Az énkép tekintetében jelentős változás, hogy míg korábban jószerével egymáshoz lazán kapcsolódó, elkülönülő tevékenységi területek mentén gondolkodtak önmagukról, addig iskoláskorban a fogalmaik körülhatároltabbakká és komplexebbé, elvontabbá válnak (például: ha eddig azt mondta magáról, hogy tudja az abc-t, akkor ezt a későbbiekben úgy fejezi ki, hogy okos). Emellett különösen fontossá

77

válik a társak közt elfoglalt helyzet, az én többiekhez való viszonyítása. (Cole és Cole, 2006) Az önértékelés kapcsán Erikson (1963) szerint ebben a korban a gyerekek a teljesítmény és a kisebbrendűség krízisével szembesülnek: kiemelkedő jelentőségű a tekintetben, hogy pozitívan értékeljék magukat, hogy a feladatokat, melyek elé állítják őket meg tudják-e oldani vagy sem. Kutatások kimutatták, hogy a gyermekkori önértékelés a mentális egészség egyik fő mutatója: a magas gyermekkori önértékelés a későbbiekben elégedettséggel és boldogsággal járt együtt, szemben a depresszióval és a szorongással (Harter, 1982). A játék során, a feladatok megoldásával sikerélményhez jutnak a gyerekek, ami segíti az önértékelés pozitív irányban való alakulását. A teljes programon átívelő cél elérése szintén siker, közös és személyes siker egyaránt. Az érzelmek felismerését, kifejezését és kezelését direkt módon, beszélgetésekkel segítjük – például ha a felmerülő probléma, hogy mumusok állják az útjukat, ekkor leülünk egy körben beszélgetni arról, hogy számukra mi jelent félelmet, és azzal hogyan tudnának megbirkózni. Hangsúlyozom újra, hogy nem terápiás jellegű csoportot tartunk, azaz nem azt várjuk ebben a helyzetben, hogy számukra nagyon nehéz, esetleg kínos élményekről beszámoljanak, hanem teret biztosítunk arra, hogy amit kényelmesnek tartanak megosztani ebben a helyzetben, azt megtehessék és ezáltal egy-egy negatív érzés más megvilágításba kerülhessen. Amennyiben valaki nem szeretne megosztani semmit, azzal sincs semmi probléma, ebben a helyzetben nem tartunk célnak semmilyen „erőltetést”. Szintén a félelmekhez köthető az ellenséges karakter, akire rávetíthetik saját félelmeiket, dühüket, s amikor a játékban megtanulják, a karakterrel hogyan tudnak bánni, azzal a saját negatív érzéseikhez való viszonyuk is változhat. Az önismeretüket, saját határaik, képességeik megélését célzó tevékenységeket szintén beépítünk a játékba – ezek kissé nehezebb feladatok is lehetnek, melyek nem feltétlenül járnak sikerrel, ez esetben pedig azzal tudunk foglalkozni, milyen érzés, amikor nem sikerül valamit végrehajtani. Eközben azonban lehetőségük nyílik akár fizikai, akár lelki értelemben a szárnypróbálgatásra, a képességeik kipróbálására. Egy ilyen feladat volt például, amikor piramist kellett alkotniuk magukból: négykézláb egymásra állnak, az alsó sorban négy gyerek, rajtuk három és a tetőn egy – ezt végül nem sikerült teljesíteni, ami viszont szintén értékes tapasztalatnak bizonyult.

Végül visszatérve az ellenséges karakterre – az a mozzanat, hogy a végén megszelídül, az empátiát is segít feléleszteni. Mikor például megértik, hogy a gonosz karakter azért gonosz, mert valójában szomorú és magányos, akkor nagy szeretettel próbálnak mosolyt csalni az arcára, hogy ezzel feloldozzák az átkot. Reméljük, hogy ezt az élményt elraktározzák, s egy esetleges valós életbeli szituációban is képesek lesznek megfontolni, hogy egy-egy rosszindulatú tett mögött vajon milyen valós okok húzódhatnak meg – és adott esetben képesek lesznek az erőszakmentes reakcióra.

Kreatív

A kreatív szó alatt kevésbé a konkrét alkotási folyamatot értjük e modellben, hanem az önkifejezést, új ötletek kitalálását, kutatást, fantáziát, problémamegoldást, kezdeményezőkészséget, a bevett gondolkodási sablonok meghaladására való képességet, kísérletezést, az innovációra való hajlamot, rugalmasságot, más nézőpontok felvételének és alkalmazásának képességét – és annak megértését, mely helyzetekben hasznos ez a fajta hozzáállás a világhoz, s mely helyzetekben érdemes a sémákat követve élni az életünket. Ilyen értelemben pedig ez a terület egy másik fajta szemléletet jelöl, mint az előbbi négy. De Bono (2009) szerint a kreativitás egy olyan képesség, amelyet bárki meg tud tanulni, s gyakorlás révén fejlesztheti. A játékalkalmak során, ahogyan a fentiekben már kifejtettem, fontosnak tartjuk a felsorolt készségek gyakorlását, melyek legtöbbje köthető a már tárgyalt területek valamelyikéhez. Úgy gondoljuk, ezek gyakorlása hozzásegíti a gyerekeket a kreativitáshoz, melyet aztán képesek lesznek transzferálni, átvinni egyéb élethelyzetekre is. Érdemes megjegyezni itt a felnőtt hozzáállását. Igaz, a játékalkalmakat előre tervezzük és vezetjük, a kereteken belül teret biztosítunk a gyerekek saját megoldásainak – ha ők kitalálnak egy más módot egy probléma megoldására, akkor ezzel megoldották a problémát. Bizonyos esetekben minden bíztatás nélkül szembesültünk a mesevilág keretébe tökéletesen illeszkedő, azonban nem várt ötletekkel: például két lány a program felénél kitalálta, hogy „átáll” az ellenséges karakter oldalára, hogy kikémkedhessék, mit tervez – s ettől a ponttól kezdve rendszeresen jelentették a segítő karakternek, mit sikerült megtudniuk. Mi felnőttek természetesen ismertük a turpisságot, azonban olyan kreatív ötletnek tartottuk, hogy beépítettük a játék további menetébe ezt a

78

momentumot. Egy másik esetben a csoport annyira bevonódott, hogy a szünet során a tortát gyorsan megették, de közben már mentek is vissza a „börtönhöz”, ahova addig az ellenséges karaktert zárták, hogy eközben se okozhasson galibát, és őrt álltak a börtönajtónál, amíg a többiek tortáztak.

Összegzés A fentiekben bemutattam a vezetett játék egy olyan formáját, mely egyszerre épít a gyerekek számára leginkább releváns két területre: a játékra és a mesékre, mesevilágra. Mivel e két világ a gyerek számára élvezetes és természetes, autentikusan, magától történik meg a fejlődés, mely folyamatot bizonyos pontokon felnőttként megsegíthetünk, feltárhatunk előttünk olyan lehetőségeket, melyeket maguktól esetleg nem fedeznének fel. A program kifejezetten személyközpontú, hiszen ideális létszám esetén (8-12 fő) a felnőtteknek lehetősége van odafigyelni mindegyik résztvevőre, mind technikai szinten (észrevenni, ha már kezdi elveszteni a koncentrációt), mind érzelmi szinten (hogy érzi magát, szüksége lenne-e egy pihenőre, egy feladat esetleg nem megfelelő az ő számára, stb.), és emellett a csoportdinamikai folyamatokat is figyelheti (van-e konfliktus közöttük, ki a csoport „vezetője”, a hangadó, mindenki bevonódik-e, stb.). Személyközpontú abban az értelemben is, hogy minden résztvevő annyit „vesz ki” a programból, amennyi éppen releváns a számára. Noha vannak fejlesztési szándékaink, nem erőltetünk semmit. Ha egy adott helyzet kényelmetlen a gyerek számára, akkor mérlegeljük, hogy kezelnünk kell-e azt az adott pillanatban, vagy az természetes módon is elintéződik. A konkrét tevékenységek esetében pedig megjegyezhető, hogy valójában bármilyen játékot játszhatunk a gyerekekkel, amelyeket egyéb helyzetben is játszanánk velük, némi fantázia segítségével bármely játék igazítható a kerettörténethez.

Jelen tanulmány megírásával az volt a célom, hogy

felhívjam a figyelmet arra a sokak számára egyébként

magától értetődő szempontra, hogy a játék több mint

puszta szórakozás. Az élmények, melyeket a játék

során átél a gyerek, valóságosak, mélyrehatóak, és

sokak szerint az élet sava-borsát jelentik. Noha egy

adott játékformát elemeztem, meggyőződésem, hogy

a játék minden formájára igaz, hogy amennyiben valódi

élményt nyújt, egyben valódi fejlődést is jelent. A játék

és a mese kultúrateremtő erővel bírnak, hiszen ezek

azok a nyelvek, melyek természetesek a gyerekek

számára, és ezeken keresztül tudunk úgy szólni

hozzájuk, hogy az valós jelentőségű legyen a számukra.

Ezért rendkívül fontos, hogy a megfelelő helyen

kezeljük őket, ismerjük el felnőttként is a

jelentőségüket és tegyünk meg mindent annak

érdekében, hogy a gyerekek hozzáférjenek az őket

megillető lehetőségekhez.

79

Felhasznált szakirodalom

1. Bús Imre (2013): Játék és kultúra: A játék

szerepe a gyermekek kultúra-

elsajátításában, Iskolakultúra, Vol. 23 (5-

6), pp. 108-115

2. Cole, Michael – Cole, Sheila R. (2006):

Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó, Budapest

3. De Bono, Edward (2009): A kreatív elme,

HVG Könyvek, Budapest.

4. Ellis, Michael J. (1973): Why people play,

Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J.

5. Erikson, Erik H. (1963/2002): Gyermekkor

és társadalom, Osiris, Budapest

6. Brown, Fraser (2003): Comound flexibility.

In: Brown, Fraser (Ed.) (2003): Playwork –

Theory and Practice, Open University

Press, Buckingham and Philadelphia.

7. Hankiss Elemér (2014): Az emberi kaland,

Helikon Kiadó, Budapest

8. Harter, Susan (1982): The percieved

cometence scale for children, Child

Development, Vol. 53, pp. 87-97

9. Huizinga, Jan (1938/1990): Homo ludens.

Kísérlet a kultúra játék-elemeinek

meghatározására, Máthé Klára (ford.),

Universum Kiadó, Szeged

10. Kohlberg, Lawrence (1969): Stage and

sequence: The cognitive-developmental

approach to socialization. In: Goslin, David

A. (Ed.), Handbook of socialization theory

and research, Rand McNally, Chicago

11. Piaget, Jean (1973): The psychology of

intelligence, Littlefield & Adams, Totowa,

New Jersey

12. Rennie, Stephen (2003): Making play work:

the fundamental role of play in the

development of social relationship skills. In:

Brown, Fraser (Ed.) (2003): Playwork –

Theory and Practice, Open University

Press, Buckingham and Philadelphia.

13. Zarbatany, Lynne – Donald P. Hartmann –

D. Bruce Rankin (1990): The psychological

functions of preadolescent peer

activities, Child Development, Vol. 61 (4),

pp. 1067-1080

80

Melléklet Az alábbiakban mellékelem illusztrációként az egyik játékalkalom konkrét tervezetét. Az alábbi program nekünk, játékvezetőknek nyújtott segítséget az alkalom előtt, illetve alatt, hogy átláthassuk annak ívét. A gyakorlatban természetesen jelentősen módosult, ahogy a gyerekek aktuális igényeihez igazodtunk.

Program leírása Kellékek Vezeti

Keretsztori ismertetése Bemutatkozunk, ismertetjük a kerettörténetet Felállítjuk a szabályokat „Hatalmas veszély fenyegeti a varázsvilágot! Igaz,

Voldemort már véglegesen meghalt, de senki nem számolt a szerelmével, Annabellel! Ő most bosszút akar állni és helyreállítani Voldemort rendszerét.

Mi Annabell, a Mágiaügyi Miniszter titkára, Bunny, a Főnix Rendjének tagja és Kimbala Ilúvatar Frescosia Professzor vagyunk, mi szervezzük az ellenállást. Mivel Voldemort ellen Harryék olyan jól helytálltak, ezért úgy döntöttünk, a Roxfortos diákoktól, vagyis tőletek kérünk segítséget.

Annabell tudja, hogy az ellenállás szerveződik, ezért fel lehet rá készülni, hogy mindent be fog vetni, ármányságokat, csábításokat. Senki nem tudja, hogy néz ki, mert mindig más alakot ölt. Az is lehet, hogy beférkőzött az ellenállók közé, közénk, de sosem lehetünk benne biztosak.

Minden bátor kis varázslóra és boszorkányra szükségünk lesz, hogy sikerrel járjunk! El kell készítenünk egy nagyon ritka bájitalt, a Bíboros Liberetado-t, ami segíthet megállítani. Ehhez nagyon nehéz beszerezni a hozzávalókat, hatalmas bátorság és elszántság kell hozzá, hisz lehet, hogy csatákba is keveredünk… Vállaljátok?

Remek, tudtuk, hogy ide kell jönnünk, nem csalódtunk bennetek! De vigyáznotok kell: mivel nagyon ármányos Annabell, fel kell készülnünk mindenre! Lehet, hogy el akar majd csábítani, vigyázzatok vele, figyeljetek mindig! Ráadásul jóban van a dementorokkal is, és ha nem vigyáztok, elrabolhat bárkit és elviheti Azkabanba!

A kalandok során lesz egy-két dolog, amihez bármikor visszatérhetünk: Madame Zitula Mézesfalásban mindig találtok ennivalót és italokat. Alexander, a vadőrünk egy kentaur, és nagyon bölcs. Tőle bármit kérdezhettek a kalandok színhelyével kapcsolatban. A Varázsmütyürök boltjában szerezhettek fontos segédeszközöket. És a legfontosabb: a bájital hozzávalóinak listája, amit ide kifüggesztve láthattok – folyamatosan jelezhetitek, hogy melyik hozzávalók vannak meg. És mindig figyeljetek oda, mert a legváratlanabb helyeken találhattok rájuk!”

Lista a hozzávalókról (pergamen) Varázsbolt

Zsuzsi

Felvezető játékok

81

Metronómos-babzsákos Körben állnak, ütemre átadják egymásnak a babzsákokat. Panka adja az ütemet kívülről. „Ahhoz, hogy sikeresek legyünk, mindenképp egymásra kell hangolódnotok.”

15 babzsák 1 csikesz – pattogós labda (vagy citromsárga labda) Ritmuscucc

Zsuzsi

Arcfestés Mindenki kitalál magának egy szimbólumot, amit az arcára/kezére fest arcfestékkel. (Ha nem tudnak kitalálni, választhatnak) „Ha vállalni akarjátok a küzdelmet, fel kell vérteznetek magatokat – fessétek magatokra a saját szimbólumotokat.” Annabell lebukik – meglátják a karján a sötét jegyet. Bemutatjuk a közös varázsigét („Szalaszóóóónia!”), Annabell megdermed (1 percig hatástalanná válik, ha ezt hallja)

Arcfesték-zsírkréta (2 csomag) Képek, amik közül választhatnak.

Zsuzsi

Párbajozás Két körben állnak, az egymással szemben álló párok „párbajoznak”: vállracsapás („Nagyon gyorsnak kell lennetek!”), lufifújás („Lehelj életet a baglyodba!”), farkasszemnézés („Nem mindig a nyers erő a nyerő!”), ujjpárbaj („A kézügyesség is fontos!”), pirospacsi („Reflexek, reflexek!”), kakasviadal („Küzdelem!”) „Még mielőtt elkezdjük, gyakorolni kell a párbajozást!” Eszter ad egy veszélyes dolgot (mondjuk gyűrűt) „Mivel látom, hogy megbízhatok bennetek, odaadhatom nektek ezt a veszélyes gyűrűt.”

Lufik Hozzávaló 1 (gyűrű)

Eszter

Annabell elrabol két gyereket „Látom, nagyon gyakoroltok, ezt nem hagyhatom! Lépnem kell, amíg nem vagytok teljesen felkészülve.” „Itt a próba! Vajon felkészültetek már annyira, hogy ki tudjátok szabadítani a társaitokat?” Kiszabadítás: 1 percig nem szabad leesnie a lufiknak, hogy kiszabadítsák Szalaszóóónia! Azkabanban egy hozzávaló feltűnően ott van

Hozzávaló 2 (pl. szemgolyó) Azkabani fotózkodós keret

Panka

Nagyjátékok

Varázsmütyürbolt bevezetése Két csoportra bomlás

Cetlik Íróeszközök Üst Mütyürök

Eszter Zsuzsi

82

Beszélgetünk a képességekről (összeköthető a korábbi szimbólumokkal) – ők mit tudnak beadni a közösbe? „Szükségünk van minél több képességre – ha ti is beadtok valamit a közösbe, kaptok egy segítőtárgyat.” írják fel egy cetlire és tegyék be az üstbe – a cetliért cserébe kapnak mütyüröket

Annabell dühromat kap, elrabol két valakit „Nem bírom ezt a sok képsséget! valamit tennem kell!” „Már tanultam az előzőekből, a bezárás nem elég. Elrejtem őket Azkaban legmélyebb tömlöcébe.” Titkos alagúton keresztül (akadálypálya vagy egymás lábai között átkúszni) kell eljutniuk az elraboltakért. Szalaszónia

Panka

Keresés „Most kicsit legyengítettük. Ideje elkezdeni a keresést. Azt hallottam, a 15 szükséges bezoár, itt van elrejtve.” Az előre elrejtett bezoárokat (kavicsokat) meg kell keresniük.

15 kavics Zsuzsi

Szünet „A nagy munka után jár a lakoma!” Tortázás Szabadprogram

Nagyjátékok

Sárkány „A sárkánykarmot nagyon nehéz megszerezni! Sárkányok őrzik…” „Magatoknak is sárkányokká kell válnotok – de vigyázzatok, ha észreveszik, hogy nem vagytok igaziak, felégetnek titeket és a sárkánykarmokat is! Amíg sárkányok vagytok, valaki közöttetek el tud osonni a karomért” Felállnak két oszlopba, mindig egyvalaki keresztül megy közöttük. Választhat a nehézségi szintek közül – attól függ, hogy a többiek milyen sárkányok lesznek és hogyan érnek hozzá a keresztülmenőhöz. Sárkányok: 1. Norvég tarajossárkány baba még simogatás 2. Lochness-i zöldsárkány kopogtat 3. Kínai gömblángsárkány (oroszlánsárkány) tol

Hozzávaló 3 (sárkánykarom) Zene

Eszter

83

4. Svéd Sróforrú Sárkány masszázs 5. Magyar mennydörgő lökdös - pogó

Mumusok „Annabell megint megriadt, hogy már közel jártok a főzet elkészítéséhez és újabb ármányságként elrabolt két gyereket. De megint egy újabb helyre vitte őket, most mumusokkal őrzi őket…” Panka megint elrabol egy gyereket, de most már más őrzői vannak: mumusok (a pléd mögül ugranak elő) Beszélgetés a félelmekről és hogy hogyan lehet legyőzni őket. -Mit tudtok róluk? -Nektek mivé változnak? -Hogyan tujátok semlegesíteni őket? Eljátsszák a semlegesítést, az összes mumust legyőzik és kiszabadítják a társaikat. Közben megtalálnak egy újabb hozzávalót.

Pléd Hozzávaló 4 (mütyür)

Panka

Kviddicsmeccs „Úgy látom egy csikesz is kell a főzetbe. Ezt csak egy kviddicsmeccs során szerezhetitek meg.” Egy nagy labdát dobálnak, le kell tenniük a vonal mögé. A csikeszt mi bedobjuk középre, ha elkapják, megvan a csikesz – ha leesik, akkor tovább kell játszaniuk. A csikeszt is bele kell tenni a bájitalba.

Csikesz 1 nagy labda

Zsuzsi

Illatminta „Az égett fát a Tiltott Rengetegben találjuk meg. De ott sötét van és a többi érzékszervetekre kell hagyatkoznotok. Lássuk, szaglás alapján megtaláljátok-e!” Lekapcsoljuk a lámpát, sötétben kell kiszagolniuk az illatminták közül az égett fát. Eszter tartja az illatmintákat, elé jönnek szagolgatni. Úgy intézzük, hogy az égett fát Szonja találja meg. Ha megtalálták, megkapják az égett fát.

Illatminták Hozzávaló5 (égett fa)

Eszter

Metronómos még egyszer Panka hajáért „Az utolsó hozzávaló van már csak hátra – Annabell haja! De hogy szerezhetnénk meg? Nem mehetünk csak úgy oda hozzá… Próbáljuk meg még egyszer az egymásra hangolódást. A harmóniát nem bírja Annabell, ki fog hullani a haja tőle magától!”

Ritmuscucc Babzsákok Panka haja

Zsuzsi

84

Újra a metronómos babzsák-adogatós játék körben. De most csukott szemmel, hogy még nehezebb legyen. Elvégre a vége felé járunk.

Bájital befejezése „Megvan az össze hozzávaló, ideje megfőzni a főzetet!” Az összes hozzávalót beletesszük az üstbe, letakarjuk, Szonja fakanállal megkavarja. Panka odajön szaglászni, beleszagol a főzetbe, hogy tudja, miféle ármánysággal készülünk, a szagától elmámorosodik. Még egy közös kántálás – és erre leveszi a nyakláncot. Átadja Szonjának. Ajándék átadása „Most már mindent értek. Az igaz szerelem nem rombol, hanem épít és segít másoknak. Ez a nyaklánc a szerelmet jelképezi és azért nem sikerült nekem semmi, mert nem jó dolgokra használtam az erejét. Úgy látom, jobb helyen lesz nálad. Viseld bölcsen és használd jóra.”

Fakanál Eszter Panka Zsuzsi

Levezető játékok

Buli „Ünnepeljünk, lakomázzunk, most hogy minden ilyen jól sikerült!”

Zene Nyaklánc

Eszter Panka Zsuzsi

85

Játék a felsőoktatás gyakorlatában

Kárpáti Gy. Anikó

86

87

Szakirodalmi áttekintés

Játék, mint módszer a felsőoktatás számára A játékról való gondolkodás a felsőoktatásban nem

idegen téma, hiszen a játék tananyagként óhatatlanul

megjelenik többek között az óvodapedagógusi, tanító-

, és tanárképzésben is; akár olyan részletességgel, mint

az esztétikai, biológiai, pszichológiai és pedagógiai

játékelméletek megismerése (Szász és Dr. Péter, 2008).

A játék kutatása ennek megfelelően szintén

számottevő múlttal rendelkezik – a játékpedagógia és

játékpszichológia számos funkcióját, hatását,

jellemzőjét vizsgálja. Azonban a játék nem csupán

gyermeki viselkedési sajátosság, hanem pedagógiai

eszközrendszer és módszer is, amely új lehetőségeket

kínál a pedagógusok számára a már meglévő

módszertani repertoár mellett. Nehéz azonban a játék

hatásait játékok nélkül vizsgálni, saját élmény nélkül

megérteni, ahogy a kooperatív módszerekről sem elég

frontális munkaformában gondolkodni (Lencse, 2015).

Mégsem jellemző a felsőoktatásra a játék, mint

módszer használata. Oly mértékben nem jellemző,

hogy egy 2010-es reprezentatív adatfelvétel alapján

pusztán a drámajáték jelenik meg – 383 válaszadóból

16 esetén. (Lencse, 2014)

A játék tananyagtartalomként való

megjelenésétől eltávolodva a teljes tanulási-tanítási

folyamatban is helyet találhatunk ennek a módszernek.

Ehhez fontos röviden áttekinteni a felsőoktatás

jelenlegi helyzetének egyes jellemzőit – így például azt,

hogy a felsőoktatás ma Magyarországon már nehezen

tekinthető elitképzésnek, ahol elég volna a tehetséges

keveseknek a tény, hogy tudománnyal foglalkozhatnak.

A hallgatói létszám alakulása, a tanulói státusz

kitolódása, és a diploma alapkövetelménnyé válása

miatt sok olyan diák érkezik az egyetemekre,

főiskolákra, akik mély motivációval nem rendelkeznek

a terület iránt, gyakran magában a diszciplínában sem

biztosak, amit választottak (Lencse, 2010). Emellett

természetesen számos más jellemző is felfedezhető,

melynek üzenete, hogy módszertani megújulásra van

szükség. Ennek egyik hatékony formája lehet a

motiváció megerősítése– s itt jelenhet meg a játék,

amely a motiváció egyik fontos eszköze. (Lencse, 2015).

Nyelvi dilemma a játékban A játékról való gondolkodás megkezdésekor fontos

tisztázni, hogy a szó önmagában sokféle különböző

jelentést is képes összefogni, amiket más nyelvek

esetenként máshogyan különítenek el. A hétköznapi

életben megjelenő, és ide kapcsolódó „játékfogalmak”

szintén árnyalják a képet:

„A játék szóval tevékenységet, méghozzá

igen sokféle cselekvést jelölünk.

A játék szó, az eszközként használt tárgyat

is jelenti

Játék szóval jelöljük a mindennapi élet

számos megnyilvánulási formáját is:

vígjáték, színjáték, valaminek van „játéka”,

stb.” (Szász és Dr. Péter, 2008. 9.)

Az angol nyelv ezt a különbséget a game-toy-play

szavak használatával képes részben feloldani. A külföldi

nyelvterületről begyűrűző új irányzatnak

köszönhetően továbbá megszületett a játékosítás,

amely szó a gamification irányzat megjelenése óta

lassanként szakkifejezéssé válik. Tartalmával

kapcsolatban fontos tisztázni a köznapi játékosság és

játékosítás közötti különbségeket:

Játékos tevékenység, tanóra játékossá

tétele (ritkán köznyelvben is előfordul a

pedagógus részéről a játékosítom

szóhasználat): nem játéktevékenységbe

rövid játékok, játékos elemek beemelése

(pl. alsó tagozatos matematika feladványok

megoldása színes rudakkal való

manipuláció (szőnyegezés) segítségével)

játékosított tanulás, tananyag: játékosított

keretrendszerek használata, vagy ezek

részleges beemelése a pedagógiai

folyamatba, játékelemek beemelése

(alapvetően számítógépes játékok

mechanizmusai alapján, innen az

elnevezés: games gamification)

Azonban ezutóbbi különbségek már nem olyan

élesen elválaszthatóak egymástól, mint a hétköznapi

érzelmezések. A játékokkal újult érdeklődéssel

foglalkozó szakirodalmi párbeszédben olyan fogalmak

jelennek meg a gamification mellett, mint komoly játék

(serious game), edutaintment (szórakozva tanítás),

vagy játék alapú tanulás (game-based learning). A négy

fogalomból három (gamification, serious game,

88

edutaintment) ugyanarra a folyamatra vonatkozik: a

játékmechanizmusok felhasználására nem játékos

környezetben, azzal a céllal, hogy az eredeti

folyamatok sikeresebbé váljanak. (Rab, 2013).

Érdemes ezektől a fogalmaktól elkülöníteni a játék

alapú tanulást (game-based learning). Ebben az

esetben a folyamat középpontjában áll maga az adott

játék. A kompetenciafejlesztés az adott játékhoz

kapcsolódó feladatokon keresztül valósul meg, illetve

magával a játéktevékenységgel. (Isaacs, 2015). Ide

tartozhat például a játék történetének megismerése,

vagy az adott játék elkészítése is. De ebbe a csoportba

sorolhatók azok a speciálisan az oktatás számára

fejlesztett játékok, amelyek a tananyag elsajátítását,

vagy valamilyen speciális kompetencia megszerzését

célozzák – pl. a The World Peace Game nevű politikai-

szimulációs társasjáték.

A játék fogalma A játék fogalmi meghatározása nagyon nehéz kérdés,

hiszen gyűjtőfogalomról van szó, ami még több elemet

foglal magába, amióta elterjedtek a számítógépes

játékok. Így érdemes visszanyúlni a korábbi

gondolkodókhoz, s történeti fejlődésében is

rátekinteni a játék fogalmára. Azonban nehezítő

körülmény továbbá, hogy a különböző szakterületek

meglehetősen eltérő szemszögből vizsgálják a játékot.

A Pedagógiai lexikon például így ír a játékról: „általában

olyan funkcióként (viselkedés) értelmezhető,

amelyben a magasabb rendű élőlény saját maga elé

állít akadályokat, és ezzel saját maga szabályozza

örömszerzésének mértékét. Így önként vállalt,

önmagáért való, energetizáló, azaz komoly szerepe van

az egészséges lelki egyensúly kialakításában.” (Páli,

1997. 136.)

A pszichológia oldaláról gyakoribb a gyermekek

játékának megragadása. Ez nem meglepő, hiszen

fontosságában életmódnak, elsődleges

életkategóriának tekinti, nem csak egy tevékenységnek

a többi közt (Stöckert, 1995). Ezen kívül a

fejlődéspszichológiában is kiemelt a szerepe: „Sok

fejlődéspszichológus szerint (…) a játék korai formái a

később fontossá váló tevékenységek gyakorlásaként

szolgálnak.” (Cole, 1997, 237.). Továbbá komoly

szerepe van a társas kapcsolatok kialakításában a

fantázián alapuló szabályjátékok előtérbe kerülésének

(Cole, 1997).

Csak a pedagógián belül is jellegzetes eltérések

figyelhetőek meg, a játékdefiníciós kísérletek rendre

különböző aspektusait emelik ki a játéknak. A

drámapedagógia például a képzelt világ irányából

közelít, amelyben a játék a dráma fogalmának

rendelődik alá: „A dráma olyan csoportos

játéktevékenység, amelyben a résztvevők képzeletbeli,

(fiktív) világot építenek fel, majd ebbe a képzeletbeli

világba szereplőkként vonódnak be. A fiktív világon

belül ugyanakkor valós problémákkal találkoznak, s

ezekből a találkozásokból valós tudásra és

tapasztalatra tesznek szert.” (Kaposi, 2002, idézi

Meleg, 2009. 1.). K. Nagy Emese, aki a játékpedagógia

szemszögéből gondolkodik, viszont inkább a fejlesztő

funkciót emeli ki: „A játék érzelemmel teli tevékenység,

az érzelmi intelligencia kiváló fejlesztője, a személyiség

formálója. Fejleszti az érzelmi intelligenciát, az

önismeretet, segít kapcsolataik ápolásában és

beszélgetéseik elmélyítésében. A játék közben a gyerek

szabadnak érzi magát, leveti álarcait, amely során

láthatóvá válik igazi személyisége. Élvezi a játékot, örül,

izgul, bosszankodik. Belefeledkezve, egy valóságos

helyzetben tapasztalt hasonlatos élményeket él meg.”

(K. Nagy, 2014. 9.). Ugyanakkor Maszler Irén, aki

szintén a játékpedagógia irányából közelít, inkább a

külvilággal való kölcsönhatásba kerülést hangsúlyozza,

mint lényeges elem: Maszler Irén játékpedagógiai

oldalról közeledve így írja le ezt a funkciót: „Az emberi

játék lényege az embernek az a képessége, hogy

tükrözze a valóságot, és át is alakítsa azt. A játék által a

gyermek hatni tud a környezetére, az őt körülvevő

világra, és közben játékával változást idéz elő a

valóságban.” (Maszler, 2002. 18) Végül a játék

önmagáért létező, örömszerző tevékenységként való

megjelenítése, és független mivolta az a két másik

szempont, ami több játékfogalomban is visszatérő

elem. Jó példák erre Kovács György és Bakosi Éva,

illetve Bús Imre gondolatai: A játék külső céltól

független, önmagáért való tevékenység, amelyet

örömszerzés kísér. A gyermek játéka egy olyan

öntevékenység, amely szabad akaratára épül, és általa

érvényesül az önkifejezése (Kovács – Bakosi, 1995, 41).

„Ahogyan külső érdektől mentes kell legyen a játék,

ugyanúgy nem irányul a játék semmilyen külső célra

sem. A játéktevékenység kellemes élményéért

játszunk. Egy adott versenyszerű szabályjátékban a

játéktevékenység a lényeg, de a győzelem megszerzése

89

még játékon belüli elem, és elismerés jár érte.” (Bús,

2015. 33.)

A különböző játékdefiníciókat vizsgálva tehát

kiemelhetőek bizonyos visszatérő elemek, olyan

funkciók, amelyek gyakran említett kísérői a játéknak.

Ezeknek a pontos azonosítása szintén meglehetősen

színes felsorolást eredményezne, a főbb tartalmi

egységek azonban nem változnának. Bús Imre

összefoglalása jó kiindulópont lehet a

játékértelmezésekben megjelenő közös pedagógiai

funkciók megnevezésekor:

szükségletkielégítő funkció

oktató funkció

motivál – érdekes tevékenység

aktivizál – tevékenységre nevel

differenciál – fejlettségüknek megfelelő

játékot játszanak a gyermekek

alkotásra késztet – fejleszti a kreativitást

fejlesztő funkció

tehetséggondozó, fejlesztő szerepe

nevelő funkció

szabályoz – segíti a normák elsajátítását

versengés és együttműködés tanulása (Bús,

2015)

Érdemes kiemelni a játékról való gondolkodás

irányzatai közül a brit playwork irányzatot. Ebben a

gyermeki tevékenység, mint szabad játék jelenik meg

igen hangsúlyosan. Ez alapján a játéknak nevezhető

tevékenységnek három jól meghatározott, szigorú

indikátora van: a játék szabadon választott,

önirányított, és belsőleg motivált tevékenység

(Benjamin, 2014). Ez a megkülönböztetés teljesen ki is

zárja a játékok pedagógiai céllal való alkalmazását,

hiszen abban a pillanatban, hogy a pedagógus választja

a játszandó tevékenységet a gyerek helyett, sérül a

szabadon választottság, gyakran a belülről motiváltság

is. Ez nem jelenti azt, hogy a szabad játék ne

rendelkezne pedagógiai funkcióval – sőt, a playwork

irányzat szerint éppen így válik olyan komplex

tevékenységgé, amely rejtetten, differenciáltan,

átfogóan fejleszti a gyermeket éppen azokon a

területeken, amelyekre leginkább szüksége van.

(Benjamin, 2014) A fejlesztői céllal alkalmazott játékok

ezzel szemben intenzívebb, célzottabb, fókuszáltabb

folyamatot jelentenek – a pedagógus által választott

módon és területen. A playwork koncepció azonban

jellemzően 16 éves korig gondolkodik a játékról, bár

nem zárja ki, hogy a felnőttek is játsszanak, sőt –

csupán annyit állít, hogy a felnőttek szabad játéka már

erősen különbözik a gyermekekétől. (Benjamin, 2014)

Ebben a megközelítésben végül megjelenik egy

másik lényeges említés, amely bár nem kizárólag a

szabad játék koncepció sajátja, mégis alátámasztja

annak fontosságát a gyerekkorban. Hughes például

leírásában így méltatja a játékot: „A játék egyenesen az

emberi oldalunk legmélyéhez, a lényegünkhöz szól… az

emberi evolúció, az agy növekedése és fejlődése, a

játék, valamint a játékmegvonás veszedelme közötti

kapcsolat nyilvánvaló számomra és néhány másik

egyén számára… a játék tesz minket azzá, akik vagyunk,

és nélküle megszűnnénk létezni.” (Hughes, 2006. 132)

A játékkal kapcsolatos fogalmak ismertetésénél

külön érdemes kitérni a fent említett gamification –

vagy játékosítás – irányzatára is, hiszen ez némiképp

különbözik a már bemutatottaktól. Az irányzat

önmagában nem igazán gondolkodik a játék fogalmáról

– ez valószínűleg annak köszönhető, hogy a

számítógépes játékok világából alakult ki, ahol a

játékról való gondolkodás már adott. Azon belül is a

többszereplős online szerepjátékokat (MMORPG –

massive multi-user online role-playing games (Ollé,

2012)) tekinti hivatkozási alapnak. A játékosítás ezeket

veszi kiindulópontnak – tágabb értelemben azonban

bármilyen játék ide tartozhat. A gamification a játékot

inkább a játékmechanizmusokon keresztül ragadja

meg, így is definiálja magát: Játékmechanizmusok,

játéktervezés elemeinek használata, játékok stílusának

alkalmazása különböző, nem játékos területeken.

(Fromann, 2014) Ezen játékmechanizmusok

meghatározása jelenleg is része a szakmai

diskurzusnak. A Bunchball szakemberei a következő

hatot azonosították: pontok, szintek, kihívások,

virtuális javak, rangsorok, ajándékozás és

segítségnyújtás (Rab, 2013). Ezek érezhetően kissé

eltérnek a fentebb tárgyalt játékkal kapcsolatos

gondolatoktól, hiszen erőteljesen a számítógépes

játékok világát idézik, amelyek napjainkra már egy

sajátos csoporttá alakultak a játékokon belül.

Játéktipológiák A játék típusok szerinti felosztása körülményes feladat,

hiszen a csoportosítás számos szempont szerint

elvégezhető. A szakirodalom ennek következtében

90

több, egymás mellett egyaránt érvényes csoportosítást

ismer. A legelső tipológiának a pszichológia területéről

Piaget felosztása tekinthető, aki az értelmi fejlődés

szakaszai alapján alakította ki a csoportokat az alábbiak

szerint:

egyszerű gyakorlatok

gyakorló játék

szimbolikus, vagy „mintha” játék

konstruáló játék

szabályjáték

(Piaget, 1978)

Ez a felosztás a korai fejlődésben

értelmezhető, és nem alkalmazható a későbbi

életkorokban előforduló játéktevékenységekre, viszont

a maga nemében kiemelkedő, hiszen a játékok

csoportosításának első, fő vonalait határozza meg.

Maszler Irén játékfelosztása már komplexebb,

átfogja az összes korosztályt, bár továbbra is az életkori

sajátosságok alapján csoportosítja elsődlegesen a

játékfajtákat. Az így létrejött kategóriák alapján a

kialakult pedagógiai módszerek, irányzatok is

hatékonyan elhelyezhetők, figyelembe véve, hogy

melyik fajtával operálnak főleg: így például a

társasjátékok a társasjáték pedagógiában, vagy a

szerephangsúlyos játékok a drámapedagógiában.

A játék fajtái Maszler felosztása alapján:

1. Képzeleti, alkotó játékok

a. Művelethangsúlyos játékok

i. A gyakorlójáték

ii. A konstruáló- és építőjáték

iii. A barkácsolás

b. Szerephangsúlyos játékok

i. A szerepjáték

ii. A bábjáték

iii. Dramatizálás, szerepjáték,

színjátszás

c. Szabályhangsúlyos játékok

i. A népi játékok

ii. Mozgásos játékok

2. Szabályjátékok

a. Testnevelési játékok

b. Sportjátékok

c. Társasjátékok

i. Táblás játékok

ii. Kirakójátékok

iii. Kártyajátékok

iv. Intellektuális játékok

3. Számítógépes játékok (Maszler, 1996. 62.)

Bús Imre a szabad játékok és alkalmazott

játékok megkülönböztetésével új szempontot hoz a

játékok tipizálásába. „Az alapjáték (szabad játék) és az

alkalmazott játék kifejezések megkülönböztetése

lehetővé teszi a játék értelmezését és elhelyezését a

különböző tevékenységekben. A korábban kifejtett

jellemzői a játék valódi, szabad jellegét emelik ki, míg a

más tevékenységekben történő alkalmazása ezeket a

jellemzőket megváltoztatja.” (Bús, 2015. 54).

Alapjátéknak tekint minden olyan tevékenységet,

amelyet a gyermek maga választ, belső motivációból

fakadóan foglalatoskodik vele. Ezek a következő hat

kategóriába csoportosíthatóak: (Bús, 2015)

A játék előzményei, egyszerű

gyakorlatok

Gyakorló játék

Konstruáló játék

Szerepjáték

Drámajáték

Szabályjáték

Az említett alapjáték kritériumai is jól

körülhatárolhatóak:

Belső motiváció és cél – szemben a külső

érdekekkel és külső céllal

Nem ismeri el a külső tekintélyt és

beavatkozást

Aktivitás – tevékenység – öntevékenység

(Bús, 2015)

Ez a felosztás erős hasonlóságot mutat azzal, ami

a korábbi fogalomértelmezések között megjelenő

szabad játék – playwork – markánsan elkülönülő

definíciója mentén megfogalmazható. Az irányzat

Európából ered, a II. világháború idején alakult ki. Egy

91

dán tájépítész nevéhez, Ton Sorensonhoz köthető, aki

a lebombázott városok törmelékei között kötetlenül

játszó gyerekeket megfigyelve arra az elhatározásra

jutott, hogy a mozgatható, szabadon alakítható tér

sokkal jobban kiszolgálja a gyermeki játék igényeit,

mint az előre elkészített anyagok. 1943-ban építette az

első „hulladék játszóteret”. Az ötletet Lady Allen

Hurtwood vette meg és szállította Angliába, ahol

jelenleg is működnek playworkkel foglalkozó

intézmények, amelyekben a kezdő szinttől a

posztgraduális szintig lehetségessé vált a játékmunkás

képzés (Benjamin, 2014). Alapelvei a következők:

1. „Minden gyermeknek és fiatalnak szüksége

van a játékra. A játszási vágy velünk

születik, biológiai és fiziológiai szükséglet,

mind egyéni, mind közösségi szinten az

egészséges fejlődés és jóllét

nélkülözhetetlen része.

2. A játék olyan folyamat, amely szabadon

választott, személyesen irányított és

belsőleg motivált. Vagyis a gyermekek és a

fiatalok kizárólag belső indíttatásuk,

ötleteik és érdeklődésük alapján határozzák

meg a tartalmát és a célját. A saját

módjukon játszanak, és a saját céljaik

mentén.

3. A játékmunka elsődleges fókusza a játék

folyamatának elősegítése és támogatása.

Ebbe beleértendő a játékkal kapcsolatos

szakpolitika, stratégia, oktatás és képzés

területén végzett munka is.

4. A játékmunkások hisznek a játék szabad

folyamatában, és a játék szószólóiként

lépnek fel a felnőttek által meghatározott

keretek között is.

5. A játékmunkás feladata, hogy a segítse a

gyermekeket és a fiatalokat a játék terének,

kereteinek kialakításában.

6. A játékmunkás mindennemű beavatkozása

a gyermekek és fiatalok játékába csak és

kizárólag a játékfolyamat alapos és friss

ismeretén alapulhat.

7. A játékmunkásnak fel kell ismernie,

személye milyen módon hat a játék

kereteire, és annak is tudatában kell lennie,

a gyermekek és fiatalok játéka milyen

módon hat rá vissza.

8. A játékmunkásnak olyan beavatkozási

módokat kell találnia, amely nem szűkíti,

hanem tágítja a gyermekek és fiatalok

játékának szabadságát. Minden

beavatkozásnál szem előtt kell tartani a

kockázatok és előnyök egyensúlyát, és a

gyermekek jóllétének elsődlegességét.”

(Benjamin, 2014. 9.)

Tehát a szabad játék (playwork), és a Bús Imre-féle

szabad játék (alapjáték) közel azonos kategóriát

képeznek. Az így létre jövő rendszerben – a játék célja

szerinti csoportosításban – valóban jól értelmezhetővé

és elhelyezhetővé válik minden játéktevékenység a két

csoport egyikében:

szabad játék, amely öncélú, a játék

öröméért történik, nem kapcsolódik hozzá

direkt fejlesztési cél;

alkalmazott játék, amely valamilyen

pedagógiai folyamatban, kijelölt fejlesztési

cél eléréséért történik.

Az oktatás szempontjából ennek megfelelően az

alkalmazott játékok válnak hangsúlyosabbá, amelyeket

a szerző így jellemez: Kiemelhető a tanulásban,

munkában, és egyéb tevékenységekben betöltött

szerepük. Bár szabadságfoka sérül, az alkalmazott

játéknak továbbra is része a játékélmény, a

„belehelyezkedés”. Ugyanakkor a külső célok és a külső

motiváció megjelenésével ez a játékélmény változhat,

sőt, háttérbe szoríthatja a játék élvezetét. (Bús, 2015).

Gondoljunk például az osztályban versenyhelyzetet

létrehozó játékok kiváltotta gyakori feladatorientált

viselkedésre.

Amennyiben élünk ezzel a csoportosítással, az

alkalmazott játékok kategóriája hatékonyan tovább

92

bontható a játékokhoz tartozó pedagógiai irányzatok

mentén. Az így létrejövő alkategóriák:19

drámajátékok

szituációs és szimulációs játékok

társasjátékok

tréningjátékok

gamification – játékosított keretrendszerek

Ezek a jól elkülöníthető játékkategóriák már a

felsőoktatásban is értelmezhetővé teszik a „játszás”

vizsgálatát. Ezek az alkalmazott játékok rendelkeznek

más módszerek fontos tulajdonságaival is – pl.

folyamatban jól tervezhetőek, alkalmasak a célzott

munkára, kompetenciafejlesztésre – a játékélmény

mégis létrejön, ami segít a hallgatók motiválásában, az

újfajta megközelítések saját élményű

megismerésében, és az elköteleződés kialakításában.

Kutatásom során a fenti okok miatt ezt a játéktipológiát

használtam fel a saját adatgyűjtésnél.

A játékon belül még számtalan részterülettel

lehetne foglalkozni, mint például a sportjátékok, építő-

konstruáló játékok, népi játékok csoportjai. Jelen

áttekintésbe azonban ezek nem kerülnek be, mivel

ezekhez nem tartoznak jól megragadható pedagógiai

irányzatok, vagy azok számára nem releváns a

felsőoktatással való kapcsolat. Amennyiben pedig ezen

játéktípusok nem klasszikus alakjukban, hanem

formabontó módon, kreatív felhasználáson keresztül

jelennek meg, úgy beleesnek majd a tréningjátékok,

szimulációs játékok, társasjátékok, stb. kategóriáiba.

19 Suhajda Virág (PhD) és Jesztl József: Játsszunk helyesen! (NTP-FTH-15-0089) c. képzése alapján. Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány, Budapest, 2016

93

Bibliográfia Benjamin, Karen (2014): Volunteers in Playwork.

Playwork Partnerships

Bús Imre (2015): Játék a pedagógiában. Elméleti és

módszertani alapok a játék iskolai alkalmazásához.

Habilitációs értekezés, Neveléstudományi Doktori

Iskola, Pécs

Cole, Miscael; Cole, Sheila R. (1997): Fejlődéslélektan.

Osiris Kiadó, Budapest, 787.

Fromann Richárd (2014): Gamification avagy játékos út

a netgeneráció-kompatibilis intézményrendszerek felé.

NETWORKSHOP 2014 Konferencia, NIIFI, Pécs

Hughes, B. (2006): Play Types: Speculations and

possibilities. London: London Centre for Playwork

Education and Training

Isaacs, Steven (2015): The difference between

gamification and game-based learning. ASCD In

Service. URL: http://inservice.ascd.org/the-difference-

between-gamification-and-game-based-learning/

Utolsó letöltés: 2015.06.09

K. Nagy Emese (2014): Gondolkodásfejlesztés

táblajátékkal. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek

Szövetsége, Budapest

Kaposi László (1993): Vázlat a drámajáték-vezető

képzés tananyagának és vizsgakövetelményeinek

kialakításához. Drámapedagógiai Magazin, III. évf.,

1993/2, 4-5 p.

Kaposi László (2002): Dramatikus módszerek a technika

és életvitel tárgy tanításában, Kézirat, 2002

Kapp, Karl M. (2012): The Gamification of Learning and

Instruction: Game-Based Methods and Strategies for

Training and Education. Pfeiffer, San Francisco, 336.

Kovács György – Bakosi Éva (1995): Játék az óvodában.

Debrecen

Lencse Máté (2010): Módszertani kérdések a

felsőoktatásban. Kooperatív tanulás az egyetemen.

Taní-tani: alternatív iskolai folyóirat, 52. 1. sz. 37–42. p

Lencse Máté (2014): Tanulásszervezés és értékelés a

felsőoktatásban – kutatás közben. In: Demény Piroska

– Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Minőség és versenyképes

tudás. Babeş-Bolyai Tudományegyetem, Pedagógia és

Alkalmazott Didaktika Intézet, Kolozsvár. 157-164.

Lencse Máté (2015): Játékpedagógiai alapvetések. In:

Seresné Busi Etelka-Hegedűs Judit (szerk.):

Módszertani kézikönyv a pedagógia szakos tanári

képzéshez. BME Tanárképző Központ.

94

Játék a nyelvtanulásban

Bödecs Pál – Bödecs András

95

A pedagógiában, és különösen a nyelvtanításban,

merőben új módszereket és eszközöket próbálnak

ki, építenek be a tanárok, folyamatosan haladva a

modern pedagógiai irányzatok felé – hol gyorsan,

hol komótosabban. Egyre nagyobb az a tábor,

amelyik sürgeti, már-már követeli az átalakulást és

megújulást a tanítás és tanárok részéről; de vajon

mindennek vesznie kell a változtatás

forgószelében?

Általános igazság, hogy haladni kell a korral: ez a

pedagógiában hatványozottan igaz. Nevetni való

az a tanár, aki nem ismeri tanítványai generációját;

sem érzelmileg, sem szellemileg nem képes

hozzájuk kapcsolódni, tehát tanítani sem tudja

őket. De vajon ennyire más lenne a mai fiatalság,

hogy nem lehet hatékony náluk a poroszos,

frontális oktatás a nyelvtanulásban? Sokan

vannak, akik az utóbbira esküsznek, és jobbnak

tartják a szárazabb, „nyelvtanozós” órákat, mások

pedig azt vallják, hogy játékokból tanulták meg a

nyelvet. Meggyőződésünk, hogy mindkét

oldalnak, a frontális információátadásnak és a

játékoknak is kétségtelen a létjogosultsága a

tanteremben.

Tanulmányunkban a játékok lesznek a

középpontban: mit, kinek, kikkel, mikor és hogyan

érdemes használni azokat, milyen esetekben

lehetnek nélkülözhetetlen segítségek, és mikor

nem érdemes erőltetni őket.

A játékos nyelvtanulás előnyei és hátrányai Tanulmányunkban a gimnazista és fiatal felnőtt

korosztály nyelvtanulási igényeit, életkori

sajátosságait figyelembe véve foglalkozunk a játék

nyelvoktatásban való alkalmazásának

vizsgálatával. Mindezeket, továbbá a korábbi

kutatások és saját tapasztalatainkat figyelembe

véve állítottuk fel azokat a játék alkalmazása során

megfigyelt előnyöket, amelyek hozzájárulnak a

tinédzser és egyetemista korosztályok sikeresebb

nyelvtanulásához.

Segíti felfrissíteni a tanuló már meglévő

tudását, hozzájárul a tanuló

”megérkezéséhez”

Egy nyelvtanfolyam vagy egy újonnan

kialakult iskolai idegennyelv-csoport

esetén, tekintve, hogy mindenki más

személyes és nyelvtanulási háttérrel

rendelkezik, az óra eleji játék segíti a

tanulók már meglévő tudásának

aktivizálását, felszínre hozását, valamint

hozzájárul, hogy a diákok nem csak

testben, hanem szellemben is jelen

legyenek, fókuszáljanak az elvégzendő

feladatra.

A csoporton belüli kapcsolatokat

kialakulását és azok megerősödését

támogatja

Kifejezetten újonnan alakult csoportoknál

mindig érdemes jégtörő játékokkal oldani a

tagokban lévő feszültséget. Ezek során

jobban megismerhetik egymást a

résztvevők, kapcsolódási pontokat

találhatunk, és hozzájárulnak, hogy

bátrabban, szabadabban tudjanak

megnyilvánulni a csoporttagok egymás

előtt. Mindemellett a pedagógusnak is

remek lehetőség, hogy megfigyelje a

résztvevők nyelvtudásbeli különbségeit.

Motivál

Pozitív megerősítésként hathat

játékszituációban egy, a nyelvtanuló által

helyesen megválaszolt kérdés. Egyrészt

visszajelzést kap tudásáról, másrészt

közelebb viheti csapatát vagy saját magát a

játék megnyeréséhez.

96

Változatosságot visz a tanórákba

Minden játék általában több és különböző

készségeket fejleszt. Egy gazdag

játékrepertoár birtokában változatosan

tudunk koncentrálni egy adott készség

fejlesztésére, amit a diákok nemcsak, hogy

jobban élveznek, de látják, hogy mennyire

sokrétű felhasználása lehet egy adott

nyelvtani struktúrának és ezeket más és

más szituációban használva önkéntelenül

is beépítik már meglévő tudásukba.

Energizál

Gyakori probléma a diákok fáradtságából

adódó figyelmetlenség. Ennek

megakadályozására is alkalmas lehet egy

jókor bevetett játék, hiszen ezek nemcsak

szellemileg, de fizikailag is megmozgatják a

csoporttagokat és ezzel a megújult

frissességgel lehet folytatni az óra további

részét.

Felszabadít az önálló megnyilvánulásra az

adott idegen nyelven

Sok nyelvtanuló csoportban figyelhető

meg az a jelenség, hogy a csoporttagok

nem szívesen nyilvánulnak meg verbálisan

társaik előtt. Egy megfelelő

körültekintéssel kiválasztott, jókor

kezdeményezett játék segíthet mindezen

gátlások feloldásában, hiszen a móka

hevében megfeledkeznek arról, hogy

figyelve vannak és annyira belemerülnek a

folyamatba, hogy megszűnik a hibázástól

való félelmükből eredő szorongásuk.

Mindezek mellett esszenciális, a tanulók

motivációját nagyban befolyásolja tényező: a

tanár hozzáállása mind a folyamathoz, mind a

tanulókhoz. Számára is élvezetesebbé válhat a

tananyag feldolgozása játékos elemek bevezetése

mellett, hozzájárulva ezzel a folyamat sikeréhez.

Az idegennyelv-oktatásban azonban számtalan

esetben nem indokolt és nem célszerű játékok

alkalmazása, legyen szó önálló, huzamos ideig

tartó, koncentrált munkáról, egy adott nyelvtani

struktúra mélyebb megértéséről, nyelvvizsgára

való készülésről. vagy egy adott téma komolyabb,

részletekbe menő megismeréséről.

A korábbi tapasztalatok azt mutatják, hogy a túl

sok játék egy idő után unalmassá válik, és

komolyan vehetetlenné teszik az idegennyelv-

tanulást, felmerül a diákokban az igény, hogy a

játékban szerzett sikereken kívül valóban mélyebb

megértéshez jussanak az adott nyelvet illetően.

Kutatásunk célja Jelen kutatásunk a játék angol nyelvtanításban

való használatát és annak hatásait (nyelvtanulási

motiváció, beszédre való hajlandóság, nyelvtani és

szókincsbeli tudás) hivatott vizsgálni. Alapját egy

14 órás angol nyelvi tréning adja, amelyben

kizárólag játékokkal operáló; csak frontális

elemeket tartalmazó, valamint frontális elemekkel

kevert játékos modulokon keresztül szeretnénk

teljesebb képet kapni ezek hatékonyságáról.

Mindemellett a résztvevők visszajelzéseiből és

saját, oktatói szemszögünkből is rátekintünk az

egyes modulokra.

Tanulmányunk második részében pedig ízelítőt

adunk a jelenlegi idegennyelv-oktatásban használt

játékpedagógiai eszköztár repertoárjából.

97

A tréningről röviden A tanulmányunk alapját képező tréninget 15 és 30

év közötti fiatalok számára hirdettük meg. Feltétel

volt még az is, hogy legalább alapfokon (Közös

Európai Referenciakeret szerint ”B1” szint), közel

középfokon (Közös Európai Referenciakeret

szerint ”B2” szint) tudjanak angolul, ezzel is

kiküszöbölve a nagy nyelvtudásbeli

különbségeket. Mindezekről a résztvevők saját

bevallása alapján szereztünk információt, és ezek

alapján nem mutatkozott számottevő eltérés

nyelvtudásuk között.

Végül 7 jelentkezővel indult a tanfolyam.

Eredetileg 9-12 főt képzeltünk el ideális

létszámnak, tekintve, hogy akkor három vagy négy

darab 3 fős csoportra tudtuk volna osztani őket,

megnövelve ezzel a potenciálisan bevethető

játékok számát. A felkészülés folyamán akadt is

ebből kellemetlenség, hiszen volt már néhány

elem, amit kifejezetten nagyobb társasággal

tudtunk volna megvalósítani, de kisebb

testreszabással végül ezeket is adaptálni tudtuk.

Hirdetésünkben nyomatékosan kértük a

jelentkezőket, hogy csak azokat tudjuk fogadni,

akik a tréning minden foglalkozásán,

maradéktalanul jelen tudnak lenni. Ennek oka

egyrészt az volt, hogy minden modult teljesítve

lássanak rá a folyamatra, és úgy tudjanak

visszajelzést adni, másrészt mi is nyomon tudtuk

követni személyes angoltudásbeli fejlődésüket,

harmadrészt pedig, tekintve, hogy egy előre

megkomponált, kifejezetten a résztvevők számát

figyelembe véve kerültek a feladatok

oroszlánrésze kialakítva, nagy érvágás lett volna

számunkra, ha hiányzás miatt nem sikerült volna

ezeket a gyakorlatokat végigcsinálni.

A tanulmányunk alapját képző tréninget négy

alkalomból raktuk össze: az első egy kizárólag

játékokkal operáló blokk, a második egy

frontálisan kivitelezett alkalom, a harmadik egy

játékos és frontális elemeket tartalmazó

foglalkozás, a negyedik délutánt pedig a

visszajelzéseknek és az elérhető angol nyelvi

resource-okkal kapcsolatos brainstormingolásra

szántuk.

Ami a nyelvtan és szókincsbeli rész kiválasztását

illeti, célunk volt, hogy lehetőleg olyan témákat,

nyelvtani struktúrákat taglaljunk a tréning

folyamán, amelyek kevésbé, vagy egyáltalán nem

ismertek a résztvevők által. Ennek legfőbb oka az

volt, hogy objektíven tudjuk nézni a nyelvtudásbeli

fejlődésüket, másrészt, hogy elégedetten

távozzanak a képzésről, tekintve, hogy valami újat

sikerült tanulniuk ezalatt a rövid négy délután

alatt.

Az egyes alkalmakra való felkészülésre szánt idő

mindnél más volt. A legtöbbet a játékok

kidolgozásával, vagy egyes játékok angol nyelvű

adaptálásával, esetleg komplett játékok

megalkotásával kellett foglalkoznunk. Az egyes

játékok kiválogatásánál, megalkotásánál

próbáltunk arra figyelni, hogy lehetőleg mind a

négy készséget (beszéd, írás, hallgatás és olvasás)

legalább érintőlegesen fejlesszék. Ez olyan

szempontból volt szerencsés, hogy majdnem

minden játék több nyelvi készséget fejleszt

egyszerre, így viszonylag könnyen tudtunk egy

olyan játékcsokrot összeállítani, ami megfelel

ennek a kritériumnak. Arra is nagy hangsúlyt

fektettünk, hogy az első, játékos alkalmon több

jégtörővel indítsunk, próbálva ezzel megtörni

egyes résztvevők esetleges beszédtől való

szorongását.

(Témának a sorozatokat tűztük ki. A

jelentkezéshez szükséges kérdőívben ezzel

kapcsolatban is végeztünk közvélemény kutatást.

Azért gondoltuk, hogy tévésorozatokhoz

kapcsolódó, azokat valamilyen formában érintő

feladatokra fűzzük fel a tréningünket, mert a fiatal

egyetemista, fiatal felnőtt korosztály egy kedvelt

időtöltése a sorozatnézés, másrészt számunkra is

egyszerűbb volt egy téma köré szervezni a

feladatokat, sokkal gyorsabban jöttek így az

ötletek.)

98

Első nap: játékos blokk

99

Hosszas mérlegelés után döntöttünk úgy, hogy az első tréningalkalom lesz az, ahol csak játékos feladatokkal fogunk operálni. (Játéknak tekintettük azokat a programokat a képzésünkön, amelyeknek a célja nem a tananyag átadása, hanem kevésbé direkt módon egy- vagy több kompetencia fejlesztése, vagy szorongás oldása; játékos köntösben.) Ez azért tűnt kézenfekvő megoldásnak, mert jégtörőkkel könnyen oldható a diákok feszültsége, könnyebben találhatnak közös kapcsolópontokat másokkal és számunkra is segítség, hiszen alkalmat adnak arra, hogy felmérjük a résztvevők tudásszintjét. Eredeti elképzelésünk az volt, hogy minden

modulban hasonló mennyiségű és nehézségű

anyagot dolgozzunk fel. A készülés során azonban

beigazolódott korábbi félelmünk, miszerint a

játékos modul nem ad ilyen rövid idő alatt

lehetőséget arra, hogy a többi naphoz képest közel

azonos tananyagmennyiséget ültessünk a diákok

fejébe.

Az alkalomra való felkészülés is relatíve sok időt

vett igénybe. Ennek természetesen az egyik fő oka

az volt, hogy teljesen új feladatokat találtunk ki,

vagy éppen már meglévőket adaptáltunk a tréning

kereteihez megfelelően.

A délután a következőképpen épült fel: a

résztvevők és a trénerek elvárásai, elképzelései a

tréningről, keretek tisztázása; ismerkedős, jégtörő

játékok; összetettebb táblás játékok.

Fontosnak tartottuk, hogy egy ilyen

tréningszituációban (de legyen akár hosszabb

nyelvtanfolyamiról, vagy iskolai nyelvóráról szó)

legyenek felmérve a résztvevők igényei, és ezek ez

elvárások legyenek megfogalmazva. Erre egy

hagyományos technikát alkalmaztunk, méghozzá

mindenkinek kiosztottunk post-iteket és ezekre

írhatták rá mondanivalójukat. Ennek előnye az,

hogy a trénerek is tudnak reflektálni ezekre az

elvárásokra, és őszintén megoszthatják a

résztvevőkkel, hogy ebből mi fog valószínűleg

megvalósulni, és mi az, ami ezen keretek között

nem tudnak biztosítani.

A jégtörő játékok esetében sok fejtörést okozott,

hogy hogyan tudjuk kivitelezni, hogy angolul

legyen a feladat, mégse kerüljenek azok

hátrányba, vagy kellemetlen helyzetbe, akik

kevésbé tudnak jól, tehát a játék feszültségoldó

funkcióját valóban betöltse. Arra jutottunk, hogy

előre megadott szerkezetekre fogjuk építeni a

feladatokat. A bemutatkozó kör esetében nekik

kellett nevükkel és kedvenc sorozatukkal

kiegészíteni, az általunk előre felolvasott

frázisokat. A második feladatban szintén

ismeretlen szavakat kellett párosítani. Így az is

bátran megszólalhatott, aki talán kevésbé mert

volna.

Ami nagy könnyebbséget jelentett számunkra,

hogy a 3 órás foglalkozás nagy részében olyan

társasjátékokkal játszattunk, amiknek már

megalkotott szabályai voltak, így tényleg minimális

testreszabásra volt csak szükségünk.

Remek hangulatban telt a délután, mindenki

élvezte a feladatokat, jól összehangolódott a

csoport. Ennek ellenére a nap végi

visszajelzésekben azzal kellett szembesülnünk,

hogy az alkalom nem motiválta őket annyira, nem

is érezték azt, hogy sokat tanultak volna, viszont

kellemes indításként élték meg az első délutánt.

Tréneri szempontból is kettős volt számunkra a

nap. Egyrészt a játékok, feladatok vezetése nekünk

is élvezetes volt, másrészt a feladatok kidolgozása

sok fejtöréssel és munkával járt, nap végére mi

sem éreztük azt, hogy sokat tudtak hazavinni

ebből az alkalomból a résztvevők.

100

Második nap: Frontális blokk

101

Nem lett volna teljes a tanulmányunk egy olyan

nap nélkül, amikor a játékokat, a vizsgálatunk

tárgyát, nem hagytuk volna el a repertoárunkból,

ezzel olyan közeget teremtve, ami egy átlagos

állami középiskolában megszokott. A frontális

oktatást mint módszert itt nagyon komolyan

vettük – mi beszéltünk, és a „Confirmed or

busted?” feladaton és az esetleges kérdéseken

kívül az interakció velünk és a többi diákkal

minimális volt.

Világos, hogy a játéknélküliség nem csak a frontális

oktatás sajátja, de az idő hiányában úgy

döntöttünk, hogy a csoportos feladatokat

kihagyjuk, és magára a tananyagra helyezzük a

teljes hangsúlyt.

Ezen az alkalmon játékok helyett főleg

nyomtatványokkal készültünk, és a nyelvtanon

volt a hangsúly. A szabályok elmagyarázásán kívül

az időt a diákok egyéni feladatmegoldása adta ki,

így azon kívül, hogy előadást tartottunk,

kiosztottuk a nyomtatványokat és feleltünk az

esetleges kérdésekre, minimális energiát kellett

befektetnünk az alkalom lebonyolításába.

A felkészülés is hasonlóan idő- és energiabarát volt

az első naphoz képest; minden anyagunk megvolt

a nyelvtani idők és szerkezetek elmagyarázására,

és a feladatokat is készen találtuk magántanári

feladatgyűjteményünkben.

A kreativitásunkat egyedül a „Confirmed or

busted?” és a hallgatási feladatba fektethettük

bele; az előbbi egy igaz-hamis állításokra épülő

feladványcsokor volt, és érdekes

tévhitekre/meglepő tényekre épült, a hallgatást

pedig egy kísérlet hanganyaga adta. Ezen

feladatok kitalálása és anyagaik gyűjtése vette el a

legtöbb időt a második napra való felkészülésünk

során, de ez sikerült a legizgalmasabbra is; sokan

az érdekességeket felsorakoztató igaz-hamis

feladatot találták az egyik legmegmaradandóbb

élménynek, a másik két napot is figyelembe véve.

Végigülni egy ilyen alkalmat emberpróbáló

feladat, ám olyan esetekben, ahol erre igény van

(minket külön kértek egy nyelvtanozó, magyarázós

alkalom megtartására), ott a hozott motiváció

természetes megléte miatt egy-egy ilyen óra

lebonyolítása érezhető teljesítménynövekedést

hozhat magával.

102

Harmadik nap: Játékos elemekkel kevert

frontális blokk

103

A tréning harmadik napjára egy olyan

feladatcsokrot állítottunk össze, amelyben a

frontális, ’a diák hallgat, a tanár magyaráz’

szituációkon kívül bőven akadt játékos elem is.

Miután két délutánt együtt töltöttek a diákok, volt

alkalmuk megismerni egymást, így annak ellenére,

hogy a feldolgozandó tudásanyag hasonló volt az

előző két naphoz, mégis ez a modul kicsit

privilegizált helyzetbe került, hiszen sokkal

oldottabb volt a hangulat, bátrabban nyilvánultak

meg verbálisan egymás előtt a résztvevők.

Ennek ellenére fontosnak tartottuk, hogy egy

könnyed kezdéssel még felszabadultabb

hangulatot teremtsünk, így az első két feladatba a

délutánok során kialakult belső poénokat

csempésztünk.

(A Signature Bingo nevű játék lényege, hogy

mindenki kap egy-egy lapot, amelyen 15-20 állítás

szerepel. Majd akire úgy gondoljuk, hogy igaz egy

állítás, akkor odamehetünk hozzá és

megkérdezhetjük, hogy valóban igaz-e rá. Ha igen,

akkor beírhatjuk az állítás mellé az illető nevét,

majd tovább kell állnunk és valaki másnak kell

feltennünk egy másik kérdést a lapon szereplő

állítások segítségével. Akinek legelőször sikerült

mindegyik mondathoz valaki nevét írnia, az lesz a

győztes.)

A Pictionary pedig azt hivatott segíteni, hogy a

megtanult szavakat képekhez is tudják kötni,

hiszen ebben a csapatoknak le kell tudniuk rajzolni

a feladványokat.

A háromnegyed órás kötöttebb, frontális résznél

nem esett nehezükre a diákoknak verbálisan

megnyilvánulni egymás előtt. Annak ellenére,

hogy egy mindenki számára addig még ismeretlen

nyelvtani részt gyakoroltunk sokan bátran

kérdeztek, nem különösebben félve attól, hogy

kérdésük talán mások számára ”triviális” lesz.

Közvetlenül ez után szerettük volna, ha nemcsak

egy-egy élethelyzetet lemodellező, de sokszor

csak hipotetikus példák megemlítéséig jutunk -

mint ahogy azt egy nyelvórán általában

megszokhattuk - hanem valóban használatba is

vesszük a tanult szerkezeteket. Korábbi

tapasztalataink alapján nagy jelentőséggel bír az

idegen nyelvet tanulók motivációjának

fenntartásában az, hogy relevánsnak érezzék azt

az anyagot, amit elsajátítottak. Demes da Cruz

(2008) szerint: „A nyelvtanulói térben való

hatékonysághoz olyan játékokat kell alkalmazni,

amelyek a tanulók rendszeres és rugalmas

nyelvhasználatát segítik elő.”

Ezt azzal lehet leginkább támogatni a nyelvtanulói

térben, hogy konkrét, a résztvevők saját életéből

hozott aktuális, mindennapi szituációkat hozunk

be a nyelvórai gyakorlatba. Természetesen

érdemes arra bíztatni a diákokat, hogy keressenek

maguknak egy az adott idegen nyelven, anyanyelvi

szinten beszélő személyt, akivel abszolút

megérezhetik megszerzett tudásuk relevanciáját,

értékét. Számos internetes oldal épít manapság

ennek kiaknázására: személyes vagy bármely

internetes telefonprogram segítségével

kapcsolatba tudunk lépni a számunkra aktuális

idegen nyelvet anyanyelvi szinten beszélőkkel

minden anyagi ráfordítás nélkül.

A mai nyelvoktatásban egyre inkább elterjedt és

támogatott szemlélet az, hogy a nyelvtudás

lényege nem az, hogy nyelvtani hibáktól mentes

mondatokat tudjon a nyelvtanuló összerakni,

hanem, hogy az esetleges nyelvtani hibáktól

eltekintve mondanivalójának közlése és annak

megértése ne legyen akadályozott.

Az elsajátított nyelvtani anyagot követő feladat

egy kötetlenebb, a tanulók kreativitását jobban

megmozgató, beszédközpontú játék követte. Már

régóta támogatott nézett a kommunikatív

készségekre fókuszáló nyelvoktatás. Ahogy

Nolasco és Arthur is írja (1991): „Sok játék

nagymértékben irányított. Ezek hasznosak, mint

úgynevezett előkommunikációs gyakorlatok.

Temérdek lehetőséget nyújtanak a nyelv

gyakorlására, bevonják a tanulókat és felkészítik

őket a szabadabb nyelvhasználatra, hiszen

kevésbé formálisak, mint a legtöbb hagyományos

nyelvtanulásban használatos gyakorlat. Azonban

104

ezek nem helyettesíthetik a valóban

kommunikációs játékokat, amelyek a nyelvtanulás

valódi céljai.”

A nap utolsó feladatát egy már meglévő táblás

játék elemeit felhasználva alkottuk meg. Mind

közül ez volt, ami a legtöbb időt és energiát

igényelte a felkészülésünk során, hiszen ügyelnünk

kellett arra, hogy kiegyensúlyozott legyen a játék,

minden csapat azonos esélyekkel induljon, a játék

öröme mellett releváns anyagot tudjunk

gyakoroltatni a diákokkal és a játékszabályok is jól

átgondoltak legyenek. Viszont a rááldozott idő

abszolút kifizetődő volt, hiszen élvezték a

résztvevők, hasznosnak ítélték, és később, egy

apró testreszabással más csoportoknál is könnyen

használhatjuk.

Konklúzió A tréning folyamán igyekeztünk folyamatos

visszajelzést kérni a résztvevőktől. Minden

foglalkozás végén megkértük őket, hogy egy

képzeletbeli skálán mutassák meg hogyan alakult

az alkalom végére a nyelvtanuláshoz való

motivációjuk, milyen energiaszinttel

rendelkeznek, illetve saját megítélésük szerint

mennyit fejlődött az angoltudásuk a délutánok

folyamán.

Mi is naplóztuk saját tapasztalatainkat a

felkészülés és a kurzus alatt is.

Az első napon a visszajelzések szerint jól ítéltük

meg, hogy mennyire fontosak a játékok a

„jégtörésben”, az oldott hangulat

megteremtésében, annak ellenére, hogy a

résztvevők motivációját nem igazán serkentette a

nyelvtanuláshoz, sőt megítélésük szerint nem

tettek szert időtálló fejlődésre az angoljukat

tekintve.

Az alkalomra való készülés jó hangulatban telt,

azonban elég időigényes volt, hiszen sok feladatot

magunktól találtunk ki, a már meglévőket pedig

adaptálnunk kellett a tréninghez. Végül a legtöbb

gyakorlatot már meglévő tanári-vagy

játéktapasztalatunkból merítettük, ami

biztonságot adott számunkra is azok

levezetésében.

Remek lehetőség volt számunkra ez az első

alkalom, hogy kötetlenebb formában szerezzünk

tudomást a résztvevők nyelvtudásának szintjéről.

Természetesen ezek a játékok teljes figyelmet

igényeltek számunkra is, hiszen ügyelnünk kellett

a jó szabálymagyarázatra és a játékok

zökkenőmentes facilitálására. Így a délután végére

mi is eléggé kimerültünk, a többiekkel együtt.

A második nap lényege pont az volt, hogy

mindennemű játékot elimináljunk és tanítási

stílusunk is mellőzze a játékosságot (ami embert

próbáló feladatnak bizonyult számunkra). Ezt a

pedagógia stílust már több ízben is

megtapasztalhatták a résztvevők korábbi

tanulmányaik során, így ebbe a helyzetbe könnyen

bele tudtak helyezkedni, kényelmesen érezték

magukat benne. Ez fiatalabb, általános iskolás

vagy gimnazista korú gyermekekkel valószínűleg

másképp lett volna. A délután folyamán

kifejezetten nyelvtani fókuszú magyarázatokat,

feladatokat hoztunk, amely kérés is volt a kurzus

elején a diákok részéről, így számukra is értékes

információkkal gazdagodtak. Ez meg is látszott a

visszajelzéseken: úgy érezték, sokat tanultak,

motiváltabbá is váltak, viszont a foglalkozás végére

elég enervált volt a csoport légköre, mindenki

nagyon elfáradt.

A felkészülés a mi részünkről lényegesen kevesebb

időt és energiát vett igénybe; a tananyag

elmagyarázásához nem kellett külön

felkészülnünk, a gyakorló feladatokat könyvekből

és az eddig már bevált saját feladatcsokrunkból

hoztuk. A feladatra, ami igaz-hamis típusú volt,

kellett egyedül több időt szánnunk, de ezzel együtt

is ez volt a legtakarékosabb nap; nem csoda, hogy

az iskolákban a legtöbb tanár órái

tananyagközpontúak.

A harmadik nap a résztvevők és a mi megítélésünk

szerint is a legjobban sikerült nap volt;

105

elmondásuk szerint sokat vittek haza az

alkalomról, és motiváltabbak lettek további

angoltanulásra is.

Mi is a kevert napot élveztük legjobban, ám ehhez

kellett a legnagyobb mértékben hozzátennünk

nekünk is. Lényegesen többet készültünk erre a

napra az előzőekhez képest, mivel nemcsak új

játékokat kellett kitalálnunk vagy átültetnünk már

meglévőket, hogy illeszkedjenek az alkalomhoz, de

a nap felépítésén is sokat kellett gondolkoznunk.

Úgy gondoljuk, hogy egy képzésnek túlnyomórészt

ilyen alkalmakból kellene állnia, mert változatos,

sok kompetenciát fejleszt, és nem is annyira

megterhelő vagy nehéz, hogy elkedvtelenítse a

diákokat. Tapasztalatunk szerint segít, ha vannak

előre kitalált sablonok, így a felkészülés az

alkalmakra sokkal idő- és energiatakarékosabb.

Játékgyűjtemény Manapság temérdek internetes oldal, blogok,

könyvek állnak rendelkezésre a nyelvtanulásban

használt játékokról. Petty (2004, p.255) szintén

biztatja a tanárokat, hogy kísérletezzenek saját

készítésű játékokkal is, sőt, azt is javasolja, hogy

vonjuk be a diákokat is egy-egy játék

megalkotásába, adaptálásába. „ Bárhonnan is

származzanak, igenis próbáljatok ki játékokat;

megteremtik az erős vágyat a nyelvtanulókban,

hogy kommunikáljanak, amely előfeltétele egy

nyelv megtanulásának. Ezenkívül mókásak lesznek

az óráid. Viszont, ne játszass egy játékot túl

gyakran vagy túl hosszan.” (2004, p.255)

Fontos, hogy a játék kiválasztása milyen

szempontok alapján történik, hiszen azok a

játékok, amelyek nagyobb (12-20 fő)

csoportokban működnek, nem biztos, hogy egy

egyszemélyes magánórán is ugyanolyan

hatékonysággal alkalmazhatóak. A következőkben

pár általunk használt, sokuk a tanulmányunk

alapját képező tréningünk órarendjeiben is

megtalálható játék leírását ejtenénk meg.

Igyekeztünk olyan szempontrendszert alkalmazni,

amely megkönnyíti a megfelelő gyakorlat

kiválasztását a csoport méretéhez, nyelvtudásbeli

szintjéhez, a szükséges időhöz és az a fejlesztendő

készséghez mérten. Ezenkívül szerettünk volna

olyan játékokat előnyben részesíteni, amelyek egy

induló, akár kezdő csoportnál is viszonylag

könnyen alkalmazhatóak, és jobb nyelvtudással

rendelkező diákok igényeihez is könnyen

alakíthatóak.

106

1. Névlabda

Csoport mérete: legalább 5 fő

Szükséges nyelvi szint: Kezdő

Idő: csoportlétszámtól függ (5-15 perc)

Készség: beszéd

A játék lényege, hogy egy labdát dobál a

csapat a tagjai között. Akinél a labda van,

az bemutatkozik angolul. Esetleg meg lehet

fűszerezni ezt a feladatot egy extra

kérdéssel. (Mi például a kedvenc sorozatra

kérdeztünk rá, tekintve, hogy az volt a

kurzus témája.) A csoport szintjétől

függően lehet segíteni őket a használandó

szerkezetek felírásával és azok többszöri,

közös elmondásával is.

2. Karakterpárosítás

Csoport mérete: legalább 5 fő

Szükséges nyelvi szint: Kezdő

Idő: csoportlétszámtól függ (10-20 perc)

Készség: beszéd

Ebben a feladatban előre megadott

szerkezetek és jelzők használatával kell

egymásról mondatokat mondani. A feladat

dramaturgiája szerint, mindenkinek ki van

osztva egy-egy lap a használandó

szerkezetekkel (pl.: You seem to be a ….

person.) és a melléknevekkel (pl.: tough,

nice), majd ezután oda kell mennie

mindenkinek egy-egy társához és

mondania kell egy olyan mondatot, amit

úgy gondol, hogy igaz lehet a másikra.

Meghatározhatjuk, hogy hány emberhez

kell odamenni a feladat során, ha esetleg

túl sokan lennénk. Ennek a feladatnak az az

előnye, hogy egy kurzus indulásakor csak

egyvalaki előtt kell verbálisan

megnyilvánulni, ami egy sokkal

biztonságosabb közeg legtöbbek számára,

mint az egész csoport előtti beszéd.

Ezenkívül könnyen lehet a csoport

szintjének megfelelően testre szabni a

feladatot (pl.: nincsenek előre megadva a

szerkezetek). Fontos, hogy a jelzők

pozitívak legyenek, nehogy valaki

személyes sértésnek vegyen egy

megjegyzést.

3. Codenames

Csoport mérete: 4-8 fő

Szükséges nyelvi szint: Kezdő

Idő: szabálymagyarázattal együtt 30-40

perc

Készség: szókincs, idegen nyelvi

asszociációs készség

Ez a játék a nyelvtanulók asszociációs

készségét fejleszti, továbbá segít

elmélyíteni a már megtanult szavak

értelmét, összekapcsolni őket más, egy

bizonyos szinten mégis kapcsolódó

szavakkal. Ez a társasjáték készen

megvehető, de el is lehet készíteni otthon.

Előnye, hogy olyan szókártyákat is le lehet

gyártani, amelyek éppen a csoport

szintjéhez passzolnak, ezzel is támogatva

az aktuális szóanyag elmélyítését,

gyakorlását.

A játék magyar leírása elolvasható a

http://czechgames.com/files/rules/coden

ames-rules-hu.pdf oldalon, az angol pedig

a

http://czechgames.com/files/rules/coden

ames-rules-en.pdf -n.

107

4. Signature Bingo

Csoport mérete: legalább 5 fő

Szükséges nyelvi szint: Kezdő

Idő: 10-15 perc

Készség: beszéd, szókincs, hallás-értés

A játék elején mindenki kap egy lapot,

amelyen állítások vannak. A lényeg, hogy

kérdezz rá egy-egy embernél, akire úgy

gondolod, hogy igaz az állítás, hogy

valóban így van-e. Ha igen, akkor az adott

állításhoz oda lehet írni az illető nevét, ha

nem, akkor tovább kell állni, és mástól

megkérdezni ugyanazt, vagy ha úgy tetszik

egy másik állítást. Akinek minden mondat

után lesz aláírása, az győz. Ez a játék

szintén nagy könnyebbség azoknak, akik

nem mernek nagyobb csoport előtt

megszólalni. Másik előnye, hogy egy adott

szerkezetet, igeidőt könnyen lehet vele

gyakorolni, hiszen sokszor van ismételve

rövid idő leforgása alatt, ami jobban rögzül.

5. Pictionary

Csoport mérete: legalább 6 fő

Szükséges nyelvi szint: Kezdő

Idő: 10-15 perc

Készség: szókincs

Legalább kettő, de nagyobb

csoportlétszámnál több csapat is játszhat

ebben a feladatban. A lényeg, hogy minden

csapatnak ugyanazokat a szavakat kell

lerajzolnia. Ez egyrészt kiegyensúlyozottá

teszi a játékot, másrészt ezzel elkerülhető

a sértődés, hiszen mindenki ugyanolyan

esélyekkel indul. Kijelölésre kerül egy-egy

kezdőember a csapatból, majd, miután aki

kitalálta a feladványt, annak kell a

játékvezetőhöz menni az új feladványért,

természetesen az azt megelőző feladvány

helyes megosztásának fejében. Ez megy

egészen addig, amíg egy csapat ki nem

találta az összeset. Ebben is könnyen lehet

játszani a megfelelő szókincs beépítésével.

6. Rapid randi

Csoport mérete: legalább 6 fő

Szükséges nyelvi szint: legalább alapfokú

(Common European Framework „A2”)

Idő: a kérdések számához mérten, de

ideálisan 12-15 perc

Készség: beszéd, hallás-értés

Ezt a játékot érdemes egy

összeszokottabb, egymás előtt bátrabban

megnyilvánuló csoportban játszatni,

tekintve, hogy itt már nem előre megadott

formulákba, sémákba kell beilleszteni a

közlendő információt, hanem sokkal

inkább a szabad nyelvhasználaton van a

hangsúly.

Az alapállás szerint minden résztvevő

párba áll valakivel (ha valakinek nem jut

senki, akkor érdemes egy 3-as csoportot

alakítani), a játékvezető feltesz egy

kérdést, amellyel kapcsolatban a páros

egyik tagjának meg kell nyilatkoznia (pl.:

What was the most amazing summer

holiday you’ve had? Why?). Erre 1 perce

van, utána a másik delikvens kap szót,

ugyanezen kérdés megválaszolására neki is

1 perc áll rendelkezésére. Ezután mindenki

párt cserél, és egy másik kérdés kerül

megvitatásra. Nem érdemes 5 kérdésnél

többet feltenni egy csoportban, mert elég

fárasztó ez a feladat azoknak, akik

nincsenek hozzászokva a szabad idegen

nyelvhasználathoz.

7. Ki vagyok én?

Csoport mérete: legalább 6 fő

Szükséges nyelvi szint: alapfokú szint

108

Idő: 10-15 perc

Készség: beszéd

Ebben a játékban mindenki kap egy-egy

cetlit egy-egy személlyel, szereplővel,

amelyet a játékvezetők a résztvevők hátára

ragasztanak. Lehet egy adott téma köré

szervezni a kitalálandó karaktereket,

magunk számára is megkönnyítve a játék

előkészítését. A résztvevők feladata az,

hogy eldöntendő kérdéseket tegyenek fel a

saját cetlijükön szereplő személlyel

kapcsolatban, cserébe a másik játékos is

kérdezhet valamit az övével kapcsolatban.

Egy személytől egyszerre csak egyet lehet

kérdezni, utána tovább kell állni. Aki

először találja ki a szereplőjét, az nyeri a

játékot. A feladat leginkább a kérdő

szerkezetek gyakorlását segíti elő.

109

Szakirodalom:

Palánová, K. (2010). Use of Games in

English Language Teaching.

Zurakowski, V. (2013). 9 Reasons You

Should Use Games with Your Adult

Learners.

Online (letöltve: 2016.04.25. 13:00): http://busyteacher.org/18133-games-with-

adult-learners-a-must-9-reasons.html

- Salusinszky, A. (2016). Megújulás, szemléletváltás a nyelvoktatásban. Online (letöltve: 2016.05.03. 18:00): http://tanarblog.hu/cikk/megujulas-szemleletvaltas-a-nyelvoktatasban

Spaulding, J. T. (2010). The Effects of

Experiental Learning with Playfulness in

the Adult Education Classroom.

Bado, N., & Franklin, T. (2014). Cooperative

Game-based Learning in the English as a

Foreign Language Classroom.

Online (letöltve: 2016.04.30. 13:00) https://journals.uair.arizona.edu/index.php/it

et/article/view/18190

Kovács, E. (2006). A nyelvtanulás sikerében

és kudarcában közrejátszó tényezők

vizsgálata.

Online (letöltve: 2016.04.30. 12:00): http://mnytud.arts.unideb.hu/szakdolgozat/1

548/kovacs_e_1548.pdf

Anderson, B. O., Anderson, M. N., & Taylor,

T. A. (2009). New Territories in Adult

Education: Game-based Learning for Adult

Learners.

Dodgson, D. (2015). Getting Started With

Game-Based Language Learning.

Online (letöltve: 2016.04.30. 12:00):

http://www.edutopia.org/blog/game-

based-language-learning-david-dodgson

110

A gamifikáció 5. fejezet

111

Steve, a vállalkozói szellem -

Vállalkozói kompetenciafejlesztés játékos módszerekkel

Buzgó Éva, Serbán Brigitta

112

Tartalomjegyzék

Előszó, téma választás ..................................... 112

Entrepreneurship, mint szemlélet –

készségfejlesztés és attitűdformálás ................ 114

Entrepreneurship és a játék közös metszete,

avagy hogyan lehet játékokkal, játékosan a

vállalkozói szellemet támogatni és fejleszteni . 116

Esetleírás – egy nem szokványos városismereti

túra a vállalkozói szemlélet jegyében .............. 118

Forrásjegyzék ................................................... 130

Előszó, a téma indoklása

Az Európai Tanács és az uniós oktatáspolitika

prioritásaként kezeli a vállalkozói attitűdfejlesztést,

mely leginkább a gazdasági tudatosság, szakmai és

gazdasági életvezetés, élettervezés, illetve a

(potenciális) önfoglalkoztatás társadalmakra gyakorolt

előre mutató, jótékony hatású kulcsfogalmakkal

ragadható meg.

Az érvényben lévő irányelvek kiemelten foglalkoznak

az entrepreneurship támogatásával, annak érdekében,

hogy a felelős, tudatos társadalmi és munkaerő-piaci

szerepvállalás, sikeres, hatékony és produktív

életutakban csúcsosodhasson ki, mind szakmai mind

pedig magánéleti szempontból.

A 2013-2020 közötti uniós periódus célkitűzése a fiatal

entrepreneur generáció megteremtése, lehetőséghez

juttatása, motiválása és folyamatos gyarapodása.

E cél eléréséhez az egyes országok uniós szinten

közösen, illetve saját oktatás- és gazdaságpolitikai

szintjeiken igyekeznek programokat hirdetni és

megvalósítani.

Abban a szerencsés helyzetben vagyunk, hogy a

pénzügyi és gazdasági (alap)ismeretek oktatása, a

projekt-módszerű munkatípusok széles körű

20 http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/valsagos-penzugyeink-

merre-a-kiut

térhódítása és változatos adaptációja, az

entrepreneurship, a vállalkozói készség- és

szemléletfejlesztés, továbbá ezekhez kapcsolódó

iskolai és iskolán kívüli programok beláthatatlan

tárháza áll rendelkezésre.

„Több országban kezdeményeztek gazdasági

ismeretterjesztést, és különböző modelleket kutatnak

napjainkban a pénzügyi ismeretek hatékony

oktatására.”20

Nincs ez másként Magyarországon sem, noha az

intézményes formája a fenti tudás és

tudományterületeknek még koránt sem kap kellő

hangsúlyt, és nincs a mai kor kihívásainak megfelelő

kiemelt helyen az általános oktatási alapvetések

között.

Pedagógiai kutatók egyetértenek abban, hogy a

gyakorlati tudás – mely a ma társadalmának,

munkaerőpiacának, és az előrevetíthető jövő

rendszereknek legfontosabb kívánalma – megszerzése

a fiatalok elemi érdeke, így az iskolák fontos, ha nem a

legfontosabb feladata.

Abban is egyetértés van azonban, hogy a használható

gyakorlati tudás (bevésődést és fejlődőképes

működést értve ezen) csakis jól megalapozott, nem

túlhangsúlyozott, de megbízható, tiszta, rendszerezett

bázisismeretre épülhet.

„Itthon idén ötödik alkalommal készült felmérés a

középiskolások pénzügyi kultúrájáról. Az Econventio

összegzése szerint a mai 14–18 éves fiatalok

meglehetősen hiányos tudással rendelkeznek e téren,

ami leginkább arra vezethető vissza, hogy nem

tanulnak pénzügyi, gazdasági ismereteket.” (2015)21

A gazdasági és pénzügyi tudatosság túlnőtt azon a

szerepkörön, amelyet gazdasági szakemberek

képzésében töltött be, tematikus szakközépiskolák

felvezető képzési szakaszaitól kezdve. Ez a tudatosság

ma minden aktív állampolgár elemi szükséglete, és

minden jól működő modern társadalom alapfeltétele.

21 ua.

113

Nem kérdéses, hogy ehhez a helyzetképhez a

mindenkori oktatási rendszernek és a benne szereplő

szakemberi munkának is idomulnia kell.

Magyarországon a jelenleg elfogadott Nemzeti

Alaptanterv – igyekezve lépést tartani az igényekkel –

tartalmazza a gazdasági és pénzügyi alapismeretek

oktatását, de csak választható órakeretben. Ezzel

szemben mind több kísérlet történik arra a pénzügyi

gazdasági szektor, és e tudásterületeket az oktatási

intézmények felé közvetíteni kívánó civil (kutató,

fejlesztő, képző) szakmai szervezetcsoportok és

szakemberek részéről, hogy e tudásterület a fiatalok és

a közfigyelem homlokterébe kerüljön. Az így

elérhetővé tett szakmai programok a gazdasági

pénzügyi jártasság és tudatosság témájának változatos

formában történő megközelítését és feldolgozását

nyújtják.

A hangsúly azonban még mindig nem került át eléggé

ennek a tudás és kompetenciacsomagnak a

mindennapi és szakmai értelemben is jól hasznosítható

képesség és készségfejlesztésére.

Az említett felmérés során az derült ki, hogy a diákok

ugyan rendelkeznek elméleti ismeretekkel, de a

gyakorlatban ezeket nem, vagy nem jól alkalmazzák.

Mint szakértőinktől megtudtuk, a jelenség nem egyedi.

Ugyan az OECD (Organisation for Economic Co-

operation and Development) nemzetközi vizsgálata

szerint a magyar lakosság pénzügyi ismeretei

átlagosak, szintén megfigyelhető egy nagy szakadék az

elméleti tudás és annak gyakorlati alkalmazása, illetve

a nem alkalmazása között.22

A mérések eredményei és a tapasztalatok is

egyértelműen bizonyítják, hogy még az átadott

ismeretek sem feltétlenül tudnak gyakorlati tudásba

átfordulni, és praktikus értelemben megmutatkozni,

azaz számottevően hasznosulni.

Célravezető volna tehát megkeresni azokat a

módszereket és tudásátadási utakat, amelyeken

keresztül a gazdasági és pénzügyi tudás és

kompetenciák jól működő, szerves részként tudnának

22 vö. www.econventio.hu

jelen lenni a fiatalok életében, gondolkodásában,

jövőtervezésében.

Minthogy e módszerek és utak változatlanul ott

jelenhetnének meg, ahol erre a leginkább tér nyílik: az

iskolai oktatás éveiben, ezért ez a kutató és fejlesztő

munka egyértelműen a mai tanár és

pedagógustársadalom egyik legégetőbb kihívása.

A rájuk irányuló figyelem és szakmai – emberi elvárás

terhét, ezt a számukra komoly személyiségi és

működési reflexiót jelentő, folyamatos paradigma-

megújítást és –váltást kívánó feladatot azonban muszáj

erősen megtámogatni.

„A tanárok keresik az értelmes tudás közvetítésének

lehetőségeit, azokat a módszereket, amelyekkel

hatékonyabban fejleszthetnék tanulóik képességeit. De

nem kívánhatjuk tőlük, hogy a napi rutinmunka és a

sokféle, más irányú elvárás feltételei közé beszorítva

maguk oldják meg a képességfejlesztés terén

tapasztalható problémákat.”23

Az oktatási innovációt életre hívó és segítő szakmai

körök feladata a külső támogatás, a felhasználható

tudás, valamint hatékony módszerek, eszközök

fejlesztése és biztosítása. Tágabb kontextusban pedig

ugyanezen vívmányok beemelése az oktatás- és

gazdaságpolitikai, társadalmi keretrendszerekbe.

A messzire vezető következtetések és a realitástól

távolabb sodró elemzések és távlatok helyett azonban

sokkal inkább a felkészítési folyamatnak, a

fejlesztéseknek a nullpontján szeretnénk most ezt a

gondolatmenetet elindítani.

Arra teszünk kísérletet, hogy a már említett

tématerülethez kapcsolható készség és

képességfejlesztésnek egy olyan alternatíváját

mutassuk meg, amely az élményalapú tanulás, a

learning by doing, és a játék, mint módszertan

kérdésköréhez visznek közel.

23 http://epa.oszk.hu/00000/00035/00033/1999-12-ik-Csapo-

Kepessegfejlesztes.html

114

Kettős célcsoportra összpontosítunk

esettanulmányunk során. Természetszerűen a kiemelt

szerep a fiatal tanulóké, esetünkben a közoktatásban

érintett tizenéveseké. Nem tartozik szorosan a

tárgyhoz, ezért nem is térnénk ki hosszabban arra,

hogy a jelenlegi és az eztán következő generációk

nevelése szempontjából miért különösen fontos

beavatkozási pont a közoktatásban résztvevő

korcsoport.24

Noha a fiatal középiskolás tanulók a célcsoportunk,

funkcionális értelemben a velük közvetlenül foglalkozó

szakemberek: a tanárok és a pedagógusok segítése

indukálta az általunk kidolgozott alternatív

városismereti játék megosztását.

Ebben a formában tulajdonképpen csak közvetetten,

de mégis annál nagyobb hatásfokkal tartjuk

megvalósíthatónak a fiatalok széles csoportjának

fejlesztését a velük kapcsolatban álló szakemberek: a

tanáraik segítése, támogatása által.

Nekik, értük és általuk szeretnénk a gazdasági és

pénzügyi finomhangolás útján lépéseket tenni azáltal,

hogy a vállalkozói attitűd és készségfejlesztés, az

entrepreneurship szemlélet formálásának egy

élvezetes, szerethető és messzemenően hatékony

formájába nyújtunk betekintést.

„Az alaptantervtől – a kerettanterveken, helyi

tanterveken, pedagógiai programokon, tankönyveken,

taneszközökön keresztül – a tanóráig vezető úton

elvész a képességfejlesztés, és erősödik a tantárgy

diszciplináris tartalma. Végül a tanárok magukra

maradnak azzal a feladattal, hogyan lehet az elvi

szinten megfogalmazott elvárásokat lefordítani a

hétköznapi gyakorlat nyelvére.”25

Ehhez szeretnénk egy gondolatindító ötletet adni.

Szeretnénk megmutatni, hogy az entrepreneurship

nem a pénzügyi és gazdasági tanórák keretében

tanított, könnyen érdektelenségbe ütköző

ismerethalmaz átadásáról szól. Az entrepreneurship

egy szemlélet, annak a mikéntje, ahogy a körülöttünk

lévő problémákra tekintünk, ahogy saját életünk

24 Csak annyit tartunk fontosnak megjegyezni, hogy a 14-19 év

közötti fiatalok csoportja az a potens és fejlesztésre nyitott, arra

mélységeiben reagálni tudó korosztály, amely már a

gyermekkoron túli érettségi fokon van, de még nem

köteleződött el olyan irányok mentén, amely egy

felsőoktatásban specifikus szakosodás felé haladó, vagy már

alakításáról, a környezetünk formálásáról

gondolkodunk.

Entrepreneurship, mint szemlélet –

készségfejlesztés és attitűdformálás

A vállalkozói szemlélet egy értékteremtő folyamat,

mely során az oktatási rendszer jobban képes

megfelelni a munkaerő-piaci igényeknek és

elvárásoknak. Emellett jó lehetőség a fiatalok

esélyegyenlőségének elősegítésére is. Piaci

értelemben pedig komoly lépést jelent új innovatív

lehetőségek feltárása felé, hiszen az entrepreneurship

érzékenyítés gyakorlati hozadékaként már a

középiskolai korosztályok fejlesztése során is

keletkezhet egy új, a piacon értékesíthető termék,

szolgáltatás. Fontos azonban, hogy ez a szemlélet az

erőforrásokból való kiindulás helyett lehetőség-

orientált: a vállalkozó lehetőségeket keres, és ahhoz

illeszt erőforrást, kreativitás, új megközelítési

módokat, módszereket, eljárásokat.

Szemléltetésképp lássunk egy nemzetközi iskolapéldát

a téma közoktatási integrációjáról. A bécsi

Schumpeter-Handelsakademie több mint 15 éve

foglalkozik vállalkozói szemléletek oktatásával, mára

Európa egyik kiemelt modell-intézményeként tartják

számon. Az iskolaprogram hatásaként felmutatott

eredmények nyomán ma az általuk fejlesztett

módszerrel oktatják a témát országszerte Ausztriában.

A modell lényege, hogy holisztikus szemléletben

gondolkodik az entrepreneurship oktatásáról.

azon is túl jutott pályakezdő, illetve egy a mindennapi élete

kihívásaival akut szinten foglalkozni kénytelen (fiatal) felnőtt

esetében érhető tetten.

25 In: Csapó

115

Három szintet különböztet meg:

vállalkozói kulcsismeretek oktatása

a vállalkozói szemléletű gondolkodás és

cselekvés alapjainak megteremtése, a

kezdeményezőkészség, innovációra való

nyitottság és elkötelezettség készségeinek

fejlesztésével

az egyéni és társadalmi felelősségvállalás

támogatása, beleértve a környezeti,

társadalmi fenntarthatóság szempontjait,

szociális érzékenység fejlesztését.

A modell az első szintet elsősorban gazdasági tanórai

keretek között értelmezi, míg a második és a harmadik

szint oktatásához szektorközi (a vállalati szféra és az

oktatási intézmény között megvalósuló) és

interdiszciplináris (más tanórákon, ill. tanórai

kereteken kívül megvalósuló) együttműködést

javasol.26 Fontos, hogy a tanórai kereteken és a szakmai

gyakorlaton túl, minden diáknak részt kell vennie

tanórán kívüli aktivitásban, ahol felsőbb éves diákok,

tanárok, szülők és vállalkozók mentorálásával

dolgoznak fel egy-egy, a képzésükhöz kapcsolódó

tématerületet vagy épp egy projektötletet.

A bécsi példa kiindulási alapja és megközelítése

megegyezik az NFTE (Network for Teaching

Entrepreneurship) és a YouthStart (European

Entrepreneurship Network) iskolaprogram szakmai

irányelveivel. Az a cél, hogy a vállalkozói kompetencia

(mint ismeret és tudásforma, mint készség és

képesség-csomag, és mint szemlélet és attitűd), ne

csak gazdasági, pénzügyi témakörön belül legyen

értelmezendő és értelmezhető. Helyette tekintsünk a

vállalkozói szemléletre, mint gondolkodási és

cselekvési keretrendszerre, mely a munkaerőpiacon

sikeres, aktív, tudatos és felelős fiatalokat képes

teremteni.

26 Pl. projektmenedzsment és csapatmunka egy közös

projektötletet végigkísérve, diákvállalkozás alapítása, szakmai

gyakorlat vállalati szereplőnél, nyelvtanulás,

prezentációtechnika stb.

27 Közismert és kiterjedt nemzetközi brand a témában a

hazánkban is jelen lévő JAM – Junior Achievement hálózat. Az

Európa-szerte működő programirodákon keresztül

Az entrepreneurship téma nem más, mint attitűd,

gondolkodásmód, életvezetési és működési stratégia.

Sokkal komplexebb jelenség, mint egy vállalkozás

indításához szükséges jogi, pénzügyi, gazdasági

alapinformációk együttese. Fejlesztésére és

erősítésére érdemes életszakaszokon és oktatási

intézményeken átívelő, komplex, hosszabb távú

képzési program keretében koncentrálni.

Az entrepreneurship, mint Európa gazdasági

hatékonyságának és fenntarthatóságának egyik

oktatásalapú kulcstényezője, része az uniós

oktatáspolitika és szakmapolitika megfogalmazott

törekvéseinek, kijelölt irányelveinek. Ennek

megfelelően számos formában létezik az egyes

országokban. Pedagógiai programok, szolgáltatások,

nemzetközi együttműködések sora foglalkozik az

entrepreneurship szemléletű érzékenyítéssel és

képzéssel fiatalok körében, természetesen

Magyarországon is. Leggyakrabban azonban rövid távú

programok keretében foglalkoznak vállalkozói

fejlesztésekkel, melyeknek keretideje a legtöbb

esetben néhány hónap, egy év, speciális egyéni és

csoportos foglalkozások, versenyek, bemeneti és

kimeneti eseményekkel keretbe foglalt rendszeres, de

korlátos idejű projekttípusú tevékenységek

formájában.27

Az említett osztrák intézmény, illetve az azt támogató

szakemberi kör, az IFTE ma egy uniós szintű

oktatásfejlesztési program szakmai vezetője. Az

entrepreneurship oktatás témában a valaha indult

legátfogóbb Erasmus program Ausztria, Dánia,

Luxemburg, Portugália és Szlovénia oktatási

minisztériumai közötti együttműködés mentén indult

el 2015-ben.28 A programba behívott, vezető

szakemberek egyöntetűen a hosszú távú fejlesztést,

felkészítést és társadalomformálást tekintik valódi

célnak. Ezért az európai YouthStart Program – típuson,

és a hozzá kapcsolódó, komoly referenciákkal

rendelkező tananyagon alapuló alsó- és középfokú

szolgáltatások, képzések sora érhető el, amelyek azonban az

entrepreneurship tárgyát sokkal inkább gazdasági értelemben

teszik megragadhatóvá, azt is meghatározott kimenetelű,

időszakos projektek formájában.

28 vö http://www.youthstart.eu/en/about/;

http://www.youthstartproject.eu/#!project/cu4m további

információk a honlapokon

116

oktatási programcsomag fejlesztését, kidolgozását és

tesztelését kezdték meg. Céljuk az országok,

kormányzati szervek, szektorok és intézményi

szereplők (vezetők és pedagógusok) közötti

együttműködés megalapozása (Entrepreneurship

Educatipn Policy Experimentation In European

Schools), az országokon átívelő közös

entrepreneurship oktatáskultúra és együttműködés

jegyében.

Entrepreneurship és a játék közös metszete,

avagy hogyan lehet játékokkal, játékosan a

vállalkozói szemléletet támogatni és fejleszteni

Mind a nemzetközi, mind a hazai kezdeményezések jól

tükrözik azt a szemléletet és törekvést, hogy a

vállalkozói kompetenciafejlesztést – akár tanórai, akár

tanórán kívüli keretek között gyakoroljuk – egy, a

klasszikus, frontális oktatási formától eltérő módon

érdemes oktatni. Az Európai Bizottság által kiadott

Vállalkozói szellemre nevelés: Útmutató az oktatás

szereplői számára c. kiadvány számos jógyakorlatot és

megközelítést tartalmaz a köz-, szak- és felsőoktatás

területéről.29 Az egyes megközelítések

célcsoportjukban, tanulási és módszertani fókuszukban

eltérőek, helyi igényekre szabottak, emiatt eltérő

súlypontokkal dolgoznak. Mégis, látva a kidolgozott

oktatási programokat, megragadható számos közös

nevező, kulcstényező, úgymint:

- folyamatos szakmai fejlődés

- együttműködés

- partnerség

- innovatív megközelítés

- tapasztalati tanulás

- integráció

29 Entrepreneurship Education: A Guide for Educators

(European Commission, Brussels) – online elérhető, letölthető

30 pl. Entrepreneurial Tabu, Utopia, nemzetközi elérhetőségű

StartUp, GoVenture, ill jelenleg fundraising státuszú koncepciók

között is akad számos témába vágó példa játékos berkekben

itthon is közismert Medici, For Sale, Agricola. Szakemberek

ugyanakkor kevéssé ajánlják a Monopoly-t, a máig talán

legismertebb gazdasági játékot, amelyen generációk nőttek

fel. (vö.: http://magyarnarancs.hu/lelek/ugy-nyerj-hogy-legyen-

kovetkezo-parti-83019/?orderdir=novekvo; Sokféle sikeres stratégia

létezik –Orosz Ildikó interjúja Jesztl József játékpedagógussal in

HVG Extra - Business2015/2

- projektmunka

- problémamegoldás

Jól tetten érhető nemcsak a fenti, hanem további

nemzetközi és hazai példákból is, hogy az

együttműködés és az innovatív megközelítés szinte

minden oktatási programban megjelenik. Az

együttműködés számos szinten értelmezhető, jelenti a

diákok egymás közötti, a tanár-diák, ill. az iskola

(beleértve az intézményvezetést, a tanárokat és a

diákokat) és a vállalkozó közötti kooperációt. Az

innovatív megközelítések tárháza szinte végtelen, de

legtöbb esetben a pedagógiai, tanulási módszerek

újszerűségét takarja. Itt számos megközelítést

láthatunk: a csoportos projektmunkától, a kooperatív

módszereken át, a tapasztalati, élmény- és játékalapú

tanulási formákig. Több esetben felbukkan a tanulási

folyamat egészének vagy csak egyes tartalmainak a

gamifikációja is. Ehhez kapcsolódóan az elmúlt

időszakban több – témába vágó – táblás30 és online

játék31 született a játékalapú tanulás feladatleírásairól

nem is beszélve. Egyértelműen tetten érhető az a

trend, mely a vállalkozói kedvet, attitűdöt valamilyen

játékhoz kapcsolódó megközelítésben értelmezve

fejleszti.

Ez a megközelítés vezetett bennünket is, amikor az

entrepreneurship fejlesztési területeivel kezdtünk el

behatóbban foglalkozni. Kerestük a külföldi mintákat, a

hazai jógykorlatokat, figyeltük az oktatási és

módszertani kutatásokat, trendeket. Közösen

határoztunk úgy, hogy az élmény alapú

entreprneuriális fejlesztést olyan oldalról közelítjük

meg, amelyben a játék és a játék alapú tanulás, ill. a

téma gamifikálása lesz a vezérszál. Olyan gyakorlati

esetet dolgoztunk ki és teszteltünk egy külföldi

31 Pl. Profity( link: https://profity.ujnemzedek.hu/client/#/start/ );

külföldi példák: Fedville, Industry Player (link:

http://www.brighthub.com/office/entrepreneurs/articles/7725

3.aspx hazai ajánlás: http://tanarblog.hu/letoelthet-

tananyagok/2218-online-uezleti-szimulacios-jatek ) a

GoVenture, amely táblás játék formában is elérhető, online

verzióban megtalálható itt:

http://goventureceo.com/?gclid=CMibiLCVnc0CFUqdGwodT

vYBVw

Egyéb üzleti szimulációs játékok ajánlása pl itt:

http://classroom-aid.com/2012/11/09/15-business-simulation-

games-could-build-hands-on-business-experience )

117

diákcsoporton, amelyet a játékosítás nyújtotta

lehetőségek kiaknázására épült.

Az esetfeldolgozást és gyakorlati megvalósulását

megelőzően egy adaptált képzési programon

dolgoztunk két éven át, amelyben magyar iskolákkal és

pedagógusokkal vittünk végig egy középiskolai

vállalkozói szemléletfejlesztő osztrák – bolgár – magyar

pilotot. A projekthez kapcsolódóan az elmúlt két év

során a vállalkozói attitűd mibenlétét feszegető, azt

stimuláló kérdések mentén fejlesztettünk tanárképzési

programot, kidolgoztunk tréningjátékokat és játékos

feladatokat.

Nem volt célunk sem a vállalkozói tantárgyak

tanmenetéhez és tananyagához kapcsolódni vagy

azokban bárminemű javaslatokat kidolgozni. Nem

törekedtünk arra sem, hogy komplex gyakorlati

tudástárat hozzunk létre, hiszen egyre több jól

használható anyag áll az érdeklődő tanárok és fejlesztő

szakemberek rendelkezésére.32 A tanórai és tanórán

kívüli megoldások szaporítása helyett egy jóval

kötetlenebb, a játékosítás felé mutató irányból

szerettünk volna egy esetet hozni. Célunk az volt, hogy

ezzel inspirációt, alternatívát mutassunk arra, hogy

akárcsak a játékosítás alapelve kimondja, fejlesztést,

hatékony tudásátadást és élmény alapú saját tanulást

bárhol, bármilyen témában kidolgozhatunk, még az

iskolai keretektől távoli közegben is.

Arra voltunk kíváncsiak, hogy hogyan tudunk

vállalkozói szemléletfejlesztő interaktív programot

kidolgozni és megvalósítani egy turista sétában.

A következőekben bemutatott esettanulmányunkban

erre tettünk kísérletet.

A tervezéskor az a szándék vezérelt, hogy mi magunk is

friss szemmel nézzünk rá a városra, ahol élünk és járunk

minden nap.

Tanulni és tanítani akartunk, játszani és játszatni, látni

és láttatni, így hát terveztünk egy budapesti játékos

városismereti túrát a vállalkozói szemlélet

tárgykörében, vállalkozói szellemben.

32 lásd pl. OFI kiadványok, (egy tartalmas összeállítás:

http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/jatekok-es-feladatok-a-

Tanórán kívüli aktivitás, városnézés, treasure hunting,

játszva tanulás, példakép, egy kis célra tartást segítő

tréning ujjgyakorlat, egy kiadós sétával egybefűzve.

Steve, a magyar Vállalkozói Szellem kalandjai

következnek.

gazdasagi-ismeretek-altalanos-iskolai-oktatasahoz) ;

www.youthstart.eu – challenges, magyar pl.: www.unp.hu

118

Egy nem szokványos városismereti túra a

vállalkozói szemlélet jegyében

2014-ben, egy Európai Unió által támogatott

Innovációtranszfer program keretében került sor

Magyarországon első ízben a nemzetközi

entrepreneurship témában szerződött szakmai

hálózat, a YouthStart program hazai bemutatkozására.

A két éves vállalkozói pedagógusfejlesztési képzést,

szakmai rendezvényeket és számos középiskolai

együttműködő teameket érintő programsorozat egy

három napos nemzetközi rendezvénnyel zárult.33

Az Ifjúsági Koordinációs és Szolgáltató Egyesület, a

kiemelt jelentőséggel bíró projekt végén különleges

konferencia programmal debütált. A szervezet,

amelynek profiljában a vállalkozói

kompetenciafejlesztés, a közoktatásba integrált

entrepreneurship tematika tudatos „niche” lett a

projekt eredményeképp, a programcsoportokat

egyénien kidolgozott ívbe építette.

A fejlesztő és tréner csapat (benne a szerző párossal) a

témafókuszt közel engedte a programpontok

felépítéséhez is, és a vállalkozói szellem

kibontakoztatását, az élmény alapú, személyes

tapasztalati ismeretszerzést, az entrepreneur

életérzést és hangulatot tekintette a rendezvény

kulcsgondolatának.

Ennek okán a program többet kínált, mint egy erős line-

uppal felépített szakmai előadássorozat.

A cél az volt, hogy egy olyan kreatív, vállalkozói

önmegvalósító, álmokat valóra váltó hangulatot és

összeurópai közösségi élményt nyújtson a program a

résztvevőknek, amely képes megszólítani a színes

célcsoport mindenféle profilú szegmensét. Európa

szerte 9 ország diákjai, tanárai, iskolai delegáltjai és

entrepreneurship fejlesztési szakemberei érkeztek

Budapestre a YouthStart 2015 évi Entrepreneurship

Summit esemény meghívottjaiként.

A három nap során vállalkozói ötletek diákversenye,

szponzorált díjazása, előadás és workshop sorozat,

szakmai networking találkozó zajlott több, mint 30

33 http://teenbuilding.hu/programunk/konferencia/

előadóval és szakmai referenssel, közel 150

résztvevővel.

A szervező, képző és management team a szakmai

rendezvényprogram hangolódójaként egy városnéző

körsétával készült, mivel sok résztvevő életében

először látogatott Budapestre.

3 óra állt rendelkezésre, és egy 30 fős, döntően

középiskolás fiatalokból és kísérőikből álló külföldi

csoport, egy őszi napos délutánon. Minthogy a csoport

a vállalkozói készségfejlesztéssel kapcsolatos iskolai

vagy iskolán kívüli programok terén tapasztalt, ezért a

városnézést úgy terveztük meg, hogy ezekből a

hatásokból is meríthessünk.

Célmeghatározás Összeszedtük, melyek azok a célok, amelyeket

figyelembe szeretnénk venni a városnéző program

során. Ezek a következő szempontok voltak:

1. Mutassuk meg a város főbb nevezetességei

közül, amit csak lehet

2. Válasszunk ki egy olyan sétaútvonalat, amely

gyalogosan 3 óra alatt megtehető azzal együtt

is, hogy közben állomásokat érintünk,

mesélünk, játszunk.

3. A rendezvény résztvevőit jó volna oldott

formában, de mégiscsak hangolni a másnap

reggel induló szakmai programra, annak

témájára, az entrepreneurship-re. Azt

azonban, hogy üveg irodaházakat mutatunk,

start upokról beszélünk, vagy bemutatjuk az

országimázs videókból ismert Rubik kocka,

golyóstoll, dinamó szimbólumokat, vagy

mesélünk az alföldi paprika exportról, esetleg

a ma külföldön is keresett magyar fejlesztésű

szoftverek üzleti sikereit taglaljuk… hamar

elvetettük.

4. Egész munkánk magva az a fajta

entrepreneurship szemlélet, amely a

gazdasági, pénzügyi szakterületről eltolja a

hangsúlyt a gondolkodásmód felé, és ezzel

tág, szabadon élvezhető és felfedezhető,

119

korfüggetlen fejlesztési területeket enged

meg. Ezért a vállalkozó szellemet nem üzleti

értelemben szerettük volna megmutatni.

De azért üzleti értelemben is.

5. Arra is szerettünk volna rámutatni, hogy a

kreativitás, az emberi jó szándék, társadalmi

szerepvállalás, ambíciók és az üzleti siker

iránti motiváció, a kulturális, technikai,

infrastrukturális vívmányokat létrehozó

állandó törekvés térben és időben egyaránt

szabadon értelmezhető, és a századelő

Budapestjében épp ugyanúgy jelen volt, mint

ahogy ma itt van.

6. A városnézéseknek mindig inkább a historikus

vonala a jellemző, hiszen a történelmi

emlékhelyek, épületek, helyszínek,

műemlékek alkotják meg egy város

identitását, összképét. A városnak azonban

mindig van egy vitális jelene is. Ezt szerettük

volna a fiataloknak megmutatni. A történelmi

Budapest testén belül napjaink izgalmas

zamatát, és egy friss „napszemüveget”

szerettünk volna adni nekik.

7. Szerettünk volna csavarni egyet a klasszik

városbemutatásokon, és a régmúlt

nevezetességeit átszűrni a kortárs

nézőpontokon.

8. Célunk volt egy interaktív túra, ahol

feladatokon, játékos gyakorlatokon keresztül

vezet végig az út, első lépéstől az utolsóig

9. Tréneri munkamódszereink pedig azt

kívánták, tekintsük a séta résztvevőit egy

csoportnak, ahol csapatokat alakítunk ki,

kooperációra, kommunikációra buzdítunk, egy

keretbe foglalt folyamatot járunk végig, ahol

van nyitás, aktív munka, majd zárás,

végkifejlettel, tanulással, ahol folyamatos a

feldolgozás, a visszacsatolás az egyes

feladatok tanulásélményeihez kapcsolódóan.

10. Kerettörténetet akartunk. Méghozzá valami

stílusosat.

Meg kellett tehát találni azt a keretet, amely sztori,

téma, szerkezet, munkaív és módszer szempontból is

összeegyeztethető valamennyi megfogalmazott

paraméterrel.

Azt kerestük tehát, mi az a vállalkozás, vagy

vállalkozó, közismert magyar ember, márka,

szimbólum, amely elég érdekes ahhoz, hogy

játékokat, gyakorlatokat, történeteket lehessen

ráfűzni, amelynek van a város nevezetességeivel

kapcsolódása, amelyet történeti és kortárs

értelemben is megragadható, hozzáférhető.

Választásunk így esett a legnagyobb magyarra, gróf

Széchenyi Istvánra, aki minden szempontból megfelelt

az elvárásoknak. Széchenyi legendás alakja lett a fő

motívum, amelyre felfűzhettük a társadalmi és üzleti

ötletek, sikerek fonalát, a nemzeti öntudat vezérelte

magyar törekvések látható eredményeit: Budapest

nevezetességeit, az örökké újítani, jobbá tenni vágyó,

modern (európai) gondolkodás mintáját, a mesélés

story tellinges otthonos ízét, és egy izgalmas ember

történetét.

Ehhez hozzáadtunk egy csipet titokzatosságot,

regényes életrajzi fordulatokat, szerelmeket és

üzletet, álmokat és épületeket, míg végül egy

tematikus outdoor city tréning lett belőle.

120

Leírás

A séta kulcsfigurája „Steve” lett – az István név angol

változata nyomán, a játék kedvéért személyesebb

formában –. Annak érdekében, hogy egy szerethető,

bolondos fantomot formáljunk belőle, megfrissítettük

a karaktert, akiről így nem olvasható ki azonnal, hogy

egy régi történelmi személyiség, régies viseletben

múzeumok festményein. A patetikus Széchenyi gróf

helyett egy játékos, szabad szájú szellemet találtunk ki,

aki közvetlen baráti stílusban fokonként avatja be

világába a túra résztvevőit.

A „Steve” név az üzleti és innovációs világban amúgy is

heves reakciókat tud kiváltani, szerettük volna

megmozgatni, majd meghaladni a sztereotípiákat.

Így találtunk rá a vállalkozói city tréning szellemére,

akinek alakja körbelengheti és megalapozhatja az év

entrepreneurship rendezvényét.

Steve személyesen juttatta el levelét valamennyi

résztvevő szállására érkezésük reggelén, ezzel egész

34 A játékba behívó levelet, valamint a közreadott tartalmakat az esettanulmányban visszafordítottuk

nap kíváncsian tartva őket a délutáni városnéző sétára,

amelyről korábban nem kaptak részletesebb

tájékoztatást a rendezvény szervezőitől.

A meghívó levélben ez állt:34

FRISS HÍREK Széchenyi István halott. Egy zseni volt. Sikeres üzletember. Hírnév és sikk, ez volt ő. Széchenyi, a vagyonos és szexi. De van még valami más is, ami most odalett: a Széchenyi titok. A vállalkozói siker titka. Micsoda veszteség. Magával vitte a titkát a sírba. Néhány újságíró elhatározta, kideríti mi történt, hogy ezzel megfejthessék a titkát. A városi legenda szerint Magyarországon minden évben egy éjjel felbukkan a szelleme, akit a városiak csak „Steve”-ként emlegetnek. Ezért most a nemzetközi sajtó nagy érdeklődést mutat a közelgő éjszaka eseményei iránt, és mindenhonnan újságírók csoportjai érkeznek Budapestre, hogy találkozhassanak Steve-vel, és közreadhassák a sztorit. Az a hír járja, hogy minden évben november 5-én jelenik meg. Egyébként ez az a nap, amikor Széchenyi Istvánt minden idők legnagyobb magyarjának választották. Steve az ő szelleme, aki eljön szeretett városába minden évben egyszer, és már azt is tudjuk, hogy ilyenkor csak fiatal vállalkozók léphetnek vele kapcsolatba. Egyszóval nektek most sikerülhet! Készen álltok arra, hogy találkozzatok Steve-vel? Ha igen, gyertek november 5-én a Vörösmarty térre, legyetek ott pontban 16:00-kor. Steve várni fog rátok. Legyen rajtatok a legmelegebb ruha, amitek csak van, ez egy vacogtató sztori lesz, egy fagyos napon…

Ennek megfelelően a csoporttal délután 4 órakor

találkoztunk a Vörösmarty téren, ahová térképes

eligazítás segítségével mindannyian

magyarra. Az eredeti szövegek angolul íródtak és hangoztak el.

121

problémamentesen, ráadásul egy ígéretes adag

kíváncsisággal érkeztek meg.

1. állomás, Vörösmarty tér

Az egyes országokból érkező delegációkból

csoportokat alkottunk, ahol 4-5 főnél

kevesebben voltak, ott szabadon dönthettek,

hogy más országokkal szövetkezve alkotnak-e

csoportot, vagy inkább maradnak önállóan.

Ugyanezt a szabadságot kapták meg azok a

látogatók is, akik sokan (10-nél többen)

érkeztek egy-egy országból: dönthettek, hogy

két kisebb csoportra osztják magukat, vagy

inkább vállalva a több körültekintést igénylő

létszámbeli nagyságot, megpróbálnak nagy

csoportként is mindenkit aktívan bevonni az

eseményekbe.

A csoportok kialakítása után még helyben

kapták kézhez a túravezetőktől „Steve”

második levelét.

NÉZZ KÖRÜL AZ ÉN SZEMEMMEL

Szép munka, megtaláltad a Vörösmarty teret. Kezdődjön az időutazás! Indulj el, és állj meg a József Attila utca sarkán. Hát nem gyönyörű? De, az. Ezért döntöttem úgy, hogy itt fogok lakni. Nézz fel a saroképület első emeletére, ott, abban a sarokszobában szerettem lenni a leginkább. Órákat töltöttem abban az ablakban. Most sétálj tovább egy kicsit. Nézz körül. És felejts el mindent. Képzeld el, hogy semmi sincs itt. Csak élvezd a folyót, a hegyet a túlparton, a várat a tetején… most pedig hunyd be a szemed és készíts egy tervrajzot…hogy nézne ki a városnak ez a része – ha te lennél a városi főépítész itt és most? A pénz nem számít. És most, keresd meg a barátaimat, akik elkísérnek téged ezen a mai utazáson, kapsz tőlük tollat, papírt. Öt perced van. Nem több. Tervezd meg a rakpartot!

122

2. állomás, Széchenyi tér

Előzetes terepszemle után a József Attila utcát

választva jutottunk ki a Duna parti Széchenyi térre, ahol

a Magyar Tudományos Akadémia épülete előtt álltunk

meg együtt.

Megnéztük az említett ház sarkát, és céloztunk arra,

hogy Steve itt van a közelben… (Széchenyi szobra ott áll

a parkban)

A kapott feladathoz eszközöket biztosítottunk:

Eszközigény: A3 papírlapok, rajzeszközök (filc, színes

ceruza, zsírkréta)

Időkeret: 5 perc

Az elkészült terveket egy-egy csoporttag mutatta be

nagykörben a többieknek. Minden bemutató után

kaptak egy – egy cetlit, amelyen egy szó, egy fogalom

volt olvasható (angolul, mindenkinek ugyanazt az egy

szót készítettük elő).

Az itt átadó szó a TALENT – TEHETSÉG volt.

Jeleztük nekik, hogy innentől kezdve valamennyi

feladatot követően kapni fognak egy-egy papír cetlit,

szavakkal, amelyeket őrizzenek meg a séta végéig.

Ezt követően olvashatta el minden csapat Steve újabb

levelét.

123

3. állomás, Lánchíd

EGYÜTT VAGY KÜLÖN? ÍME, AZ ÉN VÁLASZOM

Most sétálj végig a hídon, a Lánchídon, amely az én megvalósult álmom volt. Mindig is vágytam Buda és Pest egyesítésére és erre a híd jelentette az ideális megoldást. Az egyesített város, amely Magyarország ékes fővárosa. Légy üdvözölve Budapesten! Találd meg, mit nyert Buda és Pest egymástól, mi mindennel bír egy főváros, amely ennyi szépséget ötvöz magában. Ez a kedvenc példám arra, hogy hogyan lehet a dolgokat komplex módon látni, hogyan lehet átfogó képekben gondolkodni. Minél több szempontot figyelsz, annál többet látsz. A barátaimtól kapsz egy vaktérképet, néhány képet és ragasztót. Töltsd fel a térképet a lenyűgöző városi látnivalók fotóival! Látod őket? Hol vannak? 15 perced van. Ha elkészültél, menj vissza a barátaimhoz.

Eszközigény: A3 papírlapok, Duna feltüntetésével

vaktérkép, Duna parti nevezetességek fotói

kinyomtatva és körbevágva, ragasztó

Időkeret: 15 perc

Az elkészült városképeket a csoportvezetők egyenként,

a beérkezéskor nézték meg, és osztották ki az érte járó

szót, a CONNECTION-t, azaz a KAPCSOLATot.

Itt beszéltünk a részvevőkkel először arról, ki is lehet

„Steve”. Mit gondolnak valós személy-e, vagy kitalált

figura, miért van róla szó a sétán stb. Meséltünk

Széchenyiről magáról, a kételyeket eloszlatandó, a

parkos térről, mely épp a nevét viseli, az MTA-ról,

amely szintén az ő alakjához köthető, és arról a

legendás nyughatatlan tettvágyról és hazaszeretetről,

amely egy város és egy egész ország életére nézve

meghatározó tudott lenni.

Aztán eljött a nagy pillanat, amikor megmutattuk őt

magát a szobron, miközben tovább haladtunk a

következő állomás felé.

Utunk a közeli Széchenyi István utcán vitt tovább, a

Szabadság tér felé.

Séta közben meséltünk a Budai part nevezetességeiről,

melyeket a séta keretei miatt nem látogathattunk meg

ezen a délutánon közösen, viszont a városra, és a

Széchenyi családra nézve is különleges jelentőséggel

bír. (Széchenyi könyvtár a budai várban, a Casino stb.)

124

2. állomás, Szabadság tér

SZABADSÁG – MI LÉNYEGEM

Találd meg a Magyar Nemzeti Bank épületét! A szabadság ajándék, eszköz, elérendő cél, gazdasági tétel… és ennek a helynek a neve. Szabadság tér. Gondolataimat a szabadságról – pénzügyi és gazdasági értelemben – egy könyvbe gyűjtöttem össze, mely máig a modern gazdasági gondolkodás mérföldkövének számít Magyarországon. Mindig komplex módon, a teljesség igényével tekintettem a dolgokra. Ezért is vallottam azt, hogy sem fejlődés, sem szabadság nem képzelhető el pénzügyi alapok nélkül. Hitel – ezt az ígéretes címet adtam egyik főművemnek. Itt állsz most tehát a Magyar Nemzeti Bank épülete előtt. Én szeretem és becsülöm a pénzt. Nekem ez a kulcs mindenhez. Tervezz egy bankjegyet, mondjuk, az 5000 Ft-os címletet. Rakj rá egy portrét rólam. Hogyan képzelsz el engem? NE CSALJ! Tedd vissza a tárcádat a táskába!!!!!! A barátaim szívesen fogadják majd ezeket a demó verziós bankjegyeket tőletek, köszi. Egy nap talán rájuk ismertek majd a következő generációs eurókon…

Eszközigény: A4 papírlapok, rajzeszközök (filc, színes

ceruza, zsírkréta)

Időkeret: 5 perc

Miután mindenki terveit közösen megnéztük,

beszélgettünk kicsit a szabadság fogalmáról, ki mit ért

alatta, mit és miért tart benne fontosnak. Szó esett

arról is ezen a helyen, milyen aktuális híreket hallanak,

milyen képet látnak ma ők a saját hazájukban

Magyarországról. Meséltünk a Szabadság tér impozáns

épületeiről, a parkról, melynek fáit Széchenyi

szorgalmazására telepítették akkoriban, és azt is

megosztottuk velük, hogy még ma is áll a fa, melyet

Széchenyi szerelme, a magyar nyelvet nem is ismerő

Crescence ültetett annak idején.

Kiosztottuk az ezen az állomáson beszerezhető papír

cetliket a fogalmakkal (VALUE – ÉRTÉK), és tovább

sétáltunk a Kossuth tér felé.

125

4. állomás, Kossuth tér

Mire a Kossuth térhez értünk, már besötétedett. A

kivilágított Parlamentet nem érdemes kihagynia

egyetlen Budapestre látogató turistacsoportnak sem,

ezért időzítettük az érkezést az esti időszakra.

Megálltunk a korabeli kormány szoborcsoportjától

távol a tér padjainál, itt adtuk át Steve soron következő

levelét.

ELLENFÉL VAGY SZAKÉRTŐ?

Hát itt volnánk. Az ország háza, vagyis a Parlament. Lélegzetelállító nemde? Ez az a hely, ahol a történelem születik. Legendás egyezmények és konfliktusok színhelye. „Ha meg akarsz szabadulni az ellenfeledtől, csinálj belőle szakértőt!” Nincsenek nagyformátumú személyes történetek nagyformátumú ellenfelek nélkül. Az enyém Kossuth Lajos volt, aki után ezt a tiszteletteljes teret elnevezték. (Francba…) Mi sosem voltunk ebben az épületben, de valahogy az az érzésem, hogy nagyon is ide tartozunk. Amikor az első Magyar Független és Felelős Kormány megalakult, én voltam a Közmunka- és közlekedésügyi miniszter. Kossuth volt a Pénzügyminiszter. (haha) Abban mindketten egyetértettünk, hogy a haza, a nemzet a legfontosabb dolog az életünkben. Abban is egyetértettünk, hogy e tekintetben erős vezetésre és radikális változásokra van szükség. De a kérdésre: mindezt „Hogyan?” na, hát arra már mások voltak a válaszaink. Írj egy tízes listát arról, melyek egy jó vezető legfőbb tulajdonságai! (Hadd segítsek egy kicsit: 1- es pont: Legyen a neve István!)

Eszközigény: A4 papírlapok, íróeszközök (filc)

Időkeret: 10 perc

Ebben a feladatban fontos volt, hogy a közös nyelvben

– esetünkben ez az angol volt – kellő jártassággal

rendelkezzenek a résztvevők. Minthogy azonban

előzetesen tudtuk, hogy a kívánt szinten bírják a

nyelvet, követni és használni is tudják a játék lépéseit,

ezért nem okozott gondot, hogy ilyen összetett

kérdésben is megnyilvánuljanak. A listák között

érdekes módon voltak nagy eltérések is, különféle

érzékenységű szempontokat olvashattunk ki a

csoportok tízes sorainak összeállításából, sorrendjéből.

A feladathoz kapcsolódó szó, amelyet ismertetés után

megkaptak, ez esetben a LEAERSHIP, azaz VEZETÉS

volt.

A cetlik megszerzése után megkerülve a Parlament

épületét, elhaladtunk az első Független és Felelős

Magyar Kormány minisztereinek szoborcsoportja előtt,

ahol meg tudtuk mutatni Kossuth és Széchenyi sokat

mondó, egymáshoz viszonyítva pedig különösen

kifejező alakját.

Széchenyi tiszteletadása, testtartása nagyon beszédes.

Igyekeztünk ezt érzékeltetni velük is.

126

5. állomás, pesti Duna part

A kivilágított Duna parton folytattuk a sétát és a történetek mesélését, a Duna hajózhatóvá tételének egészen messzire vezető gazdasági, politikai és magyar függetlenségi vonatkozásait. Ekkor adtuk át az újabb leveleket…

BALJÓS VIZEK

Amiről híres voltam az az, hogy … Nos, ez egy hosszú lista lehetne, de most nézzük azokat az eredményeket, amelyek a vízhez köthetőek. Van egy mondás: Ha sima a víz, attól még lehetnek krokodilok benne. És ha hullámzik… A politikai életben mindig is akadtak krokodilok. Ez az én időmben sem volt másképp. Találd meg és ismerd fel őket! Másfelől ezek a vizes dolgok nagy hatással voltak rám. Eltökéltem, hogy lecsendesítem a Dunát, és újraszabályozom a biztonságos hajózás érdekében. Mit tippelsz? Naná, hogy sikerült! Yesss! Vállalkozói hajó futam! Hajtogass egy hajót, nevezd el (pl. Istvánnak) és lássuk, melyik lesz a leggyorsabb! Sok sikert! Megjegyzés: Ignoranti quem portum petat nullus suus ventus est. “Semelyik szél nem kedvez annak, aki nem tudja melyik kikötőbe tart.” (Seneca)

Eszközigény: A4 keményebb papírlapok (rajzlap),

íróeszközök (filc)

Időkeret: 10 perc

Az elkészült hajókat végül a Parlament sarkánál,

ahol megközelíthető a vízfelszín, vízre tettük.

Megbeszéltük, melyik milyen nevet kapott és

miért.

Ezt követően megkapták az utolsó cetliket

(INNOVATION, INNOVÁCIÓ), és elindultunk az

utolsó állomás felé, végig a kivilágított Széchenyi

rakparton, a Duna mentén, majd vissza a József

Attila utcán át jutottunk el az utolsó állomásig.

Ez volt az Erzsébet tér – ahová színházat terveztek,

de másféle közösségi térként él ma, végül pedig

kicsit tovább haladva a Madách tér, ahol a

Budapest hírét messzire röpítő romkocsma-negyed

kezdődik.

127

6. állomás, belváros, Madách tér

Sétánk Budapest szívében ért véget, az éjszakai

pezsgés közepén. Amikor ideértünk, Steve búcsúképp

egy utolsó levelet bízott rájuk.

AZ ÉLET HABOS OLDALA

„Színház az egész világ. És színész benne minden férfi és nő” (W. Shakespeare: Ahogy tetszik) Szóval elő a farbával: mit gondolsz, ki vagyok én? Már tudsz rólam sok mindent. De még mindig van egy lépés. Utunknak csaknem a végére értünk, de még mindig hiányzik egy fontos láncszem. Akarod tudni a titkomat? Akkor nézz körül, és élvezd az élet napos oldalát. Tudtad, hogy én egy illemtudó, tisztességes bár elég fanatikus ember vagyok? Te is így gondolod? Ez kedves, de tévedéééés! Lóverseny, revü, színház, lokálok és bárok, kaszinó, fényes éttermek… Nők, nők, nők minden mennyiségben: szingli és házas, pucér és puccos, pasik viszont teljességgel kizárva. Egyszóval nem vagyok egy „apáca” típus. Az élet szép! Élvezd! Mielőtt azonban belevágsz, fejezzük be, amit elkezdtünk. Tudni akartad a titkomat, nemde? Nos, hiszed vagy sem, már tudod is. (Ne csóváld a fejed, igenis tudod!) Vedd elő a szavakat, amelyeket eddig kaptál, minden egyes alkalommal, amikor teljesítettél egy feladatot. Alkoss belőlük egy mondatot, amelyik szerinted ezekből a szavakból a legjobban hangzik, és a leginkább passzol hozzád. Igazából én pont ugyanezt tettem. A lényeg az, hogy nincs szükséged mások titkaira meg titkos vezérelveire. Találd ki a magadét! Fogalmazd meg a saját vállalkozói hitvallásod itt és most. És légy hű hozzá. Mindig. Üdvözlettel:

Eszközigény: Papírcsíkok, íróeszközök (filc), héliumos

lufik (levegőbe tud repüli)

Időkeret: 10 perc

A csapatok elővették az egyes állomásokon kapott

szavakat (tehetség – kapcsolat – érték - innováció – és

a legvégén megkapott szenvedély) és nekiláttak a saját

entrepreneurial ars poeticájuk megfogalmazásának. A

kész mondatokat egy színes papírra írták fel, amit az

általunk kiosztott héliumos lufikhoz rögzítettek és egy

közös csatakiáltással a levegőbe engedtek. Tapsolva

néztük, ahogy a YouthStart jelképével, a kis piros

rakéta logókkal ellátott lufik a rájuk csomózott

hitvallásokkal az égig repülnek.

A sikeres túrát a jelenbe, a pesti éjszakába, és a street

food trendek világába visszaérkezve egy ósdi villamost

idéző design standból osztott meleg bake-ringekkel és

forró teával zártuk.

Hogy teljes legyen a vállalkozói élmény, az ötlet

megálmodója mesélt arról, milyen úton jutott el a

gondolattól az ízes valóságig, amellyel meghódította az

éhes, ínyes pesti éjszakát.

128

Konklúzió

A gamification alkalmazásának egyik alapvető célja,

hogy növelje a résztvevők motivációját, aktivitását,

bevonódását a folyamatba. Lényege, hogy klasszikusan

nem játékos környezetbe épít be játékos elemeket és

mechanizmusokat, azzal a szándékkal, hogy belülről

motivált, az élvezet kedvéért végzett tevékenységgé

konvertálja az egyébként unalmas, kötelezően

elvégzendő feladatokat.

Ezt a célt követve alkottunk kerettörténetet a

városismereti sétához, felfedezendő helyszínekkel,

megoldandó feladatokkal, jutalmakkal, amik a végén

egy személyes tanulási élménnyé álltak össze.

Figyelembe vettük a célcsoport érdeklődését,

adottságait, igyekeztünk minél személyre szabottabb

feladatokkal és jutalmakkal dolgozni. Célunk volt, hogy

az egyes feladatokban szükség legyen a

csapatmunkára, a kooperációra, legyen benne

kreativitás, problémamegoldás és verseny. Épüljenek

egymásra a helyszínek, a megoldandó feladtok és

legyen egy végcél, egy végkifejlet, ahol a történet

összeáll egy kerek egésszé. És fontos volt, hogy a végén

legyen egy méltó megünneplése a sikeres teljesítésnek.

Idő jókedvre, örömre, egymásra.

A gamification oktatásba való integrálásának hasznos

velejárójaként, a belső motiváció működésbe lépése

révén megfigyelhető, hogy a résztvevők a kötelezően

teljesítendő feladatok mellett pluszmunkát végeznek,

beleássák magukat egy-egy részterületbe,

észrevétlenül bővítik ismereteiket. Ez azonban

nemcsak a résztvevőkre, hanem a fejlesztőkre is igaz.

Miközben terveztük a programot, számos új dolgot

tanultunk mi is: megpróbáltuk meglátni és megérteni

Széchenyi sok-sok arcát: a politikust, az üzletembert, a

vízionáriust, a lokálpatriótát, a csalfát és a hű

szerelmest, a bohót, a szerencsejátékost és a

műkedvelőt. Böngésztünk térképeket és építészeti

albumokat, sétáltunk, aztán rohantunk keresztül-kasul

35 Edutainment: Az angol education (oktatás) és az entertainment (szórakozás) szavak összevonásából származó kifejezés a szórakoztatva tanulásra utal. Gyakran összekeverik a komoly játékkal (serious game) és a gamifikációval; ez utóbbitól az különbözteti meg, hogy

a városon: mi fér bele, mit kell kihagyni, mit nem

hagyhatunk ki semmiképp. Sokat készültünk, talán

kimondhatjuk, hogy irreálisan sok időt és energiát

fektettünk egy 3 órás program kidolgozásába. De

élveztük! A felkészülés minden egyes percét. És talán

ez a legfontosabb személyes tanulsága ennek a

projektnek és a módszernek számunkra: nagyon melós,

iszonyú sok előkészület és háttérmunka kell hozzá, de

élvezetes. És nemcsak a résztvevők öröme és

visszajelzései miatt, hanem az alkotófolyamat közben

megélt saját élmények okán is.

A játékban tehát érvényesül a játék kétélű fegyvere:

nemcsak az tanul és játszik, nemcsak az kap motivációt,

aki a felhasználói oldalon választ szerepet, hanem az is,

aki a játékot kialakítja, felkínálja. A játékban sosem

lehet előre és készre tervezni semmit, ezért

természetszerűen stimulálja a kockázatvállalást, a

spontaneitást, tartalmaz egy adag „homeopátiás

stresszt”, azaz az izgalomnak, felfokozott állapotnak

egy élvezeti értékkel és katarzissal együtt járó jótékony

formáját.

A játék, azon túl a gamifikáció külön tudomány,

pillanatról pillanatra bővülő elmélet és gyakorlat,

amely sok munkát és időt igényel, ha valaki szeretne

behatóbban foglalkozni vele.

Az esettanulmány, bár csak érintőlegesen mutatott fel

irányokat ezen tudományterületek felé, maga is csak

hosszas felkészüléssel, kutatómunkával állhatott össze.

(A gyűjtött anyagok és információk forrását

végjegyzékben adjuk közre. Külön kiemelnénk a HVG

Extra – Business 2015/2-es külön számát, amely teljes

egészében a játékosítással kapcsolatos írások

gyűjteménye. A „Dosszié” c. átfogó cikk áttekintést

nyújt a gamifikáció jelenségéről, megjelenéstől

napjainkig, valamint segít definíciós

meghatározásokkal eligazítást adni a játéktípusok

között. Ebben a megközelítésben esettanulmányunk

leginkább az Edutainment típusú játékosított

tanuláshoz áll közel.35)

elvileg játékon kívüli technikákkal is kivitelezhető, a gamifikációt pedig oktatáson kívüli területeken is alkalmazzák. (In: HVG Extra – Business 2015/2 p.18.)

129

E kutatómunka csak részben szólt a játékosítással, az

entreprerenurship oktatási, fejlesztői

megközelítéseivel kapcsolatos tájékozódásról.

Legalább olyan részben szólt egy kulturális

felkészülésről, történelmi, politikai értelemben, a

tudományostól a bulvárig érő skálán.

A játékosítás, a játék belső motorokat beindító

motivációiról bővebben a kötet további írásai szólnak.

Mi ezen a ponton, Széchenyi Istvánnal, tiszteletbeli

szerzőnkkel, vállalásunk végére értünk.

Tiszteld a múltat, hogy érthesd a jelent, és

munkálkodhass a jövőn.

(gróf Széchenyi István)

130

Forrásjegyzék EN

Entrepreneurship Education: A Guide for Educators

(European Commission, Brussels)

Foróige (2011) Network for Teaching

Entrepreneurship: Facilitators Manual

FreshBiz - Entrepreneurial Game overview

presentation

NFTE – Network for Teaching Entrepreneurship

https://www.nfte.com/

http://www.youthstartproject.eu/

http://www.youthstart.eu/

http://www.foroige.ie/

http://www.slideshare.net/ronengafni/freshbiz-

entrepreneurial-game-overviwe-

presentation?qid=7f2a9b7c-a055-452a-b9b6-

5230f36d3023&v=&b=&from_search=1

https://www.linkedin.com/groups/1923313/1923313-

100151238

D

Initiative for Teaching Entrepreneurship (AT)

http://www.ifte.at/

Johannes Lindner: Entrepreneurship Referenzrahmen;

Framework of References for Entrepreneurship

Competences:

http://www.youthstart.eu/en/approach/

HU

A stressz csökken, a teljesítmény nő!

Barbarics Mártával, a Petrik Lajos Két Tanítási Nyelvű

Vegyipari, Környezetvédelmi és Informatikai

Szakközépiskola tanárával beszélgettünk

gamifikációról, versenyszellemről és pontozásos

értékelésről. INTERJÚ, 2015. március 20.

http://tehetseg.hu/interjuk/stressz-csokken-

teljesitmeny-no

Babarczy Veronika: Válságos pénzügyeink – merre a

(ki)út? – A (pénzügyi) tudás hatalom

http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/valsagos-

penzugyeink-merre-a-kiut

Buzgó Éva – Dobai Edit: Vállalkozói szemléletek

fejlesztése Pedagógus Program - Csoportos

gyakorlatok Lifelong Learning Programme Leonardo da

Vinci Transfer of Innovation 2013 "Teaching

Entrepreneurial Approach" 2013-1-HU1-LEO05-09628

Csapó Benő: Képességfejlesztés az iskolában –

problémák és lehetőségek

http://epa.oszk.hu/00000/00035/00033/1999-12-ik-

Csapo-Kepessegfejlesztes.html

Fejes József Balázs: A tanulási motiváció fejlesztésének

lehetőségei a célorientációs elmélet alapján

http://www.staff.u-

szeged.hu/~fejesj/pdf/Fejes_2010_Cel.BTKkarinap.pdf

http://penzsztar.hu/2016/

HVG extra – business 2015/2 Játék tematikus szám

Iskolapszichológia 37 (szerk.: Szabó Éva, Fügedi Petra

Anna) Társas Készségeket Fejlesztő Kiscsoportos

Tréning 12-18 évesek számára

Junior Achievement ESP

http://ejam.hu/hu/kozgazdasagtan-uzleti-

tervezes/esp-entrepreneurial-skills-pass.html

K. Nagy Emese: A logikai és táblajáték-foglalkozások

szerepe a matematikatanításban

http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/a-

logikai-es-tablajatek-foglalkozasok-szerepe-a-

matematikatanitasban

Kass Róbertné Pornai Éva: „…oktasd, játszani is

engedd”

http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-

szemle/oktasd-jatszani-is-engedd

Kovács Éva (szerk.): Játékok és feladatok a gazdasági

ismeretek általános iskolai oktatásához

http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/jatekok-es-

feladatok-a-gazdasagi-ismeretek-altalanos-iskolai-

oktatasahoz

Maczák Ibolya: PÉNZ7 - Programsorozat a pénzügyi

kultúra, a pénzügyi tudatosság és a pénzügyi

131

alapismeretek terjesztéséért

http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/penz7

Maczák Ibolya: Rendszerezett pénzügyi ismeretek

http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/rendszerezett-

penzugyi-ismeretek

Megyesi Gabriella: Gazdasági játékok - Játékos

gazdaság, Módszertani segédkönyv Közgazdaság

oktatásához, AKG Kiadó, Budapest 1997

Mihály Ildikó „…Játszani is engedd…!” - Játékok az

iskolai tananyagban

http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-

szemle/jatszani-is-engedd

Nagy Enikő: Társasjátékokkal az iskolán kívüli

ismeretszerzésért

http://folyoiratok.ofi.hu/konyv-es-

neveles/tarsasjatekokkal-az-iskolan-kivuli-

ismeretszerzesert

Oktatás Informatika Digitális Nemzedék Konferencia

2015/1

Rab Árpád: A gamifikáció lehetőségei a nem üzleti célú

felhasználások területén, különös tekintettel a közép-

és felsőoktatásra

http://www.oktatas-informatika.hu/2013/03/rab-

arpad-a-gamifikacio-lehetosegei-a-nem-uzleti-celu-

felhasznalasok-teruleten-kulonos-tekintettel-a-kozep-

es-felsooktatasra/

Sokféle sikeres stratégia létezik –Orosz Ildikó interjúja

Jesztl József játékpedagógussal in HVG Extra -

Business2015/2

Stöckert-Kozák Annamária: Pedagógus-

továbbképzések - Pénzügyi és gazdasági életre nevelés

http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/pedagogus-

tovabbkepzesek

"Úgy nyerj, hogy legyen következő parti" interjú Jesztl

József szociálpedagógussal (In: Magyar Narancs

Online)

http://magyarnarancs.hu/lelek/ugy-nyerj-hogy-

legyen-kovetkezo-parti-83019/?orderdir=novekvo

Vállalkozói készségek fejlesztése középiskolában

Magyarországon

Készítette a Helyi Mérték Alapítvány Vezető szakértők:

Suhajda Éva Virág PhD Kőszegi Bálint, Kárpáti Gy. Anikó

közreműködtek: Almási István, Domschitz Mátyás PhD

Széchenyi István vonatkozásában:

Benedek Elek: Nagy magyarok élete (Holnap Kiadó,

1996)

(Online formában is elérhető:

http://mek.oszk.hu/02000/02088/02088.htm)

Dr. Gróf Apponyi Albert: Emlékirataim Pantheon, 1922

Magyar Tallózó: Szeretők és házastársak Magvető

Kiadó, 1978

Online és nyomtatott történeti cikkek

132

Egy nemzetközi ifjúsági rendezvény játékosítása

Bagó Sarolta, Eötvös Loránd Tudományegyetem, tanári mesterszakos hallgató

(magyar-német szakpár)

133

Absztrakt

A képzés keretében a játékosítással (más néven

gamification vagy gemifikáció) foglalkozom, célom egy

egyhetes, nemzetközi ifjúsági rendezvény játékosítása.

Az elméleti bevezetőben az érdeklődők

megismerkedhetnek a gamification fogalmával,

továbbá a játékosítás alkalmazási területeivel,

előnyeivel és eredményeivel. A gyakorlati részben a

konkrét alkalmazás mögötti megfontolások, illetve

maga a részletes tervezet kap helyet. Munkám célja,

hogy az olvasó bepillantást nyerjen az ismertetett

elméleti keretek és alapelvek (egy lehetséges)

felhasználásába, és a konkrét példa mintául szolgáljon

a hasonló játékosítási kísérletekhez.

Elméleti betekintő

Mit jelent a gamification?

A játékosításnak nincs egyetlen, bevett

meghatározása, a különféle definíciók más-más

aspektusokat helyeznek előtérbe (pl. a digitális

jelentlétet vagy éppen az aktív problémamegoldási

folyamatokat). A legáltalánosabban talán Deterding és

munkatársai írták le a fogalmat (2011), a

következőképpen: a gamification játékelemek

alkalmazása nem játékos környezetben. (Barbarics

2015 p. 43) Bár ez a meghatározás meglehetősen tág,

ez az, amelyre a szakma az utóbbi években bevett,

elfogadott definícióként tekint. (Ruffino 2014 p. 50)

A gamification szó viszonylag újkeletű, Nick Pelling

programozótól származik (2002). Maga a játékosítás

viszont ennél kissé régebbi múltra tekint vissza, a ’70-

es években kezdett kibontakozni. Bár a gamification

még ezzel együtt is viszonylag fiatal koncepciónak

számít, a vele foglalkozó kutatók már két különböző

korszakra, ill. típusra osztják. Az első generációs

gemifikáció (PBI-rendszer, azaz Points, Badges,

Leaderboards) lényege, hogy a játékosok az egyes

szinteken különféle teljesítésekkel pontokat

szerezhetnek, majd a pontszám alapján kerülnek fel a

ranglistára. Ezt követte a második generációs

játékosítás (gamification 2.0). A kutatók 2014-et tartják

a paradigmaváltás évének, de fontos tisztázni, hogy ez

a korszakhatár valójában inkább hangsúlyeltolódást

jelent; a kétféle elgondolás még napjainkban is egymás

mellett létezik. A játékosítás újabb felfogása főleg

abban különbözik az 1.0-ával jelölt változattól, hogy

újabban felértékelődtek a résztvevők egyéni céljai, a

folyamatban pedig gyakran szerepet kapnak a web2.0-

ás alkalmazások, honlapok. (Kömlődi 2015 p. 18-19)

Az utóbbi évtizedekben megfigyelhető, hogy a

játékelemek felhasználása az élet más területein egyre

nagyobb jelentőségre tesz szert. Igaz ez az üzleti életre

(pl. játékosított képzések, tréningek), az egészségügyre

(megjelennek a gyógytornát játékosító eszközök és

programok, pl. Mihaiu 2015) vagy az oktatásra is. Ez a

térnyerés összefüggésben állhat a felnövekvő,

fiatalabb generációk (főleg a Z-generáció) újfajta

szükségleteivel, különösképpen a megváltozott

motivációs igényekkel. Erre az ún. motiváció 3.0-ára az

jellemző, hogy a jutalmazás helyett maga az adott

tevékenység válik örömforrássá, ez az

elégedettségérzet motiválja a cselekvő egyént.

(Fromann 2014 p. 64-65) Fontos hozzátenni mindehhez

azt is, amire Kömlődi és Vendler rámutatnak: a

gamification sikerének hátterében ezen kívül más,

alapvető emberi igények is áll(hat)nak. Ilyenek például

a kíváncsiság, a tanulás- és közösségigény, a versengés

iránti vágy. (Kömődi 2015 p. 18, Vendler 2015 p. 23)

Hogyan és mire használható a játékosítás?

A gamification hatásáról nehéz általánosságban

beszélni – egyrészt azért, mert a tág meghatározásból

fakadóan rendkívül széles a játékosításként

megnevezhető folyamatok palettája. Ruffino cikkében

rámutat arra is, hogy a nehézség másrészt a

szakirodalom egyoldalúságából adódik. Kritikája szerint

a témával foglalkozó írásokban a how-to megközelítés

játszik központi szerepet, a kivitelezés hogyan-jára

vonatkozó kérdés mellett pedig kisebbségben vannak a

lehetséges hatásokat bemutató írások. Ezenkívül az is

vitatható, hogy hatásról érdemes-e beszélni (ez a

megközelítés Ruffino szerint ugyanis magában foglalja

azt a feltevést, hogy a hatás többé-kevésbé

megjósolható és irányítható). (Ruffino 2014 p. 51-53)

A fent bemutatott elméleti buktatók és kérdések

ellenére is kijelenthető, hogy a tapasztalatok szerint a

jól kivitelezett játékosítás számos pozitív

következménnyel járhat. A legfontosabb lehetséges

hozadék talán a flow-élmény. Ez az a kreatív állapot,

amelyet olyan kihívások esetén érhetünk el, amelyek

számunkra érdekesek, a képességeinknek,

lehetőségeinek megfelelő szintűek, ugyanakkor

erőfeszítést igényelnek. Ilyenkor annyira

134

belefeledkezünk az adott tevékenységbe, hogy nem

érzékeljük az időt, a flow hatására pedig kiteljesedést,

önmegerősítést és elégedettséget élünk meg. (Kömlődi

2015 p. 18) Ezt a megállapítást Fromann Richárd, a

gemifikáció egyik hazai kutatója is alátámasztja.

Szerinte ugyanis a gamification a munkát is játékká, a

problémát pedig kihívássá alakítja (a munkavégző

legalábbis így fogja fel). Cikkében arra is kitér, hogy a

játékosításnak köszönhetően nő a hatékonyság, ill. a

teljesítmény, aminek a hátterében a folyamat

eredménycentrikussága, valamint a megnövekedő

csoportkohézió és motiváció állnak. Ezen kívül jellemző

hatás a résztvevők jó közérzete, a szabadság és a

felfedezés (exploráció) élménye. (Fromann 2014 p. 64-

65) Ezekkel a véleményekkel összhangban van azoknak

a tanároknak a tapasztalata is, akik a tanórák keretein

belül alkalmazzák a játékosítás valamilyen formáját (pl.

a tananyagot szintekre osztják, amelyek választható

kihívásokkal és adott számú pont gyűjtésével

teljesíthetők). Az interjúban megkérdezett

pedagógusok (Barbarics Márta, Lippai Edit és Prievara

Tibor) arról számolnak be: a gamificationnek

köszönhetően motiváltabbak, önállóbbak és

céltudatosabbak a diákok, csökken az iskolai stressz,

fejlődik a tanulók problémamegoldó képessége és nő a

teljesítményük. (Lukács 2016)

Most, miután betekintést nyertünk a gamification

nyújtotta előnyökbe, érdemes megismerkednünk

néhány fontos alapelvvel is. Elsőként azzal a

kulcsfontosságú megállapítással, miszerint: a sikeres

gamification alapja a felhasználó szempontjainak

megfelelően kialakítás és a folyamat önjutalmazó

jellege (azaz a gemifikált folyamat és annak eredménye

önmagában is értékes a résztvevők számára). (Vendler

2015 p. 24) Barbarics Márta, a tanóráit játékosító

tanárok egyike az említett interjúban azt is kiemelte:

fontos, hogy a játékelemeket, működési elveket ne

öncélúan használjuk, hanem az elérni kívánt célokat

tudatosítva, azok érdekében. (Lukács 2016) A

játékosítás tervezésekor érdemes figyelembe venni

továbbá a Fromann által megfogalmazott alapelveket:

optimális terhelés (ezt láthatjuk a flow-élmény

esetében is), megfelelő szintezés (vagyis a folyamatnak

van egy hosszú távú, „Nagy Célja”, amelyet azonban

kisebb, rövid távú célokra bontunk), pozitív

megerősítés minden kis cél elérése után azonnal.

(Fromann 2014 p. 65-66)

Bepillantás egy rendezvény játékosításának

folyamatába Az eddigiekből és az irodalomjegyzékből jól látszik,

hogy munkám során a gamification szakirodalmán

belül főleg olyan tanulmányokra támaszkodtam,

amelyek általános, elméleti nézőpontból vagy az

oktatás felől közelítik meg a témát. Ennek fő oka, hogy

nem könnyű releváns szakirodalmat találni a

rendezvények játékosításához. Az ezzel foglalkozó

cégek, ill. szakemberek honlapjain főleg rövid írásokat

találhatunk, amelyek néhány alapelvet tisztáznak,

esetleg pár konkrét ötlettel szolgálnak. Mindez

valószínűleg azzal magyarázható, hogy a vállalati

gamification említett szereplői többnyire

profitorientált tevékenységet folytatnak. Az

előbbiekből és a sajátélmény hiányából fakad, hogy a

következőkben bemutatott gamifikáció elsősorban

kísérletnek tekinthető, amelynek tökéletesítése még

további elméleti háttér és gyakorlati példák bevonását

igényli.

Dióhéjban a játékosítás kereteiről A kigondolt koncepció ismertetése előtt fontosnak

tartom nagy vonalakban bemutatni a gemifikált

eseményt. Az absztraktban leírtaknak megfelelően egy

nemzetközi, egész hetes ifjúsági találkozóról van szó.

Ami az alapvető, statisztikai adatokat illeti: e

tanulmány írásakor kb. 200 jelentkező szerepel a listán,

a szervezők becslése szerint pedig a várható

összlétszám mintegy 250 fő. Az eddigi arányok szerint

a résztvevők kb. fele fiatal felnőtt (19 és 30 év között).

Az onlájn jelentkezési felületnek köszönhetően

tudható, hogy többségük már többé-kevésbé

tapasztalt rendezvénylátogató, emellett azonban az

újoncok csoportja is jelentős (a jelentkezett személyek

kb. negyede). Közülük minden második ember a kezdő

kategóriába sorolta magát (eszperantó nyelvtudását

tekintve).

A játékosítás céljai és ezek elérése A fentiekből következik, hogy a játékosítás ez esetben

kettős célt szolgál. Egyrészt a már rutinos „öreg rókák”

számára nyújt újdonságot, kihívást és szórakozást,

elősegítve egyúttal az aktívabb jelenlétet is. Másrészt

arra irányul, hogy megkönnyítse és színesítse az újak

beilleszkedését, vonzóbbá tegye számukra az adott

közeget. Ez utóbbi célkitűzést az teszi lehetővé, hogy a

kezdők a rendezvény idejére eleve kapnak „őrangyalt”

135

(a feladatra önként jelentkező párt, aki jól beszéli a

nyelvet), tehát elvileg nincs megértésbeli akadálya

annak, hogy részt vegyenek a játékszabályok által

jutalmazott tevékenységekben. További segítséget

jelent majd a kezdőknek, hogy a nekik szóló feladatok

meghatározásának fő szempontjai: lehetőleg csak

minimális nyelvtudást igényeljenek, ugyanakkor nagy

mennyiségű társas interakció legyen szükséges

hozzájuk. Mivel ezek a tevékenységek ebből kifolyólag

könnyebben kivitelezhetőek, mint a többi, nagy

jelentősége van annak, hogy csak a célcsoport tagjai

választhassák (tehát azok, akik nyelvtudásukat tekintve

valóban kezdők vagy sosem jártak még eszperantós

rendezvényen). A játék igazságosságát a találkozó

adatbázisa (a jelentkezéskor megadott adatok)

biztosítják, amely alapján – szükség esetén – bármely

szervező ellenőrizheti, hogy az adott játékos jogosan

versenyzik-e ebben a kategóriában.

A célokról szólva érdemes azt is tisztázni, hogy mi is

történik általában egy ilyen találkozón. Mindenekelőtt

azt fontos kiemelni, hogy az effajta rendezvények

programjának csak egy részéért, ill. a koordinálásért

felelnek a szervezők. A programpontok másik részét a

jelentkezők felajánlásai biztosítják – ez nem kötelező,

de van hagyománya, és általában némi kedvezménnyel

díjazzák is. Ezért a program sokáig alakulóban van, a

pontos részletek nem vagy csak részben láthatók előre.

A korábbi évek és tapasztalatok alapján az azonban

valószínűsíthető, hogy a programfelajánlások között

nagy számban lesznek a különféle nyelvészeti, valamint

művészeti (főleg zenei vagy táncos) témájú ötletek. A

biztos programelemek között említhetők továbbá a

környékre szervezett, különböző típusú kirándulások,

az esti teaházak és zajosabb bulik (diszkók, karaoke,

koncert). Érdemes még szóba hozni azt is, hogy az

esemény évről évre más tematikával kerül

megrendezésre, az idei alkalommal az eszperantó

szervezetek aktív (szervező)tagjai, ill. az önkéntes

munka támogatása lesznek a fókuszban. A gamification

tehát főleg arra hivatott, hogy azokba a programokba

vonja be az embereket, amelyek eleve rendelkezésre

állnak. A játékosításban teljesíthető feladatok között

ugyanakkor lesznek olyanok is, amelyek ezeken kívüli

tevékenységeket feltételeznek.

Amint az az előbbiekből kiderült, a gamification alapja

itt is a pontgyűjtés, ami különböző, választható

kihívások keretein belül végezhető. A kihívások

tematikusan igazodnak a programtervhez, illetve a

bemutatott közösségben különösen jellemző

érdeklődési területekhez. Ennek megfelelően

előreláthatóan a következő kategóriákban lehet majd

külön-külön versenyezni: újoncok és kezdők,

nyelvészet, sport és művészetek, közösségi jelenlét,

önkéntesség és szervezés. További lehetőség lesz egy

kihívás a “polihisztoroknak” – ez azoknak testhezálló,

akik mindegyik területhez kedvet éreznek. A kihívások

között ezt leszámítva is tervezek átjárást: attól, hogy

valaki egy adott érdeklődés mellett kötelezte el magát,

még más területeken is szerezhet pontokat. Az arányok

a játék végén válnak csak hangsúlyossá, ugyanis

profilonként egy-egy győztest hirdetünk. Aki

valamelyik specifikus témát választotta, annak akkor

van esélye a győzelemre, ha a választott fő profilból

származik a pontjainak min. 60%-a. A

“polihisztorjelölteknek” ezzel szemben minden

területen teljesítenie kell min. 20%-ot (kivéve a

kezdő/újonc kategóriát, ha ez nem érvényes rájuk – ez

esetben kategóriánként 25% a minimum).

Mivel az ismertetett kísérlet esetében a játékosítás

kiemelt hozadékai között szerepel az aktívabb

részvétel, ezért a pontrendszer is díjazza az efféle

megnyilvánulásokat. Ahogy arról már korábban szó

volt, a pontok egy része az adott területhez kötődő

programokon (pl. előadások, kerekasztal, gyorstalpaló

nyelvkurzusok, stb.) szerezhető. Az egyszerű jelenlét

azonban csak a minimális pontszámmal jutalmazható,

az aktív részvétel (pl. releváns kérdés, hozzászólás)

pontszámilag is értékesebb, “jobban megéri”.

Remélhetőleg az aktivitást fogják elősegíteni a

programon kívüli, kissé szokatlanabb tevékenységek is

– mint pl. spontán minikoncert (művészetek) vagy

masszázskör minél több résztvevővel (közösségi). Ezen

kívül lesznek bizonyos pluszpontok, amelyek a

gördülékeny szervezés érdekében kerülnek a játékba,

pl. “érkezz pontosan a kirándulásokra (min. 5 perccel

indulás előtt)”. Az ilyen típusú feladatok minden

kategóriában teljesíthetők lesznek.

A pontgyűjtés két célra irányul: egyfelől a már említett,

választott kategórián belüli győzelemre (“Nagy Cél”),

másfelől pedig az úgynevezett kis célokra: a soron

következő szint elérésére. Minden kihívás esetén

azonos ponthatárok fémjelzik majd az egyes szinteket.

Az első szintek között viszonylag kevés plusz pont kell a

továbblépéshez, hogy a játékosnak már az elején

136

sikerélményben legyen része. A szinteket (egyelőre)

különféle, Lengyelországban honos állatokról

neveztem el (a sorrend az adott állatra jellemző

maximális sebességnek megfelelő): csiga (5%), gyík (10

%), vaddisznó (20%), gólya (35%), bölény (55%), farkas

(75%), sas (100%). Az egyes szintekhez kihívásonként

eltérő háttérszínű matricák tartoznak majd

(szintenként 1-1), 100% felett pedig x pontonként

bónuszmatricát szerezhetők - így adott a további

játéklehetőség a maximum elérése utáni is. A játékosok

a matricákat a regisztráció során kapott karszalagra

ragaszthatják, mikor elérik a hozzá szükséges

pontszámot, ezáltal a játék állandóan szem előtt lesz.

„Az ördög a (technikai) részletekben rejlik” Végezetül érdemes lehet szólni még a technikai

részletekről is. Annál is inkább, mivel korábban már

próbálkoztunk egyszer egy hasonló rendezvény

játékosításával (abszolút laikus alapon), és akkor

részben a technikai jellegű problémákon bukott el az

ötlet. A lebonyolítás első kulcsfontosságú eleme a

regisztráció: az érkezők már itt tájékozódhatnak a

gamification lehetőségével, menetével kapcsolatban

(maguktól a szervezőktől és/vagy az ugyanitt

kiplakátolt ismertető alapján). Az érkezők ekkor kapják

meg a karszalagot, illetve választhatnak a

kategóriánként különböző tartalmú pontgyűjtő lapok

közül. Ez utóbbiakon egyértelműen szerepel az adott

tevékenységek révén szerezhető pontok száma. A

megszerzett pontok szignóval hitelesíthetők: erre

mindig az adott feladathoz kapcsolódó program

felelőse vagy (programon kívüli tevékenység esetén) az

adott közönség, ill. társ(ak) jogosult(ak). A szintlépést

jelző matricákat először a szervezők között gondoltam

szétosztani, de végül arra jutottam, hogy sokkal

hatékonyabb és egyszerűbb, ha mindenki előre

megkapja őket és önállóan ragaszthatja fel a

karszalagra, amikor a szintlépés aktuális. Ez a megoldás

nyilván lehetőséget ad valamennyire a csalásra is, de a

tapasztalatok alapján úgy gondolom, hogy ebben a

közegben ez nem olyan jelent majd túl nagy

kockázatot.

Lényeges technikai elem még az időkorlát egyértelmű

megszabása. Mivel az eredményhirdetést a találkozó

utolsó estéjére érdemes időzíteni, így a játéknak előző

éjjel be kell fejeződnie, a pontgyűjtő lapokat pedig

legkésőbb az utolsó előtti nap reggelén lehet majd

leadni (pontosabban bedobni egy e célra előkészített,

központi térben elhelyezett dobozba). A szervezők csak

ezen a ponton ellenőrzik majd a pontszámokat és a

szignókat. Az időkeretekről szólva érdemes még azt is

hangsúlyozni: az általam kitalált rendszer e tekintetben

nem egészen igazságos. Úgy határoztam, hogy nem

számolok a részidős résztvevők hátrányainak

kompenzálásával, mert ez mindenképpen

bonyolultabbá tenné a szabályokat és jobban

leterhelné a pontokat összegző szervezőket.

Tanulságosnak tartom azokat a technikai

megoldásokat is ismertetni, amelyeket végül

elvetettem. Ezek egyike az eredménytábla, ill. a

pontgyűjtő zsák. Ha jól működnek, ezek arra is

szolgálhatnak, hogy munkát spóroljanak a pontokat

összesítő és ellenőrző szervezőknek, a verseny vizuális

megjelenítése, az eredmények láthatósága pedig

ösztönözheti a résztvevőket a versenyzésre. Az

eredménytáblán mindenki a neve mellé ragaszthatná

az újabb elért szint matricáját, a pontgyűjtő zsákba

pedig (vagy akár fél pár zokniba) pedig babszemek

formájában gyűlnének a pontok. A verseny végén, az

eredményhirdetéskor szép lezárás lehetne a babok

összeöntése egy nagy, átlátszó edénybe vagy dobozba

– így láthatóvá válna a résztvevők heti összes, a

játékosításhoz kapcsolódó aktivitása. Ezek helyett a

megoldások helyett végül mégis az a karszalag mellett

döntöttem, mert nem tartom elég kiszámíthatónak a

körülményeket. Az eredménytáblánál főképp a

tényleges játékosok száma, tehát a szükséges falfelület

nagysága megsaccolása okoz nehézséget. A babok

esetében egyrészt logisztikai nehézségek merülnének

fel (minden programtartónál – aki nem feltétlen

szervező – legyen elég szétosztható bab a program

előtt), másrészt nem vagyok biztos benne, hogy az

emberek szívesen hordanák egy hétig a nyakukban

vagy az övükön a zsákocskát vagy a zoknit. A karszalag

ezzel szemben segítség lehet a regisztrációs csapatnak

is (akin nincs, az még nem fizetett részvételi díjat),

másrészt pedig ilyen mennyiségben olcsó, kényelmes

és esztétikus eszköz a szintek jelzésére.

A másik újragondolt alapötlet a szinteket jelző

matricákkal kapcsolatos. Eredetileg azt terveztem,

hogy ezeket attól a néhány szervezőtől lehetne

beszerezni, akik a játékosítás felelősei. Ha egy

játékosnak összegyűlne a szintlépéshez szükséges

pontszáma, akkor a szignókat bemutatva megkaphatná

az adott szervezőtől a következő matricát. Ez a

137

folyamat átláthatóbbnak, ellenőrizhetőbbnek tűnik,

mint a végül választott „önbevallásos” matricázás.

Annyiból viszont mindenképp problematikus, hogy

állandó elérhetőséget kívánna a játékosítás helyi

felelőseitől. Egy létszámban, időben korlátozottabb, pl.

1-2 napos rendezvénynél valószínűleg szívesen

kipróbálnám, de jelen körülmények között valószínűleg

túl sok és lényegében felesleges terhelést jelentene a

szervezőknek.

További érdemes, de erre a helyzetre kevésbé

alkalmazható variáció lenne a csoportos pontgyűjtés:

akár kiscsoportokban (4-6 fő), akár nagy „házakban” (a

Harry Potterhez hasonlóan több tucat taggal). Mindkét

verzió sok előnnyel járthat, hiszen ezzel a módszerrel

eleve garantálni lehet az újoncok beépülését egy

összeszokottabb közösségbe, a társas versengés

ráadásul plusz motivációt jelenthet. A kevésbé

előrelátható résztvevői létszám, a részidős résztvevők

és a játékba való önkéntes bevonódás miatt azonban

ez a rendszer meglátásom szerint nem biztosítaná az

egyenlő esélyeket a csapatoknak. Mindezt figyelembe

véve tehát egy ekkora rendezvény esetén számomra az

egyéni versenyzés tűnik megfelelőbb megoldásnak.

Elmélet és gyakorlat - összegzés A tanulmányban áttekintett részleteken kívül

fontosnak tartom még kiemelni az alapelveket,

amelyeket a játékosítás végleges kidolgozása során

mindenképp szem előtt fogok tartani. Ezek a

következők: változatos és önmagában jutalmazó

tevékenységek, világos és tömören megfogalmazott

szabályrendszer, egyértelmű térbeli és időbeli korlátok,

önkéntes részvétel (Fekete 2015). További célom a

humor becsempészése a játékba – akár a grafikus

elemek, például a matricákon szereplő rajzok által, akár

a szintek vagy kihívások átnevezésével. A feladatok

meghatározásánál és a szintezésnél azt is figyelembe

veszem, hogy a feladatok legalább fele mindenki által

könnyen elérhető teljesítményeket díjazzon, hogy a

játékosok elegendő pozitív megerősítést kaphassanak

a kidolgozott rendszertől. Bár a gamification keretei (a

játékba bevonható résztvevők száma) némileg

bizonytalanok, bízom benne, hogy az újdonság ereje és

a megfelelő előkészületek révén lényeges és mérhető

minőségi változás érhető el a játékosításnak

köszönhetően.

Az olvasott és bemutatott szakirodalom fényében

igyekeztem úgy alakítani a saját gamification-

tervezetemet, hogy az ne csak a jól ismert PBL (Poinst,

Badges, Leaderboards – vagyis pontok, jelvények,

eredménytáblák) rendszerére épüljön, hanem

lehetőséget adjon az egyéni utak választására is. Ezt a

célt szolgálják a viszonylag rugalmas keretek (pl. az

átjárhatóság az egyes kategóriák között és a „mindenes

küldetés”). Azon is gondolkozom, hogy miként lehetne

a kategóriákhoz kapcsolódó, egyéni kreatív ötleteknek

teret adni. Ennek fő nehézsége valószínűleg az

ellenőrzésében rejlik (ki írhatja alá, hány pontot ér és

melyik kategóriában). Járható és tesztelendő útnak

tűnik például, hogy az ide sorolható plusz feladatokat

egységesen és ne túl magas pontszámmal jutalmazzuk,

az aláírást pedig a társak/nézők biztosítsák. Az

érvényességhez és a besoroláshoz – az első gondolattal

ellentétben – nem kellene szervezői jóváhagyás,

hanem a pontok összeszámlálásakor adott

felülvizsgálati lehetőség lenne az, amely a szervezői

ellenőrzést biztosítja. Erről szólva fontos leszögezni azt

is, hogy ha több „elbírálóra” van szükség, akkor kell egy

előzetesen kidolgozott, világos és nyilvános értékelési

szempontsor, amely meghatározza, hogy milyen

jellegű tevékenységekkel és melyik kategóriában

szerezhető pont.

Kitekintés: további feladatok, kérdések és

várható eredmények Természetesen a fenti részleteken túl sok minden vár

még kidolgozásra, amelyre a szervezés jelenlegi

szakaszában még nincs lehetőség. Ide tartozik egyrészt

a lehetséges aktivitások és a hozzájuk rendelt

pontszámok meghatározása. Ennél a feladatnál olyan

szempontokat érdemes szem előtt tartani, mint az

egyértelmű, tömör fogalmazás vagy az arányosság (az

egyes pontszámok egymáshoz viszonyítva, ill. a

lehetséges feladatok száma, jellege az egyes

kihívásokon belül). Ezután meg kell szerkeszteni az

egyes kihívások feladatlistáit, vagyis egy-egy kis

pontgyűjtő lapot, amelyre a résztvevők a szignókat

gyűjthetik. A legideálisabb pontgyűjtő olyan lap lenne,

amelyet a játékosok könnyen magunknál tudnak

tartani, tehát például két- vagy maximum négyrét

hajtva elfér a regisztrációnál szétosztott névkártyák

tokjában.

138

Az efféle, feladatjellegű (konkrét) teendőkön kívül sok

kérdés foglalkoztat még, amelyekre a meglévő adatok

tükrében akár lehetne már válaszom, de tapasztalat

híján még tanácstalannak érzem magam. Ilyen,

egyelőre megoldatlan dilemmám többek között a

megálmodott rendszer modellálása és tesztelése,

valamint az érdeklődés fenntartása. Ez utóbbi cél

minden bizonnyal számos különféle eszközzel

megvalósítható: akár a nagy létszámú, esti

programokba egy-egy plusz pontszerzési lehetőség

beépítésével, akár előre megtervezett és egy központi

(pl. a bejárat melletti) helyre kiragasztott, naponta

cserélődő mémekkel…

A fenti bekezdésekből is jól látszik, hogy bár sok kérdést

sikerült már átgondolnom és eldöntenem a

rendezvény játékosításával kapcsolatban, a sikeres

kivitelezés érdekében még sok tervezésre és helyszíni

szervezésre lesz szükség. A munka utolsó lépése a

tapasztalatok, eredmények összegzése és kiértékelése

lesz, amelyre a találkozó utáni hetekben,

előreláthatóan augusztusban kerül majd sor. Az

utólagos reflektálással és következtetésekkel

kiegészített tanulmány a tervek szerint megjelenik

majd jelen kötet kiegészített elektronikus

változatában, amely a Rogers Alapítvány honlapján lesz

elérhető: http://www.rogersalapitvany.hu/.

Felhasznált szakirodalom

1. Barbarics Márta (2015): Iskolai értékelés gamification alapokon. Oktatás-Informatika folyóirat, 2015/1. pp. 43-61.

1. Cosmin Mihaiu (2015): Physical therapy is boring – play a game instead. URL: https://www.ted.com/talks/cosmin_mihaiu_physical_therapy_is_boring_play_a_game_instead?language=en, letöltve: 2016. 04 26.

2. Fekete Zsombor (2015): A konzervatív gamifikáció: módszerek és eredmények. konferenciaelőadás, URL: https://www.youtube.com/watch?v=XKg2dgwmhYQ, letöltve: 2016. 05. 22.

3. Fromann Richárd (2014): Gamification - betekintés a netgeneráció-kompatibilis, játékos motivációk világába. Oktatás-Informatika folyóirat, 2014/1. pp. 60-69.

4. Kömlődi Ferenc (2015): Életjátékok. Gamifikáció tegnap, ma és holnap. HVG Extra. Business, Vol. 12. 2015/2. pp. 16-21.

5. Lukács István (2016) előadása, a hallgatói kiselőadások alapján. ELTE PPK.

6. Paolo Ruffino (2014): From engagement to life, or: How to do things with gamification? In Rethinking gamification, pp. 47-69.

7. Prievara Tibor (2015): A 21. századi tanár. Egy pedagógiai szemléletváltás személyes története. Modern Pedagógus sorozat. Neteducatio Kft, Budapest.

8. Vendler Balázs (2015): 2015 a gamification vízválasztó éve. A játékosítás vállalati hasznosítása. HVG Extra. Business, Vol. 12. pp. 22-24.