judith akoschky - taller, musica en el nivel inicial

G.C.B.A.

FORMACIN DOCENTE 2001

Aportes para el debate curricular

Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Inicial

Taller:

MSICA EN EL NIVEL INICIAL

Judith Akoschky

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires Secretara de Educacin

Subsecretara de Educacin Direccin General de Educacin Superior

Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula

G C B A ! S e c r e t a r a d e E d u c a c i n ! D i r e c c i n d e C u r r c u l a2G.C.B.A.

ndice

IntroduccinPresentacinPor qu la Msica en el Profesorado y en el Nivel Inicial?

Msica en el profesorado y en el Nivel InicialAnlisis de situacinLa msica utilitariaLa notacin musical como paradigma del conocimiento de la disciplinaLos mtodos para el aprendizaje de la msicaEl aprendizaje instrumental

Ensear msica en el profesoradoObjetivosPropsitos de la Msica en la Formacin DocenteUna propuesta de seleccin y organizacin de los contenidos centrados enla produccin y la apreciacin

1. La produccin2. La apreciacin3. Los elementos constitutivos de la obra musical4. La enseanza de la msica en el Nivel Inicial

Aspectos didcticosMsica y juegoLas prcticas docentes

Anexo I. Bibliografa

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TALLER: MSICA EN EL NIVEL INICIAL

INTRODUCCIN

Presentacin

En este documento se reflexiona acerca del lugar de la Msica en el Profesorado. Para ello serealiza un recorrido por criterios y concepciones diversas que hoy orientan la enseanza de la msi-ca. Igualmente se seala la primaca que el sistema notacional musical adquiere en casi todas las ins-tancias educativas formales o no al que se le otorga generalmente un lugar de sustantiva relevan-cia para la adquisicin de los conocimientos musicales. Este tema constituye un punto de debate fun-damental en el cual sera importante dilucidar si las prcticas destinadas a la lectura y escritura, o laenseanza de los elementos constitutivos del lenguaje musical organizados de acuerdo con su nota-cin, son relevantes para la Formacin de Docentes del Nivel Inicial.

En esta oportunidad se sugiere un replanteo acerca de la necesidad de la adquisicin de la lec-tura y escritura de la msica en la formacin docente, en particular la destinada al Nivel Inicial; deigual modo se propone la revisin de la enseanza continuada de un instrumento meldico. En cam-bio se propone una seleccin y organizacin de los contenidos para la formacin de los futurosdocentes basadas en la produccin y la apreciacin musical, promoviendo el gusto por la accin y laparticipacin y el desarrollo de la percepcin auditiva. Los aspectos didcticos intentarn hacersecargo en primer lugar de los aprendizajes significativos para los futuros docentes, sin perder de vista,adems, las necesidades y posibilidades de los nios del Nivel Inicial. A partir de estas experiencias, losfuturos docentes estarn mejor capacitados y contarn con mayores recursos para proyectar activi-dades significativas, para seleccionar mejores materiales, y para incluir la msica con mayor convic-cin y conocimiento.

Por qu la Msica en el Profesorado y en el Nivel Inicial?

La Msica es un lenguaje con formas particulares de expresin y con particulares modos decomunicacin. Invariablemente la msica posee la habilidad de producir emociones y despertar sen-timientos. Pero estas respuestas, por s mismas, no alcanzan para adentrarse en su naturaleza y deve-lar sus misterios. La Msica necesita de diferentes oportunidades para su paulatino conocimiento. Yes a la institucin educativa, en este caso la Formacin Docente, a la que le compete este compromi-so de acercamiento, de conocimiento y de sensibilizacin, abriendo y ampliando el panorama a expe-riencias musicales diferentes y de diverso origen. De la valoracin que la institucin otorgue a laMsica, depender que sta encuentre el lugar fsico, adecuado y necesario para su desarrollo; de losmedios a disposicin depender contar con los recursos instrumentales y tecnolgicos que esta dis-ciplina requiere para su desenvolvimiento; de su acompaamiento depender tener acceso a la biblio-grafa y la discografa de consulta para su profundizacin y enriquecimiento. Si a toda esta disponi-bilidad se suman aspectos metodolgicos que aproximan y vinculan a los alumnos, futuros docentesdel Nivel Inicial, con crecientes posibilidades musicales y con una nueva mirada hacia la msica, se

A p o r t e s p a r a e l d e b a t e c u r r i c u l a r ! M s i c a e n e l N i v e l I n i c i a l 3G.C.B.A.

estarn dando las condiciones para favorecer su presencia. Del buen vnculo que se cree entre losalumnos, el profesor, la Institucin y la Msica, depender que sta, como expresin artstica y comopuente de disfrute esttico, cumpla su cometido en la formacin docente.

De igual modo, la msica cumple un rol de relevante importancia en el Nivel Inicial que "(...)puede atender este inters del nio por la msica y el sonido, ampliando sus posibilidades, desper-tando nuevas emociones, aumentando conocimientos. El refinamiento auditivo, la capacidad selecti-va, la expresividad en las manifestaciones vocales e instrumentales, la creatividad en las determina-ciones individuales y grupales sern objetivos de un trabajo sensible que tiende puentes entre el nioy la msica. El Nivel Inicial es asimismo el mbito propicio para desarrollar actividades musicales sig-nificativas: desde la exploracin de la voz en sus primeras vocalizaciones hasta el canto colectivo delos nios mayores; desde las primeras exploraciones sonoras de objetos hasta la ejecucin instru-mental conjunta, desde los juegos musicales tempranos seguidos por las rondas y, a lo largo del nivel,la audicin de msica de diferentes estilos. Todas estas son manifestaciones que destacan la funcinsocial de una expresin esttica, al sensibilizar emocionalmente al grupo de alumnos. Ser el maestroquien tendr a su cargo la planificacin y la conduccin de esta tarea propiciando y posibilitando laactividad de los alumnos. El compromiso que el maestro pueda asumir ser fundamental". De igualmodo "(...) la institucin debe garantizar el reconocimiento y la apreciacin de todos los lenguajesexpresivos. La escuela al brindar estas posibilidades estar cumpliendo una funcin social: la de equi-dad, en este caso que todos los nios lleguen a conocer y a utilizar creativamente los diferentes len-guajes, sobre todo aquellos que no podrn ser aprendidos en otros espacios o situaciones" (DiseoCurricular, Marco General).

"El arte constituye una dimensin vital de la experiencia humana y, en una propuesta educativaa la que nada de lo humano le sea ajeno, constituye un componente de las oportunidades formativasque habr de ofrecer la escuela" (Terigi, F. en Artes y escuela).

En el captulo Por qu ensear arte?, E. W. Eisner compara diferentes posturas respecto de laenseanza artstica. Aportando a ese debate, expone: "...el arte es un aspecto nico de la cultura y laexperiencia humanas, y que la contribucin ms valiosa que puede hacer el arte a la experienciahumana es aportar sus valores implcitos y sus caractersticas especficas; el arte debe ofrecer a laeducacin del hombre, precisamente, lo que otros mbitos no pueden ofrecer" (Eisner, E. W).

MSICA EN EL PROFESORADO Y EN EL NIVEL INICIAL

Anlisis de situacin

A la luz de las necesidades particulares que debe sostener un proyecto musical en el Profesorado,se hace prioritario entablar un debate acerca de cules son los aspectos posibles y necesarios para unmejor desempeo del futuro rol. Es decir, cules pueden ser las finalidades de la Msica en la forma-cin docente y cules, los contenidos ms viables, adecuados y necesarios de abordar, temas que sontratados en el punto Ensear Msica en el Profesorado de este documento. Pero antes, y para unamejor comprensin de las ideas que actualmente direccionan las enseanzas musicales en elProfesorado y en el Nivel Inicial, es necesario hacer un anlisis de situacin y detectar, con miradaamplia y retrospectiva, aquellas orientaciones que hoy tienen vigencia.

Una de estas orientaciones, con fuerte arraigo en el Nivel Inicial, es la del uso de la msica al


servicio de otros aprendizajes o de otras disciplinas. Este aspecto "utilitario" de la msica tiene ante-cedentes histricos de larga data. Otra orientacin, instalada casi en forma genrica en el Profesorado,es la de la fuerte subordinacin a la organizacin de los elementos constitutivos del lenguaje musicalpara su notacin, es decir, la lectura y escritura de la msica. Una fugaz mirada a las tradiciones edu-cativas heredadas en estos sentidos podrn dar cuenta de su origen, aunque no de la persistencia conque siguen vigentes.

La msica "utilitaria"

Histricamente la msica fue utilizada para vehiculizar "valores"; desde la antigedad se alabel valor "moral" de la msica y su alta incidencia emocional. "Es imposible no reconocer el poder moralde la msica; y puesto que este poder es muy verdadero, es absolutamente necesario hacer que lamsica forme parte de la educacin de los jvenes. Para demostrar su poder moral, bastara probarque puede modificar nuestros sentimientos. Y, ciertamente, los modifica (Aristteles, Poltica).

El uso de la msica como portadora de valores morales, de preceptos educativos, de normassociales, atraviesa diferentes perodos histricos. Y es generalmente la msica vocal la portadora delas enseanzas. Es decir, la msica con texto puede cumplir con esa misin, y es la voz, el "instrumentosensible" capaz de esa transmisin.

La msica vocal, con valores agregados de acuerdo con las diferentes pocas, ha incrementadopara el gran pblico su poder referencial, y para la educacin en particular, su capacidad asociativa.La gran dificultad para definir su sentido y significado qu es significado en msica?, tema de dif-cil aproximacin la hace ms proclive y destinataria de, a veces, forzadas asociaciones y usos que laalejan de su indudable funcin esttica.

La educacin musical sigue en ocasiones los preceptos del utilitarismo y se convierte, en conse-cuencia, en vehculo de arbitrarios aprendizajes:

- normas (de orden, de aseo, de comportamiento grupal); - valores (patriticos, de convivencia, de cuidado personal: grupal, del entorno); - conceptos (acerca del cuerpo y sus movimientos, de los objetos, del entorno natural y social,etctera);- aprendizajes sobre el objeto mismo de conocimiento de la msica, a travs de "dispositivos didcti-cos" elaborados expresamente con dicha finalidad (como por ejemplo algunos materiales y ejercita-ciones de ciertos mtodos, el "cancionero didctico", etc., que no siempre renen los requisitos ni losvalores literarios y musicales mnimos imprescindibles).

A estos destinos del aprendizaje del cancionero, se agregan, con frecuencia, las "rdenes musi-cales", sub-especie igualmente utilitaria, para el dominio y control del grupo de alumnos: pararse, sen-tarse, quedarse inmviles, no comer, comenzar a comer, guardar los materiales, ordenar la sala, hacersilencio, formar fila, etc. La sola enumeracin de estas respuestas esperables provocadas como "res-puestas reflejas" ante la audicin de la consigna musical devuelve el imperativo de su revisin, y anuestro criterio, la conveniente necesidad del rpido abandono de su empleo.


La notacin musical como paradigma del conocimiento de la disciplina

La organizacin lineal y sucesiva por orden de dificultad de los elementos constitutivos del len-guaje musical para su dominio notacional es una de las orientaciones frecuentes de los programas deMsica de los Profesorados. Su fuerte presencia plantea un debate: por un lado, la revisin de su realsignificado y, por el otro, cuestionar la necesidad de su abordaje. La inclusin de la escritura de lamsica, que es compleja por su alta simbolizacin, representa uno de los mayores objetivos explci-tos o implcitos de los planes de estudio de la msica escolar. Y no escapa a este sometimiento laprogramacin destinada a los futuros docentes del Nivel Inicial, aun a aquellos que, como en estecaso, no sern especialistas de la disciplina.

La subordinacin de las prcticas y el ordenamiento de los conocimientos en funcin de la lec-tura y la escritura de la msica es un fenmeno que merece especial detenimiento, dado que con fre-cuencia la cultura escolar enfatiza y refuerza las adquisiciones notacionales de los alumnos, logroscon los que se intentan hacer evidentes los aprendizajes.

Este sistema notacional de la msica cuenta con signos convencionales que en un juego dedoble coordenadas (el vertical para la altura de los sonidos, el horizontal para la sucesin de los valo-res proporcionales del ritmo) representan algunos de sus elementos constitutivos y sus relaciones. Eldominio de los signos musicales no es sencillo: su decodificacin es posible mediante una larga prc-tica que insiste en la apropiacin de las experiencias sonoras que estos representan. "Consideremospues la notacin como un medio, no como un principio de generacin", dir Pierre Boulez en su ar-tculo Tiempo, notacin y cdigo. Aun as, sabemos que los smbolos grficos de la msica no larepresentan en toda su complejidad, habiendo parmetros que deben detallarse mediante la escritu-ra de la lengua. Tal el caso del timbre los nombres de los instrumentos, las voces, la intensidad conletras y con otros signos, la velocidad con nmeros. Hay otros elementos que no aparecen en lapartitura y deben agregarse en el momento de la ejecucin: es el conocimiento estilstico que suplelas carencias de esta representacin grfica de la msica (Boulez, P., Puntos de referencia).

Esta primaca escolar hacia los esfuerzos centrados en el conocimiento de la lectura y escriturade la msica va en detrimento de otras experiencias ms significativas para los futuros docentes delNivel Inicial. Entender y dominar algunos de sus smbolos grficos no da cuenta de los logros y lascapacidades afines con la prctica musical. En este caso se impone rever qu es lo significativo paraesta disciplina y cules podran ser los enfoques metodolgicos que direccionarn la obtencin deesos logros. Y no escapa a esta reflexin el creciente espacio que ha ido ganando la escritura no con-vencional denominada genricamente como "grafas analgicas".

"Las nuevas tendencias compositivas del siglo XX que no encontraron en el cdigo tradicional lasuficiente representacin de sus ideas adoptaron nuevas grafas ms anlogas a las cualidades mate-riales de los sonidos y a su evolucin temporal. Estas grafas analgicas implican una puesta enpapel de los acontecimientos sonoros, menos simblica y ms aproximada al objeto percibido. A pesarde la difusin y adopcin de algunas grafas como nuevos signos convencionales, su carcter subje-tivo las vuelve poco universalizables, por lo cual generalmente cada compositor agrega un glosariodetallado en sus partituras. Pero es precisamente por esta doble caracterstica representacin deobjeto percibido y por lo tanto subjetivo que los educadores ms comprometidos con la msica con-tempornea y con los procesos creativos en el aprendizaje la han adoptado, conociendo y aceptandosus limitaciones. Su uso indiscriminado tambin merece reflexin para evaluar su utilidad" (Akoschky,J., Artes y escuela).


Los mtodos para el aprendizaje de la msica

En prrafos anteriores se ha hecho mencin a los "mtodos" creados para la enseanza y elaprendizaje de la msica, acompaado de su lectura y escritura (Artes y escuela, pgs. 184 a 186). Enforma casi genrica cada uno de ellos fundamenta sus bases tericas y desarrolla generalmente unabatera de actividades secuenciales haciendo hincapi en algn aspecto particular de la prctica musi-cal, el canto, el ritmo y el movimiento corporal asociado a l, la meloda, la armona, la prctica ins-trumental, la "creatividad", la expresin. Si bien cada uno de sus autores Jacques Dalcroze, Orff,Martenot, Willems, Kodaly, Suzuky, entre otros ha realizado en su momento aportes interesantespara los aprendizajes musicales, con el tiempo su implementacin se ha ido separando de sus orge-nes a veces defendibles descontextualizando y encerrando sus prcticas en compartimentos estan-cos "escolarizados" que se alejan de la msica real, es decir, de la msica que circula en medios dife-rentes, con toda su variedad, potencia y vitalidad.

Un anlisis profundo de las ejercitaciones que proponen los mtodos hallar que muchas de susideas generadoras acusan desvos causados por una segmentada implementacin, o por no haber sidobien interpretados sus objetivos, o por no haber resuelto su necesaria adecuacin. Y en otros casos,porque ha envejecido su fundamentacin terica. De todos modos se impone la revisin de los mto-dos a la luz de todo lo acontecido musical y didcticamente en las ltimas dcadas. Esta revisin per-mitir evaluar el uso de los mtodos mencionados y de la pertinencia de su empleo en la capacitacinmusical de los futuros docentes del Nivel Inicial. Por la fuerte presencia con que algunos de los mto-dos se han instalado en el Profesorado, se hace muy necesaria dicha revisin. Y esta no es una tareasencilla.

El aprendizaje instrumental

A mediados de la dcada del 50 se registr en nuestro pas un interesante movimiento de reno-vacin de la enseanza musical, que incorpor, adems de los mtodos mencionados en el prrafoanterior, instrumentos de sencillo manejo susceptibles de ser abordados por nios y jvenes en formacolectiva. Tal, el caso de la flauta dulce, el tonete, y de muy variados instrumentos escolares de per-cusin, entre ellos el celestn. Estas iniciativas fueron acompaadas por un sostenido movimiento edi-torial, promotor, adems, de la capacitacin docente y de la fabricacin industrial econmicamentemuy accesible de todo ese instrumental.

La fuerte adopcin de la flauta dulce como instrumento obligatorio en el Profesorado se regis-tr unos aos ms tarde, avalado por esas condiciones propicias; no obstante el entusiasmo inicial,las expectativas de logro demostraron, a la luz de la experiencia, estar alejadas de las reales posibili-dades dentro de la formacin docente. Y un factor agregado, no desdeable para el anlisis, fue elrechazo que en ocasiones provocaba la imposicin del estudio de este instrumento.

Se ha podido constatar que la enseanza sostenida de la flauta dulce no logra cumplir con losobjetivos propuestos tcnica instrumental, rudimentos de lectura y escritura, ejecucin conjunta,lectura del cancionero infantil, etc.. El tiempo que demandan estos aprendizajes es largamente supe-rior al que puede otorgarle la Formacin Docente e inhibe la posibilidad de otras prcticas musicales,las que generalmente obtienen mayor adhesin del grupo de alumnos y mayor rdito didctico a lahora de su aplicacin en el Nivel Inicial. El canto conjunto, la seleccin de objetos para producir soni-dos, la exploracin sonora, la orquestacin de alguna cancin, la escucha comparativa de temas musi-


cales grabados, la seleccin del repertorio cancionero y msica instrumental etc. son mejor acepta-dos y propician aprendizajes que luego pueden trasladarse, con la adecuacin necesaria, al Nivel Inicial.Por todo lo expuesto, la enseanza excluyente de un instrumento meldico que en otro contexto pro-duce un alto rendimiento musical no es la opcin ms adecuada dentro de la Formacin Docente.

ENSEAR MSICA EN EL PROFESORADO

Objetivos

La msica cumple un rol relevante en la etapa de Formacin ya que el futuro docente deberdisponer de medios, recursos y conocimientos para su mejor desempeo musical en el Nivel Inicial. Enconsecuencia la msica en el Profesorado puede tener como objetivos que los futuros docentes:

- Accedan a experiencias musicales sensibilizadoras que acrecienten su posibilidad de accin musical,vocal e instrumental.- Incrementen su capacidad de escucha sonora y musical con el reconocimiento y la discriminacinde aspectos de la msica contenidos en el cancionero infantil y en un repertorio musical de diferen-te gnero y estilo.- Participen activamente en la seleccin del repertorio propio, el que podrn utilizar con los alumnosdel Nivel Inicial, fundamentando su eleccin.- Elaboren criterios para la adecuacin de las actividades musicales en las diferentes secciones delNivel Inicial.- Diseen recursos y estrategias afines con las necesidades y posibilidades de los nios de este nivel.

Propsitos de la Msica en la Formacin Docente

Para el logro de los objetivos enumerados, esta disciplina se propone:

Favorecer la sensibilizacin musical mediante prcticas significativas que repliquen aspectos vitalesy autnticos de la msica. Desarrollar los medios de expresin y los modos de comunicacin de este campo disciplinar, crean-do en los alumnos un marco de confianza en sus propias posibilidades musicales. Enriquecer y diversificar la experiencia cultural, ampliando el repertorio musical a los variados esti-los y gneros que hoy se difunden y coexisten msica popular, folclore, msica acadmica y, dentrode estas, msica para nios y a expresiones innovadoras que amplan hacia nuevas y diferentes pers-pectivas el panorama musical. Proveer a los futuros docentes las herramientas necesarias para desarrollar la capacidad selectiva yel juicio crtico. Alentar y potenciar los procesos de anlisis y reflexin para la adecuacin de las prcticas docentesa las necesidades y posibilidades de los alumnos del Nivel Inicial.

Para concretar estos propsitos ser necesario que los futuros docentes tengan acceso a la


transmisin de estos saberes en forma prctica y significativa, poniendo en juego todos los recursosdidcticos para su apropiacin y posterior adecuacin a la enseanza en el Nivel Inicial. Para que elloocurra sern condicin insoslayable los aspectos metodolgicos que se adopten en el Profesorado,que debern promover, propiciar, favorecer y afianzar en los alumnos los valores que se desea trans-mitan posteriormente a sus futuros alumnos del Nivel Inicial.

Una propuesta de seleccin y organizacin de los contenidos centrados en la produc-cin y la apreciacin

Para seleccionar y organizar los contenidos de Msica en el Profesorado se ha privilegiado lanecesidad de los alumnos de acceder a experiencias musicales sensibilizadoras que acrecienten suposibilidad de accin musical, vocal e instrumental, a la vez de incrementar la capacidad de escuchasonora y musical. Al goce por la actividad musical, se suma la posibilidad de utilizar el lenguaje sono-ro y musical de forma creativa, el reconocimiento y la discriminacin de aspectos de la msica en elcancionero infantil y en un repertorio musical de diferente gnero y estilo. A medida que la tarea lofavorezca se ir abordando la adecuacin de las experiencias a las posibilidades y necesidades de losalumnos del Nivel Inicial.

Los contenidos se han agrupado en cuatro ejes, a saber:

1- La produccin2- La apreciacin3- Los elementos constitutivos de la obra musical4- La enseanza de la msica en el Nivel Inicial

Los dos primeros ejes, ntimamente relacionados entre s, estn atravesados por el tercero, queaborda los elementos constitutivos de la obra musical. Esta modalidad de organizacin pretende elu-dir todo tipo de ejercitacin disociada de un contexto musicalizador; lo que se sugiere es que las pro-puestas a los alumnos determinen "configuraciones musicales significativas". Esto se puede lograr atravs de experiencias en las que la produccin y la apreciacin van marcando conjuntamente hitosimportantes. El cuarto eje aborda los aspectos didcticos necesarios para su desempeo musical comofuturos docentes en el Nivel Inicial.

En los mltiples puntos de entrada a la experiencia esttica, se crean las diferentes perspectivasque pueden adoptar las personas en relacin con los diversos dominios artsticos. Y si se habla de pro-duccin creativa y apreciacin esttica se estar aludiendo a los procesos cognitivos que subyacentanto a la produccin como a la percepcin. "Y esta cuestin slo puede responderse en reas de con-tenido especfico. La nocin de creatividad esttica es explicada por algunos autores como el pro-ceso de ser creativo en un rea especfica descrita como el dominio sensorial, esttico y artstico"(Hargreaves D. J., 1991).

Estas reflexiones llevan a priorizar algunos aprendizajes: aquellos que se acercan al lenguajemusical mediante la percepcin y la prctica muy cercana a los saberes previos de los alumnos y a lavida cotidiana.

A partir del sonido como soporte fundamental se comienza la tarea de sensibilizacin percepti-va y de produccin a travs de la voz y de un instrumental amplio y de sencillo manejo, que incluyelos instrumentos habituales del jardn y objetos cotidianos tanto de origen natural como industrial.


Con igual criterio de familiarizacin se aborda la apreciacin de diferentes estilos musicales,tanto del repertorio infantil como de expresiones de diverso gnero y estilo de la msica popular, fol-clrica y acadmica. Para ello se deben adoptar estrategias que estimulen el inters, la sensibilizaciny el conocimiento de los aspectos que integran la obra musical.

El desarrollo del juicio crtico y la capacidad de comparar y elegir buenos ejemplos musicalesentre otros que no lo son incidirn en la seleccin del repertorio que los alumnos del profesorado uti-licen en un futuro como docentes.

Este enfoque de los aprendizajes en el Profesorado permitir realizar traslaciones al Nivel Inicial,creando puentes y adecuaciones necesarias. Con esta proyeccin de las actividades a las posibilidadesde los nios del Nivel Inicial, se ha programado un recorrido que puede generar ricas experiencias.

1. La produccin

Este eje abarca los siguientes contenidos:

- Los medios de expresin: - La voz y el canto- La ejecucin instrumental- El movimiento corporal (como recurso para la actividad musical)

- Los modos de comunicacin:- La imitacin- La improvisacin- La creacin- La sincronizacin grupal- La interaccin con otros lenguajes

Comenzaremos con los medios de expresin:

La voz y el canto

"La voz es un don muy preciado. Con la voz nos expresamos, nos comunicamos. A travs de lavoz transmitimos ideas, sentimientos. La voz, con todos sus sonidos, con sus mltiples matices, ar-ticula mensajes: infinitos canales abiertos hacia los dems. Y la msica suma a la voz el canto (de"Todas las voces, todas" Artes y escuela, pgs. 191 a 193).

"Ser poseedor de una linda voz fue siempre apreciado y bien reconocido socialmente. La ins-titucin educativa no permaneci indiferente a esta cualidad; pero sus objetivos educativos erannecesariamente distintos y no le result fcil encontrar un buen rumbo para el trabajo vocal y sus pro-blemas especficos. En forma excluyente hered de la tradicin el paradigma del canto afinado aso-ciado a las condiciones musicales naturales y al talento como don innato. Estos imperativos noencontraron respuestas educativas adecuadas y se procedi en incontables oportunidades a la segre-gacin de los alumnos desafinados".

"Ms adelante se pudo constatar que la dificultad para la afinacin no implicaba la correspon-


diente carencia de musicalidad o la ausencia de odo musical. Hoy sabemos que tanto el canto afi-nado como la audicin musical se desarrollan a partir de aprendizajes adecuados, buenos estmulos yel tiempo necesario para lograrlo".

Este tema ha tenido fuerte vigencia en el Profesorado, adoptando diferentes posiciones al res-pecto; lo ms recomendable ser alentar al alumno en su deseo de cantar sin poner trabas durante elcanto conjunto y sin exponerlo al canto a cappella individual, etc. Ser importante agregar ejercita-ciones, como buscar grabaciones que coincidan con el registro aproximado de su voz para cantar con-juntamente con la grabacin, ensayando esta posibilidad en diferentes momentos de la semana. Todoincentivo ser entonces bien recibido y no es extrao que los alumnos busquen y encuentren nuevassoluciones para su problema, ayudados en ocasiones por sus mismos compaeros.

Lo importante es motivar el canto de todos. Y estimular a todos los alumnos para el progreso enla afinacin, la emisin y el gusto por el canto compartido. Para su logro se deber evitar la rutina dela repeticin sin objetivos y hacer uso de diferentes recursos didcticos que aseguren el aprendizajepreservando la atencin y el inters. Es incuestionable que un repertorio adecuadamente selecciona-do favorecer este proyecto mientras que lo har no viable otro con canciones rechazadas.

En las ltimas dcadas, autores, cantantes e instrumentistas, han dedicado al pblico infantil uncancionero de buen nivel, llegando a producciones de alto valor literario y musical. Estas produccio-nes, registradas generalmente en CD, constituyen una discoteca valiosa que ofrece un amplio reper-torio, muy atractivo y diverso, y que acorta distancias entre el "repertorio para nios" de aquel quepuede ser "para cualquier edad". Se ha considerado interesante incluir al final de este trabajo un lis-tado de algunas de estas producciones que por sus caractersticas permiten diversificar las experien-cias musicales desde el tratamiento vocal, instrumental, estilstico, y que agregan diferentes ver-siones del cancionero infantil tradicional y de autor de nuestro pas, de Amrica latina y de otrospases del mundo.

Respecto del trabajo con la voz y el canto en la Formacin Docente, se proponen los siguientesobjetivos:

Que los alumnos:- Conozcan su propia voz, su registro, su timbre.- Exploren los sonidos que puede producir su propia voz.- Aprendan un repertorio de canciones. - Puedan determinar su facilidad o dificultad para reproducirlas "sin ayuda".- Reconozcan su facilidad o dificultad para cantar con otros. - Puedan sumarse con el canto a una versin grabada.- Seleccionen sus intrpretes predilectos, fundamentando dicha eleccin.

Para el logro de estos objetivos ser necesario que durante las clases de Msica en elProfesorado los alumnos tengan reiteradas oportunidades para el canto individual y grupal, motiva-do y sostenido por el formador, particularmente en caso de dificultades. La imitacin puede ser unbuen aliado para la etapa de aprendizaje de nuevas canciones, teniendo como modelo el canto delprofesor, el de un compaero que ensea una nueva cancin al grupo, el de una grabacin que resul-t atractiva, etc. Es necesario que se creen las condiciones y las actividades necesarias para explorary conocer la propia voz y la de los dems; se escuchen grabaciones de diferentes versiones de unamisma cancin con intrpretes diversos y se los pueda comparar, haciendo hincapi en las voces y enlas modalidades de canto. Se los puede elegir, de acuerdo con gustos y preferencias, y para tambin,


acompaar y reasegurar el canto propio. Como el repertorio es muy amplio, y se pueden seleccionarexpresiones tanto del cancionero infantil, como de la msica folclrica, popular y "acadmica" si sedesea este es un tem de gran peso en las actividades que incluyan el canto. Se recomienda al for-mador ser selectivo y eclctico, sin hacer demasiadas concesiones a los gustos motivados por losmedios masivos o por las modas; pero igualmente flexible como para crear puentes receptivos conotros estilos de canto y con otros cancioneros, interesantes y generalmente poco frecuentados.

La ejecucin instrumental

"El mundo del sonido ha expandido sus lmites. Ms y nuevos instrumentos, infinidad de obje-tos y materiales provenientes del entorno natural y de la produccin industrial anteriormente inexis-tentes se prestan al uso de la generacin de sonido creando nuevos modos de relacin con el fen-meno sonoro. Y a disposicin de la msica, un mundo de sonidos ofreciendo su riqueza y enormediversidad ("Los instrumentos, un mundo de sonidos", Artes y escuela, pg. 193 y sig.).

"En la primera dcada de nuestro siglo se inicia la progresiva exploracin de nuevos dominiossonoros". Ms adelante ..."se advierte la creciente preocupacin por ampliar los medios sonoros dis-ponibles y revelar zonas no exploradas del sonido" (Krpfl, 1959).

El mismo inters por la ampliacin de los recursos sonoros y la diversificacin de posibilidadespara su uso va ganando espacio en la educacin musical que en las ltimas dcadas ensaya y adop-ta modalidades emparentadas con la composicin. Tal el caso de la exploracin sonora con instru-mentos convencionales o no y con todo tipo de materiales y objetos de uso cotidiano (Akoschky,Cotidifonos, 1988).

"La exploracin pasa a ser un procedimiento frecuente para el aprendizaje de las propiedades delos instrumentos, de los objetos y materiales, y propicia descubrimientos y hallazgos sorprendentes.La atencin selectiva acta como un filtro para evaluar resultados inesperados.

"Las etapas siguientes son un firme incentivo para la participacin activa de los alumnos: a la deexploracin y seleccin precedida generalmente por una preseleccin de los materiales a explorarle podr seguir otra de organizacin, es decir, de distribucin de los sonidos en el tiempo, en combi-naciones que determinarn diferentes texturas musicales. La organizacin temporal del sonido crea-r relaciones y jerarquas entre los participantes solistas, conjuntos grandes y pequeos que cons-tituirn ejercicios de composicin. Estas relaciones podrn ser reconocidas y apreciadas luego a tra-vs de la escucha de obras de compositores que tambin exploraron, seleccionaron, organizaron ycompusieron, llevando al arte sonoro su pensamiento creador.

"Nos hemos acercado a los instrumentos dando prioridad al sonido que producen y luego a lashabilidades motrices necesarias para su ejecucin. Esta eleccin no ha sido casual: tradicionalmentese ha encarado la ejercitacin instrumental ms relacionada con habilidades de coordinacin y sin-cronizacin rtmica que con la percepcin del sonido resultante.

"El sonido depende de los modos de accin para generarlo y de otros factores relacionados conel hecho instrumental. Y esos modos se constituyen en gestos instrumentales que imprimen al soni-do gran expresividad y variedad. Es a tal punto importante el modo de accin instrumental que alescuchar cualquier sonido, lo imaginamos (Delalande, 1995).

"Los nuevos instrumentos que hoy ofrece el mercado rganos, sintetizadores, teclados midi,etc. amplan an ms el panorama y requieren del conocimiento de sus particulares formas de pro-duccin sonora. Para su inclusin el docente deber en primer lugar conocerlos y en segunda instan-


cia, al igual que con cualquier otro grupo instrumental, planificar su uso dentro de la clase de msi-ca para su buen aprovechamiento (San Martn, 1997).

Respecto de la ejecucin instrumental, se proponen para la Formacin Docente, los siguientesobjetivos:

Que los alumnos del Profesorado:- Exploren el potencial sonoro de objetos y materiales diversos. - Utilicen un instrumental variado de sencillo manejo.- Desarrollen habilidades motrices a travs de diferentes modos de accin instrumental.- Acompaen con instrumentos su propio canto y el canto y la ejecucin de los dems.- Acompaen versiones grabadas.- Seleccionen los instrumentos adecuados al estilo abordado.- Puedan improvisar acompaamientos y crear ritmos. - Logren sincronizarse en ejecuciones grupales, con el canto, con grabaciones, etc., y en lo posible, concierta independencia del modelo de los dems. - Seleccionen y fundamenten preferencias.

Para el logro de estos objetivos ser necesario que los alumnos del Profesorado tengan variadasoportunidades para la exploracin de objetos, materiales y sencillos instrumentos musicales; que pue-dan seleccionar, del material sonoro producido, lo ms eficaz y adecuado para los efectos buscados;que puedan combinar a modo de "composicin" el material sonoro resultante: para el acompaa-miento de alguna cancin, para la sonorizacin de una poesa, para el fondo sonoro de algn relato,etc. Igualmente ser necesario que los alumnos conozcan y puedan imitar ritmos de algunas especiesfolclricas los ms accesibles y puedan sumarse a grabaciones de diferente origen. Que puedan rea-lizar improvisaciones y creaciones grupales, conformando "orquestas" con diferentes roles: solistas,conjunto, etc. tanto para el acompaamiento del cancionero, como para ejecuciones instrumentalesindependientes.

El movimiento corporal

En numerosas ocasiones la escucha musical promueve como respuesta inmediata el movimien-to corporal. Y es indudable que este movimiento se constituye en un medio ms para la educacinmusical. De todos modos, habr que determinar cundo uno es recurso de la otra y en qu ocasionesse produce una real integracin.

"Msica y movimiento pueden trazar caminos muy cercanos y muchas veces complementarios.No obstante es importante recordar que Msica y Expresin Corporal son diferentes disciplinas conobjetivos especficos, a veces en estrecha relacin, y otras, con claras diferencias en cuanto a las metasfijadas. Saber diferenciar ambas disciplinas ayudar a relacionarlas, cuando sea necesario, con mayoracierto y eficacia" (Diseo Curricular, Nios de 4 y 5 aos). (Se recomienda muy especialmente la lec-tura del documento de Expresin Corporal de este mismo Trayecto.)


Los modos de comunicacin

Estos contenidos abordan los procedimientos comunicativos que incidirn en la socializacin dela actividad musical de los alumnos del Profesorado. La imitacin, la improvisacin y la creacin gru-pal, la sincronizacin en la ejecucin vocal e instrumental, la interaccin con otros lenguajes, consti-tuyen actos comunicativos.

En los diferentes ejemplos que acompaan a los objetivos del trabajo vocal e instrumental den-tro del bloque de Produccin, se han citado variados ejemplos de actividades que utilizan procedi-mientos comunicativos tales como:

- La imitacin vocal e instrumental.- La improvisacin y creacin vocal e instrumental, individual y grupal.- Las creaciones sonoras como acompaamiento de canciones, cuentos, poesas. - La sincronizacin en las realizaciones conjuntas. - La interaccin con otros lenguajes.

Las habilidades y capacidades de los alumnos del Profesorado permiten aspirar a cierta comple-jidad, en particular en la sincronizacin durante las realizaciones conjuntas. De todos modos serimportante observar las heterogeneidades del grupo y poder trabajar con la diversidad que se detec-te. Mantener ritmos en el tiempo y sincronizarse con los dems demandar cierta ejercitacin, soltu-ra y concentracin. Y tambin, la confianza de lograrlo. Este punto de la produccin musical es par-ticularmente importante. El futuro docente trabajar con grupos de nios ms o menos numerosose intentar en reiteradas oportunidades lograr la sincronizacin en el canto grupal, en los acompaa-mientos al cancionero, en los movimientos de los juegos y rondas, en las danzas colectivas. Conocersu propia capacidad de sincrona con los dems, con grabaciones o con su propio canto le dar herra-mientas para observar esta posibilidad en los nios a su cargo cuando ello sea la finalidad buscada.

2. La apreciacin


- La escucha sonora y musical.- La memoria, la evocacin sonora.- La discriminacin y el reconocimiento. - La seleccin. - El desarrollo esttico. La capacidad crtica.- Los medios tecnolgicos y su empleo.

"El estudio del mecanismo auditivo avanz enormemente desde las primeras ideas dominadaspor von Helmholtz ya en el siglo XIX hasta llegar hoy a la explicacin de las sorprendentes capacida-des de nuestro sistema auditivo. Con un sistema tan sofisticado y cada vez ms conocido, se han idocomprendiendo con mayor detalle algunas de sus peculiaridades" (Artes y escuela, pg. 195).

"La percepcin musical requiere tareas cognitivas complejas. Sin embargo, todo el propsito dela msica parece estar mucho ms relacionado con los estados puramente afectivos que provoca, que


al contenido bsico de la informacin transmitida por los mensajes musicales. "En todos los actos per-ceptivos conscientes, en ltima instancia es alguna motivacin la que impulsa a la cognicin; staconduce a un estado afectivo, el que a su vez impulsa, refuerza o modifica la motivacin y atencinperceptivas" (Roederer, 1997). Y aunque ambos dominios, el cognitivo y el afectivo, correspondan asistemas diferentes, funcionan en ntima relacin.

"De lo que antecede se puede inferir que el trabajo progresivo de la percepcin auditiva no slogenera refinamiento y agudizacin de esta capacidad sino que despierta mayores resonancias afectivas.

"El desarrollo de la percepcin es un importante objetivo de la enseanza de la msica dado quepermite el procesamiento de informacin acstica, relaciona lo percibido efectuando asociaciones porcomparacin con informacin almacenada previamente, identifica el mensaje musical, interpreta losrasgos comunes con otros mensajes definiendo caractersticas estilsticas y culturales.

Si ese trabajo progresivo de la percepcin se realiza en el Profesorado, deber tener en cuentael nivel de los alumnos, sus experiencias previas, su capacidad de atencin y memoria, la relacin delo percibido con sus propias producciones, la familiaridad con los estilos abordados.

"Sabemos que la percepcin no se comporta siempre del mismo modo y sern determinantes lasituacin y el contexto en el que se percibe. Hay diferentes maneras de percibir el mismo fenmeno:depender de cada sujeto, de su historia, de su entorno social y cultural; del objeto a percibir sernimportantes sus caractersticas y rasgos particulares (Diseo Curricular, Nios de 4 y 5 aos). Atender,interiorizar, memorizar, reproducir, identificar, comparar, caracterizar, organizar, evocar... son habili-dades que se interrelacionan y complementan en el aprendizaje de los distintos procedimientos rela-cionados con la percepcin auditiva (Girldez, 1997).

"La profunda relacin que se establece entre la percepcin y la produccin musical puede darforma a todo un proyecto educativo: una fundamentacin basada en la interaccin entre el sujeto quepercibe y la forma en que la msica con sus componentes acta sobre l debera ser el principio detoda prctica musical.

Con respecto a la apreciacin, son objetivos para el Profesorado que los alumnos:

- Reconozcan sonidos y sus rasgos distintivos. Aprecien sonidos poco frecuentes.- Evoquen sonidos del entorno y puedan reproducirlos con sus voces e instrumentos.- Diferencien por audicin diferentes materiales y modos de accin para producir los sonidos. Distin-gan los ms logrados o los ms originales.- Recuerden y reconozcan canciones de su repertorio. - Reconozcan "versiones" de diferentes intrpretes.- Reconozcan algunos instrumentos folclricos, de la msica popular y de la orquesta (cuerdas, vien-tos y del grupo denominado "percusin").- Diferencien algunos estilos y gneros musicales, tanto de msica popular, folclrica y "acadmica".- Puedan identificar la forma de algunas canciones y de piezas instrumentales y reconozcan otrascaractersticas carcter, velocidad, dinmica, gnero, estilo de las versiones escuchadas. - Puedan apreciar el logro de las propias producciones.- Aprecien en diferentes versiones algunas particularidades. - Puedan emitir juicios acerca de lo escuchado.- Puedan dar cuenta de sus gustos y preferencias, exponiendo sus opiniones, estableciendo compara-ciones, etctera.

Para que estos objetivos se cumplan, ser necesario que los alumnos del Profesorado puedan


apreciar las propias realizaciones y las realizadas con sus compaeros y que tengan ocasin de eva-luarlas, acercando comentarios, exponiendo gustos y preferencias; que tengan variadas oportunida-des para apreciar diferentes versiones del cancionero infantil y de los diversos estilos y gnerosmusicales; que tomen contacto y se familiaricen con versiones grabadas de diferentes especies fol-clricas; que tengan oportunidades para conocer en vivo, si fuese posible, a travs de la asistenciaa conciertos, recitales, encuentros, etc. y luego discriminar el instrumental utilizado; que puedanreconocer las voces que participaron y la forma de las realizaciones producidas. La escucha atentacon conocimientos crecientes les dar los datos necesarios para poder participar activamente enpropuestas de esta naturaleza. Y adems, con el tiempo, para tener capacidad para seleccionar lasmsicas y las versiones ms adecuadas a sus objetivos de trabajo en el Nivel Inicial, guiando estaseleccin de acuerdo con las posibilidades y necesidades, tambin sensibles y crecientes, de suspequeos alumnos.

En toda la tarea descrita, los medios tecnolgicos se convierten en auxiliares imprescindibles. Suconocimiento y buen uso posibilitar el logro de los objetivos expuestos. Contar con aparatos repro-ductores de CD y casetes en buen estado y disponer de un grabador para dejar registradas las expe-riencias, y de una video-grabadora para reproducir un recital, sern recursos tiles y necesarios. Perode igual modo ser conveniente aprender su manejo para poder anticipar y planificar su empleo, apro-vechando con mayor pericia y conocimiento sus posibilidades.

3. Los elementos constitutivos de la obra musical


- El sonido y sus rasgos distintivos. El entorno natural y social. Cualidad espacial del sonido.- El ritmo: mtrica regular, irregular, ritmo libre.- Meloda: diferentes movimientos (ascendente, descendente, etctera). - Textura musical: relaciones, jerarquas.- Forma. Velocidad y dinmica. Carcter.- Gneros y estilos. La cancin infantil.

El sonido y sus rasgos distintivos

En el Profesorado el tema del sonido encuentra un amplio campo de desarrollo. En la etapa deexploracin de materiales, objetos e instrumentos, se producen hallazgos sonoros a veces inespera-dos. Las experiencias incentivan la curiosidad y crece el conocimiento sensible del sonido y las posi-bilidades perceptivas llegando a interesantes sutilezas en la discriminacin de sus rasgos distintivos:altura, intensidad, timbre, duracin, textura (esta ltima como cualidad de superficie del sonido).

Alejada de las ejercitaciones tradicionales de "sensorialidad auditiva" apareamiento y seria-cin, la discriminacin generalmente propone actividades por semejanza y diferencia en situacionesque producen mayor inters y posibilidades de desarrollo.

A la etapa de bsqueda le sigue la seleccin y organizacin sonora para producciones diferen-tes, como por ejemplo: la sonorizacin de relatos y poesas, la realizacin de bandas sonoras, la crea-cin de cuadros de evocacin sonora, la orquestacin del cancionero y de msicas instrumentales, etc.


Este conocimiento del sonido incidir en toda la actividad musical, tanto vocal como instrumental. En cuanto a los sonidos del entorno natural y social constituyen una fuente de interesantes y

atractivos aprendizajes, por la observacin de sus rasgos distintivos, la organizacin de los aconteci-mientos sonoros en el tiempo, la posibilidad de la "reconstruccin" a travs de su evocacin.

El entusiasmo que despiertan estas actividades redunda en un mayor conocimiento y adhe-sin a la tarea, caractersticas que los futuros docentes podrn promover en sus pequeos alumnosdel Nivel Inicial.

Ritmo

Como lo mencionamos en diferentes documentos curriculares, la prctica del ritmo se reduce ennumerosas ocasiones a la ejercitacin de "pulso y acento".

En qu consiste esta prctica? "En una sucesin regular de pulsaciones los tiempos, de loscuales algunos son ms marcados que los otros: son los tiempos fuertes que vuelven a intervalosregulares, cada dos, tres o cuatro tiempos, en general" (Delalande, 1995).

"...la capacidad de extraer la pulsacin profunda que subyace al ritmo superficial" es la opera-cin que se realiza generalmente cuando se acompaa con una pulsacin regular una cancin."...Conel tiempo, el nio llega a percibir que, por debajo de esos ritmos superficiales, hay una pulsacin repe-tida, un latido metronmico, por as decirlo, que organiza el modo en que se deben articular las diver-sas estructuras rtmicas" (Gardner, 1987).

Esta operacin no siempre es sencilla: depende de la cancin o de la pieza instrumental elegida.Se agregan dificultades cuando en un mismo ejemplo musical coexisten diferentes modalidades rt-micas: una parte "libre" sin pulsaciones, otra con mtrica regular, o alternancia entre los dos tipos demtrica: regular e irregular.

En el Profesorado se ha insistido en demasa con la ejercitacin de la regularidad de pulsos yacentos. Una actitud ms abierta a las diversas manifestaciones rtmicas permitir elegir sin condi-cionamientos previos los recursos adecuados para que afloren las respuestas ms espontneas ynaturales, con toda su riqueza y diversidad.

Para evitar los palmeos automticos en el acompaamiento de canciones es conveniente acer-carse primero a su carcter y estilo. Luego decidir si se elige o no, acompaar con palmeos o con ins-trumentos; puede ocurrir que el tema no necesite ningn acompaamiento.

Al acompaar se debe permitir en primera instancia palmear y/o tocar instrumentos libremente.Los ritmos que se elijan como ms apropiados y adecuados al estilo y carcter deben "acompaar" yno subordinar la expresin del canto, situacin muy frecuente cuando la ejercitacin rtmica se ante-pone a la interpretacin de la cancin.

En la orquestacin de canciones, los ritmos debern relacionarse ante todo con el tema acom-paado. Muchas veces el ritmo espontneo que genera la audicin de un tema es el que correspondea su estilo; y no es necesariamente el pulso, sino un ritmo ms rico que se repite, a veces en forma de"ostinato"; otras, con cambios progresivos. Luego se buscan los instrumentos adecuados para repro-ducir esos ritmos, que se combinan entre s armando una trama rtmica interesante como acompa-amiento a una cancin. No ser necesario introducir explicaciones complejas acerca de los ritmosproducidos: lo importante ser que se toquen, se disfruten y se diferencien de otros ritmos utilizadosen diversos estilos de la msica folclrica y popular.

Del mismo modo que se recomienda eludir la ejercitacin de la pulsacin regular cuando no se


justifica por el ritmo, carcter o estilo de la cancin o msica instrumental que se desea acompaar,se sugiere que el tema del "acento" se aborde con mayor amplitud.

De manera ms intuitiva se pueden percibir diferentes factores de acentuacin presentes en elcancionero y en la obra instrumental: la mtrica (alude a los acentos, regulares o no), la aggica (aludea las duraciones), la dinmica (alude a las intensidades), la direccin de las alturas, etctera.

Estos acentos podrn ser naturalmente percibidos y, en ritmos sincronizados con el ejemplomusical, surgirn espontneamente.

"En mi sistema de anlisis otorgo un rol destacado a los procesos estructurales relacionados conel acento, asumiendo que la acentuacin es decisiva en la comprensin del ritmo. (...)Como composi-tor y docente dedicado a la msica contempornea, me sent a menudo incmodo con el criterio ana-ltico que le confiere a la mtrica el papel central en la regulacin acentual cuando en muchos casoses irrelevante para la percepcin" (Krpfl, 1991).

Habitualmente los alumnos del profesorado conocen ritmos diferentes de la msica folclrica ypopular. Este conocimiento podr ser socializado y ser una riqusima ejercitacin para el ritmo y parael conocimiento de los gneros y estilos musicales.

En cuanto al ritmo libre habr muchas ocasiones para reconocer su presencia y para realizarproducciones sonoras y musicales dentro de su particular organizacin ausencia de pulsacin. Loscuadros de evocacin sonora, la orquestacin del cancionero, improvisaciones vocales e instrumenta-les, etc. pueden realizarse en ritmo libre, o en combinaciones: algunos instrumentos y voces, en ritmolibre; otros, en mtrica regular o irregular.

Meloda

La reproduccin de las canciones ser una de las tareas ms frecuentes. "Al cantar, los nios imi-tan con la voz esas formas meldicas acompaadas por el texto. Las memorizan y las reconocen yhacia el final del Nivel Inicial logran identificar algunas de sus caractersticas" (Gardner, 1987).

Las mismas actividades sugeridas para los nios se pueden realizar con los alumnos delProfesorado. El reconocimiento del movimiento meldico que ms adelante se conectar con las fra-ses y oraciones musicales que determinan la forma musical es uno de los logros esperables para unamejor percepcin musical.

El aprendizaje de las canciones y su memorizacin son objetivos fundamentales en elProfesorado. La sencillez de su construccin meldica hace que las canciones infantiles se aprendanmuy rpidamente; y que con igual rapidez se olviden. Por estos olvidos comienzan a introducirsevariaciones meldicas que cambian su forma original. El nico medio de evitar estos cambios, gene-ralmente involuntarios y raramente percibidos, es el del canto con el acompaamiento de la versingrabada; la escucha reiterada de dicha versin contribuir a su memorizacin.

La memoria juega un rol importante en esta reproduccin "exacta" del modelo original. Y tam-bin es de ayuda el reconocimiento del movimiento meldico que lo caracteriza: ...aqu "sube", haciael final "baja"; al final de cada frase repite los mismos sonidos..., etctera.


Textura musical

Diferente de la textura sonora rasgo distintivo referido a la "cualidad de superficie del soni-do", que alude a su "grano grueso o fino" hacindolo perceptivamente "rugoso, liso", etc. (Delalande,1995), la textura musical estar determinada por la superposicin de acontecimientos sonoros ymusicales, sus relaciones, sus jerarquas. Las texturas musicales ms sencillas pueden ser reconoci-das en el Nivel Inicial, como por ejemplo la de figura-fondo y la de solista y conjunto (Pre Diseo,Nios 4 y 5 aos).

Los alumnos del profesorado pueden realizar texturas sonoras de mayor complejidad. Tanto alacompaar una cancin como al concretar una creacin grupal, las habilidades motrices y la percep-cin simultnea de varios componentes determinan la posibilidad de ricas producciones que luegopueden ser grabadas para su registro y evaluacin. La escucha se diversifica y no sigue solamente unalnea, como en el caso de la meloda, sino las mltiples combinaciones que se producen tanto en elacompaamiento instrumental a una cancin, en la creacin de un cuadro de evocacin sonora o enuna improvisacin vocal e instrumental.

Las diversas relaciones y jerarquas entre los participantes pueden determinar texturas diferen-tes, a saber:

- Monoda: todos cantan o tocan lo mismo: determinan una sola lnea.- Polifona vertical: son dos lneas o ms, con el mismo ritmo. Es el caso del canto a dos o ms voces"paralelas".- Polifona horizontal: son dos o ms lneas con meloda y ritmo independientes. Esta relacin se daen el canon y en otros arreglos a dos o ms voces.- Meloda acompaada: es una meloda jerarquizada respecto del acompaamiento (Aguilar, 1999).

La posibilidad del canto a dos voces "paralelas" o del canon se dar cuando en un grupo de alum-nos del profesorado no existan muchas dificultades con el canto al unsono. Si as fuera, es preferibletrabajar a una sola voz, buscando por sobre todos los logros el del placer y disfrute por el canto pro-pio y el de los dems.

En el caso de la meloda acompaada, podr concretarse con alumnos que muestren cierta inde-pendencia para hacerse cargo del rol principal; el resto del grupo se har cargo del acompaamiento.

En los trabajos instrumentales, las diferentes relaciones determinarn diversas texturas: depen-der de la organizacin grupal, de la cantidad de instrumentos, de cundo tocan y cundo hacenpausa, de la superposicin, sucesin y alternancia de los participantes.

Forma

Ritmo, meloda y texturas musicales interactan y evolucionan en el tiempo adoptando formasdiferentes. En dichas formas se pueden observar y reconocer comportamientos del discurso musical(Aguilar, 1999):

- Permanencia. - Cambio (ms o menos contrastante).- Retorno, idntico o con alguna modificacin.


En msicas instrumentales de diferente estilo y poca, en la msica popular, en el folclore, etc.se podrn observar estas caractersticas de la forma.

En el Profesorado esta es una actividad que encuentra muy buena respuesta, sobre todo cuan-do la escucha musical es estimulada mediante buenas estrategias metodolgicas. Por ejemplo, si fueraacompaada con movimientos corporales, con o sin desplazamiento, se requiere que los alumnosrecuerden cuntos "cambios" debieron hacer a lo largo de un trozo musical. Luego se vuelve a escu-char el fragmento musical y se confirman o no las respuestas. Con mayor evidencia, de la forma sevuelve al movimiento corporal, pero anticipando los cambios de los movimientos en conexin con loscambios de la Msica. En este ejemplo, el movimiento corporal "acompaa" a la msica, facilitando suescucha concentrada.

Velocidad y dinmica

Los cambios de velocidad y dinmica intensidades, matices inciden directamente en el sen-tido expresivo de la msica: una cancin, una pieza musical y tambin un cuadro de evocacin sono-ra, con acelerandos, desacelerandos, con variaciones de intensidad: creciente, decreciente.

Es importante tener en cuenta que para cantar y/o tocar con cambios de dinmica no es nece-sario realizar contrastes de "todo fuerte" o "todo suave", salvo en casos en los que esta oposicin seasignificativa y se justifique musicalmente. En la msica los cambios suelen ser ms fluidos, ms vincu-lados con el fraseo y la expresin.

Los cambios de dinmica intensidad y velocidad se producen no slo dentro de la msica sinoen la vida cotidiana. Las actividades que se realicen en el Profesorado podrn abordar esta correspon-dencia entre acontecimientos cotidianos y musicales, respetando siempre la fluidez y la naturalidad.

Carcter

Si sumamos los gneros y estilos podemos decir que carcter es la "resultante expresiva" detodos los componentes de la msica. En su definicin participan todos los elementos enumeradoshasta el momento: ritmo, meloda, textura, forma, velocidad, dinmica y los instrumentos y las vocesque agregan las tesituras y la articulacin de los sonidos.

Al cantar canciones, se puede modificar su carcter, cambiando alguno de los aspectos men-cionados: la velocidad, la dinmica, la tesitura (zona de alturas). Pero estos cambios slo tendrn sen-tido si no se desvirta la esencia de la cancin: la profunda relacin que existe entre el ritmo, la melo-da, el texto y el estilo.

En el Profesorado se puede trabajar el carcter de diferentes canciones; la "interpretacin expre-siva" podr lograrse no slo desde el canto intuitivo sino como resultado del conocimiento de los fac-tores que entran en juego.

Asimismo se podr determinar el carcter de la msica en obras de diferente estilo y gnero,tanto de la msica popular y folclrica, como de la msica acadmica, vocal e instrumental.


Gneros y estilos

Acerca del significado de estos dos trminos no existen acuerdos unnimes. En esta ocasin gnero es utilizado para definir diferencias instrumentales y vocales; por ejemplo,

gnero vocal, vocal e instrumental, y, tambin, gnero de cmara, sinfnico, sinfnico-coral, etctera.Estilo, segn el nuevo diccionario Grove (Stanley Sadie, 1984), puede significar una manera de

discurso, un modo de expresin; ms particularmente la manera en que es ejecutada una obra de arte.En la discusin sobre msica y orientado hacia las relaciones ms que a los significados, el trminoadquiere dificultades especiales. Puede ser usado para denotar las caractersticas musicales de uncompositor, de un perodo, de un rea geogrfica o de una sociedad o funcin social.

De todos estos significados, se ha tomado el de diferentes perodos estilo barroco, clsico, con-temporneo y el de diferentes caractersticas dentro de un mismo grupo; por ejemplo, en la msicafolclrica, popular y acadmica, existen diferentes estilos.

En el profesorado se podrn abordar las actividades a travs de msicas de diferente gnero yestilo. Esto enriquecer a los alumnos tanto desde un punto de vista musical como cultural y artsti-co. Un panorama diversificado de la msica ampliar, sin duda, su visin esttica; sera bueno des-pertar en ellos el gusto por la msica en su ms amplio espectro.

La cancin infantil

No es sencillo definir la cancin infantil. Esta se nutre del cancionero de autor, aquella que losadultos con mayor o menor acierto destinan a los nios, y del repertorio tradicional (...) "gajos de lapoesa menor como decires y cantares que al cabo de los aos buscaron puerto en las riberas de lainfancia" (Jijena Snchez, 1972).

En lo que s hay coincidencia es en estimular la necesidad de su seleccin y en tratar de definirlo que es un cancionero de "calidad potica y musical" (ver Diseo Curricular, Nios de 2 y 3 aos,Nios de 4 y 5 aos y tambin, "Msica y poesa", en Artes y escuela).

Al comienzo de este trabajo se mencion con cierto nfasis el triste rol que en innumerablesocasiones se otorga al cancionero infantil, sobre todo en el Nivel Inicial: el uso utilitario, con finali-dades ajenas a la funcin esttica de la msica. Es justamente la seleccin y la determinacin de cali-dad las que redundarn en esta ltima, alejando usos impropios que distorsionan su sentido primige-nio: el de la sensibilizacin hacia una expresin artstica.

Los objetivos correspondientes a este bloque de contenidos estn incluidos en los dos anterio-res, de produccin y de apreciacin. Este sealamiento tiene por objeto reafirmar una vez ms lanecesidad de no disociar de las instancias de produccin y apreciacin el mayor conocimiento de loselementos constitutivos del lenguaje musical. En prrafos anteriores se insisti en la idea de no seg-mentar los conocimientos musicales, creando secuencias lineales en un grado creciente de dificultad,por ejemplo del ritmo, de la meloda, etc. En cambio se propone acceder a conocimientos musicalessignificativos en los cuales stos interacten en ejemplos musicales de buen nivel, del cancioneroinfantil, popular, folclrico, etc. y de la msica instrumental. Los comentarios que siguen a los obje-tivos en los bloques de produccin y apreciacin dan cuenta de estas propuestas. Posiblemente unejemplo aclare la idea:


- Se desea que los alumnos del Profesorado tomen contacto con alguna especie del folclore delNoroeste argentino: una baguala, por ejemplo. En una recopilacin de Leda Valladares "Cancionesarcaicas del Norte argentino", se encuentran buenos ejemplos.

- Se presenta el tema y se ejemplifica con una grabacin "de campo". En primer lugar, y luegode ambientar el tema musical geografa, clima, entorno, se lo escucha. Se abre el dilogo con losalumnos acerca de este estilo de msica, tipo de canto, forma de acompaamiento instrumental,carcter, velocidad y se lo vuelve a escuchar.

- En esta segunda escucha comienzan a percibirse las repeticiones de la meloda que utilizapocas alturas, pero muy "adornadas" por el estilo de canto que acompaan a cada una de las cua-tro coplas. Se puede hablar entonces de la "forma" de este tema y se puede dedicar ms tiempo altexto, conformado por diferentes cuartetas coplas tradicionales que no tienen relacin temticaentre s.

- Con la tercera repeticin se invita al grupo a cantar con la grabacin y, tambin, acompaar-la suavemente con palmas en los muslos de acuerdo con el ritmo que se percibe cada vez con msclaridad, generalmente ejecutado con caja.

- Se puede hacer un parntesis e, invitando al grupo a formar una ronda, se muestra una cajachayera en lo posible un buen instrumento con la "chirlera" adosada al parche bien tenso; se hacecircular la caja entre los alumnos, para que la conozcan y para que prueben diferentes formas de eje-cucin. El sonido es muy llamativo y particular la cuerda adosada provoca su alargamiento y rugo-sidad. Una vez completada la ronda, se vuelve a poner el tema musical, y esta vez puede ser canta-do grupalmente y acompaado con la caja que circula de uno en uno por la ronda (a razn de unacopla por alumno). Luego se pueden agregar otros parches como bombos, panderos, etc. y tambinsonajeros escuchados en la grabacin. A continuacin, parte del grupo se puede hacer cargo del cantoy de los instrumentos y la otra puede armar "la comparsa", especie de hilera con que se desplaza elgrupo imitando cierto movimiento caracterstico al comps de la msica. Este movimiento puedeayudar a tomar mayor conciencia del ritmo de acompaamiento.

- Acerca del canto, tan peculiar, se podrn buscar otras grabaciones, tambin del Noroesteargentino, o de otros pases, en los que las modalidades de canto tengan rasgos tan especiales ocaractersticos como los escuchados.

- Es interesante ver cmo este tema puede ir creciendo. Por ejemplo, si se comprueba que fal-tan instrumentos de acompaamiento, se puede pensar en los materiales cotidianos de reemplazo oen la construccin de instrumentos sencillos con el mismo fin. Los modelos se pueden consultar enfotos de esta regin durante las festividades, en libros de instrumentos, etc. Para dar continuidad altema se pueden conocer ms especies del Noroeste, unas ms lentas, otras ms rpidas, y aprenderotros ritmos de acompaamiento. Escuchar otras grabaciones, en esta oportunidad en versiones nooriginales, para establecer diferencias. Este tema abre otro, de particular inters para los jvenes: elde la proyeccin folclrica, el de la fusin de estilos, etc., que hoy requieren particular atencin dadala cada vez ms difundida World Music (Msica del Mundo) (Campbell, 1997). Varios intrpretes derock han incluido Tonadas y Bagualas en sus producciones discogrficas. Ser interesante escuchar-las y compararlas.

- Una secuencia de clases con igual propuesta, pero obviamente ms acotada en sus objetivos yalcances, es la narrada en un trabajo de desarrollo curricular. Fue protagonizada por un grupo dealumnos de 5 aos de edad con su profesora de Msica (Compartiendo experiencias, "Una baguala enel jardn", Direccin de Currcula, Secretara de Educacin, 1998).

- Criterios similares, cambiantes, oportunos y con buen engarce de las actividades se podran


aplicar en cada clase, en las que convendra que siempre estuviera presente el trabajo de producciny apreciacin con la voz, con el sonido y los instrumentos, y con los conocimientos crecientes de lamsica, percibidos, reconocidos, discriminados. Es decir, clases de msica con msica bien elegida yseleccionada para el plan y los objetivos de cada clase en particular.

4. La enseanza de la msica en el Nivel Inicial

Son contenidos de este eje:- La seleccin del repertorio (cancionero y msica instrumental).- La seleccin del instrumental y de otros recursos sonoros.- La intervencin docente.- La enseanza de canciones.- La planificacin de actividades musicales.

La adecuacin de los saberes adquiridos durante la formacin docente a las necesidades y posi-bilidades de los alumnos del Nivel Inicial es una de las tareas determinantes del Profesorado. Estepuente entre ambas instancias, es decir, entre la propia formacin y su posterior desempeo en elNivel, compromete un trabajo de traslado y adecuacin con caractersticas particulares: pasar de laspropias vivencias y de los conocimientos adquiridos a las caractersticas, posibilidades e intereses delos nios pequeos.

En el mbito de la Ciudad de Buenos Aires hay docentes de msica en el Nivel Inicial, con hora-rios especficos para esta disciplina. Esta situacin plantea diferencias con aquellas instituciones enlas que no se cuenta con la participacin del docente especialista. Dado que este documento se ela-bora para la jurisdiccin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, se har referencia a latarea que de todos modos compete al docente de sala respecto de la disciplina musical (ver"Invenciones a dos voces" en Recorridos didcticos en la Educacin Inicial, Malajovich, 2000).

La seleccin del repertorio

La seleccin del repertorio incluye el cancionero, las msicas instrumentales de diverso estilo ygnero, los juegos y rondas musicales del repertorio tradicional y otros de ms reciente aparicin.

En este punto en particular, las experiencias que los alumnos del Profesorado hayan realizadodurante su etapa de formacin ser relevante: el acopio de un repertorio elegido, conocido y disfru-tado, la capacidad de seleccionar y fundamentar dicha eleccin, la posibilidad de reconocer la senci-llez o complejidad del material elegido, etc. los habilitar para poder aportar en este punto los cono-cimientos adquiridos durante su etapa de formacin. Posteriormente esta tarea de seleccin puede sercompartida con el docente de msica. La conformacin de una discoteca de sala que rena grabacio-nes del repertorio seleccionado ser otro recurso ms que incentivar la presencia de la msica endiferentes momentos de la vida del grupo en el jardn.


La seleccin del instrumental y de otros recursos sonoros

El instrumental puede incluir diversos instrumentos habituales en el jardn, instrumentos folclricosde manejo sencillo, objetos y materiales cotidianos para producir sonido, juguetes sonoros, etctera.

Al igual que con el repertorio musical, el futuro docente puede conformar toda una batera deobjetos e instrumentos productores de sonido. Si suma cierta habilidad artesanal, podr incluso con-feccionar nuevos instrumentos, buscando originalidad y buenos resultados sonoros. El uso que puedadar a esta batera sonora depender, al igual que con el repertorio, de sus aprendizajes y motivacio-nes durante su etapa formativa. Un proyecto a futuro podra ser la conformacin de un "rincn musi-cal", en el que tuviera cabida y orden el instrumental reunido y peridicamente renovado, para lasactividades musicales.

En el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, se podrn encontrar en los diferentes tomosnumerosos apartados dedicados a este tema, con referencias al diferente uso de acuerdo con las eda-des de los alumnos.

La intervencin docente

Las caractersticas de la msica hacen de la intervencin docente un tema de particular aten-cin: a la vez de incluir la seleccin del repertorio y del instrumental, direcciona tanto la preparacinprevia de la actividad, su desarrollo y su cierre, condiciona el ambiente en el que se desarrollarn estosdiferentes momentos de la clase, y, atendiendo a la respuesta de la totalidad de los alumnos, estimu-lar a los remisos y apaciguar a quienes de diversos modos intenten interferir. A travs de su ejecu-cin, de su canto, de sus consignas, de los recursos elegidos para esa oportunidad, intentar atraer algrupo invitndolos a participar, a compartir una tarea que puede promover aprendizajes, emocin yplacer.

Resumiendo, los futuros docentes podrn disear propuestas, incidir y motivar acciones musi-cales, seleccionar y crear las condiciones, materiales y recursos para promover actividades musicales.De igual modo, estaran en condiciones de observar las respuestas musicales de sus alumnos, y ayu-darlos en relacin con sus medios de expresin; si su experiencia en el Profesorado fue rica y sensibi-lizadora, estar en condiciones de concretar tambin con sensibilidad estos logros.

La enseanza de canciones. La planificacin de actividades musicales

Estos contenidos fueron exhaustivamente tratados en el Diseo Curricular, comenzando con elMarco General y luego en los diferentes tomos destinados a las diferentes secciones del Jardn.

De igual modo que con los contenidos anteriores, las vivencias y los conocimientos adquiridosen el Profesorado orientarn la tarea de los futuros docentes.

Aspectos didcticos

En el Marco General del Diseo Curricular para la Educacin Inicial, puede leerse:


"El proceso didctico ha sido definido por Chevallard como una trada en la que intervienencomo factores clave: el alumno, el docente y el conocimiento a ser enseado, enmarcados en undeterminado contexto en el cual este proceso se desarrolla. A esta trada se debe incluir un cuarto fac-tor, el grupo de pares, por el lugar de relevancia que ocupa el aprendizaje de iguales y por el sostnque brinda en las relaciones que establecen entre s".

El docente sabe que los procesos de aprendizaje no son instantneos y que requieren de mlti-ples situaciones de enseanza para que este se produzca. Estas situaciones, que no son repeticionesazarosas ni automticas, requieren de ciertas condiciones que garanticen el buen desenvolvimientode las actividades previstas. Y estas sern condiciones necesarias en la Formacin Docente.

Ante todo estara la justificacin del tema elegido: su pertinencia, su relacin con temas ante-riores abordados por el grupo de alumnos y relacionados con sus posibilidades; el recorte que sedesea abordar y su conexin dentro de un panorama mayor. Luego estaran las condiciones necesa-rias para el desarrollo del tema; entre estas condiciones se puede mencionar el ambiente, su prepa-racin y uso diverso durante las actividades. Los materiales necesarios, tales como instrumentosmusicales, objetos para producir sonidos, etc.; los libros, revistas; los medios audiovisuales; los CD ocasetes seleccionados para la ejemplificacin musical; los aparatos reproductores de casetes, de CD,de video, o de otros soportes que hoy ya circulan en buen estado de uso que permitirn la repro-duccin adecuada.

A estas condiciones que los alumnos del Profesorado podrn replicar cuando preparen susprcticas deber sumarse, y como componente fundamental, la intervencin docente. De su partici-pacin y actitud depender en gran medida el logro buscado, que pretende comprometer y entusias-mar a los futuros docentes con la Msica, para su propio disfrute y para poder compartir, con susfuturos alumnos del Nivel Inicial, vivencias ricas y placenteras (ver Diseo Curricular, y Lpiz y papel:nros. 4, 5 y 6, 1997/1998).

Msica y juego

No es desatinado suponer que la msica y el juego han trazado itinerarios paralelos en inconta-bles ocasiones. De esto da cuenta el copioso repertorio tradicional de canciones, rimas, juegos de sor-teo, rondas, etc., patrimonio cultural con arraigue en la primera infancia que se perpeta en los aossiguientes.

Aunque con evidentes seales de extincin, segn Ana Pelegrn (Cada cual atienda su juego,Madrid, Editorial Cincel, 1984), este proceso no significa una desaparicin fulminante, conservndo-se con mayor nfasis los juegos cotidianos para los muy, muy pequeos: juegos de manos, de cos-quillas, de balanceo, de "galope", todos juegos que acompaan el ritmo de la accin con la palabra yla meloda. Estos juegos del adulto con el nio se continan con los que realizarn los nios entre s,o los que puede promover el futuro docente en las diferentes secciones del Nivel Inicial, si en su etapadel Profesorado hubiese encontrado los estmulos para despertar su entusiasmo y adhesin, condi-ciones que permitiran mantener su vigencia.

La tradicin provee de un sinnmero de juegos para cuando los nios comienzan a tener mayorautonoma en su lenguaje, en sus desplazamientos y dominio en su motricidad en general: juegos desorteo, juegos ritmados acompaados con palmeos, con objetos diversos, con coreografas y, final-mente, un vasto repertorio de rondas. El Profesorado puede ser un mbito ideal para la recuperacinde este invalorable repertorio.


Sumados a los juegos tradicionales, estn los juegos musicales espontneos, los que aparecengeneralmente en las dramatizaciones: sonidos, ritmos y melodas que los nios "improvisan" acom-paando a sus personajes en la accin dramtica. Esta expresin ldica puede ser mejor apreciada,valorada y atendida por un docente alertado y preparado para interpretar en su real valor los aspec-tos musicales de tales manifestaciones. Juego y msica se ensamblan amplificando la expresin, rubri-cando la libertad para la creacin espontnea.

Las prcticas docentes

Este punto podra ir acompaado por la lectura y uso del Diseo Curricular para la EducacinInicial de la Direccin de Currcula dependiente de la Direccin General de Planeamiento de laSecretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (ao 2000), con suscuatro tomos, a saber: Marco General, Nios desde 45 das hasta 2 aos, Nios de 2 y 3 aos, Nios de4 y 5 aos. Adems de toda la fundamentacin acerca de la tarea en el Nivel Inicial, contenida en par-ticular en el Marco General, los formadores encontrarn, en los tres tomos restantes, sugerenciasdidcticas para las actividades musicales, adecuadas a las diferentes secciones del Nivel, las quepodrn ser utilizadas, tambin, en sus prcticas docentes. A esta sugerencia se pueden sumar otrosmateriales, como el producido por el mismo equipo que particip en el Diseo Curricular, denomina-do "Compartiendo experiencias", y otros que figuran en la bibliografa comentada y/o citada.

Siguiendo el criterio expuesto en prrafos anteriores, las diferentes propuestas del DiseoCurricular podran ser probadas en primer lugar en las clases de formacin y luego, adecuadas a dife-rentes edades y grupos de nios. De este modo las prcticas docentes tendrn la oportunidad de refe-rirse a experiencias transitadas y vividas, condicin impostergable para transmitir vivencias musicalesque promuevan disfrute y placer. La riqueza interna de estas prcticas depender en gran medida delcompromiso y la participacin del futuro docente, respuesta esperable si sus propias experienciasmusicales fueron ricas y placenteras.


ANEXO IBIBLIOGRAFA COMENTADA

AGUILAR, M. y otros. Anlisis auditivo de la Msica, Buenos Aires, Edicin de los autores, 1999.

Este trabajo es una sistematizacin de una experiencia de ctedra y su transferencia a otrasreas educativas. Como su nombre lo indica aborda el anlisis auditivo de la Msica, sin necesi-dad del conocimiento de la lectura y la escritura de la msica. Aprovechando los conocimientosintuitivos de los alumnos, por estar inmersos en la cultura urbana y por tener acceso a losmedios de difusin, se los introduce en el lenguaje musical, con cierta sistematicidad, aplicandotcnicas de anlisis que provienen de las enseanzas de Francisco Krpfl, elaboradas posterior-mente por la autora de esta investigacin.

AKOSCHKY, J. y otros. "Msica en la escuela: un tema a varias voces", en Artes y escuela. Aspectos curricu-lares y didcticos de la Educacin Artstica, Buenos Aires, Paids, 1998.

Luego de referirse al porqu de la necesidad de la Msica en la escuela, la autora abordatems tales como Msica y Sociedad los medios masivos, la produccin, la msica popular, elmulticulturalismo, Msica y Educacin los mtodos y otros aportes renovadores, Msica enla escuela diferentes orientaciones de la enseanza y temas relacionados con la presencia de lamsica en el mbito escolar.

AKOSCHKY, J. Cotidifonos, Buenos Aires, Ricordi, 1988.BENSAYA, P. Instrumentos de papel, Buenos Aires, Ricordi, 1988.PREZ ESQUIVEL, E. Instrumentos musicales alternativos con pasta de aserrn, Buenos Aires, Colihue,1994.SATTA, C. El Luthier en el aula, Buenos Aires, Ricordi, 1992, tres tomos.

La confeccin de instrumentos puede ser una tarea interesante y que oriente algunas acti-vidades dentro del Profesorado; en este grupo de libros se registran propuestas dismiles condiferente grado de dificultad en las tareas artesanales que requieren.

EISNER, E. W. Educar la visin artstica, Barcelona, Paids, 1995.

A pesar de que en este trabajo su autor hace referencias puntuales a las artes plsticas, sustemas de reflexin terica se aproximan a las dems expresiones artsticas, aportando siempreun enorme caudal de informacin. Comenzando con Por qu ensear arte?, contina concaptulos en los que se centra en la situacin de la educacin del arte hoy en las escuelas, rea-liza una revisin histrica desde una perspectiva contempornea, reflexiona acerca de la cons-truccin de currcula en la educacin de arte, abre expectativas acerca de qu se puede esperarde la educacin de arte, pasando de una era cientfica a una artstica.


G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula. DiseoCurricular para la Educacin Inicial, Marco General, Nios desde 45 das hasta 2 aos, Nios de 2 y 3aos, Nios de 4 y 5 aos, 2000, 4 tomos .

Este trabajo curricular fu elaborado por el equipo de especialistas que dependen de laDireccin de Currcula. Puede constituir una gua para la adecuacin de las actividades musicales alas diferentes secciones del Nivel Inicial. La lectura del Marco General es un paso obligado para enten-der tanto el enfoque didctico como la organizacin temtica de las diferentes disciplinas. Es reco-mendable no slo la lectura del captulo de Msica, sino particularmente el de Expresin Corporal, elde Literatura, el de Plstica, etc. De la misma direccin y por el mismo equipo, "CompartiendoExperiencias" es un trabajo de desarrollo curricular publicado en 1998, con experiencias de aula, conla participacin de nios, sus docentes y la presencia activa de los autores de cada artculo.

KRPFL, F. "Reflexiones sobre el fenmeno musical". Conferencia pronunciada en 1983, Buenos Aires,Ediciones Agrupacin Nueva Msica.

En esta conferencia el autor se refiere a la "universalidad de la msica"; para replicar estaidea compara las diferentes reas de experiencia que generalmente se tiene con la msica, con-frontando aquella que denomina experiencia natural con la experiencia cultural. A esta ltimaatribuye la percepcin esttica, la familiaridad con cdigos de sistemas y de diferentes estilosmusicales. Agrega en este punto la evocacin procesos asociativos analgicos, recuerdos per-sonales, asociaciones estilsticas. Con estos elementos y su comparacin, relativiza la asevera-cin tan difundida de universalidad.

PYNTER, J. Or, aqu y ahora, Buenos Aires, Ricordi, 1991.

Este autor fundamenta la necesidad de la revisin de la enseanza de la lectura y de laescritura de la msica como actividad significativa. A partir de la accin, la exploracin, la expe-rimentacin sonora, propone un enfoque diferente de la actividad musical escolar: ms creati-vo, ms de bsqueda, y, sobre todo, de realizaciones grupales. Plantea la revisin de conceptosheredados, acerca del ritmo, de las duraciones, etc. Propone el contacto con la produccin con-tempornea de la msica y acerca un generoso listado de libros y grabaciones.

TERIGI, F. "Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currculo escolar", en Artes y escuela, BuenosAires, Paids, 1998.

En este artculo su autora hace un amplio recorrido acerca del lugar de las artes en el cu-rriculum escolar, comenzando con la explicitacin de diversas posiciones antinmicas; haceluego un pasaje por ciertas caractersticas de las prcticas y saberes escolares, en relacin con elcurriculum; incita a la reflexin de cmo debera ser la formacin de los docentes para la ense-anza de artes en la institucin educativa. Luego de reflexiones crticas refuerza a travs de susconclusiones la imperiosa necesidad de la presencia de las artes en la escuela.


DENNIS, B. Proyectos sonoros, Buenos Aires, Ricordi, 1991.SATTA, C. Creacin y Educacin Musical (dos libros y casete), Buenos Aires, Ricordi, 1978. SCHAFER, R. M. Limpieza de odos, El compositor en el aula, Cuando las palabras cantan, El nuevopaisaje sonoro, Buenos Aires, Ricordi, 1982-85.SELF, G. Nuevos sonidos en clase, Buenos Aires, Ricordi, 1991.VIVANCO, P. Exploremos el sonido, Buenos Aires, Ricordi, 1986.

En todos estos libros, sus autores proponen interesantes trabajos de exploracin, selecciny composicin musical con la voz y con diferentes instrumentos convencionales o no. Abordande modo no tradicional diferentes actividades grupales de improvisacin y creacin y grafican lastareas realizadas de diferente modo. Son motivadores de mltiples y diversas experiencias.

BIBLIOGRAFA CITADA

ARISTTELES. La educacin de los jvenes, libro 8, en Poltica, Barcelona, Altaya, 1997.AGUILAR, M. DEL C. La msica lenguaje universal?, Buenos Aires, Boletn de la Sociedad Argentina deEducacin Musical (Sadem), 1996.AKOSCHKY, J. "Sonidos...", "Una fbrica de sonidos", "Cantamos?"..., en Lpiz y papel, Revistas nros. 4, 5y 6, Buenos Aires, Tiempos Editoriales, 1997/98.BOULEZ, P. Puntos de referencia, Barcelona, Gedisa, 1984.CAMPBELL, P. S. La diversidad de culturas y los mundos musicales en las escuelas americanas, Barcelona,Eufona 6 - Gra, 1997.DELALANDE F. La msica es un juego de nios, Buenos Aires, Ricordi, 1995.GARDNER, H. Arte, mente y cerebro, Buenos Aires, Paids, 1987.

Educacin artstica y desarrollo humano, Buenos Aires, Paids, 1994.Mentes creativas, Barcelona, Paids, 1995.

GIRLDEZ, A. Percepcin auditiva y educacin musical, Barcelona, Eufona 7 - Gra, 1997.HARGREAVES, D. J. Infancia y educacin artstica, Madrid, Morata y Ministerio de E. y Ciencia, 1991.

Msica y desarrollo psicolgico, Barcelona, Gra, 1998.JIJENA SNCHEZ, R. De la copla nia, Buenos Aires, Luis Faria Editor, 1972.KRPFL, F. Prlogo a EIMERT y otros Qu es la msica electrnica?, Buenos Aires, Nueva Visin, 1959.

"Una aproximacin al anlisis y a la composicin del ritmo", Revista Lul, Buenos Aires, Setiem-bre, n1, 1991.MALAJOVICH, A. Recorridos didcticos en la Educacin Inicial, Buenos Aires, Paids, 2000.PAZ, J. C. Introduccin a la msica de nuestro tiempo, Buenos Aires, Sudamericana, 1971.PELEGRN, A. Cada cual atienda su juego, Madrid, Cincel, 1986.ROEDERER, J. G. Acstica y psicoacstica de la msica, Buenos Aires, Ricordi, 1997.SAN MARTN, P. Educacin artstica y tecnologa, Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 1997.SCHAEFFER, P. Qu es la msica concreta?, Buenos Aires, Nueva Visin, 1959.SMITH BRINDLE, R. La nueva msica, Buenos Aires, Ricordi, 1996.VALLADARES, L. Canciones arcaicas del Norte Argentino, Buenos Aires, Ricordi, 1970.WALSH, M. E. La poesa en la primera infancia, Boletn de Omep, 1968.


ISBN 987-549-010-5. Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el

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