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KALEIDOSCOPIO es una publicación arbitrada e indizada del Departamento de Educación, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, que difunde trabajos científicos originales, ensayos y revisiones bibliográficas relacionadas con la Educación, la Lingüística, la Literatura, la Filosofía y el Arte. De aparición semestral, esta publicación tiene por objetivos fundamentales la difusión de conocimientos, posibilitar el intercambio entre pares y estimular la producción científica de la región en el área humanística.

Para ello, la revista KALEIDOSCOPIO se divide en tres secciones:

• Editorial: Espacio del comité de redacción de la revista en donde se expresa la política editorial.

• Artículos: Sección que contempla los siguientes tipos:Reportes de investigación: Este tipo de artículo responde a los resultados de investigación, guiados por un orden y una estructura metodológica, que evidencian el proceso de indagación científica.Experiencias docentes/prácticas pedagógicas: En el contexto de los artículos ubicados en esta sección se genera el tipo relacionado con los relatos de prácticas y experiencias educativas. Propuestas educativas: Artículos que ofrecen innovadoras ideas sobre el quehacer educativo.Ensayos: Exhibe producciones, fundamentalmente argumentativas, de investigaciones documentales o de campo.

• Reseñas: Espacio dedicado a la difusión de publicaciones convencionales y electrónicas relacionadas con la Educación, la Literatura, la Lingüística, la Filosofía y el Arte.

KALEIDOSCOPIO, revista arbitrada e indizada del Departamento de Educación, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Estado Bolívar-Venezuela, está registrada legalmente e identificada en el Depósito Legal (formato impreso) número pp200302BO645. ISSN 1690-6054. Igualmente, Depósito Legal (formato electrónico) número BO2017000107. ISSN 2665-0134. Asimismo, está registrada en el Índice de Revistas Venezolanas de Ciencia y Tecnología, REVENCYT, bajo el código RVK002, en el índice latinoamericano de revistas LATINDEX, bajo el folio 15354 y en Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades CLASE, de la Universidad Nacional Autónoma de México. Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE). Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). UNAM-México.

Universidad Nacional Experimental de Guayana - Departamento de Educación, Humanidades y Artes. Puerto Ordaz. Estado Bolívar. Venezuela.

Revista Arbitrada de Educación, Humanidades y ArtesVolumen 13 Número 26. Julio – Diciembre, 2016

DIRECTORANellys Medina ([email protected]/[email protected])

Universidad Nacional Experimental de Guayana. Puerto Ordaz, Venezuela.

ASISTENTE EDITORIALKatyuska Viña ([email protected]/[email protected])


EDITOR Lescey Muñoz ([email protected]/[email protected])


COMITÉ EDITORIALDignora Avarullo ([email protected]/[email protected])


Rebeca Castellanos ([email protected])Profesora Jubilada de la Universidad Nacional Experimental de Guayana

Universidad Católica. Cuenca, Ecuador.

Margiolys Ontiveros ([email protected]/[email protected])Universidad Nacional Experimental de Guayana. Puerto Ordaz, Venezuela.

Yesenia Presilla ([email protected]/ [email protected])Universidad Nacional Experimental de Guayana.Puerto Ordaz, Venezuela

Diego Rojas Ajmad ([email protected]/[email protected])Universidad Nacional Experimental de Guayana. Puerto Ordaz, Venezuela

Carmen Vas ([email protected]/[email protected])Universidad Nacional Experimental de Guayana. Puerto Ordaz, Venezuela

Jhonny Velásquez ([email protected]/[email protected]) Universidad Nacional Experimental de Guayana. Puerto Ordaz, Venezuela.

COMITÉ CIENTÍFICO ASESORLeonor Alonso ([email protected])

Universidad de Los Andes. Mérida, Venezuela.Alexandra Álvarez ([email protected])Universidad de Los Andes. Mérida, Venezuela.

Juan Astorga ([email protected])Universidad de Los Andes. Mérida, Venezuela.

Aura Balbi ([email protected])Profesora Jubilada de la Universidad Nacional Experimental de Guayana

Universidad Católica Andrés Bello. Puerto Ordaz, Venezuela.Daniel Cassany ([email protected])

Universitat Pompeu Fabra. Barcelona, España.

Luís D´Aubaterre ([email protected])Profesor Jubilado de la Universidad Nacional Experimental de Guayana

Universidad Nacional de Educación del Ecuador (UNAE). Azogues, Ecuador Dilia Di Scipio ([email protected])

Universidad Católica Andrés Bello. Puerto Ordaz, Venezuela.Carmen Luisa Domínguez ([email protected])

Universidad de Los Andes. Mérida, Venezuela.Teresa Espar

Universidad de Los Andes. Mérida, Venezuela.Viviana González

Universidad de La Habana. Cuba.Magaly Guerrero ([email protected])

Universidad de Oriente. Cumaná, Venezuela.Víctor López Rossi ([email protected])

Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela.Miguel Martínez ([email protected]/[email protected])

Universidad Simón Bolívar. Caracas, Venezuela.David Medina ([email protected])

Universidad del Zulia. Maracaibo,Venezuela.Cinthia Méndez ([email protected]/[email protected])

Universidad Nacional Experimental de Guayana. Puerto Ordaz, Venezuela.Oscar Morales ([email protected]/[email protected])

Universidad de Los Andes. Mérida, VenezuelaBelford Moré ([email protected])

Universidad de Los Andes. Mérida, Venezuela.Jorge Núñez ([email protected])

Universidad de La Habana. Cuba.Enrique Obediente Sosa ([email protected])Universidad de Los Andes. Mérida, Venezuela.

José Sánchez Carreño ([email protected])Universidad de Oriente. Cumaná, Venezuela.

Manuel Trujillo Romero ([email protected])Universidad Católica Andrés Bello. Puerto Ordaz, Venezuela.

Romelia Velásquez ([email protected])Universidad de Oriente. Cumaná, Venezuela.

Roger Vilain ([email protected])Ex-Profesor de la Universidad Nacional Experimental de Guayana

Pontificia Universidad Católica de Ecuador. Quito, Ecuador. Jatniel Villarroel ([email protected])

Universidad Nacional Experimental de Guayana. Puerto Ordaz-VenezuelaJosé Ángel Viña ([email protected])

Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela. Gregory Zambrano ([email protected]) Universidad de Los Andes. Mérida, Venezuela.

TRADUCCIÓNLucio Da Roza

ÍNDICES Y REGISTROS-Revistas Venezolanas de Ciencia y Tecnología (REVENCYT) Código: RVK002.-Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América

Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX) Folio: 15354.-Citas Latinoamericanas de Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Universidad Nacional Autónoma de México.

PERIODICIDAD: SemestralDEPÓSITO LEGAL: pp200302BO645. ISSN: 1690-6054

DIRECCIÓN KALEIDOSCOPIO: Universidad Nacional Experimental de Guayana, Avenida Atlántico. Ciudad Universitaria. Edificio 1, piso 2.

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AUTORIDADES

RECTORA Dra. María Elena Latuff

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SECRETARIADra. Leonarda Casanova

COORDINADORA GENERAL DE PREGRADODra. Holanda García

COORDINADORA GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

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DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, HUMANIDADES Y ARTES. JEFE DEL DEPARTAMENTO

Prof. Carlos Espinoza

•ISSN:2665-0134• Volumen 13 • Número 26 • Jul' – Dic', 2016.4

Revista Arbitrada de Educación, Humanidades y ArtesVolumen 13 Número 26. Julio – Diciembre, 2016

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RenacerLescey Muñoz Lezama.

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Estilos dancísticos: correspondencia con valores éticos para la enseñanza de la danza universitaria en VenezuelaDance styles: correspondence with ethical values for the teaching of university dance in Venezuela

Hugo Barboza.

Estrategias pedagógicas para la sensibilización y participación socio-ambientalTeaching strategies for social awareness and participation environmental

Adriana Terán y María Nay Valero.

Lectura en Ciencias SocialesReading in Social Sciences

Jesús Morales.

Principios Didácticos Estratégicos para la enseñanza de una Escritura Transformadora de ConocimientosStrategic Teaching Principles for the teaching of a Knowledge Transforming Writing

Liliana Moscoso García.

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Contenido


Lescey Muñoz LezamaEditor

Editorial

Renacer

Los avatares de la vida nos han dado evidencia de que todo vestigio en la naturaleza se transforma en renacer, donde pequeñas partículas que se llegaron a pensar como desaparecidas, fungen como el resurgir de los momentos mágicos donde se consolidan las grandes ideas. Desde esta perspectiva, la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), a través de la revista científica Kaleidoscopio, despierta hacia un renacer académico, con el fin de sentar bases en el vertiginoso mundo de las ciencias pedagógicas, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A usted lector, todo el equipo de esta revista en su edición N° 26, después de pasar por un período en receso, le damos la más calurosa bienvenida en este reverdecer pedagógico, tomando como enfoque la aventura del pensamiento, donde los límites de mi lenguaje simplemente manifiestan los límites de mi mundo.

La humanidad reconoce que en un contexto globalizado cada vez más complejo, en continua transformación y signado por la incertidumbre, donde las respuestas elaboradas en poco tiempo no satisfacen las necesidades por las cuales fueron manifestadas, se requiere de un proceso educativo en concordancia con las necesidades que exige toda cosmovisión social; por ello, la universidad, como ente de formación en la generación de conocimientos, implica el renacer y repensar en los procesos de socialización, para que den forma a una colectividad más humana y garanticen la sostenibilidad de la vida en el planeta como legado para las generaciones futuras. Ese es el valor real de la educación.

Estimado lector, nuestra revista Kaleidoscopio en la necesidad de dar a conocer al mundo los avances científicos que suscitan en el quehacer pedagógico y humanístico, nuevamente sale a la luz, con la presentación de articulistas, producción científica y artística de cuatro (4) artículos de carácter investigativo, que enmarcan como enfoque preponderante aspectos relevantes en el complejo mundo del proceso de enseñanza y aprendizaje, bajo la premisa de accionar y generar conocimientos para la trasformación de la sociedad.

Como reporte de investigación, el articulista Hugo Barboza nos presenta un trabajo intitulado: “Estilos dancísticos: correspondencia con valores éticos para la enseñanza de la danza universitaria en Venezuela”. El autor da a conocer la implicación que la educación universitaria tiene en cuanto a prevalecer los valores e ideales para una cultura de la convivencia y la paz; donde las funciones o misiones son abogar por una enseñanza para promover la danza, y sus respectivos estilos, tanto en la evolución como en el desarrollo de las sociedades humanas, contribuyendo así con la formación integral y el valor de la belleza.

En el artículo intitulado: “Estrategias pedagógicas para la sensibilización y participación socio-ambiental” las autoras: Adriana


Terán y María Nay Valero, abordan una interesante temática socio-ambiental como contenidos de la enseñanza escolar, vista tradicionalmente desde una perspectiva conceptual aislada de la aprehensión lógica contextual, pasando por alto el potencial de trascendencia que poseen estos contenidos para la formación de un ciudadano consciente de la problemática socio-ambiental y los mecanismos de participación para involucrarlo en la búsqueda de soluciones a estos desde la corresponsabilidad social. Este contexto fue de interés para desarrollar un trabajo de investigación, a los fines de promover a nivel de los estudiantes del 1er año de la Etapa Media General y otros actores participantes de la comunidad educativa, la sensibilización para desencadenar acciones de participación activa en actividades de índole socio-ambiental.

El articulista Jesús Morales, en un artículo de investigación intitulado: “Lectura en Ciencias Sociales”, pone de manifiesto las competencias para elaborar construcciones analíticas sobre la actividad humana, en las que logre identificar los problemas sociales y las diversas situaciones que han ocupado la atención de la ciencia y, que por su relevancia e impacto han tenido repercusiones sobre la configuración de la sociedad y de lo social. En atención a ello, desde las concepciones de la lectura como una actividad propicia para el abordaje de lo complejo, la actitud de este lector de lo social redunda en el uso de un sentido crítico, acucioso, racional, sistematizado y organizado como condiciones fundamentales para

encontrar referentes que le permitan dar cuenta de las relaciones implícitas y subyacentes en los postulados y enfoques teóricos.

Por su parte, Liliana Moscoso, en su artículo “Principios didácticos estratégicos para la enseñanza de una escritura transformadora de conocimientos”, plantea formular principios didácticos estratégicos para la enseñanza de una escritura transformadora de conocimientos en estudiantes de sexto grado de educación primaria que, en consecuencia, conlleva al fin de lograr llevar a la práctica pedagógica los hallazgos teóricos que han enmarcado las ciencias que se han dedicado a estudiar el proceso de escritura. La relevancia del apartado radica en la posibilidad de alcanzar mejoras en la calidad educativa, la necesidad de formación de individuos cada vez más competentes como demanda global que la sociedad exige con mayor ímpetu para alcanzar las habilidades escriturales, hacia la adquisición de la competencia comunicativa, así como, el incremento del conocimiento que favorezca el pensamiento integral del individuo.

Finalmente, como personal académico adscrito al Departamento de Educación, Humanidades y Artes con una década de trayectoria en la UNEG, agradezco a todos los miembros que integran el comité editorial de tan prestigiosa revista, especialmente a los profesores: Nellys Medina (Directora de Kaleidoscopio); Katyuska Viña, Diego Rojas y Carlos Espinoza, por haber depositado la confianza en mi persona, para llevar la batuta en el renacer de este documento. ¡Muchas gracias!


El presente artículo describe los estilos dancísticos que se corresponden con los valores éticos para la enseñanza de la danza universitaria en Venezuela, utilizando el paradigma epistemológico positivista, de tipo descriptivo, con un diseño no experimental, transeccional y de campo, entrevistando a 50 docentes. Se soportó teóricamente en Agudo (1991), Aretz (1984), Baril (1977), Bourcier (1981), Escobar (2003), Guerra (2003), Kaeppler (2003), Laban (1977), Lepeley (2001) y Martínez (2006). Se usó la técnica de encuesta y como instrumento un cuestionario, tipo escala de Likert. Se obtuvieron los siguientes hallazgos: las medias promedio es de 2,77 para el estilo danza étnica y 3,22 al estilo ballet clásico, se encuentran en el rango de Moderadamente Manifestados; y para el estilo danza tradicional 3,38 y el estilo danza contemporánea de 3,56 siendo Muy Manifestado. Se concluye que el estilo danza contemporánea tiene similitud con la libertad de expresión; el estilo danza tradicional promulga el respeto a la diversidad. El estilo ballet clásico los docentes deben prestarle mayor atención para fomentar en los estudiantes el respeto por las jerarquías superiores. El estilo de danza étnica se desaprovecha para fomentar valores trascendentales y afianzar el reconocimiento del respeto intercultural. Palabras clave: Estilos dancísticos, valores éticos, danza, enseñanza universitaria.

Resumen

Hugo Barboza / [email protected]

Universidad del ZuliaFacultad Experimental de Arte

Maracaibo-Venezuela

Dance styles: correspondence with ethical values for the teaching of university dance in Venezuela

Estilos dancísticos:correspondencia con valores éticos

para la enseñanza de la danza universitaria en Venezuela

Abstract

ARTÍCULOS

Recibido: 07-05-2016. Aceptado: 02-06-2016

This article describes the dance styles that correspond to the ethical values for the teaching of university dance in Venezuela, using the positivist epistemological paradigm, descriptive, with a non - experimental, transectional and field design, interviewing 50 teachers. It was theoretically supported in Agudo (1991), Aretz (1984), Baril (1977), Bourcier (1981), Escobar (2003), Guerra (2003), Kaeppler (2003), Laban (1977), Lepeley (2001) y Martínez (2006). The survey technique was used as a questionnaire, a Likert scale. The following findings were obtained: median means is 2.77 for ethnic dance style and 3.22 for classical ballet style; they are in the range of Moderately Manifested; And for the traditional dance style 3.38 and the contemporary dance style of 3.56 being Very Manifested. It is concluded that contemporary dance style has similarity to freedom of expression; the traditional dance style promotes respect for diversity. The classical ballet style teachers should pay more attention to encourage students to respect the higher hierarchies. The style of ethnic dance is wasted to promote transcendental values and strengthen the recognition of intercultural respect. Keywords: Dance styles, ethical values, dance, university education.

Hugo BarbozaEstilos dancísticos: correspondencia con valores éticos para la enseñanza de la danza universitaria en Venezuela


Introducción

La educación apunta día a día a un conoci-miento integral del ser humano en los distintos entornos donde se desenvuelve, tanto social,

político, económico, ambiental, familiar, entre otros, donde los valores éticos son un factor primordial para la enseñanza de la danza universitaria y alcanzar los estándares adecuados a dichas exigencias. La evo-lución humana no tendría sentido sin los ideales y valores que afirman la dignidad de los hombres con los pueblos; la importancia en la ética, así como en la vida misma, ha sido decisiva para definir la conducta tanto individual como social de las culturas o civiliza-ciones a lo largo de la historia.

Como consecuencia la ética es, según Escobar (2003) “la ciencia que estudia la moral del hombre en la sociedad” (p. 36), y está unida entrañablemente a otra disciplina filosófica denominada axiología, en-cargada de estudiar los valores, tomando en cuenta la importancia del conocimiento del individuo sobre la apreciación de las cosas, así como la práctica de las mismas, para evitar una crisis de valores que se presenta cuando éstos dejan de aplicarse en la vida cotidiana o se postergan. Dentro de este contexto, es particularmente notoria la discusión sobre crisis don-de se involucran casi todos los sectores de la vida social, política, económica o educativa, originado por ausencia o distorsión de valores éticos.

En América Latina, como en el resto del mundo, la aplicación de los valores éticos en la enseñanza ha tomado cada día una mayor relevancia en cuanto a la concepción teórico-práctica como fuente inspi-radora para proveer mejores condiciones de calidad en la docencia; para Lepeley (2001) “los principios fundamentales de la gestión de calidad se basan en una concepción del ser humano, respaldada en la confianza, la honestidad, la ética, la eficiencia, la responsabilidad y la efectividad” (p. 12); por ello, la educación en los actuales momentos apunta a un conocimiento integral del ser humano, dentro de los distintos entornos donde se desenvuelve.

Por ende, la meta fundamental de la educación es la formación en valores éticos, dando coherencia tan-to al pensar como al accionar; por ello, los docentes

al desarrollar los programas del currículo universita-rio deberían enfatizar en los contenidos sobre las ne-cesidades existenciales del hombre, abarcando más allá del ámbito cognoscitivo; siendo esto un factor esencial en la enseñanza para formar un ciudadano pleno, desarrollando potencialidades, capaz de co-nocerse como valorarse.

No obstante, se exige a las universidades formar profesionales con suficiente capacidad y correspon-dencia a los intereses de valores para insertarse en la sociedad en concordancia con la actuación; la ca-lidad en esta formación dependerá de habilidades o conocimientos desarrollados por los docentes, así como en los intereses y valores reguladores para la actuación profesional. De allí, en 1998, el preám-bulo de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción, la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organi-zation (UNESCO), ya expresaba la preocupación por la necesidad de cambios urgentes en la educación, como un sistema único que propician los valores e ideales de la cultura de paz:

Dado el alcance y el ritmo de las transforma-ciones (…) la educación superior y la investi-gación forman hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural (…) la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asu-mir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas. (p. 20).

Por tanto, este documento considera que en la educación universitaria deben prevalecer los valores e ideales para una cultura de la convivencia y la paz; donde las funciones o misiones son abogar por una enseñanza para promover el fortalecimiento de las capacidades endógenas, la consolidación de un mar-co de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sistemático y la paz. Se analiza profundamente los problemas educativos, pero en el recorrido de princi-



pio a fin, tiene una marcada inclinación hacia la nece-sidad de la enseñanza fundamentada en valores, así como en un docente debidamente preparado. Delors (1998), citado por Ramos (2001), afirmó un principio fundamental:

…la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo, mente, inteli-gencia, sensibilidad, sentido estético, respon-sabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autó-nomo, crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismo qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. (p. 240).

Por tanto, la pérdida de valores éticos observada progresivamente en la sociedad, se capta especial-mente en aquellos profesionales enseñados, más no educados en valores, pues según Escobar (2003), “cuando los valores no se realizan o se postergan, cuando no existe una conciencia de la dignidad hu-mana surge lo que se llama una crisis de valores”. (p. 125). En virtud a lo planteado, la enseñanza de la danza dentro de estas instituciones es relevante, pues ésta es considerada un medio expresivo; donde según Guerra (2003), “es toda actividad de baile y aplicará el conveniente adjetivo de folclórica, moder-na, recreativa, clásica o académica para concretar sus diferentes aspectos.” (p. 9), siendo tan útil como necesaria, ayudando a un desarrollo óptimo corporal, así como en valores éticos y espirituales, confrontan-do razón con sentimientos, para sensibilizar el inte-lecto, en personas y sociedades.

Dentro de este contexto, vital importancia reviste el desarrollo de los estilos dancísticos, pues a lo largo de la historia están íntimamente relacionado con el acontecer político-social de las épocas donde surge, tal es el caso del ballet clásico o la danza contempo-ránea, el primero enmarcado en el surgimiento de la burguesía, el segundo izando banderas de libertad, además de respeto por la democracia.

Por lo antes expuesto, la danza está inmersa tan-to en la evolución como en el desarrollo de las socie-

dades humanas, creada por el hombre como parte de las características históricas y socio culturales, contribuyendo con la formación integral de éste; el valor de la belleza y por consiguiente, de lo estético, tienen significación a medida que corresponda a una necesidad en el desarrollo histórico de la sociedad; igualmente, los valores éticos se crearán de alguna manera cuando se expresen los intereses, deseos, aspiraciones, sentimientos de la cultura, entre otros, donde se enriquezca al hombre espiritualmente, al-canzando su formación permanente.

Por ello, refiere Escobar (2003) “el arte, al reflejar la vida humana en todas sus manifestaciones, pue-de ayudarnos a comprender el mundo de la moral” (p. 79), usando adecuadamente un lenguaje vincu-lando a la danza, el cuerpo, capacidad de movimien-to, estética y ética, la educación del arte dancístico puede ser eficaz por las posibilidades prácticas, contribuyendo al desarrollo de la moral vivida o mo-ralidad manifiesta en la experiencia, característicos del género humano en el desarrollo de valores éticos sociales, para acercarnos a la ethica utens (moral vivida).

Con base en lo expresado, Venezuela no esca-pa a esta realidad, donde vemos que la danza tiene como única pauta existente para enfrentarse a la vida la creación propia, entendida como un dejar manifes-tarse; en este dejar mostrar el artista elige, encuentra los propios valores, luminosos u oscuros pues todos provienen de la vida o nada puede rechazarse; el danzante explora posibilidades, además de horizon-tes, como en una escultura, permitiendo esculpir en él una obra de arte.

Actualmente la danza puede ser vista por los indi-viduos no preparados para su justa apreciación, como un producto artístico apto para el entretenimiento, disfrute y solaz de todo aquel que quiera acercarse a ella, bien directa, como ejecutante o indirectamente, como espectador; pero si se hace un estudio retros-pectivo de la misma hasta sus raíces más antiguas, se verá que no es un simple fenómeno surgido en la vida social del hombre, sin otra razón que el mero placer o disfrute, sino que se ha constituido en uno de los básicos y más importantes medios de comuni-cación en las relaciones entre los hombres.



Por otra parte, la danza como toda actividad hu-mana es producto de una evolución en la trayectoria de siglos, ha ido creando formas, maneras y estilos existiendo unos al lado de los otros e influyéndose mutuamente; donde han ido desarrollándose a través del tiempo y como los estilos determinantes en cada época han ido dejando huellas indelebles que le han conformado dinámicamente, y como lo perdido, en ciertos aspectos, se ha ganado, en otros, hasta llegar a ser hoy lo que es; por lo cual es prioritario hacer hincapié en los cuatro tipos de estilos más resaltan-tes, a saber: ballet clásico, danza contemporánea, danza tradicional y étnica, según Guerra (2003).

De allí que este artículo busca describir los esti-los dancísticos que se corresponden con los valores éticos para la enseñanza de la danza universitaria en Venezuela, así como afrontar el problema desde una perspectiva didáctico-pedagógica, perfeccionando positiva y profundamente la educación de esta disci-plina, al respecto, se formula la siguiente interrogan-te: ¿Cómo los estilos dancísticos se corresponden con los valores éticos para la enseñanza de la danza universitaria?

Fundamentación teórica

Estilos dancísticos

Dentro del extenso y variado campo de movi-mientos que el cuerpo como medio expresivo puede realizar, Guerra (2003) manifiesta que cada cultura acentúa algunos caracteres dentro de sus estilos dancísticos, relacionándolos con la estructura, la for-ma y el contenido social, es decir, el estilo es la ma-nera de interpretar el sentir del hombre dando forma a las danzas; acercarse a ella, es aproximarse a la existencia de la humanidad, a la historia, es descu-brirla como un medio de expresión; debido al trabajo artístico, concebido como un hecho concreto produc-tor de valor de uso, para satisfacer las necesidades humanas de expresión y comunicación, basadas en la sensibilidad, las emociones, los sentimientos y las sensaciones.

No obstante, la danza es un producto social emanado de las relaciones que los seres humanos entablan entre sí y la naturaleza; es una forma de comunicación con el cumplimiento de una función específica, determinada por el momento histórico en el cual se desarrolla; por ello no puede transferirse, simplemente deben tomarse en cuenta los valores éticos y aplicarlos a un rango concreto de formas cul-turales dentro una sociedad determinada.

Entender cómo pueden aplicarse los estilos dan-císticos es concebir toda una forma de vida y rela-ciones sistemáticas entre estas formas culturales, además de las acciones sociales de las que surgen; las diferentes relaciones constantemente se están modelando, modificando y rediseñando mutuamente con el paso del tiempo. La danza cuenta con dimen-siones dinámicas impulsando a la sociedad a lo largo de los caminos del cambio.

De tal manera que, Schapiro (1962), citado por Kaeppler (2003) define el estilo dancístico como “la forma constante, y en ocasiones los elementos, cualidades y expresión en el arte de un individuo o grupo” (p. 95); considerándolo como un sistema cuya esencia contiene una expresión importante mediante la cual se hacen visibles tanto la personalidad del ar-tista como la visión amplia del grupo; además sostie-ne “el estilo es una manifestación de la cultura como un todo, los signos visibles de su unidad, formas y cualidades compartidas con todas las artes de una cultura durante un período de tiempo significativo” (p. 95); por lo tanto, los estilos dancísticos al manifestar la cultura pueden concebirse como depositarios de valores éticos.

Estilo Ballet Clásico

El ballet es una disciplina artística cultural, y se-gún, Bourcier (1981), se considera, como la fecha de nacimiento el 15 de octubre de 1581, cuando en la corte de Catalina de Medici, en Francia, se lleva a cabo la representación del Ballet Cómico de la Reina, el cual sintetiza el paso del refinado espíritu artístico de las cortes locales de príncipes y señores del Re-nacimiento italiano, a la opulencia de la corte france-



sa de Luis XIV. En 1661 se produce el segundo gran momento del desarrollo del ballet con la fundación de la Academia Real de la Danza, en Francia, durante el reinado del mismo Luis XIV y, muy especialmente, en 1672 con la fundación de la Real Academia de la Música y la Danza, proceso que culmina en 1762 con Las Cartas sobre la Danza de Noverre.

De igual forma, Bourcier (1981), expresa que el ballet clásico se nutre de las cortes zaristas, en cuyo período se fundan la Escuela Imperial de Ba-llet (1752) y las clases del Orfanato de Moscú (1764, 1773 y 1783). Los trabajos de Carlos Blasis (funda-ción de la Escuela de Milán, 1812 y la publicación del Código de Terpsícore, 1830) y los Métodos de Agripina Vaganova (fundamentos de la Danza Clá-sica, 1934) y de Cechetti; a partir de estos métodos y sistemas fundacionales, se desarrollan tres escue-las (francesa, italiana y rusa) para la enseñanza del ballet como lenguaje en la acepción de códigos de signos; cada una de ellas con variantes estilísticas rigurosamente codificadas, fijan el espíritu y sentido de jerarquía, garantes del orden social de las cortes.

Además agrega, que el ballet acoge, sintetiza y expresa el orden social de la corte en la cual es crea-do como profesión y recibe su primera formalización como código artístico; a su vez, el estilo romántico emerge en el ballet francés en 1832 más tarde que en las otras artes, donde se niegan las reglas impuestas por la sociedad desde el siglo XVII; la sensibilidad tiene ahora la primacía sobre la razón; el corazón y la imaginación se hallan en el poder sin el control de una autocensura, convirtiéndose éste en expresión de sentimientos personales bajo una forma diferen-ciada de los gestos estrictamente codificados desde hacía un siglo y medio; a decir de Bourcier (1981) “Se trata de la conquista de las artes por los grandes prin-cipios de 1789: libertad, igualdad; cada artista tiene el derecho de expresarse sin restricciones” (p. 165).

Así acota, Bourcier (1981), la Revolución France-sa, forjada por una crisis de valores, generó una serie de cambios en el pensamiento, inspirada y funda-mentada en el pensamiento de Descartes, caracte-rizada por la racionalización de la existencia, del ser o no ser, el cuestionamiento de todo lo establecido, además se proclamaron ideales y valores universa-

les; la igualdad, la libertad y la fraternidad ya no eran derechos restringidos a una parte de la humanidad, sino derechos universales. Esta proclamación fue producto del prometedor movimiento, guiado por los filósofos modernos e ilustrados de la época, conoci-do con el nombre de modernidad. A la vez, este autor afirma que la modernidad fundamentaba los ideales revolucionarios de igualdad, libertad y fraternidad; afianzando la primacía del individuo, de la democra-cia, del progreso; enaltecía la razón humana para re-solver problemas.

Como lo ha señalado la historia, el ballet clásico fortalece el respeto y comportamiento de los seres humanos, por ello los docentes de la educación uni-versitaria deben tomar en cuenta el desarrollo de los valores éticos en la enseñanza de la danza, para comprender la sociedad en cada época. Además, es de vital importancia, pues podrían fijar el espíritu y sentido de jerarquía, acogiendo, sintetizando, expre-sando y garantizando el orden social.

Estilo danza contemporánea

La cultura a fines del siglo XIX comenzó a hacerse eco de la rebelión; donde Guerra (2003) sostiene que un arte agresivo, destructor y rebelde ataca al gusto burgués de lo académico y naturalista; el expresionis-mo, el cubismo, e infinitos “ismos” exploraron en todo el pasado de la cultura y experimentaron en formas inimaginables, se crea un gusto por todo lo que sea anti-clásico y anti-académico o convencional. Las artes de vanguardias rompen moldes despreciando toda tradición, ley establecida o norma respetada.

Además, Guerra (2003) afirma: “La danza, aunque un poco más tarde que las otras artes, sigue el mismo proceso de rebelión” (p. 64); es una manifestación or-gánica corporal y mental, donde el torso, centro y eje del cuerpo, dicta el origen del movimiento y la acción de la pelvis se incorpora a la totalidad de ésta; visio-na matices sicológicos o sociológicos, observando el mundo exterior y sus conflictos sociales, comentando el pasado o el futuro con mirada presente.

Desde ese entonces se origina el desarrollo de una amplia teoría de la danza, no basada en la con-secución de pasos, sino en principios de movimien-



forma se convierte en un modo de ser para el hombre que quiere hablar con el cuerpo bailando descalzo.

También, afirma Baril (1977), la necesidad de “encontrar en sí mismo los principios de una técnica al igual que en la danza clásica, está sujeta a unas reglas, cuyas normas son diferentes y residen tan-to en la técnica como en el origen de la motivación del movimiento” (p. 10); debe reinventar una y otra vez una fraseología del movimiento a fin de que éste conserve siempre el carácter inédito, traduciendo el mundo interior del ejecutante.

Además este autor, hace referencia a dos muje-res americanas como las pioneras: Isadora Duncan y Ruth St. Denis, quienes no son aceptadas, en un principio, como bailarinas de danza. Para ellas, la danza es el reflejo de lo que sienten y quieren ex-presar intensamente con su cuerpo, sin preocuparse por el orden técnico o estético; entre los pioneros hay que incorporar al bailarín americano Ted Shawn; es-tos bailarines, a sabiendas, rechazan las reglas del sistema clásico, con el fin de inspirarse y expresar con la danza un talante propio, sin otra preocupación que la de vivir la danza. A estos tres artistas notables hay que añadir también a Loïe Fuller.

Para Isadora Duncan, la danza es un acto de re-beldía contra la forma convencional; sin embargo, no la dota de una nueva técnica con principios rigurosos; Ruth St. Denis expresa la sensibilidad del tempera-mento; pero la atracción por el teatro la conduce a in-teresarse por un cierto exotismo oriental, asociándose con Ted Shawn para juntos crear el Denishawn, insti-tución que se convertirá en una cantera de bailarines –coreógrafos; influenciada por los principios del fran-cés François Delsarte (los principios consistían en el análisis científico del gesto y de la expresión corporal).

Después de este primer grupo de pioneros, sur-ge una segunda generación, como lo expone Baril (1977), a la que pertenece Doris Humphrey y Martha Graham, que junto a Charles Weiman, antiguos alum-nos del Denishawn, constituyen lo que se ha llamado la generación histórica procedente del Denishawn; especialistas de la técnica, Humphrey y Graham, es-tablecen principios y técnicas personales, crean un propio lenguaje, lo explotan con las creaciones y lo imponen a las generaciones del presente y del futuro;

tos que conllevan a la acción compulsiva danzaria; asimismo, el descubrimiento de los contrastes diná-micos dentro del movimiento, se relaciona con los ritmos de la vida, siendo éste un elemento complejo que la danza moderna utiliza en amplísima medida. De tal manera que, Guerra (2003), manifiesta:

El descubrimiento de los dinámicos contrastes dentro del movimiento, que se relacionan con los cambiantes ritmos de la vida contemporá-nea, hizo que éste, el ritmo, se convirtiera en un elemento de compleja elaboración dentro de la danza contemporánea, irrumpiendo con avasa-lladora fuerza en las manifestaciones coreográ-ficas del estilo moderno.La coreografía, como aspecto fundamental de la creación danzaria, adquiere una importancia jamás igualada en su historia. Se empieza a re-conocer la compleja maquinaria técnica utiliza-da por el creador coreográfico para la obtención de su idea. (p. 67).

Así, Guerra (2003) caracteriza este estilo como: (a) amplia libertad de expresión, basada en la comu-nicación; (b) desarrollo técnico en base a los prin-cipios del entrenamiento especializado del cuerpo; (c) profundización teórica y práctica sustentada en principios científicos del movimiento; (d) exploración en nuevas formas y caminos; (e) restauración de la importancia masculina; (f) aporte individual de cada experimentador; (g) nueva y amplia utilización del es-pacio; (h) descubrimiento de matices dinámicos poco usuales; (i) compleja elaboración de ritmos; (j) liber-tad en relación a la música; y (k) empuje creador del coreógrafo, profundamente implicado en la respon-sabilidad de ser el constructor básico y de máxima responsabilidad.

Este estilo, producto del siglo XX, es una nece-sidad de ciertos artistas convencidos de que en lo sucesivo les será imposible crear al margen de las preocupaciones estéticas de la época; así, para Baril (1977), este estilo “Es una forma de expresión corpo-ral originada por la transposición que hace el bailarín, mediante una formulación personal, de un hecho, una idea, una sensación o un sentimiento” (p. 9); de esta



ambas componen una obra importante ilustrando el clima de desconcierto emocional que llevan dentro y reflejando al mismo tiempo las preocupaciones de orden filosófico y estético de los años 1930–1950.

En un mundo constantemente sometido a las fluctuaciones sociales, políticas, económicas y cien-tíficas, el acontecimiento fortuito condiciona irreversi-blemente el carácter intrínseco del creador, la manera de ser, de reaccionar, de expresarse, de crear; es lo que motiva el replanteamiento permanente del arte de la danza, y también la necesidad de encontrar constantemente el modo de expresión adecuado, apropiado al acontecimiento presente o presentido.

Después de los años cincuenta, según Baril (1977) este estilo ofrece un abanico de nuevas expresiones corporales con “formas inéditas menos elocuentes que las desarrolladas por la segunda generación (…) la cual abandonó definitivamente toda intención de mensaje político o social”, (p. 11). Nuevas técnicas y vocabularios favorecen la apertura al teatro del ab-surdo. Esta tercera generación de bailarines utilizará la música electrónica al mismo tiempo que acogerá la influencia de la estética musical del compositor John Cage, que Merce Cunningham ilustrara de manera brillante.

Donde, las creaciones de este tercer grupo re-quieren una forma de emoción no convencional, como demuestran las sorprendentes abstracciones de Alwin Nikolais, la sutil utilización del gesto cotidia-no por parte de Merce Cunningham, la hábil mezcla de movimientos de Paul Taylor o la explosión de in-terioridad de Murray Louis; convirtiéndose así en los creadores de la danza del teatro del absurdo, que su-cede al teatro dramático de Martha Graham, el cual expresaba a la vez las preocupaciones filosóficas y estéticas de la célebre coreógrafa.

Asimismo, en esta época caracterizada por el individualismo y la egolatría, los grandes principios éticos y morales de la modernidad dejan de ser uni-versales, llevando a los seres humanos a buscar la libertad propia sin respetar los derechos del otro. A su vez la juventud, no comprende lo que está pasando y tratando de diferenciarse transgreden y desdeñan las normas de la sociedad exigiendo con violencia lo

que entienden como verdad y derechos. La violencia del cine, la televisión, Internet, y también la de la calle se suman a una educación tanto familiar como formal cada vez más devaluada.

Al respecto, Baril (1977) señala “A partir de los años setenta, la evolución de la danza está condi-cionada principalmente por la explotación del factor espacio, en el cual no se había profundizado ante-riormente” (p. 12). En efecto, aparecen unos crea-dores de formas y de movimientos que constituyen la célula de una cuarta generación, la de la danza nueva, que sucede a la danza moderna. Las creacio-nes se distinguen sobre todo por el hecho de que se sitúan en lugares poco habituales hasta entonces en las representaciones coreográficas. Los artesanos de esta nueva danza tratan el movimiento, ya sea movimiento de danza como movimiento de no danza, respecto a la situación en el espacio, los gestos y los movimientos, reflejando el momento de un aconteci-miento inmediato previsible o imprevisible.

Desde la mirada contemporánea, la temáti-ca danzaria es el reflejo del mundo exterior tanto de los conflictos sicológicos como sociológicos; en el proceso de relaciones vivenciales de los grupos sociales organizados, fluctúan un sin fin de valores éticos, proyectando y delineando el comportamien-to de la colectividad como un todo. De igual forma, los espacios de convivencia de las universidades venezolanas albergan un cúmulo de experiencias y conocimientos, en cuyas relaciones laborales, aca-démicas y científicas, se entremezclan los valores éticos; y al respecto Laban (1977), refiere que en la actualidad la educación “trata de compensar este es-tado de cosas prestando mayor atención a las artes en general, incluyendo el arte del movimiento, pues se ha comprendido que la danza es el arte básico del hombre” (p. 18), cuyo proceso debe ser asumido de forma integral para el estudio de la reflexión acerca del cuerpo y sus movimientos.

Así, la danza contemporánea brinda a la univer-sidad amplias posibilidades, pues el cuerpo es el lugar donde suceden las transformaciones de los in-dividuos y espacio común del aprendizaje; por esta razón la vinculación entre danza y universidad ofrece



oportunidades insospechadas de desarrollo para las actividades específicas de la universidad y la crea-ción contemporánea. El compromiso de la academia universitaria es formar integralmente a los estudian-tes e incentivar el interés por revertir los conocimien-tos en acciones hacia la comunidad, generando así un aporte concreto al desarrollo de la identidad cul-tural y un abordaje del oficio artístico como espacio constructor de imaginarios y referentes colectivos.

Estilo danza tradicional

En este tipo de danza se pueden observar ele-mentos característicos de cada cultura; las comuni-dades, generación tras generación, hacen parte de la memoria colectiva de estas manifestaciones. En efecto, Martínez (2006) dice, al llegar a América, eu-ropeos y africanos se recreaban con sus cantos y danzas. Los africanos asumen su rol de cultura domi-nada, experimentando vivencias en una nueva reali-dad, obligados a corto plazo a interactuar con varios grupos étnicos, con lenguas y culturas diferentes, cuya síntesis definió su perfil con sus influencias lo-cales. Partiendo de lo que les era común, orientados por las búsquedas individuales impregnadas con el perfil cultural heredado de la región de donde fueron extraídos de África; canalizaron la búsqueda colecti-va en el nuevo contexto definiendo el perfil afro ame-ricano de la misma. Según el concepto emitido por la antropóloga venezolana Agudo (1991):

La danza folklórica es un hecho de la cultura universal que desconoce sus autores, porque es la memoria de sus portadores la que re-gistra y reproduce tal hecho. Su enseñanza y aprendizaje derivan de la socialización natural temprana y sin medición de recursos institu-cionalizados. Su carácter es altamente parti-cipativo y proporciona el disfrute colectivo; se perpetúa por ser experiencias comunicativas que revelan una creatividad local y específica de códigos cerrados y referencias compartidas, continuamente reciclados en el seno de grupos humanos más bien restringidos. (p. 47).

No obstante lo anterior, este fenómeno cultural es altamente dinámico y en consecuencia también la danza folclórica puede pasar a engrosar el repertorio de otros grupos humanos social y geopolíticamente diferentes al originario. Esto explica porqué una mis-ma danza en diferentes comunidades de una misma región presenta pasos, elementos de su contenido literario y/o cosmológico diferentes sin perder origen, contenido y búsqueda en común.

En cada comunidad, el canto y la danza asumen, de manera subliminal, el compromiso de la resisten-cia que identifica el carácter local de los legados que se han mantenido de generación en generación gra-cias a la oralidad que orientan los cultos y fiestas tra-dicionales locales; según Martínez (2006) afirma: “En algunas de estas danzas los africanos y europeos toman elementos danzarios de los indígenas locales, lo que da características más particulares al legado en cuestión” (p. 91).

Además, sostiene Martínez (2006), estos legados son producto de la integración triétnica de valores culturales que se dio por medio de varias vías, en el caso de la danza son notorias dos: la de imposición directa en la casa grande, en las reuniones y fiestas organizadas por los esclavistas o grandes cacaos o mantuanos. Aquí los africanos y sus descendientes, los indios o zambos, gracias a la observación directa, recibieron los conocimientos de cómo se baila la con-tradanza, el vals, la danza, las recuas, las cuadrillas, entre otras de origen europeo introducidas por la cla-se dominante (la mayoría ya desaparecidas).

De nuevo, Martínez (2006) refiere que “la in-tegración fue lenta, pero orientada a mejorar las condiciones de vida, a acumular experiencias que garantizaran medios de recreación al servicio de todos, guardando cada cual su rol de opresor o de oprimido” (p. 92), por lo que se ve que estas festivi-dades anuales, tradicionalmente pasan a ser tiempos de encuentros, con un pasado ancestral americano, africano o europeo, pero ya americanizado a la ma-nera de ser de cada comunidad. Algunas característi-cas de la danza tradicional, según este autor, son: (a) es un legado americano, europeo o africano; (b) se cantan en español y algunas con fonemas indígenas



africanos; (c) vestuario, producto de la síntesis de la fusión de las tres culturas madres; (d) se ejecutan en las fiestas patronales de las comunidades en donde perviven y (e) son una diversión que permite mostrar rasgos que caracterizan la identidad local.

En este mismo orden, Martínez (2006) señala que en Venezuela la mayoría de los contenidos simbóli-cos y materiales de estas danzas están vinculados a los cambios o ciclos de la naturaleza y sus elemen-tos, y más aún a la fertilidad de la tierra. Las danzas tradicionales se expresan según los ciclos naturales y devocionales perfilados en cada comunidad. Así, se tiene dos vertientes que se bifurcan en las dan-zas tradicionales y que le asignan sentido: los ciclos naturales y los devocionales, la fertilidad y la religión, el patrimonio ecológico y el calendario ritual. Dentro de estas expresiones se observa la relación entre el contexto y la creencia que se vuelve acción, peniten-cia y ruego para apuntalar su eficacia simbólica; y entonces la música, el canto y la danza se convierten en participación, puente entre naturaleza y cultura.

De igual manera, Rivas (2009) expone “las dan-zas folklóricas o regionales expresan directamente las actitudes existenciales, las formas de vida y de or-ganización, las ideas morales y religiosas de los gru-pos humanos de un sector geográfico determinado” (p. 13), pues son un importante vehículo comunicati-vo, capaz de promover entre las comunidades valo-res éticos que redunden en el crecimiento espiritual e intelectual de sus pobladores, no sólo relacionados con la identidad, lo autóctono, sino también con el amor a la patria, la dignificación de los pueblos, el respeto por las costumbres y tradiciones, entre otros; comienza a ser rescatada y valorada como un tesoro cultural de cada país.

En cuanto a este aspecto, la dimensión del va-lor de la convivencia la educación universitaria debe aprovechar el alcance de la danza tradicional para promulgar el respeto a la diversidad y orientar senti-mientos de amor hacia lo religioso, a través del res-peto a las normas y el amor a los semejantes. Y en el caso de la identidad nacional, expresar interés por conocer las tradiciones y costumbres religiosas, pro-yectando el orgullo de ser venezolano, así como la identificación propia.

Estilo danza étnica

Este estilo posee un valor universal y simbólico, pues expresa un sentimiento, un estado del alma donde se expresan los mitos, transmisores de la obra mental del pasado elaborada por la humanidad siglo tras siglo, como interpretación poética de lo miste-rioso, vital y eterno, que unen al hombre y sus pro-blemas con la naturaleza; así, Martínez (2006) llama danzas étnicas “a todos aquellos legados danzarios que perviven desde hace miles de años en tierra americana, que tienen una lengua madre indígena, cosmología y vestuarios propios” (p. 88). Por eso, Martínez (2006), señala:

Consideramos necesario mencionar varias di-ferencias entre danzas étnicas y tradicionales: (a) Se originan en América, (b) Se cantan en lengua madre americana, (c) Preservan un vestuario de materia prima del ámbito, (d) Se conservan en comunidades indígenas, (e) Son primordiales en el establecimiento de los víncu-los sociales y de parentesco en la comunidad. (p. 93).

En fin, la danza es una invención del ser humano, que en su evolución va unida a la historia de la hu-manidad y es un aspecto más de las necesidades hu-manas que desarrolla la sociedad. Probablemente, la más antigua manifestación artística es la danza, que se encuentra en primer plano precisamente en las culturas más primitivas. Así, todo grupo humano tiene un sistema de representaciones, prácticas y simbo-lismos referidos a la danza que cuando se ejecutan ofrecen una extraordinaria posibilidad de descargar por vía motora tensiones psíquicas, y dar expresión a sentimientos de agrado y desagrado mediante la ac-tivación del instrumento primario: el cuerpo humano.

No obstante, la danza profana satisface desde los comienzos una necesidad individual como social, y sigue siendo uno de los más populares medios de relajamiento; es muy difícil imaginar una comunidad sin bailes. Puesto que los actos mágicos-religiosos están particularmente cargados de efectos, no es de extrañar que se encuentre, igualmente desde los



comienzos, la danza en una íntima relación con el culto, como uno de sus más importantes medios de expresión. En casi todos estos actos pueden hallar-se: en la oración, en las iniciaciones, en el culto a los muertos, el sacrificio, el conjuro, la magia de fertilidad y de caza.

Así lo manifiesta Guerra (2003), el hombre por sobrevivir, sin capacidad técnica a la hora de aliviar la constante batalla con los elementos de la tierra y la vida animal que lo rodeaba, elaboró un sistema religioso para interpretar la naturaleza, utilizando la danza como medio mágico a fin de atraer o repudiar a todos aquellos espíritus moradores del sol, la luna, la tierra, el agua, los árboles, los animales, la muerte, las estaciones, el día y la noche, la calma como la tempestad. La danza, como la pintura, la escultura y la música, fueron productos utilitarios, ligados a la vida diaria del hombre primitivo.

De esta relación del hombre con lo ignoto y miste-rioso que es el más allá religioso, surgen los primeros movimientos de danza con una directa relación, bien con la tierra y los poderes que la habitan, bien con el aire y los transparentes y fugaces que lo cruzan y moran en él. De su relación con la tierra surgen los fuertes movimientos en que se patea el suelo, como símbolo de posesión de la tierra y de compulsión ha-cia la misma para que dé su fruto, de transmutación de la fuerza vital del bailarín al suelo para que le dé respuesta de esa energía.

En el caso de la sociedad venezolana, como se-ñala Aretz (1984), caracterizada por una diversidad de grupos sociales y étnicos, no existe un modelo único de representación o significación dancística, sino una multiplicidad de representaciones como de contenidos, donde la estructura y formas surgen de este modernismo. Son muy antiguas las danzas que, principalmente en el ámbito del culto, imitan los movimientos como las actitudes de los animales, de-monios, dioses u hombres, que perseguían original-mente fines mágicos.

De igual manera, en Venezuela, como manifiesta Rivas (2009), los pobladores indígenas autóctonos tuvieron sus propias danzas para celebrar distintos

acontecimientos relacionados con la vida cotidiana. No obstante, en estas primeras prácticas destacan celebraciones vinculadas a creencias mágico-religio-sas, lo cual por motivos diversos, ha pasado a formar parte de una herencia presente en la ejecución de algunas danzas actuales. A fin de enaltecer los ele-mentos que conforman la identidad regional y nacio-nal, para Carrera (1999), citado por Rivas (2009, p. 14), quien acoge lo expresado por este autor “Es ne-cesario preservar los valores que conscientemente o no, nutren la conciencia de procedencia, de perte-nencia y de permanencia, pues ésta es la esencia de un patriotismo consciente y responsable…” (p. 14).

De allí, el reconocimiento del respeto de la in-terculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas, el cual cobra relevancia en oposición a la exclusión que ha imperado en las narrativas históri-cas de nuestro país, de donde no escapa la danza, hecha rito, símbolo, mito y arte; es en esta disciplina artística donde el hombre debe ejecutar un mayor afán expresivo para lograr que participen un sin fin de elementos extraídos de su propio ser psicofísico. Se convierte así la danza étnica, como lo afirma Rivas (2009), en un instrumento artístico capaz de fomen-tar en su manifestación natural valores de gran tras-cendencia para las colectividades, los cuales deben nutrir y afianzar el proceso de formación desarrollado por los docentes en la gestión de la enseñanza de la danza universitaria, toda vez que son elementos vi-tales cargados de una fuerza humana intrínseca que permite la interpretación de la realidad desde otra perspectiva.

Basamento Metodológico

En cuanto a los aspectos metodológicos del pre-sente artículo, se ubica en el paradigma positivista; estudio descriptivo, no experimental, transeccional y de campo. La recolección de información aplicada fue la encuesta, utilizando un cuestionario con forma-to estructurado de respuestas cerradas a 50 docen-tes, de tipo escala de Likert, presentando un conjunto



Estilo ballet clásico

En la tabla 1, referida al estilo ballet clásico, se inicia el análisis con el ítem 1 un 66% de los docentes respondieron que Siempre consideran que el ballet clásico fortalece tanto las aptitudes como los valores de los estudiantes; de igual manera para el ítem 3 un

66% los docentes notifican a los estudiantes que el ballet clásico posee principios solidarios. En lo que concierne al ítem 2 con respecto a si resalta en los estudiantes el respeto de las jerarquías que posee el ballet clásico los docentes dijeron en un 42% que Casi Siempre resaltan el respeto de las jerarquías, pero un 26% respondieron que Nunca. En este sen-tido, puede señalarse que los resultados para este ítem aportan datos de interés ya que pareciera que el respeto a las jerarquías a veces se hace Casi Siem-pre, pero en otras ocasiones Nunca, es decir que existe ambigüedad en cuanto al respeto de las jerar-quías por los docentes.

Atendiendo a esto, es de relevancia que dentro de las instituciones universitarias se preste atención cómo en los docentes se da el respeto a la jerar-quía, porque según las respuestas dadas pareciera que no hay seguridad en cuanto a si se da o no este respeto. Considerando esto, puede decirse que es pertinente que los docentes fomenten en los estu-diantes ese respeto ya que el promedio de las me-dias resultó Moderadamente Manifestado con 2,60 para este ítem.

Sumado a lo expuesto, para este indicador la me-dia promedio fue de 3,22 resultando Moderadamente Manifestado los estilos dancísticos en corresponden-cia con los valores éticos para la enseñanza de la danza universitaria en Venezuela; este resultado di-fiere a lo que señala Bourcier (1981), el ballet clásico es de vital importancia, pues podrían fijar el espíritu y sentido de jerarquía, acogiendo, sintetizando, expre-sando y garantizando el orden social.

Cuadro 1. Baremo para el análisis

PUNTUACIÓN CATEGORIAS

1 ≤ X ≤1,75 No manifestado

1,76 ≤ X ≤ 2,50 Poco manifestado

2,51 ≤ X ≤ 3,25 Moderadamente manifestado

3,26 ≤ X ≤ 4 Muy manifestadoFuente: Barboza (2015)

Tabla 1. Estilo ballet clásico

Sujeto ÍtemAlternativas de Respuestas

(%) MediasS CS CN N

Doc

ente 1 66 34 0 0 3,66

2 22 42 10 26 2,603 66 16 10 8 3,40

Promedios 51,33 30,66 6,66 11,33 3,22Categoría MODERADA

Fuente: Barboza (2015)

de ítems en forma de afirmaciones. Se consideró una actitud favorable ante el reactivo presentando las respuestas siempre y casi siempre, mientras que se consideró desfavorable las respuestas casi nunca y nunca, esto a fin de facilitar el análisis de cada ítem. Asimismo, se recurrió a fuentes de investigación secundarias, incluyendo una revisión teórica de los aspectos relacionados con los estilos dancísticos en correspondencia con los valores éticos para la ense-ñanza de la danza universitaria.

Análisis y discusión de los resultados

Se realizó el estudio y análisis de los datos ob-tenidos siguiendo los parámetros de la estadística aplicada, para describir los estilos dancísticos que se corresponden con los valores éticos para la en-señanza en la danza universitaria, y así procesar en forma automatizada el cálculo de las descripciones estadísticas; además, se elaboró un baremo para la categorización de la media aritmética de los indica-dores de la variable utilizado para el análisis, el cual se muestra a continuación:



Tabla 2. Estilo danza contemporánea

Sujeto Ítem Alternativas de Respuestas

(%) MediasS CS CN N

Doc

ente 4 60 26 8 6 3,40

5 48 24 12 16 3,046 50 36 6 6 3,28

Promedios 52,66 28,66 8,66 10,00 3,56Categoría MUY MANIFESTADO


Tabla 3. Estilo danza tradicional


(%) MediasS CS CN N

Doc

ente 7 46 42 4 8 3,26

8 50 44 4 2 3,429 60 30 8 2 3,48

Promedios 52,00 38,66 5,33 4,00 3,38

Categoría MUY MANIFESTADOFuente: Barboza (2015)

Estilo danza contemporánea

La Tabla 2, estilo danza contemporánea, en el ítem 4 los docentes responden que un 60% Siempre explican a los estudiantes la semejanza de la dan-za contemporánea con la libertad de expresión, esto según refiere Guerra (2003), este estilo se caracteri-za por una amplia libertad de expresión, basada en la comunicación. De ahí, que según las respuestas del promedio el 52,66 % de los docentes consideran que Siempre establecen la semejanza de la danza contemporánea con la libertad de expresión donde el coreógrafo es el constructor básico de está, respon-diendo a los valores presentes en la sociedad.

Por otra parte, para el caso del ítem 5 en un 16 % de los docentes encuestados contestó que Nun-ca expone a los estudiantes la responsabilidad del coreógrafo como constructor básico en la danza con-temporánea; esto pudiera deberse a que en las uni-versidades donde laboran no cuentan con un espacio suficiente para coreografiar a los estudiantes. Para el caso del ítem 6 referido a la explicación a los estu-diantes que la expresión de la danza contemporánea responde a los valores presentes en la sociedad en un 36 % de los docentes respondieron Casi Siempre. De acuerdo con estos resultados, según el baremo establecido y los valores totales de la media, para los docentes la media arrojó un 3,56 por lo tanto se ubica como Muy Manifestado, es decir que en las univer-sidades la danza contemporánea les resulta corres-pondiente con los valores éticos para la enseñanza de la danza universitaria.

Estilo danza tradicional

De acuerdo con la tabla 3, en lo que concierne al estilo danza tradicional, se evidencia que para el ítem 9 el 60 % de los docentes pulsaron la opción que Siempre promueven entre los estudiantes el respeto a la diversidad cultural, esto cumple con lo plantea-do por Rivas (2009, p. 13), “las danzas folklóricas o regionales expresan directamente las actitudes exis-tenciales, las formas de vida y de organización, las ideas morales y religiosas de los grupos humanos de un sector geográfico determinado”. Por ello, los docentes aprovechan el alcance de la danza tradicio-nal para promulgar el respeto a la diversidad y orien-tar sentimientos de amor hacia lo religioso, a través del respeto a las normas y a sus semejantes, en el caso de la identidad nacional, expresan interés por conocer las tradiciones y costumbres religiosas, pro-yectando el orgullo de ser venezolano, así como la identificación propia.

Continuando con los resultados obtenidos, para el ítem 8 un 50 % de los docentes refirieron que Siempre fortalecen en los estudiantes el valor de la convivencia en la sociedad, por otra parte el 46 % contestó que orienta a los estudiantes sobre la par-ticipación colectiva que proporciona la danza tradi-cional. En este sentido, es relevante que se utilice la danza tradicional como una actividad frecuente, ya que se obtuvo un promedio de las medias de 3,38 % resultando este estilo dancístico Muy Manifestado en correspondencia con los valores éticos para la ense-ñanza de la danza universitaria.



Estilo danza étnica

Con relación a la Tabla 4, para el estilo danza ét-nica los docentes en un 40 % en el ítem 10 Siempre permiten los vínculos sociales entre los estudiantes a través de la danza étnica, al igual que Casi Siempre el 36 %; como señala Aretz (1984), caracterizada por una diversidad de grupos sociales y étnicos, no exis-te un modelo único de representación o significación dancística, sino una multiplicidad de representacio-nes como de contenidos, donde la estructura y for-mas surgen de este modernismo. De ahí, que según las respuestas el 31,33 % de los docentes conside-ran que Siempre este estilo posee un valor universal y simbólico, pues expresa un sentimiento, un estado del alma donde se expresan los mitos, como inter-pretación poética de lo misterioso, vital y eterno, que unen al hombre y sus problemas con la naturaleza.

Por otra parte, para el caso del ítem 12 en un 34 % de los docentes encuestados cree que Casi Nunca resalta la utilidad de la experiencia ligada a la vida diaria del estudiante; de igual en el ítem 11 un 32 % de los docentes Casi Nunca satisfacen las nece-sidades de los estudiantes tanto individuales como sociales; esto pudiera deberse a que en las univer-sidades donde laboran estos docentes no se respeta la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas lo cual cobra relevancia en oposición a la ex-clusión que ha imperado en las narrativas históricas del país.

De acuerdo con estos resultados, según el ba-remo establecido y los valores totales de la media arrojó un 2,77 por lo tanto se ubica como Modera-damente Manifestado, es decir que en las universi-dades se desaprovecha así la danza étnica, como lo afirma Rivas (2009), que es un valioso instrumento artístico capaz de fomentar en la manifestación natu-ral valores de gran trascendencia para las colectivi-dades, los cuales deben nutrir y afianzar el proceso de formación desarrollado por los docentes para la enseñanza de la danza universitaria, toda vez que son elementos vitales cargados de una fuerza huma-na intrínseca.

Tabla 4. Estilo danza étnica


(%) MediasS CS CN N

Doc

ente 10 40 36 12 12 3,04

11 34 22 32 12 2,7812 20 28 34 18 2,50

Promedios 31,33 28,66 26,00 14,00 2,77

CategoríaMODERADAMENTE MANIFESTADO


Conclusiones

Un vez concretados, analizados e interpretados los resultados obtenidos, y tomando en cuenta que el objetivo de este estudio fue describir los estilos dancísticos que se corresponden con los valores éticos para la enseñanza de la danza universitaria; se concluye que para los docentes, según el baremo establecido comprende, las medias promedio es de 2,77 para el estilo danza étnica y 3,22 al estilo ballet clásico, se encuentran en el rango de Moderadamen-te Manifestados; las medias promedios ubicadas en 3,38 para el estilo danza tradicional y 3,56 estilo dan-za contemporánea es Muy Manifestado.

De estos resultados con una media total de 3,23 es indudable que los estilos dancísticos están Mo-deradamente Manifestados en el comportamiento de los docentes, por lo cual hay que reflexionar sobre la implementación de acciones adecuadas para refor-zar la importancia de tales estilos como herramientas de formación de valores éticos, relacionándolos con la estructura, la forma y el contenido social.

El estilo danza contemporánea ha sido identifi-cado con la mayor media en 3.56, Muy Manifesta-do y así la semejanza de la danza contemporánea con la libertad de expresión donde el coreógrafo es el constructor básico de ésta, respondiendo a los va-lores presentes en la sociedad; y con medias inferio-res también se ubican en esta categoría 3,38 para



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el estilo danza tradicional aprovechando el alcance de ésta para promulgar el respeto a la diversidad y desarrollar el interés el orgullo de ser venezolano, así como la identificación propia.

Para el estilo ballet clásico el promedio de la me-dia es 3,22 y para el de danza étnica es 2,77, ambos se encuentran en el rango de Moderadamente Ma-nifestados; en cuanto al ballet clásico los docentes

deben prestarle mayor atención para fomentar en los estudiantes el respeto por las jerarquías superiores. Y con respecto al estilo de danza étnica se desapro-vecha este valioso instrumento artístico para fomen-tar valores de gran trascendencia para afianzar el proceso de reconocimiento del respeto intercultural bajo el principio de igualdad de las culturas, el cual cobra relevancia en oposición a la exclusión.


La problemática socio-ambiental en el espacio educati-vo generalmente tiene la connotación de ser abordada como temas conceptuales sin la contextualización que ella requiere para minimizarla; por ello, se asume en este proyecto como un eje temático central para promover la participación y la sensibilización de la comunidad educa-tiva a los fines de diseñar una serie de estrategias pe-dagógicas que involucren los aprendizajes conceptuales propios del nivel educativo y el desarrollo de habilidades y destrezas para el diseño y desarrollo de Proyectos Edu-cativo Ambientales que les permita valorar y transformar las situaciones socio-ambientales identificadas en la ins-titución. Se desarrolló un proceso centrado en la Investi-gación Acción Participativa (Sandin, 2003) en cuatro (4) fases: 1. Clarificar y diagnosticar una situación problema para la práctica. 2. Formular estrategias de acción para resolver el problema. 3. Poner en práctica y evaluar las estrategias de acción. 4. Reflexión (interpretación de re-sultados y replanteamiento). Este proceso se concretó en el diseño y desarrollo de un Proyecto Educativo Ambiental (Valero, 2011) que fue la estrategia de orientación para el desarrollo recursivo de las diferentes fases del proceso, otorgándole papel protagónico a los actores (alumnos y docentes) lográndose la transformación de los espacios de recreación y áreas verdes en la institución.

Palabras clave: Estrategias pedagógicas, Sensi-bilización Ambiental, Participación socio-ambiental, Investigación-Acción.

María Nay Valero / [email protected]

Universidad Nacional Experimental de GuayanaCentro de Investigación en Gestión Ambiental y Desarrollo Sostenible

Ciudad Guayana, Venezuela

Teaching strategies for social aware-ness and participation environmental

The socio-environmental problems in the educational es-pace generally has the connotation of being addressed as conceptual themes without the contextualization that she needed to minimize it; therefore, it is assumed in this project as a central theme to promote the participation and aware-ness of the educational community in order to design a se-ries of teaching strategies involving own conceptual learning of education and development of skills and abilities for the design and development of Environmental Education pro-jects that enable them to assess and transform the socio-environmental situations identified in the institution. 1. Clarify and-diagnose a problem situation práctica. 2. Formulate stra-tegies for action to solve the problem: a process focused on Participatory Action Research (Sandin, 2003) in four (4) pha-ses was developed. 3. Implement and evaluate strategies. 4. Reflection (interpretation of results and rethink). This process culminated in the design and development of an Environ-mental Education Project (Valero, 2011) was the targeting strategy for the recursive development of the different pha-ses of the process, giving leading role actors (students and teachers) achieving transformation recreational spaces and green areas in the institution.

Keywords: Instructional Strategies, Environmental Aware-ness, socio-environmental Participation, Action Research.

Estrategias pedagógicas para la sensibilización y participación

socio-ambiental

Adriana Terán / [email protected]

Unidad Educativa Fe y Alegría “José María Vélaz” Ciudad Bolívar, Venezuela

Recibido: 25-09-2015. Aceptado: 18-01-2016

Resumen

ARTÍCULOS

Abstract

Adriana Terán y María Nay ValeroEstrategias pedagógicas para la sensibilización y participación socio-ambiental


Introducción

La temática socio-ambiental generalmente es considerada solo como contenidos de la en-señanza escolar desde una perspectiva con-

ceptual aislada de la aprehensión lógica contextual, pasando por alto el potencial de trascendencia que poseen estos contenidos para la formación de un ciudadano consciente de la problemática socio-am-biental y los mecanismos de participación para invo-lucrarlo en la búsqueda de soluciones a estos desde la corresponsabilidad social.

Para ello, es fundamental el desarrollo de proce-sos educativos donde se conjuguen principios éticos, conceptuales y metodológicos que lleven implícitos su enseñanza y rescate; lo cual prevalecerá al fo-mentar actitudes y aptitudes necesarias para com-prender y apreciar las relaciones del ser humano con el ambiente y su participación en la toma de decisiones que favorezcan una relación de respeto, valoración, manejo y uso de la diversidad y socio-diversidad existente en el planeta y en particular en las comunidades de interacción cotidiana.

Este contexto fue de interés para desarrollar este trabajo de investigación, a los fines de promover a ni-vel de los estudiantes del 1er año de la Etapa Media General y otros actores participantes de la comuni-dad educativa, la sensibilización para desencadenar acciones de participación activa en actividades de índole socio-ambiental.

El propósito de esta investigación se orientó a ge-nerar conocimientos sobre el uso e implementación de estrategias pedagógicas que ayuden a formar y fomentar conexiones entre la educación y el ambien-te, promoviendo la participación de la comunidad educativa y la formación para una sensibilización am-biental; todo ello, a partir del diseño de una serie de actividades que involucrarían el manejo de informa-ción sobre el contexto de la institución educativa, los problemas socio-ambientales, el diseño de un plan de acción para mejorar algunas de las condiciones socio-ambientales con la participación colectiva de los actores.

En la actualidad la propia experiencia laboral, per-mite observar en los liceos la desarticulación de los

contenidos ambientales con la problemática socio-ambiental presentes en los planteles, haciéndose evidente la falta de incorporación, contextualización y sistematización de los temas y procesos sobre la problemática socio-ambiental, reconocimiento y va-loración de la biodiversidad, la sociodiversidad de la región y del país, los mecanismos de uso y manejo sustentable de los recursos orientados a la conserva-ción y protección ambiental, lo que lleva a reflexionar sobre las acciones que se están desarrollando ac-tualmente en el aula en relación al fomento de va-lores ambientales y mecanismos para garantizar la participación socio-ambiental.

Lo antes mencionado permite referir que no se trata solo de relacionar las tareas a realizar por las comisiones o grupos de trabajo, sino cómo éstas es-tán imbricadas en el proceso educativo; es decir, qué se ha enseñado sobre la importancia de la poda, el desmalezamiento y la limpieza de las áreas verdes desde lo conceptual, lo ético y lo metodológico para que los alumnos y docentes lo aprehendan como un hecho que les permite la valoración estética de su institución y comprendan el significado de la alimen-tación y cuidado de otro ser vivo, porque las plantas son eso, otro ser vivo con procesos similares o más complejos que los del ser humano, pero un ser vivo más.

Lo antes planteado permitió formular las si-guientes interrogantes de investigación: ¿Cómo se incorporan los lineamientos curriculares en mate-ria ambiental en la práctica pedagógica? ¿Cuáles serán los intereses e inquietudes de los estudian-tes del 1er año de la Etapa Media General sobre la situación socio-ambiental y cómo el proceso educativo contribuye con la formación en el área? ¿Cómo asume el docente su papel de orientador y promotor ante los desafíos y retos que enfrenta la educación en este siglo en cuanto a la viabilidad de otorgarle contexto y pertinencia al hecho educativo desde el enfoque de la problemática socio-ambien-tal? ¿Cuáles son las actividades propuestas bajo los lineamientos del Ministerio del Poder Popular para la Educación y por la Institución Educativa, en las que se evidencie una práctica educativa socio-ambiental?



Objetivo general

Diseñar estrategias pedagógicas que promuevan la sensibilización socio-ambiental y la participación de la Comunidad Educativa en actividades de índole ambiental, en la U.E. Colegio Fe y Alegría “José Ma-ría Vélaz”, Ciudad Bolívar.

Objetivos específicos

1. Diagnosticar la situación socio-ambiental en la institución educativa seleccionada.

2. Planificar acciones pertinentes para rever-tir y/o fortalecer la situación socio-ambiental identificada.

3. Caracterizar la práctica docente y su vincula-ción con la problemática socio-ambiental de su localidad.

4. Analizar los intereses de los estudiantes en relación con la problemática socio-ambiental.

5. Establecer estrategias pedagógicas para la participación y sensibilización socio-ambiental de la comunidad educativa de la institución seleccionada.

Marco teórico

Los aspectos teóricos que fundamentan esta in-vestigación se caracterizan por interrelacionar en el diseño y desarrollo de un Proyecto Educativo Ambiental (PEA) los siguientes aspectos: ambien-te, sistema, Educación Ambiental, sensibilización ambiental, participación, currículo y el eje ambien-te, interdisciplinariedad, aprendizaje significativo, estrategias pedagógicas e investigación-acción. Al respecto, se caracteriza cada uno en función de los aspectos clave:

El ambiente: sistema de coexistencia de sus ele-mentos: El ambiente incluye una confluencia de ele-mentos constitutivos que le otorgan el carácter de sistema. Novo (1998: 108), define el medio ambiente como “un sistema constituido por factores físicos y social-culturales interrelacionados entre sí, que con-

dicionan la vida de los seres humanos a la vez que son modificados y condicionados por éstos”, entendi-do como un macro sistema constituido a su vez por subsistemas, complejo sistema de interrelaciones. De igual forma Novo (1998) define sistema como “un conjunto de elementos en interacción que, siendo susceptible de ser dividido en partes, adquiere enti-dad precisamente en la medida en que tales partes se integran en la totalidad” (p.18), por ello, se puede distinguir sus partes trabajando de forma armónica.

La Educación Ambiental: alternativa para la sensi-bilización del ser humano con su ambiente: A finales de la década de los sesenta y comienzos de los se-tenta, el medio ambiente se convierte en el foco de atención para organismos y entes gubernamentales internacionales por su importancia para la supervi-vencia de la vida en la Tierra, de allí que se ha ex-perimentado un recorrido por distintos escenarios de discusión y análisis, permitiendo la conceptualización actual de la Educación Ambiental como la estrategia para alcanzar los cambios culturales y sociales nece-sarios para el logro de la preservación del ambiente (Gozzo, 2011).

La Sensibilización Ambiental: La sensibilización ambiental, según Cicero (2009), la define como la acción frente a la que el individuo se da cuenta de la importancia o el valor que posee el comprender el ambiente como un complejo sistema de interac-ciones y que de su delicado equilibrio dependemos todos sus elementos constitutivos; tiene como obje-tivo concienciarnos de todo aquello que constituye al ambiente, así como de los cambios y efectos que ocasionamos en él.

Participación Ambiental: Beltrán y Pérez (2004), define la participación ambiental como la implicación directa de las personas en el conocimiento, la valo-ración, la prevención y la corrección de los proble-mas socio-ambientales; es por ello que debe haber un compromiso por trascender la enseñanza en la formación, aprendizaje y participación de otro ser hu-mano para la sociedad.

El currículo y su vinculación con el eje ambiental en las instituciones educativas: El Currículo Nacional Bolivariano (2007) propone dentro de las orientacio-nes filosóficas que la sociedad demanda una nueva



concepción del proceso educativo, orientado por un modo de vida que centra sus esfuerzos hacia el de-sarrollo del equilibrio social, a través de una nueva moral colectiva, la producción social, la equidad terri-torial, y la conformación de un mundo multipolar; todo ello para la reconstrucción de la sociedad sobre las raíces libertarias, desde una concepción ambientalis-ta e integracionista.

La Interdisciplinariedad: según Cachón (2007), significa ver un problema desde diversas perspecti-vas, pero en una forma consciente e interrelacionada; implica poner de acuerdo las diversas percepciones de vida que tiene cada tipo de profesional, requirien-do un liderazgo integrador, a fin de obtener resulta-dos. En este sentido, en lo curricular Miranda (2011), sostiene que la articulación disciplinaria se da a partir de correspondencias estructurales, intersecciones y vínculos interdisciplinarios. La disciplina es importan-te para la integración, pero también lo es el hecho de la existencia de miembros de un equipo de trabajo heterogéneo que aportan prácticas convergentes.

El aprendizaje significativo como elemento clave en la formación de consciencia ambiental: El apren-dizaje significativo busca romper los esquemas de formación tradicional memorística; Díaz (2002), lo define como un proceso a través del cual se elaboran e internalizan conocimientos (haciendo referencia no sólo a conocimientos, sino también a habilidades, destrezas.) basada en experiencias anteriores rela-cionadas con sus propios intereses y necesidades. La autora afirma que el aprendizaje significativo im-plica el trabajo en las dimensiones afectivas, socia-les y valorativas en forma integrada con la intelectual cognitiva.

Estrategias pedagógicas de Enseñanza Ambien-tal: Para dinamizar el proceso de formación ambiental Rengifo (2012), propone que el docente debe apoyar-se en unas estrategias pedagógicas de enseñanza ambiental contextualizadas, que impliquen una serie de tareas de investigación que puedan promover la re-solución de problemas ambientales detectados, apo-yada en una metodología social, donde se ve inmersa la discusión con el fin de generar reflexión y compro-miso para gestar cambios sociales.

Proyectos Educativos Ambientales: Novo (1998) define los proyectos como la “exposición general de las intenciones, estrategias y acciones que un colecti-vo desea emprender para desarrollar coherentemen-te la acción educativa en un contexto dado" (p. 233). La autora añade que si el proyecto se adjetiva am-biental, considerándolo como ámbito de vida, plan-tea retos a los cuales debe responder la comunidad educativa. Los objetivos de los Proyectos Educativos Ambientales (PEA), corresponde según Monterroza (2007), a la planeación de un proceso para alcanzar una meta educativa y objetivos de aprendizajes; en otros términos, corresponde al ajuste de la proble-mática detectada bajo las orientaciones curriculares ambientales para cada nivel educativo, lo que facilita su puesta en práctica en los centros.

Valero (2011) establece unas fases para los PEA como referente, direccionadas por los principios de la Educación Ambiental desde el enfoque de la Investi-gación Acción participativa:

I. Diagnóstico1. 1.- Diseño conceptual

II.Planificación2.- Reflexión teórica

III.Acción-Reflexión-Acción3. Desarrollo recursivo

• Registro de acciones (notas descriptivas de campo)

• Registro fotográfico• Portafolio de producciones (actores)

IV.Reflexión4. Sistematización (reflexión)

V. Comunicación5.- Socialización con ponencia y artículo.

El trabajo con el PEA implica la Sistematización de las experiencias vividas para lo que, según Díaz (2008) la define como “proceso de conceptualización de las prácticas, de revisión o interpretación crítica que parte de un ordenamiento y reconstrucción de procesos vividos” (p. 3). Así mismo, afirma que es una conversación individual porque genera un diá-logo consigo mismo adquiriendo significado en la



medida que es compartida con otros, en función de acciones en el presente, que cambian la cultura del conformismo y la resignación por la innovación y la construcción colectiva con corresponsabilidad.

Investigación Acción Participativa: orienta el camino a la sensibilización para la acción promotora de cam-bios: La Investigación Acción (IA) participativa que se-gún Sandin (2003), es una forma de investigación en la que se pretende fundamentalmente, propiciar el cam-bio social, transformar la realidad y que las personas tomen consciencia de su papel en el proceso de tras-formación. Castellón (2007), afirma que dentro de este proceso secuencial “conocer-actuar-transformar”, la investigación es tan sólo una parte de la “acción trans-formadora global”, pero hay que tener en cuenta que se trata ya de una forma de intervención, al sensibilizar a la población sobre sus propios problemas, profundizar en el análisis de su propia situación u organizar y mo-vilizar a los participantes; la puesta en práctica de este proceso se llevó a cabo utilizando las Herramientas de Construcción Participativa (Valero, 2011).

Metodología

El diseño de investigación está basado en la In-vestigación Acción (IA) participativa según Sandin (2003). El contexto donde se llevó a cabo la inves-tigación se ubica en Ciudad Bolívar, Av. Libertador, Barrio Trinidad I, U.E. Colegio Técnico Fe y Alegría “José María Vélaz”, con los actores (estudiantes y docentes) del 1er año correspondiente a la Etapa Media General. Esta institución se caracteriza por te-ner como política las actividades comunitarias desde su contexto y la formación en valores, lo que brin-dó una fortaleza para el desarrollo del proyecto de investigación.

Las categorías en estudio asumidas para esta investigación se definieron en el plano teórico, des-cribiendo características centrales, involucrados como megaconceptos, dentro del que se destaca el valor de incorporar: los Saberes de los actores (conocimientos previos sobre: ambiente, proyectos, educación Ambiental, transversalidad, interdisci-plinaridad) (Bagozzi, en Valero, 2011); Estrategia pedagógica, uso de recursos didácticos como el video, los proyectos, la observación directa del contexto (Damin y Monteleone, 2002) y las He-rramientas de Construcción Participativa (Valero, 2011); así como, evaluar el nivel de sensibilización de los actores. Del mismo modo, como categoría en estudio se consideró la participación, la cual depen-de del nivel en el que los actores se identifiquen con la problemática socio-ambiental y las acciones a desarrollar, para ello, según la escalera de Geilfus (2002), se seleccionaron diferentes acciones que se corresponden con las cualidades descritas por el autor, como las diversas participaciones de los actores en la construcción del Proyecto Educativo Ambiental (PEA).

La secuencia de pasos de la investigación se de-sarrolló durante un año escolar (noviembre 2010 y julio de 2011), siguiendo las cuatro fases descritas por Sandin (2003):

1. Clarificar y diagnosticar una situación problema para la práctica. 2. Formular estrategias de acción para resolver el problema. 3. Poner en práctica y eva-luar las estrategias de acción. 4. Reflexión (interpre-tación de resultados y replanteamiento). Estas fases permitieron construir el modelo de espiral represen-tado en el Gráfico Nº 1. De igual forma se presentan en los Gráficos 1A, 1B, 1C, 1D, cada una de las fases con sus respectivos momentos y pasos.



Gráfico1. Fases del proyecto de Investigación Acción Participativa en la U.E. Colegio Fe y Alegría “José María Vélaz”, Ciudad Bolívar.



Gráfico1B.FaseII: Formular Estrategias de Acción para Resolver los Problemas Socio-Ambientales.

Gráfico1A.FaseI:Clarificar y Diagnosticar una Situación Problema para la Práctica.



Gráfico1C.FaseIII: Poner en Práctica y Evaluar las Estrategias de Acción.



Gráfico1D.FaseIV: Reflexión, interpretación de resultados y replanteamiento.

Análisis y Discusión de los resultados

Este trabajo de investigación posee un cúmulo de anécdotas y experiencias que sensibilizaron a los participantes, haciéndolos interiorizar los procesos educativos que en ella se ejecutaron; así como, los aprendizajes que se dieron sin distingo de edad. Con esta sistematización, se busca resaltar la esencia del proceso, la transferencia alcanzada con el transcurrir de las actividades propuestas, los aprendizajes logra-dos, y hacer una mirada en retrospectiva del proyecto de investigación desarrollado destacando los aprendi-zajes significativos para los actores involucrados.

Para cada fase se obtuvieron los siguientes resultados:

1. Clarificarydiagnosticarunasituaciónpro-blema para la práctica: Las evidencias ob-tenidas permiten establecer que los actores conocen su realidad ambiental y poseen un claro interés en que los mismos sean aborda-dos; no manejan los medios o herramientas que les permitan acceder a la solución de la

problemática detectada, así como tampoco, las herramientas efectivas para lograr el tra-bajo cooperativo que impulse las acciones de cambio.

2. Formular estrategias de acción para resol-ver el problema: Como producto, el encuen-tro permitió la organización cooperativa de los docentes de las diversas asignaturas, logran-do la programación y trabajo secuencial con las herramientas, se generó la apropiación de las herramientas por partes de los docentes al convertirse en multiplicadores de la estra-tegia pedagógica. El encuentro devela varios aspectos resaltantes que fortalecen los proce-sos educativos, como lo son: el trabajo coope-rativo y organizado de los docentes, el interés del grupo de docentes por estar informados y actualizados con las herramientas de trabajo, lo que resulta un elemento importante para motorizar las acciones emprendidas en este PEA, reflejado en el interés de los actores que se apropian del conocimiento.



3. Práctica y evaluación de estrategias de ac-ción: Con la puesta en marcha del PEA se evi-denció una serie de estrategias y actividades que promovieron la sensibilización ambiental de los actores. Por medio de la evidencia ex-puesta es posible definir que se ha logrado un aprendizaje significativo, como lo describe Ausubel (1983) en su teoría del Aprendizaje Significativo: "el aprendizaje tiene lugar cuan-do las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perci-ben" (p. 18); así pues, los actores identificados con la problemática socio-ambiental detecta-da y a través de un trabajo de aproximación interdisciplinario, desde un pensamiento ho-lístico, alcanzan vincularse con la búsqueda de respuestas oportunas, adoptando un papel protagónico, que lo brinda el haber logrado el empoderamiento de las herramientas, estrate-gias y recursos, y la puesta en acción del PEA.

4. Reflexión, interpretación de resultadosy replanteamiento: Para esta fase se con-templó la sistematización y socialización de la experiencia. Con el análisis del instrumen-to denominado FODA fue posible evidenciar que los actores están en un nivel de profun-didad en cuanto al trabajo con los PEA, en comparación con el evidenciado al inicio de la experiencia, demostrándolo al expresar con propiedad las etapas y acciones que lo consti-tuyen, resultando satisfactorio percibir en ellos el manejo de los procesos de aprendizaje afi-nes a la participación y para la construcción del PEA en consensos.

Conclusiones

La experiencia desarrollada y la sistematización de ésta con los actores, permitió inferir las siguientes conclusiones:

• El PEA es una estrategia promotora de sen-sibilización socio-ambiental, permitiendo que los participantes tengan la oportunidad de te-

ner el papel protagónico en la búsqueda de los cambios socio-ambientales necesarios.

• Las herramientas de construcción participativa permitió develar los intereses de los actores (docentes y alumnos), en cuanto a la pro-blemática socio-ambiental de su contexto de convivencia.

• Enfocar el desarrollo de esta propuesta desde la Investigación-Acción, permitió dar respues-ta a la necesidad de asumir actitudes respon-sables y comprometidas ante la búsqueda oportuna de soluciones que respondan a la problemática socio-ambiental identificada des-de el PEA en el contexto educativo.

• Las estrategias pedagógicas seleccionadas para el proyecto de investigación, tienen como eje central el trabajo secuencial del PEA, par-tiendo del uso de las Herramientas para la Construcción Participativa, brindándoles a los actores una visión global del proceso, ga-nando mayor nivel de participación, sensibili-zación e identidad en la medida en la que se incorporaron en la elaboración.

• El proceso desarrollado permitió evidenciar que si la teoría no se acompaña de un pro-fundo ejercicio crítico, desde los valores que intervienen como soporte de la acción socio-ambiental, ésta no tendrá trascendencia en la formación del pensamiento reflexivo.

• La transformación de los espacios de re-creación y áreas verdes son algunos de los hitos que evidencian el antes y después del PEA generando en los actores actitudes propositivas.

• La aproximación al trabajo interdisciplinario entre las diversas asignaturas que intervinie-ron en la investigación, permitieron promover la construcción de redes conceptuales para un accionar pedagógico interrelacionado y cooperativo.

• Los PEA no están limitados a la simple eje-cución de actividades socio-ambientales ais-ladas; por el contrario, requieren un trabajo reflexivo, planificado, sistemático coherente entre la teoría y la práctica, en la que se pro-



mueva la comprensión del sentido de las ac-ciones, la participación, la sensibilización y el

manejo de las estrategias para la internaliza-ción de la acción socio-ambiental.

Referencias Bibliográficas

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Leer en un área tan compleja como las ciencias sociales representa en la actualidad un elevado nivel de compro-miso y responsabilidad como actitudes elementales para acceder al conocimiento en forma objetiva y crítica. En el ensayo que se presenta a continuación, se intenta abor-dar algunas aproximaciones y, si se quiere, sugerencias que el lector como agente crítico, reflexivo y autónomo debe manejar para ingresar eficientemente a los diversos contenidos, apreciaciones y posturas teóricas existentes dentro de las ciencias sociales, las cuales como en todas la áreas del conocimiento, se encuentran cargadas de falacias conceptuales y medias verdades con tendencia a manipular, tergiversar y, por ende, a desviar al lector hacia procesos de análisis errados. Por ello y con el afán de evitar tales situaciones, se diserta sobre la necesidad de hacer uso de la criticidad y el pensamiento superior como habilidades necesarias para generar explicaciones válidas e interpretaciones sistemáticas, veraces, coheren-tes, racionales y objetivas como respuestas propias que deben caracterizar al estudioso de lo social, al cual en su rol como científico social, se le atribuye el dar cuenta de su comprensión y experiencia para describir y exponer razones lógicas sobre el quehacer humano.

Palabras clave: lectura, ciencias sociales, pensamiento crítico, conocimiento e información.

Reading in Social Sciences

Lectura en Ciencias Sociales

Jesús Morales / [email protected]

Universidad de Los Andes Escuela de Derecho y CriminologíaMérida, Venezuela

Reading in an area as complex as the social sciences, currently represents a high level of commitment and responsibility as elementary attitudes to access knowledge in an objective and critical way. In the essay presented below, we try to approach some approximations and, if you will, suggestions that the reader as a critical, reflexive and autonomous agent should handle to efficiently enter the various contents, insights and theoretical positions existing within the social sciences, which, as in all areas of knowledge, are loaded with conceptual fallacies and half-truths with a tendency to manipulate, distort and, therefore, to divert the reader towards erroneous analysis processes. For this reason and with the desire to avoid such situations, is discussed on the need to make use of criticality and higher thinking as necessary skills to generate valid explanations and systematic interpretations, truthful, coherent, rational and objective as own answers that should characterize the student of the social, who, in his role as social scientist, is credited with giving an account of his understanding and experience to describe and expose logical reasons about human activity.

Keywords: reading, social sciences, critical thinking, knowledge and information

Recibido: 04-02-2016. Aceptado: 02-04-2016.

Resumen

ARTÍCULOS

Abstract

Jesús MoralesLectura en Ciencias Sociales


Introducción

El manejo informativo del área disciplinar del que se es parte, así como de las convencio-nes y formas como se organiza y produce el

conocimiento, desde la alfabetización académica re-presenta una condición fundamental para participar dentro la cultura científica (Carlino, 2003). Por ende, el lector de la ciencias sociales, se asume como un sujeto activo capaz de interactuar con información diversa y compleja, que amerita además del compro-miso ético, el manejo de habilidades cognitivas y de las competencias para apropiarse de los elementos teóricos hasta lograr, como lo expone Carrasco y Kent (2011) “convertirse en un hablante autorizado, en un científico que conoce su campo disciplinario y a los autores más representativos de su tema, para interpretar la realidad” (p. 1232).

Por consiguiente y atendiendo a la responsabili-dad intelectual y académica que tiene el sujeto que se forma en el campo de las ciencias sociales, se desarrolla el presente ensayo académico, el cual tiene como objetivo el hacer un recorrido por algu-nas posturas teóricas, exigencias y sugerencias que debe asumir el lector como constructor responsable de conocimiento científico, quien dentro de su proce-der debe apelar a procesos de lectura acuciosos, crí-ticos y reflexivos como condiciones elementales para interpretar el mundo social.

Visto lo anterior, es posible afirmar que el lector del conocimiento social se asume como un intelec-tual que, por su formación integral, tiene como rol académico el derivar relaciones explicativas y razo-namientos cargados de rigurosidad y criticidad sobre la realidad social. Esto indica que su compromiso se enmarca en el manejo concepciones y posturas teóri-cas, que le permitan, según Moradiellos (1994) llegar a “analizar y comprender los procesos y los cambio de las estructuras sociales e históricas” (p. 11). De esta afirmación es posible derivar la disposición del mismo para desplegar el uso habilidades complejas a través de las cuales acercarse en forma interpreta-tiva a la dinámica social, apelando para ello al enten-dimiento de los componentes que han propiciado la composición histórica de la sociedad.

Se trata entonces de un lector con las competen-cias para elaborar construcciones analíticas sobre la actividad humana, en las que logre identificar los problemas sociales y las diversas situaciones que han ocupado la atención de la ciencia y, que por su relevancia e impacto, han tenido repercusiones so-bre la configuración de la sociedad y de lo social. En atención a ello, desde las concepciones de la lectura como una actividad propicia para el abordaje de lo complejo, la actitud de este lector de lo social redun-da en el uso de un sentido crítico, acucioso, racional, sistematizado y organizado como condiciones funda-mentales para encontrar referentes que le permitan dar cuenta de las relaciones implícitas y subyacentes en los postulados y enfoques teóricos.

De esta manera, el lector como científico social debe, en su acercamiento al conocimiento social, asumir una actitud crítica que le coopere con el dis-cernimiento y valoración de la información que se produce dentro del campo de las ciencias sociales, entendiendo que muchos de los planteamientos y apreciaciones expuestas no están exentas de falibles y falaces. De lo que se infiere, que muchas de las posturas científicas a pesar de estar aprobadas por una comunidad científica que las respalda, no dejan de carecer de credibilidad, objetividad y rigurosidad como cualidades propias del conocimiento científico (Carlino, 2011; Moradiellos, 1994).

Por esta razón, el manejo acucioso de la informa-ción entraña la necesidad de manejar la criticidad como una herramienta al servicio de la valoración y revisión crítica del conocimiento, pues esta se asu-me como condición académica elemental para emitir juicios acertados y razonamientos coherentes que dejen entrever el alcance, aplicabilidad interpretativa y la vigencia, todos estos criterios sobre los cuales asumir la validez de una postura teórica para anali-zar o explicar la realidad social. Lo expuesto implíci-tamente hace referencia al uso de un pensamiento superior, pensamiento en el que el lector debe apo-yarse para dejar por sentados los límites y cobertura de una teoría en su quehacer interpretativo (Oliveras y Sanmartí, 2009).

De este posicionamiento crítico es posible afirmar que lector de las ciencias sociales tiene, como res-



ponsabilidad académica, el desentrañar la veracidad del conocimiento con el que luego elaborará interpre-taciones de la realidad. Por ende, debe asumir una actitud científica y un posicionamiento reflexivo y cuidadoso que le permita entender que según Mora-diellos (ob. cit.) “no todo conocimiento organizado ló-gicamente constituye una ciencia” (p. 14). De ello se puede inferir el compromiso y la inminente responsa-bilidad por demostrar la certeza del conocimiento con el que interactúa, al poner de manifiesto la validez de los elementos sobre los que se sustenta determinada postura científica.

Todo lo expuesto desde la lectura crítica implica la habilidad para elaborar hipótesis como práctica recu-rrente y confirmarlas como parte del proceso de re-visión de la información, logrando con ello encontrar los elementos que le lleven a confirmar o descartar aquellas ideas esgrimidas como ciertas. Ello indica que como sujeto activo se encuentra en la posición de establecer conexiones entre la teoría y la realidad, pero además entre otros postulados teóricos que le aporten hallazgos para constatar su veracidad, lo que significa el valerse del pensamiento crítico como me-dio para realizar construcciones de conocimiento fun-damentadas, ciertas y dotadas de objetividad como expresión de su proceder científico (Cassany, 2004).

Es por ello que esta habilidad para construir nuevo conocimiento como parte del compromiso académico e intelectual del lector, amerita el despliegue de sus competencias interpretativas y analíticas, pero ade-más, del apoyo de su formación cultural, histórica y política como medios a través de los cuales inferir los elementos teóricos y posturas ideológicas que sub-yacen en los textos. Lo que se traduce en que mu-cha de la información con la que tiene contacto, se encuentra saturada de generalizaciones e implícitos que para ser desentrañados requieren de su capaci-dad para buscar en materiales adicionales, aquella información que pudiera completar, complementar y aportar mayor claridad sobre el asunto tratado en for-ma más profunda (Cassany, 2004 y 2006; Serrano, 2008; Santelices, s/f).

En otras palabras, se trata de establecer un diálo-go profundo, acucioso y premeditado, que le permita al lector entender la conexión existente entre el tex-

to base y otros textos que pudieran servir de apoyo en la generación de interpretaciones sobre el mundo social y cultural como espacio de acción. Lo que in-dica dentro de las ciencias sociales la dependencia y el carácter de complementariedad que otorga el apoyarse en otros materiales, como estrategia para elaborar explicaciones a partir de otras posturas y apreciaciones teóricas que vienen a enriquecer, con-firmar u objetar las concepciones que se tengan, en una suerte de entramado comunicativo que permite desde múltiples visiones y perspectivas, el aproxi-marse a una realidad cámbiate y compleja (Fons, 2006).

Lo antes expuesto demuestra que el lector de las ciencias sociales se constituye en un investigador, condición indispensable para establecer relaciones sistémicas sobre las cuales fundar sus aproximacio-nes al conocimiento. Todo lo cual conduce a afirmar que su proceder se encuentra movido recurrente-mente por la búsqueda de hallazgos que justifiquen, aprueben o refuten lo propuesto por los teóricos y otras comunidades científicas, que aun y cuando cuenten con el respaldo académico y representan una autoridad dentro del campo científico, no están exentos de exponer argumentos falaces y plantea-mientos errados sobre el conocimiento de su discipli-na. (Moradiellos, 1994).

En atención a ello, su actitud entraña entre otras cosas la participación de un pensamiento crítico, dado a la búsqueda de razones suficientes para rea-firmar la validez o falsedad de determinada postura teórica. Por lo que debe acudir a las fuentes subya-centes y a los postulados sobre los que se sustenta el autor para asumir su posición. Por todo esto, la lectura crítica ha planteado la necesidad de recurrir a la revisión de las premisas sobre las que el autor fun-da sus propias propuestas teóricas, lo que permitirá el verificar la coherencia de las pruebas que ofrece y el reconocimiento de los elementos conceptuales de que se vale para construir sus afirmaciones (Peppi-no, 2006).

Por tal motivo, Moradiellos (ob. cit.) refiere es posi-ble indicar que el lector en ciencias sociales necesita apoyar su proceso de comprobación en “la búsque-da de la mayor cantidad de pruebas verificadas por



otros investigadores que coherentemente respondan a investigaciones anteriores y, que confirmen la ve-racidad de lo afirmado” (p. 21). De esta idea es posi-ble inferir la noción de una lectura con una tendencia persistente hacia la constatación y a la justificación, a la cual se le atribuye como particularidad el ape-lar al conocimiento acumulado (antecedentes) como medios para fundamentar sus propias apreciaciones y elaborar nuevas.

Por otra parte, y atendiendo a la multiplicidad de posturas y perspectivas teóricas, el acercamiento al conocimiento sociológico amerita de un lector capa-citado para establecer y elaborar criterios, como me-dios que le permitan seleccionar en forma focalizada los aspectos que transversalizan cada posiciona-miento y los elementos coyunturales (planteamientos centrales) pues de esto va a depender la apropiación de aspectos y referentes conceptuales y hasta me-todológicos, que le permitan ofrecer acercamientos coherentes y objetivos sobre la diversidad de suce-sos que forman parte de su radio de acción y, que por su significado y representatividad, requieren ser interpretados y explicados con el propósito de ofrecer aproximaciones en las que se desentrañe posibles relaciones causales y sus repercusiones sobre otros escenarios (Díaz y otros, 2015).

Este acercamiento a lo social y a su dinamismo como una característica inherente, requiere de una elevada rigurosidad para dar cuenta del acontecer social y cultural, lo que implica el estudio de la rea-lidad desde una perspectiva histórica, en un esfuer-zo por comprender que el hecho social no debe ser estudiado en forma aislada, sino por el contrario, en una búsqueda recurrente de nexos, vínculos y rela-ciones que dejen por sentada la interdependencia en mayor o en menor medida de un acontecimiento con otro y de las repercusiones sistémicas, de lo que se puede inferir relaciones conexas e influencias que ló-gicamente explican cómo se transforma o modifica objetivamente la realidad (Moradiellos, 1994; Pagès, 2009; Fortes y Lomnitz, 1991).

Lo expuesto anteriormente habla de la compleja responsabilidad que tiene el lector de las ciencias sociales, el cual entre otras cosas se circunscribe a establecer procesos de comprensión de la informa-

ción en forma sistémica, entendiendo la conexión existente entre la información que lee y otras de las cuales depende su acceso a interpretaciones y expli-caciones. Conviene añadir que se trata entonces de estrechar lazos entre conceptos y posturas como la manera para otorgarle sustento derivado de la revi-sión de otras apreciaciones. Por ende, esta manera de leer puede ser vista como una condición indispen-sable para construir entramados teóricos sistémicos que den cuenta del mundo social y de su dinámica, en un acercamiento recurrente que intenta otorgarle mayor rigurosidad, al apoyarse en otras visiones en un intento por aproximarse al conocimiento en forma coherente, válida, efectiva y veraz. (Bourdieu, 1984).

Bajo esta perspectiva, la compresión del conoci-miento científico representa desde la inter y transdis-ciplinariedad una manera compleja de profundizar y acercarse al entendimiento de lo social y de las relaciones humanas, consistente en asumir des-de diversas perspectivas teóricas, conceptuales y hasta enfoques que favorezcan el asumir un posi-cionamiento integral que le aproxime a novedosas interpretaciones sobre realidad, sin dejar a un lado la revisión evolutiva por la que ha pasado el fenómeno de estudio. En otras palabras, Moradiellos (1994) re-fiere que sería el dar cuenta de “los orígenes del pre-sente e iluminar las circunstancias de su gestación, funcionamiento y transformación”. (p. 26).

Por consiguiente, se puede deducir que el leer conocimiento de lo social, presupone de una acti-tud reflexiva y crítica, que en su proceder funcione acuciosa y meticulosamente en un ir y venir sobre elementos pasados, de los cuales inferir hallazgos y medios probatorios que aporten evidencias sobre el génesis, los procesos evolutivos y las transformacio-nes de las sociedades humanas, entendiendo que a través de estos elementos, es posible soportar res-puestas rigurosas e interpretaciones apropiadas que le permitan, según el autor antes mencionado “es-tablecer conexiones explicativas y causales entre aspectos de la realidad histórica”. (p. 27).

De tal modo, el lector de las ciencias sociales, por su elevado manejo informativo, se constituye en un agente con la capacidad de asumir posición frente al conocimiento y a las manipulaciones que se derivan



del manejo del mismo, pues su experiencia le per-mite asumir una actitud contestaría y crítica, capaz de resistir razonadamente supuestas verdades que, por la legitimidad social que las respalda, han con-seguido ser aceptadas pasivamente sin ningún tipo de objeción que las logre rebatir y, por ende, falsear para dejar evidencia de su escasa veracidad. (McLa-ren, 1994).

Esta sensibilidad para valorar el conocimiento, in-dica el manejo de referentes teóricos suficientemente sólidos y organizados coherentemente, que le posi-bilitan el refutar apreciaciones dominantes, supues-tos científicos y discursos ideológicos, que por sus cualidades reduccionistas, poco flexibles e impositi-vos, se constituyen en elementos sobre los cuales ejercer habilidades críticas y reflexivas que favorez-can no solo el combatirlas, sino además, el dejar por sentadas evidencias objetivas y racionales como expresiones de su falibilidad, que deriven en acerta-das aseveraciones que propicien el reducir el efecto de supuestas verdades, que su afán por imponerse como esquemas de dominación y manipulación se han tergiversado asumiendo la mayoría de las veces el manejo de una única forma, por demás subjetiva, de concebir la realidad social (Giroux, 2008).

En este sentido, el interactuar con información tan abundante y colmada de perspectivas divergentes, se constituye para el lector de las ciencias sociales en un reto que forma parte de su proceso formativo, pues la riqueza de posturas y discursos ideológicos, políticos, sociales y culturales, se configura en for-mas de representar y de expresar la verdad, a lo que debe responder objetivamente y haciendo uso de la criticidad, como medio a través del cual buscar evi-dencias, puntos de encuentro y de discrepancia, pero además, rupturas y desfases que le permitan hacer sus propias construcciones de conocimiento con un sentido más crítico, acucioso, imparcial y lo más ra-cionalmente posible como evidencia de su proceder científico. (Arias, 2014; Becker, 2011).

Por ende y asumiendo lo antes expuesto como re-quisitos para ingresar al manejo de una cultura con sus particularidades y formas de producir el conoci-miento (Carlino, 2003), puede ser interpretado como parte de las convenciones que se pautan desde el

leer en modo crítico, consistente en desplegar habi-lidades cognitivas que favorezcan el valorar, juzgar y establecer criterios a través de los cuales analizar, interpretar y reconocer en profundidad los elementos que los autores dejan a la deducción de su lector, comprendiendo que este por su experticia y el mane-jo de conocimiento previos sobre el área, conseguirá inferir la información como parte de habilidades com-prometidas en su proceso de compresión. (Giroux, 2004; Serrano, 2008; Kurland, 2003).

En atención a ello, desde la pedagogía crítica se han dado pronunciamientos importantes, que han dejado por sentada la idea que el leer críticamente representa para las ciencias sociales una de las ma-neras de moverse dentro de información compleja. Por esta razón, se ha propuesto a la misma como una herramienta indispensable para el acercamiento profundo y responsable al conocimiento, que le posi-bilita al lector el elaborar pronunciamientos rigurosos, coherentes y científicos, lo que puede ser entendido según Kincheloe (2008) como “la capacidad para ex-presar ideas complejas, completas y relevantes car-gadas de razonamiento profundo, como expresión de su criticismo y de su habilidad reflexiva”. (p. 8).

De este sentido crítico y reflexivo como habilida-des indispensables en todo proceso de lectura aca-démica, especialmente en lo relativo al aprendizaje en educación superior (Jurado, 2008; Serrano, 2008), es posible deducir que dentro de sus bondades se encuentra la elaboración de novedosas interpretacio-nes e interconectadas formas de comprender como resultado de su proceder activo, que frente a la pro-ducción de conocimiento persigue entre otras cosas, el derivar nuevas maneras de ver la información, aproximaciones transformadas de conocimiento y, el proporcionar argumentos convincentes y contribucio-nes de alto valor para el área disciplinar, las cuales vienen a enriquecer el avance de la ciencia. (Freire, 1998; Kincheloe, 2008).

En consecuencia, la construcción de nuevo cono-cimiento en ciencias sociales, demanda de un lector con las competencias para manejar e integrar infor-mación desde diversas fuentes y perspectivas (Kno-rr, s/f), estrategia esta que se concibe indispensable para desarrollar análisis profundos y rigurosos, per-



meados del manejo conceptual y teórico como ex-presiones de cientificidad y objetividad, entendidas estas como condiciones que le asisten y a las cuales apela para explicar e interpretar la actividad humana y los fenómenos sociales en forma razonada, cohe-rente, crítica y exhaustiva (Moradiellos, 1994), lo que implícitamente no es otras cosa que sumergirse en lo más profundo del conocimiento del mundo social para elaborar sus construcciones e interpretaciones propias de conocimiento (Bourdieu, 1984; Bravo y otros, 1997; Schaff, 1982).

1. Sugerencias para leer en ciencias sociales

Con las sugerencias que se presentan a conti-nuación, solo se pretende que el lector en áreas tan complejas y cargadas de múltiples enfoques, apre-ciaciones y posturas, consiga hacerse de una guía que le oriente en su acceso al conocimiento científico en forma eficiente. Para ello se toma como referente algunas interrogantes propuestas por Knorr (s/f):

1.1 ¿Quién es el autor? Esta interrogante implica hacer un rastreo informativo sobre algunos datos biográficos que le sirvan de guía para entender su vida, experiencias y formación académica del autor.

1.2 ¿Cuál es su tendencia ideológica a la que se adjudica su pensamiento teórico? Implica ha-cer una revisión de la postura teórica, de las ideas sobre las que se sustenta y los antece-dentes de los que se vale para esgrimir sus planteamientos, entendiendo que el autor se inscribe dentro de una determinada comunidad científica a la que le debe su posicionamiento.

1.3 ¿De qué trata el texto? Consiste en desentra-ñar los elementos coyunturales que el autor a nivel temático expone, explica y describe.

1.4 ¿Qué aspectos considera el autor como me-dulares? En este punto es fundamental que el lector elabore una idea global que le permita precisar los temas, subtemas, planteamientos y apreciaciones, a fin de contar con una visión panorámica de la obra.

1.5 ¿Cuáles son los argumentos sobre los que se sostiene su postura teórica? En esta interro-gante, el lector deberá entender qué elemen-tos teóricos, empíricos y datos se muestran como fundamentos sólidos sobre los cuales hace reposar la defensa de su postura.

1.6 ¿Qué elementos son los más importantes? En estepunto se trata de extraer las ideas gene-rales y planteamientos centrales de la obra, con el propósito de manejar aquellos aspec-tos útiles que sirvan de sustento para deri-var interpretaciones y análisis que le lleven a comprender en forma coherente y objetiva la realidad.

1.7 ¿Cuáles es el problema o problemas que el autor trata de explicar? Para dar respuesta a esta interrogante, es necesario entender el contexto y el momento histórico desde y para el que escribe el autor. Esto le permitirá al lector derivar posibles relaciones causales, profundización y comprensión de las explica-ciones, así como identificar las situaciones problema sobre las cuales gira su disertación.

1.8 ¿Qué conexiones tiene la obra con otras? En este aspecto, es necesario que el lector logre precisar aquellas posturas teóricas, autores y textos que tienen vinculación con la obra leí-da. Esto permitirá le permitirá al lector el ca-tegorizar, clasificar y organizar a los autores y sus obras según la perspectiva ideológica y tendencia teórica.

1.9 ¿Qué textos y autores refutan la obra leída y cuáles son sus argumentos? Como científico e intérprete de lo social, el lector en ciencias so-ciales debe conocer las diversas propuestas, perspectivas y enfoques que han intentado ex-plicar lo social. Esto le permitirá el fundar sus apreciaciones lo más cercanas a la objetividad y al sentido crítico al permear sus impresiones de otras voces que le dan respaldo a su voz.

1.10 ¿Qué posturas teóricas implícita y explíci-tamente maneja el autor para sustentar sus conclusiones? El lector debe identificar las posturas teóricas de las que se vale el au-tor para soportar su tesis. Estas usualmente



se muestran claramente en el texto y están constituidas por: definiciones, conceptos, ex-plicaciones y descripciones, por lo que no requieren del apoyo o aporte de otros mate-riales para acceder a ellas. Sin embargo, en el caso de las posturas teóricas implícitas, el lector debe buscar en otros textos, ideas que le ayuden a completar e integrar información, pues por estar frente a materiales con conte-nido especializado y, por ende complejo, va a requerir de otros aportes que le ayuden en su proceso de comprensión.

Conclusiones

Como se logra apreciar, leer en un campo tan di-verso y cargado de tantas voces, caso de las cien-cias sociales, requiere del manejo de competencias de comprensión que le permitan al estudioso del área apropiarse del conocimiento en una actitud crítica capaz de valorar y juzgar con rigurosidad la validez de la información. En razón de ello se derivan las si-guientes consideraciones:

• La lectura en el campo de las ciencias sociales amerita de un lector acucioso que no asuma a priori planteamientos, posturas y aprecia-ciones como verdades absolutas, sin antes someterlas a una revisión crítica, analítica y reflexiva como habilidades cognitivas que le

permitan comprobar su objetividad, veracidad y validez.

• En la comprensión del conocimiento científico so-cial, el lector debe desplegar habilidades pro-pias del pensamiento superior (crítico) que le cooperen con el objetar y rebatir ideas, iden-tificar falsos posicionamientos y descubrir falacias que pudieran llevarle a elaborar inter-pretaciones y explicaciones erradas.

• El lector de las ciencias sociales debe asumir una postura sistémica al momento de acer-carse al conocimiento científico, pues ello le permitirá que establecer enlaces entre ideas, planteamientos y perspectivas de diversos autores en una relación complementaria que contribuya con el conectar conceptos y defi-niciones, estrategia que vista desde la lectura académica, favorecerá el integrar información y elaborar aportes rigurosos sobre la dinámica social.

• La lectura, el pensamiento crítico y divergente representan para el que se forma en el campo de las ciencias sociales, herramientas a través de las cuales apropiarse del conocimiento con rigor académico y con experticia intelectual, pues el abundante manejo informativo le per-mitirá trascender hacia niveles cognitivos su-periores en los cuales no solo valore, juzgue y objete lo que lee, sino que además ofrezca razonamientos y elabore interpretaciones pro-fundas y complejas.

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Esta investigación planteó como problema central las dificultades que presentan los estudiantes de educación primaria (sexto grado) para iniciar y desarrollar la redac-ción de un texto, un tipo de escritura que evidencie el co-nocimiento adquirido. Por esta razón, el propósito de esta investigación estuvo enfocado en la producción de unos principios didácticos estratégicos para la enseñanza de una escritura en el aula que partirá de la acción creativa del estudiante; este tipo de escritura se denominará es-critura transformadora de conocimientos. Su fundamen-to teórico está constituido por lo que plantea el modelo de producción escrita de Bereiter y Scardamalia (1992) y otros que complementarán la propuesta como el mo-delo de Flower y Hayes (1981) y el modelo integrador de Vas (2011). La metodología aplicada estuvo basada en un enfoque cualitativo de investigación, de tipo explicativo y un diseño hermenéutico de análisis textual. El diseño se llevó a cabo en seis fases: análisis documental inicial, ob-servación diagnóstica, generación de los principios, vali-dación de expertos, análisis de los resultados y redacción del informe final. Dentro de los resultados obtenidos en la validación de expertos se puede mencionar el aumento de la acción creativa del estudiante en la producción tex-tual y la aplicación de los principios en diferentes niveles educativos.

Palabras clave: escritura transformadora de conocimien-tos, principios, modelos de producción escrita.

Liliana Moscoso García / [email protected]

Universidad Nacional Experimental de GuayanaDepartamento de Educación Humanidades y Artes.Ciudad Guayana, Venezuela

Strategic Teaching Principles for the teaching of a Knowledge Trans-forming WritingThis research raised as a central problem the difficulties that the students of primary education (sixth grade) pre-sent to start and develop the writing of a text, a type of writing that evidences the acquired knowledge. For this reason, the purpose of this research was focused on the production of strategic didactic principles for the tea-ching of a writing in the classroom that will start from the creative action of the student; This type of writing will be called transforming writing of knowledge. Its theoretical foundation is constituted by what the written production model of Bereiter and Scardamalia (1992) and others that complement the proposal as the Flower and Hayes mo-del (1981) and the integrative model of Vas (2011). The applied methodology was based on a qualitative research approach, of explanatory type and a hermeneutic design of textual analysis. The design was carried out in six pha-ses: initial documentary analysis, diagnostic observation, generation of the principles, validation of experts, analysis of the results and writing of the final report. Among the results obtained in the validation of experts can be men-tioned the increase of the creative action of the student in the textual production and the application of the principles in different educational levels.

Keywords: transformative writing of knowledge, princi-ples, written production models.

Principios Didácticos Estratégicos para la enseñanza de una Escritura Transformadora de Conocimientos

Recibido: 25-01-2016. Aceptado: 16-03-2016.

Resumen

ARTÍCULOS

Abstract

Liliana Moscoso García Principios Didácticos Estratégicos para la enseñanza de una Escritura Transformadora de Conocimientos


Introducción

En torno al tema de la enseñanza de la escri-tura se encuentran variados problemas como por ejemplo, las dificultades de los estudian-

tes para redactar textos. La escasez de estrategias cognitivas y metodológicas para escribir, de mane-ra que se pueda comunicar adecuadamente cual-quier información, son parte de los problemas que docentes en todos los niveles de educación critican constantemente.

Flower y Hayes (1981), Bereiter y Scardamalia (1981) y otros autores en este campo de investigación explicaron que la escritura es un proceso complejo que se adquiere en forma recursiva, es decir, vuelve a una revisión frecuente de lo que se intenta expre-sar; se modifica, se corrige hasta lograr que lo que se escribe cumpla la función o propósito por el cual se hace. Esta investigación corroboró que una escri-tura creada de forma particular por los estudiantes es posible desde los primeros niveles de educación. En otras palabras, es viable enfocar la enseñanza de la escritura, además de la función instrumental que realizan los niños en los primeros años, al logro de una función epistémica donde la escritura sea un ve-hículo para aprender. A este tipo de escritura se le denominará escritura transformadora de conocimien-tos. Bereiter y Scardamalia (1981) denominaron su modelo de producción escrita de esta manera porque hallaron posible que los estudiantes fueran capaces de analizar e interpretar una información conocida y expresarla de una forma diferente.

Esta investigación se plantea el objetivo general de formular principios didácticos estratégicos para la enseñanza de una escritura transformadora de co-nocimientos en estudiantes de sexto grado de edu-cación primaria que, en consecuencia, conlleva al fin de lograr llevar a la práctica pedagógica los hallazgos teóricos que han enmarcado las ciencias que se han dedicado a estudiar el proceso de escritura.

Su relevancia radica en la posibilidad de alcanzar mejoras en la calidad educativa de nuestro sistema como tal, la necesidad de formación de individuos cada vez más competentes es una demanda global que la sociedad exige con mayor ímpetu. En relación

a este trabajo de investigación, específicamente, el alcanzar las habilidades escriturales para la adqui-sición de la competencia comunicativa, así como, el incremento del conocimiento que favorezca el pen-samiento integral del individuo. De igual forma, favo-rece la praxis pedagógica de los docentes, buscando los cambios oportunos para el alcance de una edu-cación de calidad.

También, es importante señalar el valor teórico-práctico que implica esta investigación para superar en la práctica pedagógica la disminución de los para-digmas tradicionalistas de la enseñanza.

Escritura

Goody (1977), citado en Cassany (1999), con su definición de escritura: “la tecnología del intelecto” (p. 16), señala la complejidad que este proceso implica al involucrar acciones de pensamiento creativo, ana-lítico y sistemático. Por otro lado, tiene una naturale-za esencialmente comunicativa desde sus orígenes; siendo el pilar fundamental de donde se heredan los bienes culturales de las sociedades humanas. En este sentido, la escritura se inicia con un carácter principalmente social e intelectual.

En gran medida, tomaremos lo planteado por Fra-ca (2003) quien en su libro Pedagogía Integradora en el Aula construye una amplia definición de escritura, luego de realizar un estudio interesante y detallado de todos los aspectos implicados en dicho proceso. De igual forma, se mencionará otras concepciones que afirman la naturaleza psicosociolingüística del proceso de producción escrita.

La autora antes mencionada explica el carácter lingüístico, cognoscitivo y social del proceso de es-critura, señalando que la lengua escrita desarrolla un sistema de escritura donde se pone de manifies-to la capacidad notacional del individuo. Para esto, se desarrolla una serie de unidades finitas y unas normas de combinación y uso, que forman los as-pectos formales de la lengua escrita. Del carácter cognoscitivo, explica que se refiere a los procesos que ocurren en la mente del escritor, evidenciándose las intenciones comunicativas, activándose los sabe-res y la experiencia del individuo para cumplir con los

Principios Didácticos Estratégicos para la enseñanza de una Escritura Transformadora de ConocimientosLiliana Moscoso García


esquemas que socialmente han sido requeridos en el acto comunicativo. Añadiendo el carácter social, Fraca (2003) se refiere a la escritura como la cultu-ra escrita dado que parte de la internalización de la conciencia de la lengua escrita desde el empleo que se hace de la lengua y de cómo se usa para interre-lacionarse con su entorno social. Así, la autora llega a la siguiente definición de escritura:

Una actividad psicosociolingüística discursiva del ser humano, que tiene como propósito re-gistrar y comunicar de modo intencional la cog-nición social por medio de las actividades de comprensión y producción de textos escritos, mediante el empleo de un determinado sistema de signos gráficos (letras) y que se ejecuta con instrumentos de notación, en contextos especí-ficos de comunicación lingüística. (p. 59).

De forma similar, se puede comparar esta defini-ción con el planteamiento que señala Calsamiglia y Tusón (1999), quienes utilizando otros términos po-nen de manifiesto el carácter psicosociolingüístico de la escritura:

La escritura es una técnica específica para fijar la actividad verbal mediante el uso de signos gráficos que representan, ya sea icónica o con-vencionalmente, la producción lingüística y que se realizan sobre la superficie de un material de características aptas para conseguir la finalidad básica de esta actividad, que es dotar al men-saje de un cierto grado de durabilidad. (p.72).

Lo cognitivo se puede apreciar en ambos concep-tos cuando las autoras se refieren a la cognición so-cial que conlleva a la producción y comprensión de textos y a la técnica específica para fijar la actividad verbal. En ambos sentidos se produce una actividad intelectual que atribuye al escritor presentar habilida-des, destrezas, capacidades para que la información que desea registrar se interprete adecuadamente. Por otro lado, lo lingüístico es más evidente en ambas definiciones al señalar el uso de un sistema de signos

gráficos. Por último, presentado de forma implícita, el carácter social de la escritura que siempre culminará en un fin comunicativo, entendiendo que no siempre puede ser inmediato como en la lengua oral, sino que requiere cierta durabilidad para ser difundido, es de-cir, tener el propósito de influir en muchas relaciones sociales a través del tiempo y la distancia.

Así se pueden nombrar diferentes autores que han conceptualizado la lengua escrita o la escritura, observándose que los aspectos antes señalados no se desvinculan unos de otros, sino que mantienen la relación constante entre lo cognitivo, lo lingüístico y lo social. Por ejemplo, Teberosky y Tolchisky (1995) consideran la escritura como una actividad intelec-tual para comunicarse o influir sobre la conducta de otros; Cassanny (1999) señala que «escribir consiste en aprender a utilizar las palabras para que signifi-quen lo que uno pretende que signifiquen en cada contexto» (p.27); y Avendaño y Desinano (2006) expresa que la producción escrita es un acto de co-municación que constituye un texto cuya estructura varía según la intención del autor, resultante de un trabajo de escritura y reescritura.

De este análisis, se concluye que la escritura es un proceso complejo intelectual de creación lingüís-tica para el logro de la comunicación con el entorno inmediato o distante del escritor, la escritura es un proceso psicosociolingüístico cuyo propósito esen-cial es la comunicación.

Ahora bien, de vuelta al contexto escolar, el desa-rrollo de la habilidad de escribir no se orienta precisa-mente por estas definiciones. Cuando los estudiantes de educación primaria escriben lo hacen para satisfacer requerimientos de orden lingüístico; por lo que sus prác-ticas de escritura carecen de un propósito comunicativo y reflejan poco valor cultural. En consecuencia, se hace necesario indagar cómo se realiza el proceso de escritu-ra; para lo cual se describirá a continuación los modelos de producción escrita que explican lo que sucede en la composición. Dichos modelos de carácter cognitivo en su mayor esencia serán los de Hayes y Flower (1981), Bereiter y Scardamalia (1982); y se mencionarán aspec-tos relevantes del modelo integrador de Vas (2011) que presenta una vertiente que integra con mayor amplitud



lo cognitivo, lo social, lo lingüístico, lo estratégico y lo motivacional.

Modelos de Producción Escrita

Dentro de los principales modelos cognitivos de producción textual se encuentran los propuestos por Hayes y Flower (1981); y por Bereiter y Scardamalia (1987), cuyos aportes teóricos han sido de relevancia para guiar la didáctica de la escritura en el entorno educativo y que son los que soportarán teóricamente esta investigación. Estos modelos explican los proce-sos cognitivos que se generan en el individuo cuando escribe un texto.

Modelo de Hayes y Flower (1981)

El modelo teórico de Hayes y Flower de 1981 con-siste en describir el proceso de escritura a través de tres grandes subprocesos: la planificación, la redac-ción y la revisión. Estos procesos, en una primera óptica, se pensaron de forma lineal. Sin embargo, se concluyó en las investigaciones realizadas por estos autores, a través de protocolos, que en ocasiones los escritores debían regresar a diferentes momen-tos del proceso para revisar y/o monitorear el trabajo realizado. Demostrar que el proceso de escritura es recursivo fue el resultado de la técnica de investiga-ción utilizada, donde se solicitaba a los escritores que pensaran en voz alta mientras realizaban tareas de escritura. De esta manera, Hayes y Flower se cen-traron en analizar el proceso realizado más que en el producto obtenido.

Los procesos que se reflejan en este modelo de-penden de la interrelación entre la memoria de largo plazo y el contexto de producción. Estos controlan la actividad de escritura ya que en la memoria de largo plazo se encuentran todos los conocimientos de con-tenidos temáticos para que el individuo produzca el escrito. Por su parte, el contexto de producción es la situación que genera la necesidad de hacer el escrito. A través de los procesos de planificación, textualiza-ción y revisión, la memoria a largo plazo y el contexto de producción se conjugan para resolver el problema

retórico que enfrentan. En la planificación se presen-tan los subprocesos que generan las ideas a expresar, se organizan las informaciones y se plantean objetivos o propósitos que cumplirá el texto escrito.

La textualización sugiere la codificación de men-sajes y el estar atento a aspectos formales de escri-tura, así como la escogencia de las expresiones para las ideas planificadas anteriormente. Finalmente, en la revisión se lee y hacen ediciones del escrito para corregir y evaluar si el texto cumple con los objetivos en principio establecidos. Cuando estos procesos se dan de forma recursiva, el individuo ejerce el control continuamente de los mismos. (Camps, 1990).

Es importante señalar que este modelo fue me-jorado por sus autores, presentando versiones posteriores y añadiendo algunos elementos que complementan los subprocesos ya mencionados.

Modelo de Bereiter y Scardamalia (1992)

A partir de 1982, Bereiter y Scardamalia contribu-yen con su modelo en el campo de la investigación de los procesos de composición escrita, desde un punto de vista cognitivo y funcional del lenguaje. Para esta investigación, este modelo constituye la premisa teó-rica base de la propuesta dado que coincidimos con gran cantidad de autores que según Camps (1990) consideran que “escribir puede incidir en la transfor-mación de conocimientos individuales” (p. 10).

De acuerdo con lo anterior, en el modelo de Berei-ter y Scardamalia se refleja el concepto de escritura epistémica que se quiere introducir en la didáctica de la escritura en los estudiantes de educación primaria. Ellos plantean que en el proceso de escritura suce-den procesos cognitivos que implican una interacción dinámica con la información que a medida que el in-dividuo escribe va transformando.

Estos autores explican su modelo presentando dos formas de cómo se manifiesta el proceso de es-critura en el individuo. Estas formas corresponden a lo que hace un escritor inmaduro y lo que hace uno más experto cuando escriben. Bereiter y Scardama-lia (1992) afirman que en cada caso se ve reflejado dos modelos a los cuales llamaron “decir el conoci-miento” y “transformar el conocimiento”, con los cua-



les pretendieron demostrar que la principal diferencia existente entre la composición madura e inmadura estaba en la manera de introducir el conocimiento a lo largo del proceso de composición. A esto se agre-ga que la aplicación de este modelo se acerca con más precisión al ámbito educativo, porque no se trata solo de la enseñanza de la redacción de un texto sino que tiene implicaciones en cómo los estudiantes ad-quieren el conocimiento.

El primer modelo “DECIR EL CONOCIMIENTO” produce el texto a partir del tópico sobre el que hay que escribir y el género en que ha de ser expresa-do. Es decir, dependiendo del tema requerido para el texto, el escritor escogerá la estructura textual que le permitirá presentar todo el contenido conocido por él en el texto. Por lo cual, existe una relación paralela entre los conocimientos conceptuales que posee el escritor y su conocimiento discursivo para lograr la tarea asignada. A través de la búsqueda en la memo-ria, el escritor organiza toda la información de tópico solicitado que posee hasta que se agoten las ideas.

El segundo modelo, “TRANSFORMAR EL CO-NOCIMIENTO”, incluye al modelo anterior “decir el conocimiento” como un subproceso. Al contrario de éste, “transformar el conocimiento” implica un pro-ceso complejo de resolución de problemas donde el contenido no solo es la acumulación de informacio-nes relacionadas. El contenido se produce a través de las operaciones como las deducciones o las hi-pótesis que el escritor hace con relación a sus cono-cimientos, creencias y puntos de vista particulares.

En este modelo el problema retórico representa los objetivos del texto subordinados a las operacio-nes donde se altere la estructura del texto. En este aspecto Bereiter y Scardamalia (1992) consideran la idea de la retórica, cuyo fin central es establecer re-laciones entre lo conceptual y lo subjetivo de quién escribe. Aquí se puede añadir, que dado que la es-critura es un proceso comunicativo; las intenciones, motivaciones, pensamiento y comportamiento huma-no son parte del problema retórico y de contenido para lograr un objetivo o propósito de comunicación personal. Transformar el conocimiento implica, en-tonces, producir un mensaje particular sobre un tema

central y no transcribir datos o informaciones organi-zadas Camps (ob. cit.).

El escritor no puede ser ausente del contenido ni del tipo de discurso que produce, por el contrario el proceso es complejo porque cada escritor percibe significados y se desarrolla intelectualmente cuan-do resuelve la tensión que existe entre el espacio de contenido y el retórico. En palabras de Álvarez y Ra-mírez (2006), se concluye que transformar el conoci-miento significa proponer la búsqueda de estrategias sistemáticas para resolver el conflicto entre conteni-do y la reconstrucción retórica para el reacomodo de la estructura cognitiva del escritor.

Modelo Integrador o Modelo Teórico Metodológico

El Modelo Teórico Metodológico de la profesora Vas (2011) es el resultado de una investigación rea-lizada sobre el proceso escritural en estudiantes de educación superior. Este modelo es incluido como basamento teórico porque posee una característica o naturaleza particular fundamental para analizar lo que es la escritura transformadora de conocimientos en este trabajo.

La esencia integradora de este modelo resulta ser clave para comprender el proceso escritural desde diversas ópticas, sin descuidar ningún aspecto más que el otro. En este sentido, entendiendo que la es-critura es un proceso psicosociolingüístico, el modelo refleja cómo se debe integrar en la enseñanza de la escritura todos los aspectos para que sea un proce-so completo. Esto incluye a los actores del proceso pedagógico como el docente, el estudiante, la insti-tución educativa y todo el contexto social, y también a los componentes o factores que interactúan en el mismo proceso escritural, lo lingüístico, lo cognitivo, lo pragmático, lo metodológico y lo estratégico.

Esta integración permite resolver el problema di-dáctico que se centra sólo en lo lingüístico, que hace de la enseñanza del proceso escritural un sistema fragmentado y poco significativo para los estudian-tes. El modelo integrador posee los aspectos que requiere la enseñanza de la escritura, que desde lo



estratégico y metodológico que en muchos casos los docentes de educación primaria no toman en cuenta.

Por lo cual, el modelo se sirve de unos principios pedagógicos que delinean el proceso de enseñanza. Estos criterios son, según Vas (ob. cit.) el dinamismo, la creatividad, la globalidad, la criticidad, la motiva-ción, la significatividad, la pragmática y la metodo-logía que muestra como elementos: la metodología medial y tecnológica, las estrategias grupales, la con-tinuidad, la modelación y la ejemplificación. Asimis-mo, el modelo se desarrolla sobre la base de unos ejes que orientan la integración de los componentes que se reflejan en el momento de la enseñanza del proceso escritural, los cuales son el eje valorativo, de contenido y práxico. Los componentes, a su vez, son motivacional – afectivo, lingüístico – enciclopédico, procesual, sociocultural y estratégico.

El eje valorativo conjuntamente con el componen-te motivacional afectivo aplicado en la enseñanza de la escritura, se refiere al estudiante identificado con un proceso comunicacional que satisface una situa-ción particular real donde sus afectos e intereses es-tán involucrados, esto surge a partir de una reflexión intrínseca del estudiante, quien es capaz de cambiar su visión del aprendizaje de su escritura. Sin embar-go, la motivación también está a cargo del docente quien desarrolla estrategias motivadoras en todas las etapas del proceso.

Desde la acción de este eje y el componente que se incluye en la enseñanza de la escritura, el estu-diante debe otorgarle una gran importancia a su pro-ceso de aprendizaje pues, la escritura cambiará de significado cuando le sea posible expresar no solo contenidos académicos sino sentimientos, opiniones o experiencias personales. Esta posibilidad de co-municación debe motivar al estudiante a la práctica constante de lo escrito, en este aspecto se pueden establecer relaciones tomando en cuenta el auge de los medios electrónicos de comunicación que absor-ben la vida cotidiana como ejemplo.

El eje de contenido relacionado con el componen-te lingüístico enciclopédico se refiere a los conoci-mientos que se posee sobre la lengua. Es inevitable escribir textos académicos sin el manejo adecuado del lenguaje y sus aspectos formales por lo que el do-

cente debe incluir en la enseñanza del proceso escri-tural el fortalecimiento de la competencia lingüística y de la enciclopédica. En este componente se reflejan todos los recursos de la lengua para la expresión es-crita que debe el estudiante aplicar y desarrollar en sus habilidades escriturales.

El eje práxico incluye a los componentes proce-sual, sociocultural y estratégico. Esta interrelación plantea el accionar de las metodologías y estrategias para la aplicación de todos los componentes en el proceso de enseñanza de la escritura. Es responsa-ble de la integración de los componentes para que, desde el docente, se ejecuten las estrategias didác-ticas adecuadas y, desde el estudiante, se asuma el compromiso de la práctica consciente del proceso escritural. Los componentes que intervienen direc-tamente desde este eje son el procesual que tiene que ver con los procesos cognitivos y metacogniti-vos involucrados en la escritura. En palabras de Vas (2011) “La fase cognitiva concentra todos los procesos necesarios para organizar y materializar la producción textual, y la metacognitiva comprende aquellos procesos que conducen al productor del tex-to a la revisión y autorregulación de sus procesos y de su producto escrito” (p.172).

Además del componente procesual, se pone de manifiesto el componente sociocultural que obedece a la comprensión por parte del estudiante de conce-bir el proceso escritural dentro de un contexto espe-cífico donde se interactúa con otros interlocutores, es decir, el estudiante sabe que lo que escribe será leído por alguien al cual desea enviar un mensaje. En consecuencia, el estudiante debe considerar los aspectos socioculturales que caracterizan el proce-so comunicativo, por ejemplo, el nivel académico o status social del interlocutor, la intención de la co-municación, el contexto, entre otros que son determi-nantes en el propósito de la comunicación.

El componente estratégico es de índole didáctico y es puesto en marcha por el docente para planificar y organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante. De igual forma, luego de la prácti-ca frecuente el estudiante será capaz de organizar estrategias que le permitan agilizar por sí mismo su proceso escritural. Así como los demás componen-



tes, el componente estratégico también genera en el estudiante motivación para enfrentar los desafíos del proceso escritural.

Aunque en el Modelo Integrador existen otros as-pectos a explicar, lo que se tomará en consideración en esta investigación son estas interrelaciones entre los ejes y los componentes ya que esta integración fundamenta para el nivel de educación primaria, el concepto de escritura transformadora de conoci-mientos o, como lo emplea la autora anterior, una escritura epistémica. La adopción de estos términos obedece a los niveles educativos en los cuales se trabaja. Sin embargo, desde la óptica de esta inves-tigación, ambos términos concentran la misma idea donde el tipo de escritura concebida en este trabajo es una producción escrita que parte de la creación original del individuo donde manifiesta su visión parti-cular del conocimiento y la influencia que esto ejerce en su experiencia.

De acuerdo con Vas (ob. cit.) la escritura posee un función epistémica que se caracteriza por resol-ver problemas, generar y reconstruir el conocimien-to. Obviamente, estas operaciones están sujetas a procesos cognitivos de orden superior y que la autora ubica en su propuesta para un nivel de edu-cación superior, donde encuentra una demanda justificada para dicho ámbito. Sin embargo, en este trabajo se plantea que para el estudiante de educa-ción primaria experimentar la función epistémica de la escritura también es posible ya que los niños de los grados más altos, como los de sexto grado, pue-den de forma sencilla realizar procesos de análisis, comparación, síntesis y relaciones establecidas por ellos para procesar la información y obtener diversas conclusiones.

Bereiter y Scardamalia (1992) realizaron sus tra-bajos de investigación con niños en edad escolar y con estudiantes de secundaria, de lo cual desarro-llaron los modelos de decir el conocimiento y trans-formar el conocimiento. De manera que la escritura puede desarrollar una función más allá de la instru-mental que generalmente se usa en la escuela. A partir de estos señalamientos se podrá definir la es-critura transformadora de conocimientos que plantea esta investigación.

Principios Didácticos Estratégicos para una Escritura Transfor madora de Conocimientos

Considerando que se ha concebido la escritura como un proceso complejo intelectual de creación lingüística y/o de carácter psicosociolingüístico, la escritura transformadora de conocimientos es la ac-ción de escribir para aprender. Aplicado en el entor-no escolar, los niños escribirán para mostrar cómo interpretan el mundo (conocimiento específico). Si consideramos la función epistémica de la escritura en el nivel universitario, como anteriormente se men-cionó, los estudiantes de este nivel deben escribir textos académicos para producir más conocimientos, para interpretar, analizar, comparar, sintetizar, entre otras actividades intelectuales que generen nueva información.

A la vez que el niño escribe para aprender, tam-bién escribe para apropiarse del sistema lingüístico que utiliza, es decir, que escribe para aprender a co-municar, en este caso, lo que conoce o lo que sien-te. La escritura transformadora de conocimientos es un proceso psicosociolingüístico de creación e inter-pretación de conocimientos por parte del estudiante para aprender.

Los principios didácticos estratégicos se definen como un tipo de herramienta teórico práctica para guiar el desarrollo de la enseñanza hacia una escri-tura transformadora de conocimientos; cuyo uso pe-dagógico por parte del docente de sexto grado de educación primaria es dirigir el proceso de aprendi-zaje a través del diseño de las estrategias metodoló-gicas basadas en el enfoque comunicativo funcional, los modelos de producción escrita de Bereiter y Scar-damalia (1992), Flowers y Hayes (1981) y el modelo teórico metodológico de Vas (2011).

Estos principios son derivados de la constante re-flexión sobre la práctica pedagógica y los resultados de aprendizaje que presentan los estudiantes con la práctica de la escritura. Esta realidad contrapuesta con las tendencias teóricas que han generado las diferentes disciplinas involucradas con la enseñanza de la escritura, generan como recomendación dejar de hacer ciertas prácticas en las aulas con los niños



de educación primaria, e iniciar hacer otras que debi-liten el paradigma tradicional.

De la propuesta del modelo teórico metodológico de Vas (2011), los principios didácticos estratégicos han tomado como punto de referencia los componen-tes que estructuran dicha propuesta como categorías de análisis para derivar los principios. Las razones por las cuales se toma en cuenta estos conceptos, es el carácter de integralidad que este modelo nos pre-senta. En contraste con esto, uno de los principales problemas que mantiene la didáctica de la lengua en las escuelas es la persistencia de la enseñanza frag-mentada de la lengua y de otras áreas. A pesar de la insistencia de una planificación y evaluación globali-zada, integrada y contextualizada, se sigue desvin-culando las áreas de conocimientos y aún más en el estudio de la lengua. Los componentes del modelo integrador garantizan que el diseño de estrategias sea completo, la interrelación de los componentes representan un proceso de aprendizaje significativo.

I. Producir textos, registrar información o tomar nota, no copiar ni transcribir. (Estratégico motivacional)

Una de las situaciones que estimula el copiado mecánico es la demanda diaria del docente y de padres o representantes a copiar la mayor cantidad posible de información, ya sea que el docente lo escriba en la pizarra o le solicite al estudiante que copie del libro de texto. Para ilustrar lo anterior se menciona la siguiente anécdota: una niña de ocho años dijo: “hoy la clase estuvo divertida”, el interlo-cutor le preguntó por qué, ella respondió “porque no copiamos casi”.

Variadas investigaciones, como el caso de Esté (2007), coinciden en que mantener al estudiante es-cribiendo o copiando de la pizarra no es una estrate-gia de aprendizaje sino de represión para que el niño no irrumpa dentro del aula. En el lenguaje del maestro es muy común y natural escuchar que el rendimiento de un estudiante puede estar afectado porque no co-pia y los padres también se preocupan si el niño no lleva a casa la clase copiada, porque el copiado es el mecanismo de control del docente sobre el estudiante

y es a su vez el indicador de que el estudiante realizó las asignaciones de clase para los padres.

Esto ha hecho el efecto contrario, estimula negati-vamente al estudiante a las tareas de escritura y de-forma el proceso de aprendizaje. En este sentido, se habla de una enseñanza tradicionalista arraigada en lo que docentes y padres esperan del aprendizaje de los niños, haciendo que el niño vea como tedioso y pesado el acto de escribir sobre la clase.

Por esta razón, se considera que los maestros no deben solicitar al estudiante que copie la informa-ción, pues desde los componentes que propone el modelo integrador, no es estratégico llevar al estu-diante a una actividad tediosa y mecánica y al mismo tiempo desmotivadora afectivamente, antagónica a los intereses de los niños. Por el contrario, el estí-mulo afectivo debe conllevar al estudiante a activar sus conocimientos previos y la percepción, análisis e interpretación de la nueva situación de aprendizaje adquiriendo aprecio por lo que se aprende, y luego, desde la escritura registrar lo que se ha aprendido en la interpretación personal del estudiante, esto es la escritura transformadora de conocimientos.

Este principio: producir textos, registrar informa-ción o tomar nota, no copiar ni transcribir, relaciona la enseñanza de la escritura con la significación que este proceso debería tener para la vida. Por lo cual, el docente debe estimular el proceso comunicativo y la importancia de hacerlo de manera eficaz. Debe evitar ordenar al estudiante que copie de algún otro texto de forma mecánica.

Gráfico1: Principio I

Situación Comunicativa



Como actividades modeladoras del principio I, se puede mencionar aquellas actividades de escritura relacionadas con las diversas áreas del conocimiento que sirven de ayuda y reflexión sobre el aprendizaje: diarios, reflexiones sobre lo que se aprende, notas de lectura, resúmenes, esquemas, etc., formas que pueden considerarse provisionales e intermedias en el proceso de aprendizaje. Esto es que logre cambiar la valoración de la escritura como medio de expre-sión de vida hacia posibilidades de expresión más amplias y que pueda cubrir otras necesidades basa-das en el conocimiento propio.

II. Contextualizar la práctica escritural en una situación comunicativa real, estable-cer propósitos al escribir y objetivos de aprendizaje. (Estratégico Sociocultural)

Generalmente, en la dinámica escolar observada se puede encontrar al maestro enseñando sobre los tipos de texto. Los estudiantes copian los aspectos conceptuales del texto en estudio (definición, ele-mentos, características y estructura) luego, el docen-te solicita que el estudiante analice un ejemplo del texto o que lo escriba; este ejercicio o actividad casi siempre se evalúa y en muchos casos es usado para determinar que el estudiante sabe escribir ese tipo de texto. En este escenario académico, lo que se persi-gue con la enseñanza de la escritura no se consolida. Es necesario entender que la escritura es un proceso complejo intelectual, donde su internalización depen-de de la práctica significativa y constante.

Según Anna Camps (s/f), la enseñanza de la es-critura debe plantear un doble objetivo: uno discur-sivo y otro de aprendizaje. En este sentido, como el proceso de enseñanza abarca la creación, selección y organización de estrategias y actividades concre-tas, el logro de estos objetivos debe reflejarse en ello. Cuando el estudiante aplica y analiza la estructura textual y ésta forma parte de su estructura cognitiva para producir un texto, cumplirá un objetivo discur-sivo. Cuando los métodos y estrategias respondan a criterios creativos, constructivos y contextualmente ubicados en una situación comunicativa real, donde

el contenido del texto trabajado también sea objeto de estudio, entonces se cumplirá con un objetivo de aprendizaje.

La necesidad de que el maestro se plantee estos objetivos en el proceso complejo de la enseñanza y aprendizaje de la escritura constituye la activación del componente estratégico que plantea el modelo integrador, que a su vez activa el componente socio-cultural porque la actividad de escritura debe respon-der a una situación real contextualizada en el ámbito escolar.

La escritura transformadora de conocimientos es-timula el logro de estos dos objetivos de enseñan-za de la escritura, pone en acción los componentes didáctico estratégico y el sociocultural. Cuando la escritura surge de una situación comunicativa real, impulsa la necesidad del estudiante de comunicar su manera de interpretar los diferentes temas de los cuales se esté tratando. Darle relevancia a su pers-pectiva sobre algún asunto particular y a la vez hacer que tome conciencia sobre los efectos que produce dentro de la comunicación el mensaje que está emi-tiendo, constituye desde el componente sociocultural el elemento de interacción social que hace necesaria la escritura. De igual manera, la escritura transforma-dora de conocimientos tiene que plantearse dos tipos de objetivos a lograr, por lo que es necesario que el estudiante precise para qué escribe y por qué debe hacerlo.

Gráfica2: Principio II



Por ejemplo, como actividad modeladora del principio II, para enseñar a escribir un artículo de opinión será necesario que los estudiantes se plan-teen cuestiones referidas a los que leerán su texto, al contexto en que se interpretará el texto, al debate que plantea el contenido del texto, etc.; un objeti-vo discursivo en función del efecto que se desea lograr en el lector (convencer, persuadir) y uno de aprendizaje que refleje el dominio del tema. Todo ello implica que los maestros y estudiantes planteen los objetivos o propósitos a lograr con tal actividad (tanto discursivos como de aprendizaje), y en con-secuencia el diseño de las estrategias esté enfoca-do en estos objetivos.

III. Planificar lo que se va a escribir según el tipo de texto. (Procesual Lingüístico)

En este principio se consideran los procesos cog-nitivos y metacognitivos que realiza el estudiante cuando escribe, de tal manera que concuerda con lo planteado por Flowers y Hayes (1981) y también por Bereiter y Scardamalia (1992), cuando en los mode-los de producción textual se pone de manifiesto los procesos de planificación, textualización y revisión. Sin embargo, se presta aquí mayor atención a la pla-nificación como proceso cognitivo.

La planificación permite establecer los objetivos discursivos y de aprendizaje que sugiere en el prin-cipio anterior. Es necesario que el estudiante trace un plan con tales objetivos apegados a la estructura textual con la cual está trabajando. Dicha planifica-ción servirá, no sólo para guiar el proceso de tex-tualización sino también el de revisión. A su vez y en paralelo, lo que se planifica sirve como estímulo para la reflexión de todo el proceso realizado, pues el estudiante compara lo que planificó con lo que escribió y señala los aspectos de orden lingüístico y de contenido en los cuales tenga debilidades o aquellos en los que haya logros significativos. Aun-que la planificación se considera un proceso cogni-tivo, estimula mecanismos para la autorregulación porque luego de realizado todo el proceso, puede evaluarse si se cumplió lo que inicialmente se había propuesto.

Gráfico3:Principio III

El proceso de enseñanza de la escritura debería buscar el equilibrio entre el dominio de los conoci-mientos lingüísticos y el desarrollo de los procesos para la producción textual. Por lo cual, el docente debe planificar en función de lo que desea que el estudiante aprenda como conocimiento lingüístico y explicar a los estudiantes las estructuras textuales en las que se aplica tales conocimientos. En este princi-pio se puede modelar los tipos de textos de manera que el estudiante se familiarice con su estructura y organice la información que desea expresar. La pla-nificación, es decir, la selección de los contenidos, de la organización del texto, de la adecuación a los destinatarios se hará de acuerdo con las finalidades que se proponga.

En las actividades modeladoras del principio III, se propone el manejo de la estructura textual espe-cífica detallando cada uno de los elementos. Si con-tinuamos con el ejemplo del artículo de opinión, es necesario que el estudiante pueda planificar el conte-nido de cada parte de este texto sabiendo qué es ar-gumentar; cómo presentar las ideas a ser conocidas por el lector, de qué argumentos se apoya, a favor o en contra (justificación de la idea principal) y cuá-les son las conclusiones que hacen válida las ideas iniciales. Al realizar esquemas sobre esta estructura puede señalar qué información va a incluir en cada parte. Luego de la textualización, revisa lo logrado a través del mismo esquema y de los objetivos discur-sivos y de aprendizaje propuestos.



IV. Escribir dándole mayor relevancia a las ideas propias del estudiante: Ha-blar y leer para escribir. De decir el co-nocimiento a transformarlo. (Procesual, Sociocultural)

La constante práctica de copiar de la pizarra o del libro de texto y los dictados frecuentes de los conteni-dos han desplazado la interacción comunicativa y los espacios de discusión de los conceptos que los estu-diantes deben construir en clase. Es poco frecuente que los niños hagan listados de sus conocimientos previos sobre algún tema y que luego escriban con-clusiones particulares. En este principio se establece que la información que escriba el estudiante debe ser analizada desde la comprensión lectora personal y de la discusión grupal en el aula. Debe solicitarse las opiniones de los estudiantes como estrategia para enriquecer la práctica escritural y minimizar el uso del copiado.

A través del conocimiento construido a partir del diálogo o de la lectura comprensiva de algún texto se logra la significatividad de la actividad de clase, lo que favorece el aumento del saber que tanto anhelan los docentes que sus estudiantes alcancen. En este proceso se permite evidenciar o decir el conocimien-to y/o las emociones; se manifiesta la creatividad para producir transformaciones desde quien escribe hacia unos lectores que se ubican en un contexto so-cial específico.

Cuando se comparte la experiencia se enriquece y se producen inclusive nuevas ideas. Por ejemplo, cuando los estudiantes tienen que escribir una críti-ca teatral. Para ello tendrán que leer la obra, ver la representación, buscar información sobre el autor y su época, leer otras críticas teatrales para analizar las características de este género. Y para todo ello tendrán que escribir resúmenes, tomar notas, hacer esquemas, etc. para acabar escribiendo su texto que puede ser publicado en la revista o periódico de la escuela (Camps, s/f).

Una escritura transformadora de conocimientos se logra cuando los estudiantes construyen sus es-critos con base en la información analizada e inter-pretada, cuando genera una nueva información que

involucra sus puntos de vista, emociones, opiniones entre otros, que son evidencias de que el estudiante ha asimilado la información, es decir, se produjo un proceso de comprensión o de aprendizaje. Es impor-tante solicitar al estudiante que escriba en función a su propio enfoque o perspectiva, pues también se pueden emplear mecanismos de autorregulación y reflexión de lo logrado con el texto escrito.

En el principio IV, las actividades modeladoras del ejemplo que hasta ahora se ha presentado, los estu-diantes deben leer otros textos argumentativos simi-lares al artículo de opinión que deben escribir. Dentro de los aspectos que deben observar están la estruc-tura del texto, sus elementos y, también se puede incluir, un texto similar en contenido para ampliar la información que posee el estudiante. Al mismo tiem-po, el docente debe realizar discusiones grupales en clase, hacer debates orales donde todos los estu-diantes expresen diferentes opiniones y argumentos, y se construyan conclusiones.

Finalmente, el docente solicitará al estudiante que escriba sobre la experiencia vivida y sobre sus opi-niones particulares ajustándose al esquema previa-mente planificado.

V. El proceso de construcción y transformación de conocimientos en los borradores de los escritos

Gráfica4: Principio IV



Este principio comprende la evaluación del cum-plimiento de los propósitos comunicacionales y de los procesos de reflexión y autorregulación de lo pro-ducido. Además, se evidencia la integración de todos los componentes del modelo teórico metodológico.

Aunque los maestros y profesores hagan hincapié en las correcciones de los aspectos formales de los escritos de sus estudiantes, este aspecto no abarca el proceso de construcción del texto ni del conoci-miento que tenga el contenido del texto. La evalua-ción del proceso de escritura y del escrito (son dos aspectos diferentes), es la razón de ser de este úl-timo principio que involucra todos los componentes del modelo integrador: estratégico, enciclopédico, lin-güístico, procesual, sociocultural, motivacional.

El proceso de escritura se puede evaluar a tra-vés del conocido “borrador” o en otras palabras, la primera versión de los textos escritos sobre los cua-les se hacen correcciones. Solicitar a los estudiantes el borrador de sus escritos y enseñarles a hacerlos; permite hacer el seguimiento de los procesos de planificación, textualización y revisión. Constituye en un medio didáctico para hacer consciente a los estudiantes de los aspectos lingüísticos que mucho demandan tradicionalmente los docentes, y también puede detectar las fortalezas y debilidades de los procesos cognitivos involucrados en la escritura y en el aprendizaje de los contenidos que se escriben.

El tratamiento y evaluación adecuados para los borradores de textos que los niños trabajen serán las estrategias para propiciar los procesos metacog-nitivos y de autorregulación, de tal manera que se controle la tarea de elaboración del escrito a través de la reflexión sobre el propio hacer, evaluando si se cumplió lo propuesto inicialmente.

Los procesos metacognitivos pueden resaltarse en las estrategias utilizadas por los estudiantes para cumplir los objetivos o propósitos comunicacionales. Por ejemplo, es esencial que los docentes estimulen en los estudiantes la explicación de ellos mismos so-bre cómo logran cumplir esos propósitos, qué hacen para resolver posibles conflictos retóricos. Si se logra este nivel de análisis, la escritura transformadora de conocimientos es una realidad en el quehacer acadé-mico de cada estudiante.

Gráfica5: Principio V

Con actividades modeladoras del principio V, se puede evaluar los objetivos discursivos o comunica-cionales y los objetivos de aprendizaje a través de preguntas como:

• ¿Logré persuadir al lector con los argumentos expuestos?

• ¿Contiene el texto todos los elementos de un texto argumentativo?

• ¿Presenté el mensaje de forma clara y concreta?

• ¿Tuve dominio de aspectos como ortografía, puntuación, coherencia?

• ¿Consideré los argumentos necesarios?• ¿Fueron explícitas todas las ideas presenta-

das en el texto?• ¿Aprendí sobre… (tema tratado)?• ¿Fueron importantes, creativos, originales mis

argumentos?

También se pueden utilizar otros formatos de eva-luación, autoevaluación y coevaluación u otras pre-guntas. El docente puede centrarse en uno o varios aspectos que considere reforzar con más hincapié y hacer preguntas sobre cómo superar debilidades en cada proceso específico, sea que el alumno esté planificando el texto, escribiéndolo o revisándolo. El docente no debe evaluar solo lo escrito en papel, sino también el contexto en el cual se escribió y debe estar acompañado del estudiante.

Situación Comunicativa



Conclusiones

Al analizar la problemática actual, se observa que existe poco estímulo en los estudiantes de educación primaria por trascender de la escritura cuya función es instrumental (copiado, transcripción) a una escri-tura que tuviera un sentido realmente práctico. Por lo que existe disparidad entre la teoría que enmarca la enseñanza de la escritura y la realidad pedagógica, esto permitió considerar la generación de herramien-tas que faciliten la aplicación de las mismas, como el caso de los principios didácticos estratégicos.

Luego del análisis de los modelos teórico/prácti-cos de producción textual y de los diseños curricu-lares para el sexto grado de educación primaria en Venezuela, se concluyó que un estudiante de sexto grado puede desarrollar una escritura funcional que le permita comunicar, en una situación determina-da, sus saberes, emociones, opiniones, ideas, entre otros. Por lo que, en esta investigación se consideró viable para este grado, una escritura transformadora de conocimientos, concepto originado por los plan-

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Esté, A. (2007) El aula punitiva. Aula XXI. Caracas: Santillana.

Fraca de Barrera, L. (2003) Pedagogía integradora en el aula. Caracas: Libros de El Nacional.

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Vas Medina, C. (2011) Modelo Teórico-Metodológico para la Enseñanza de la Escritura. Tesis Doctoral. Maracaibo: Universidad del Zulia.

teamientos que el modelo de producción escrita de Bereiter y Scardamalia (1992) hacen sobre los proce-sos cognitivos que están involucrados en el proceso de escritura.

Para derivar los principios didácticos estratégi-cos se asume que la escritura transformadora de conocimientos tiene un carácter psicosociolingüísti-co porque considera todos los factores involucrados en el proceso mismo de producción escritural y que reflejados en los componentes que se presentan en el modelo teórico metodológico de Vas (2011) fueron los ejes para plantear los principios.

La escritura transformadora de conocimientos, también considera, que la escritura es una herramien-ta para aprender porque en su proceso se despliega una serie de operaciones cognitivas y metacognitivas que pueden producir, no solo el desarrollo de la habi-lidad escritural, sino el aprendizaje de los tópicos de los escritos. Por lo cual, los maestros haciendo uso la función epistémica de la escritura pueden potenciar los aprendizajes de sus alumnos en cualquier área académica.


Los autores interesados en publicar en la revista Kaleidoscopio deberán enviar al Comité Editorial lo siguiente:

• Solicitud de evaluación y publicación en la cual se indique: nombre, dirección, teléfono, y correo electrónico; así como institución u organismo académico donde labora y cargo desempeñado. Igualmente, se adjuntará el trabajo en formato Word con los datos del autor concentrados en la primera página. Estos requisitos deben ser enviados a los siguientes correos: [email protected] / [email protected].

• Los trabajos presentados por los autores deben ser inéditos, originales y no deben estar postulados en otras revistas de investigación.

• Las áreas temáticas consideradas para divulgar en la revista son: Educación, Lingüística, Literatura, Filo-sofía y Artes.

• En el marco de las secciones o áreas temáticas establecidas en Kaleidoscopio,los artículos pueden ubi-carse dentro de la siguiente tipología:

• Reportes de investigación: Este tipo de artículos responde a los resultados de investigación en las diversas áreas temáticas que abarca la revista. Su estructura debe incluir las siguientes partes: resumen, introducción, bases teóricas, el recorrido metodológico (metodología), resultados/conclusiones y las refe-rencias bibliográficas.

• Experiencias docentes/prácticas pedagógicas: Se refieren a los articulos que surgen de las expe-riencias y las prácticas pedagógicas, cuya estructura debe contener los siguientes apartados: resumen, introducción, soportes legales y teóricos (del contexto de la experiencia docente reportada). Motivación-problema que genera la experiencia pedagógica, narrativa de la experiencia-práctica pedagógica, resulta-dos de la experiencia, consideraciones y recomendaciones finales, propuesta si la experiencia deriva en este aspecto, referencias bibliográficas.

• Propuesta educativa o vinculada con áreas temáticas de Kaleidoscopio: Estas propuestas deben estructurarse en: resumen, introducción, consideraciones generales de la propuesta (origen/anteceden-tes, motivación/justificación, marco legal si fuese el caso), desarrollo de la propuesta (fases, ciclos…) validación (opcional), consideraciones generales y referencias bibliográficas.

• Ensayos: concebimos el ensayo como una producción escrita fundamentalmente argumentativa produc-to de investigaciones documentales o de campo. Debe estructurarse en los tres apartados básicos de un escrito, cada uno con los siguientes elementos: Introducción, en la que se expone los antecedentes del tema, la tesis y la línea argumental. El desarrollo, que debe contener la exposición y análisis de las ideas y argumentos basadas en fuentes bibliográficas y de campo. La conclusión, énfasis en la idea o argumento de peso, debe evidenciarse la posición crítica del autor apoyado en el análisis realizado en el desarrollo.

• Reseñas: las reseñas son breves descripciones acompañadas de comentarios críticos de revistas, libros o sitios web relacionados con la temática de la revista (educación, humanidades, artes). Las publicaciones reseñadas deben ser de reciente aparición (no mayor de 5 años).

Normas de Publicación


• En la primera página del artículo debe incluirse: título del trabajo, nombres y apellidos del autor, nombre de la institución a la que pertenece, ciudad y dirección electrónica.

• Es indispensable anexar un resumen en español e inglés del artículo, que no exceda las 250 palabras, e incluir entre tres (3) y cinco (5) palabras clave. El resumen debe estar conformado por una breve introduc-ción, objetivo, teorías relevantes, metodología y conclusiones.

• Todo trabajo debe incluir una breve reseña de la trayectoria profesional del autor, la cual no debe exceder las 200 palabras.

• Toda propuesta de publicación debe tener una extensión aproximada entre 8 y 25 páginas. La extensión de las reseñas oscila entre 3 y 7 páginas aproximadamente.

• La familia de letras a utilizar será: Times New Roman, 12 puntos, el cuerpo del texto debe ir a un interli-neado de 1,5 exceptuando el resumen que estará a un espacio. En ningún caso se utilizarán negritas o subrayados para destacar una o varias palabras del texto; para ello se recomienda utilizar las cursivas. Se utilizará cursivas también para el caso de palabras en idioma distinto al español.

• Los títulos y subtítulos, deben ir en negritas. Los títulos estarán centrados y los subtítulos alineados a la izquierda y nunca deben ir en mayúsculas todas sus letras.

• Las citas deben ir siempre en cursivas. Si la cita tiene menos de cuarenta palabras, va en el texto, entre comillas. Si tiene más de cuarenta palabras, debe ir en un párrafo aparte, sangrado desde el margen iz-quierdo y derecho a 1 1/2 cms, en un bloque interlineado a un espacio.

• Las siglas van sin puntos.

• Las figuras, tablas y cuadros deben presentar títulos y fuentes tanto en el lugar correspondiente que le dé el autor dentro del texto, como en un como en un archivo aparte, correlacionado exactamente con las partes del texto que debe ilustrar o acompañar cada imagen.

• Las notas serán incluidas al final de los textos, antes de las Referencias Bibliográficas, y no al pie de pá-gina; deben ser numeradas secuencialmente usando números arábigos.

• Todas las referencias señaladas en el cuerpo del trabajo deben aparecer en las referencias finales y vice-versa, cuidando la ortografía de los nombres de los autores y los títulos de las fuentes citadas. De igual manera se debe cuidar que las fechas referenciadas en el texto coincidan con las referencias bibliográfi-cas. Se recomienda utilizar citas de autores originales y evitar uso de fuentes poco confiables.

• Las referencias bibliográficas se ordenarán por orden alfabético, utilizando para ello la convención de es-tilo del APA, citando: autor, año (entre paréntesis), título del libro (en cursivas), lugar de edición y editorial. Cuando el documento citado es una traducción, se debe indicar el traductor y el año de la primera edición.


Si se trata de un artículo: autor, año (entre paréntesis), título del artículo (entre comillas), nombre de la publicación (en cursivas), año de la publicación y número de la publicación (entre paréntesis) y páginas. Se incluye al final la dirección electrónica completa del artículo en caso de ser una publicación electrónica. Para mayor información sobre cómo presentar las referencias, puede visitar la página: http://www.apa.org/.

• En el caso de reseñas, se recomienda encabezarla con los datos completos de la obra, incluyendo edito-rial, número de páginas, depósito legal e ISBN o ISSN.

• Los escritos recibidos serán sometidos a revisión inicialmente por el Comité Editorial; de ser aprobados, se asignarán a árbitros externos especialistas en el área de conocimiento. En este paso se aplicará el método de “pares ciegos”. Luego del arbitraje se enviará una comunicación con el veredicto emitido.

• Los criterios de arbitraje, así como el formato de evaluación, serán enviados tanto a los árbitros, como a los autores de los trabajos.


• Para la selección de un investigador como árbitro, es necesario considerar su reconocido prestigio como especialista en la materia, sus valores éticos y su actitud voluntaria para la realización del arbitraje.

• El Comité Editor ofrece y garantiza discreción en cuanto a la identificación y evaluación realizada por el árbitro.

• El Comité Editor, asume ante el árbitro, la responsabilidad de que el artículo solo se publicará si el autor acata las observaciones y sugerencias realizadas por parte de los especialistas, sirviendo de intermediario a los fines de realizar las aclaratorias pertinentes.

• En los trabajos a enviar a los árbitros se protegerá la identidad del autor (es) del mismo.• El Director de la Revista Kaleidoscopio remitirá a los especialistas además de la propuesta de publica-

ción, una planilla que recogerá la opinión del árbitro, y un resumen de las normas a los autores.• Una vez remitido el trabajo a los correspondientes árbitros, se esperará por su dictamen durante un mes, si

al término de este no se obtiene respuesta de alguna de los árbitros, será enviado nuevamente al arbitraje con otros especialistas.

• Una vez recibida la propuesta de publicación, se remite a consideración de los editores de Kaleidoscopio que revisan que el tema abordado corresponda a algunos de la Revista y constatan que tenga la exten-sión y el formato exigidos. En caso de no cumplir con estos requisitos se notifica a los autores sobre la situación, indicándoles si deben adaptarlo a las condiciones especificadas o bien enviarlo a otra revista, según el caso.

• Si se cumplen las normas antes mencionadas se notifica a los autores la recepción de la propuesta de publicación, al tiempo que se envía a dos árbitros anónimos para su evaluación. Los árbitros selecciona-dos revisan en detalle todos los aspectos relativos a la forma y el fondo de los artículos, indicando en el formato correspondiente las observaciones y calificaciones que consideran pertinentes. Una vez arbitrado, los árbitros devuelven el manuscrito con la correspondiente planilla de evaluación a los editores.

• Existen tres tipos de dictámenes que pueden resultar del arbitraje: i) ser publicado sin modificación alguna; ii) ser publicado si se efectúan las modificaciones indicadas por los árbitros; y iii) ser modificado sustancial-mente y sometido nuevamente a arbitraje.

• En el primer caso la propuesta de publicación ya arbitrada se remite al corrector de estilo y normalizador para modificarlo según las especificaciones requeridas para su posterior diagramación. En el segundo caso, siempre que las correcciones sean de forma, los editores y el normalizador se encargan de incor-porarlas y adaptarlo para su diagramación. En caso de que las correcciones sean de contenido, aunque pocas, la propuesta de publicación se devuelve a los autores, quienes deberán modificarlo atendiendo a las recomendaciones de los árbitros. Una vez hechas las correcciones los autores deberán remitir las propuestas de publicación modificadas a los editores, los que se cerciorarán de que se corresponda con las observaciones recibidas del arbitraje. Si es así se procede de inmediato como en el caso i). Final-mente, en el último caso, el o los autores son notificados de inmediato sobre el resultado del arbitraje, indicándosele(s) expresamente la necesidad de rehacer la propuesta de publicación. Cuando esto sucede, podrán reenviarlo a los editores, en cuyo caso es sometido a un nuevo arbitraje.

• Cuando el artículo arbitrado corresponde a las calificaciones i) o ii) los autores reciben de parte de los editores una carta de aceptación formal en la que se indica además en qué volumen será publicado su manuscrito. Normalmente esta carta se envía a través del correo electrónico.

Normas para los Árbitros


Guía para el arbitraje de artículos

1. Título: ¿Incluye información de lo que trata el artículo? ¿Su longitud es apropiada?2. Resumen: ¿Es éste una representación concisa del artículo? ¿Tiene el formato ade-

cuado? ¿Presenta los métodos, resultados y conclusiones? ¿Su extensión es apropiada (máximo 200 palabras)?

3. Palabras claves: ¿Son adecuadas al artículo? ¿Añadiría alguna que fuese relevante?4. Introducción: ¿Presenta una descripción del tema central? ¿Es la revisión bibliográfica

vigente y concisa del tema? ¿Establece claramente los objetivos del trabajo?5. Metodología: ¿Son los métodos empleados claramente descritos? ¿Son el diseño ex-

perimental y los métodos los más apropiados para alcanzar los objetivos? ¿Es posible duplicar la investigación con los elementos expuestos en esta sección? ¿Son apropiados los métodos estadísticos utilizados?

6. Resultados: ¿Son presentados de manera adecuada y coherente? 7. Tablas: ¿Son todas necesarias o duplican la información presentada en el texto o en las

figuras? ¿Puede alguna de ellas ser transformada en figuras para resumir o facilitar la comprensión de los datos? ¿Están éstas demasiado recargadas de información? ¿Son los encabezados una buena descripción de ellas?

8. Figuras: ¿Son todas necesarias o representan una duplicación de los datos presentados en los resultados o las tablas? ¿Es toda la información presentada legible? ¿Aportan in-formación importante o son irrelevantes para la presentación de los resultados? ¿Son los encabezados una buena descripción de ellas?

9. Discusión: ¿Existen errores de interpretación de los datos presentados? ¿Es relevante toda la discusión? ¿Hay aspectos importantes de los resultados que no son discutidos? ¿Se repite información de la sección de resultados? ¿Se hacen afirmaciones no sustenta-das por los datos u otros autores?

10. Conclusiones: ¿Representan conclusiones lógicas del trabajo basadas en la discusión o son una repetición de los resultados?

11. Referenciasbibliográficas: ¿Existe correspondencia entre las referencias citadas en el texto y esta sección? ¿Las referencias citadas son todas necesarias o se puede prescindir de alguna(s) de ella(s)?

12. Extensión de artículo: ¿Puede éste ser acortado sin perder calidad o información relevante?

13. Pertinencia: ¿Es un trabajo original? ¿Representa el artículo un aporte al conocimiento científico? ¿Es el tema adecuado para la revista?

14. Calidad: ¿En general, el estilo del proyecto de publicación tiene calidad para ser publica-do? ¿Pudiera mejorarse la redacción?

15. Veredicto: El proyecto de publicación es:

aprobadosin cambios

aprobado consugerencias rechazado

16. Explique qué aspectos fueron más importantes para tomar su decisión:

kaleidoscopiokaleidoscopio.uneg.edu.ve/numeros/k26/kaleidoscopio_26.pdfdiseñográfico: laura...

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