KAT/KSOMP - SOMATOPEDIE PRO STUDENTY ATV

0

0

Požadavky ke studiu

1289

0

1. Somatopedie: Základní informace, pojetí oboru, historie

1290

0

2. Klasifikace pohybových vad - primární poruchy hybnosti

1291

0

3. Specifické potřeby osob s Dětskou mozkovou obrnou (DMO)

1292

0

4. Osoby s nemocí a zdravotním oslabením

1293

0

5. Postižení v sociálním kontextu (aktuální vs. tradiční pojetí

WHO)

1294

0

6. Komplexní rehabilitace osob s tělesným postižením

1295

0

7. Psychologické aspekty tělesného postižení

1296

0

8. Specifické potřeby dětí s tělesným postižením v oblasti

komunikace

1297

0

9. Edukace žáků a studentů s tělesným postižením

1298

0

10. Integrace a poradenství pro žáky a studenty s TP

1299

0

11. Tělesná výchova a pohybové aktivity žáků a studentů

s tělesným postižením

1300

0

12. Systém zařízení a služeb pro osoby s TP v somatopedickém

kontextu

1301

0

13. Shrnutí problematiky výchovy a vzdělávání s akcentem na

žáky a studenty s TP

ZÁPOČTOVÉ POŽADAVKY:

1. V návaznosti na prostudovaný text průběžně plnit zadané úkoly (max. 100 bodů)

2. Prezentace kazuistiky: Seznámit se s žákem a nebo studentem s tělesným postižením a jeho rodiči/ zákonným zástupcem/ učitelem. Na základě setkání a rozhovoru s nimi napsat seminární práci (charakteru speciálně pedagogické kasuistiky) o specifických vzdělávacích potřebách daného žáka. Ve Vaší práci se zaměřte na následující: a) základní informace o postižení; b) základní informace o rodinném prostředí (příp. vlivu postižení na vlastní rodinu, rodiče, sourozenci); c) zařazení do školy a průběh výchovně vzdělávacího procesu (využití služeb SPC příp. PPP, existence IVP, asistent, přístupnost školy, bariéry, postoje); d) TV, sport a volnočasové pohybové aktivity v rámci rodiny, školy a komunity; e) atd. Tato seminární práce bude mít rozsah 1str (okraje 2cm, písmo 10, řádkování 1,5). Součástí splnění úkolu bude také ústní prezentace dané kasuistiky v následujícím rozsahu (cca 5 min). pozn. v seminární práci a v ústní prezentaci (s využitím PPT) neuvádějte žádné identifikační údaje (jméno, adresu apod.). PREZENTACE PROBĚHNE v záverečném tutoriálu.

3. Seminární práce: na téma výchova a vzdělání dětí a mládeže s tělesným postižením: V této práci prokážete znalosti v probraných oblastech somatopedie a schopnost kriticky pracovat s citacemi odborných autorů. Vaším úkolem bude odpovědět na otázku: JAK MŮŽE ŠKOLNÍ TĚLESNÁ VÝCHOVA POMOCI KOMPLEXNÍMU ROZVOJI ŽÁKŮ S TĚLESNÝM POSTIŽENÍM? Je potřeba na odborné úrovni vysvětlit základní rozdíly mezi segregovaným a integrovaným vzděláváním (dle legislativy), specifické vzdělávací potřeby žáků s TP, výchovně vzdělávací podporu a poradenství, roli rodiny, a další faktory ovlivňující plnohodnotné vzdělávání dětí a mládeže s TP. V této práci je potřeba pracovat s tzv. TRIANGULACÍ DAT tj. podpořit Vaše tvrzení 2-3 různými autory. (př. Kábele, 1992; Renotiérová, 2004 a Vítková, 1999 uvádějí čtyři základní složky rehabilitace?.) Tato seminární práce bude mít rozsah MAXIMÁLNĚ/PRÁVĚ 4 str. + 1str referenční seznam + 1 úvodní/identifikační strana (okraje 2cm, písmo 12, řádkování 1,5). Při vypracovávání této práce je nutné postupovat dle publikačního manuálu FTK (Frömel, K. (2002). Kompendium psaní a publikování v kinantropologie). Referenční seznam musí obsahovat minimálně 10 titulů (knihy, kapitoly v knihách, odborné články, sborníky apod.).

4. ÚSTNÍ ZKOUŠKA dle STAGU

1. Somatopedie: Základní informace, pojetí oboru, historie

Obsah kapitoly

1.1 Teoretické pojetí oboru

1.5 Historie v oblasti Somatopedie

Úkol

Text kapitoly

Po prostudování této kapitoly by student měl:

a. dokázat definovat obor somatopedie, b. definovat pojem tělesné postižení, c. popsat teoretická východiska a vazby této speciálně pedagogické disciplíny, d. orientovat se v historickém vývoji somatopedie.

1.1 Teoretické pojetí oboru

Somatopedie se zabývá edukací (výchovou a vzděláváním), přípravou pro pracovní a společenské začlenění jedinců s postižením hybnosti (osoby s tělesným postižením, nemocí a zdravotním oslabením). Název oboru tvoří dvě řecká slova SOMA (tělo) a PAIDEA (výchova). Renotiérová (2004) uvádí, že původní název tohoto vědního oboru byl defektologie ortopedická a současný termín začal být užíván v roce 1956. V zahraničí se užívají pojmy jako ortopedagogika, rehabilitační pedagogika, pedagogika tělesně postižených ( Vítková, 1998).

Somatopedie úzce navazuje na obory propedeutické (přípravné), zejména na biologii dítěte, neurofyziologii, patopsychologii, psychopatologii, somatopatologii, pediatrii, kineziologii a ortopedickou protetiku.

Předmětem somatopedie je výchova a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých osob s tělesným postižením, zdravotním oslabením či nemocí, která směřuje k jejich socializaci nebo resocializaci, k celkové přípravě na život ve změněných, většinou ztížených životních podmínkách.

Somatopedie úzce navazuje na obory propedeutické (přípravné), zejména na biologii dítěte, neurofyziologii, patopsychologii, psychopatologii, somatopatologii, pediatrii, kineziologii a ortopedickou protetiku. Předmětem somatopedie je výchova a vzdělávání tělesně a zdravotně postižených dětí, mládeže a dospělých, která směřuje k jejich socializaci nebo resocializaci, k celkové přípravě na život ve změněných, většinou ztížených životních podmínkách.

1.2 Vymezení pojmu tělesné postižení

Za tělesná postižení jsou nejčastěji považovány přetrvávající nebo trvalé nápadnosti, snížené pohybové schopnosti s trvalým nebo podstatným působením na kognitivní, emocionální a sociální výkony. Příčinou bývají změny na pohybovém aparátu týkající se kostí, kloubů i měkkých tkání. Vznikají na základě dědičnosti, nemocí nebo úrazem.

Omezení motorického výkonu vyplývá z různého obrazu poškození na ortopedickém, neurologickém a interním základě. Má nepříznivý vliv na tělesný, smyslový i rozumový vývoj člověka, zejména v dětském věku. Po stránce fyzické svaly atrofují a slábnou, neboť nejsou funkčně zatěžovány pohybem. Po stránce smyslové a rozumové je omezen rozsah poznání, neboť dítě s poruchou hybnosti nemůže prožívat různé situace a nemůže si samo ověřovat poznatky získané zrakem a sluchem (četbou, vyprávěním). Rozsah a kvalita poznání a myšlení se omezuje i tím, že se při nedostatku motorických a kinestetických podnětů málo aktivizuje psychická činnost.

V závislosti na době vzniku Slowík (2007) člení tělesné postižení na postižení vrozené (např. vrozené vady lebky; rozštěp lebky, rtů, čelisti, patra, páteře; nevyvinutí končetin nebo jejich částí, DMO) nebo získané (např. deformity páteře; úrazy – zlomeniny, amputace; následky onemocnění – revmatismus, myopatie atd.).

Vrozené či získané postižení je důležitým aspektem pro průběh jedince s postižením. Mnohem lépe je někdy vyrovnáváno postižení vrozené (tj. vzniklé před porodem, při porodu nebo po něm), protože si dítě si zvyká na své tělesné omezení od samého počátku. Spíše se naučí využívat svých zbývajících zdravých tělesných orgánů. (Kraus, Šandera 1964).Na druhou stranu autoři zmiňují, že vrozené postižení mění veškeré podmínky vývoje, mění sociální vztahy, vyřazuje některé druhy podnětů, omezuje od počátku vývojové možnosti dítěte.

Tělesná postižení se mohou rovněž kategorizovat z hlediska příčiny jejich vzniku na primární nebo sekundární. Primární porucha hybnosti vzniká, jako následek přímého poškození pohybového aparátu (kosterně-svalový systém, nervový systém). Toto poškození může být vrozené či získané úrazem, či nemocí. (Příklady: rozštěp páteře, DMO, progresivní svalová dystrofie, fokomélie, transverzální míšní léze). Sekundární omezení hybnosti je důsledkem jiných chorob, např. onemocnění kloubů, myopatie, úrazy).

Jonášková (2001) dále uvádí následující následující rozdělení hybnosti na základě omezení v hybnosti pro potřeby diagnostického a terapeutického rozlišení:

1. mobilní jedinec je schopen samostatného pohybu (chůze) 2. částečně mobilní jedinec je při chůzi odkázán na pomoc další osoby, případně

různé typy ortopedických či technických pomůcek (hole, berle, chodítka) 3. imobilní osoba není schopna pohybu ani s dopomocí. Někteří částečně mobilní a

imobilní jsou schopni zvládnout mobilitu s pomocí ortopedických vozíků.

S tímto pojetím mobility se nemohou odborníci z oblasti APA ztotožnit, neboť se omezuje pouze na určité aspekty mobility. Právě s pomocí vhodných kompenzačních pomůcek se osoba „imobilní“ může stát nezávislou na pomoci okolí. Příkladem jsou speciálně

upravená terénní vozítka, či nové typy ortopedických vozíků.

Obr. 1. Schéma dělení tělesných postižení (Pipeková, 1998)

1.3 Etiologie tělesného postižení

Tělesné postižení může být způsobeno kombinací několika příčinných souvislostí. Faktory prokazatelně způsobující vznik vad a poruch mohou vyvolávat značně širokou škálu projevů; vady a poruchy u každého jedince se mohou lišit stupněm závažnosti, nebo mohou vznikat v různých obdobích v průběhu jeho života.

Příčiny vrozeného postižení (časně získaného) můžeme dělit na:

1. prenatální – infekční onemocněni matky, nedostatečná výživa, užívání leků, drog, alkoholu, rentgenové zářeni, nedostatečné okysličeni, Rh inkompatibilita, nezralost a také dědičnost. Z vnějších podmínek sem patři klimatické a sociální podmínky, vliv prostředí na organismus matky.

2. perinatální – protahovaný porod, abnormální poloha dítěte, užiti velkého množství analgetik, dříve při použiti klešti mohlo dojit k deformaci

3. postnatální – infekce centrální nervové soustavy, bronchopneumonie, úrazy hlavy, novorozenecká žloutenka, umístění do inkubátoru, nedonošenost

1.4 Vymezení pojmů nemoc a zdravotní oslabení

Nemoc- porušení rovnováhy organismu s jeho prostředím s důsledky v anatomických a funkčních změnách v organismu. Při některých nemocech mohou vznikat závažné somatické nebo i psychické odchylky.

Zdravotní oslabení- snížená odolnost vůči nemocem a zvýšený sklon k jejich opakování. Zdravotní stav je ohrožený oslabením celého organismu, působením nevhodného

přírodního prostředí, špatným životním režimem, nedostatečnou nebo nesprávnou výživou (Kábele, 1992).

Problematikou nemocí a zdravotnímu oslabení se budeme detailněji věnovat v kapitole 3.

1.5 Historie v oblasti Somatopedie

Vztah společnosti k tělesně a zdravotně postiženým jedincům se vyvíjel v závislosti na její

struktuře, na stupni myšlení, morálky a norem společenského života. V jednotlivých

obdobích i v jednotlivých zemích byl velmi rozdílný podle původu a sociálního postavení

postižených osob. Ve vývoji lidské společnosti lze charakterizovat několik stadií.

1.5.1 Stadium represivní

Likvidace osob se zdravotním postižením

Otrokářská společnost byla zaměřena zejména na novorozené děti, které byly považovány z mnoha důvodů za nežádoucí, a proto byly segregovány nebo přímo likvidovány. Jednalo se o násilné usmrcování tělesně postižených či nedostatečně vyvinutých dětí brzy po jejich narození. K rozhodnutí o jeho usmrcení stačil souhlas rady složené z pěti sousedů. Tyto děti bývaly utopeny v Tibeře, v jezerech, odloženy na ulici, v tržišti, v lese nebo v Římě u tzv. mléčného sloupu v jedenáctém regionu města.

Segregace osob se zdravotním postižením

Lze ji charakterizovat jako formu represe, existující souběžně s likvidačními praktikami. Kočovné národy své nemocné a tělesně postižené členy přímo neusmrcovaly, ale ponechávaly je na dřívějších sídlištích. Ani určitá zásoba potravin a vody zpravidla neodvrátila jejich brzké úmrtí.

1.5.2 Stadium charitativní péče

Antický ideál dokonalého, krásného a zdravého člověka, který takřka nedával prostor k životu postiženým, byl časem vystřídán novými postoji. Nejnutnější pomoc poskytovaly kláštery, špitály, chorobince a chudobince. Charitativní přístup společnosti k postiženým znamenal alespoň základní sociální a léčebnou péči o postižené a nemocné, zaměřenou i k výchovným snahám. První náznaky výchovné činnosti v některých charitativních zařízeních vytvářely předpoklady pro přechod k dalšímu období.

1.5.3 Stadium humanitní péče

V této době vynikly pokrokové názory J. A. Komenského (1592-1670), který vyslovil požadavek všeobecného a všestranného vzdělání pro všechny lidi, bez rozdílu původu, pohlaví a sociálního postavení. Vliv myšlenek Komenského se projevil časem nejen v charitativních zařízeních, ale patrně nejdříve u soukromých učitelů a vychovatelů postižených dětí z rodin vyšších společenských vrstev.

1.5.4 Stadium rehabilitační a preventivní péče

S rozvojem ústavní péče o tělesně a zdravotně postižené postupně přecházely humanitní požadavky od všeobecného vzdělávání ke snahám po odborném vzdělávání, které by

připravilo postižené pro povolání. Tyto myšlenky byly začátkem 20. století realizovány v Německu, Dánsku a Norsku a zásluhou výjimečné osobnosti prof. MUDr. Rudolfa Jedličky i v našich zemích. Rehabilitační ústavy pro pohybově postižené vznikaly zejména v průběhu 2. světové války a po jejím skončení především ve státech, které měly v důsledku válečných událostí značný počet válečných invalidů v mladém a produktivním věku. Právě komplexní rehabilitace měla tyto jedince opět navrátit do pracovního procesu.

1.5.5 Stadium ekonomické péče

Jejím úkolem je zajišťovat organizaci pracovního zařazování osob se zdravotním postižením a to nejčastěji zřizováním a zabezpečováním provozu tzv. chráněných pracovišť a rehabilitačních komplexů, které kromě možnosti pracovního uplatnění nabízejí i bydlení a léčebnou rehabilitaci. Ekonomická péče by měla zavádět vhodné pracovní obory a rozšiřovat jejich nabídku i na základě aktuálních společenských potřeb.

1.5.6 Některé významné osobnosti z oblasti somatopedie

Prof. MUDr. Rudolf Jedlička (20. 2. 1869 - 26. 10. 1926)

Prof. Jedlička významně přispěl vlastními prostředky k vybudování našeho prvního ústavu pro tělesně postižené děti v Praze na Vyšehradě (1913). Rudolf Jedlička formuloval požadavek, aby si stát sám uvědomil svou povinnost starat se o tělesně postižené a ,aby se naučil pohlížet na investice pro tyto jedince jako na investice užitečné, které by se státu národohospodářsky vyplácely. Zdůrazňoval, že je vhodnější podporovat léčbu a výchovu tělesně postižených, než jim proplácet doživotní renty v nezaměstnanosti.

Prof. Jedlička prosadil, aby v čele ústavu stál pedagog (jako první byl ustaven František Bakule). Publikoval rozsáhlý plán rozvoje ústavu, který měl v budoucnu mít pět oddělení: nemocnici (ortopedickou kliniku), školu a psychologicko výchovnou poradnu, cvičné a ortopedické dílny, zemědělský statek a azylové zařízení (chorobinec). Pro zkvalitnění léčebné i výchovné péče vysílal lékaře i učitele na vlastní náklady na studijní cesty a pobyty v zahraničí. Lze říci, že prof. Rudolf Jedlička poprvé v naší historii nejen vytvořil teoretickou koncepci komplexní rehabilitace tělesně postižených dětí, ale sám se svými spolupracovníky ji také v ústavu realizoval (Renotiérová, 2004).

František Bakule (17. 5. 1877 -15. 1. 1957)

Nové pedagogické myšlenky o rozvoji spontánnosti a kreativity silně ovlivnily pedagogické názory Františka Bakuleho, prvního ředitele Jedličkova ústavu pro tělesně postižené děti v Praze na Vyšehradě (zal. 1913). Již před nástupem do této funkce patřil k proudu učitelů "pokusníků", kteří usilovali o činnou školu s nárokem na uplatnění dětské aktivity. Snažil se hledat nové vyučovací metody, vhodné pomůcky, střídal pobyt dětí ve třídě s prací v dílnách, na zahradě nebo v přírodě. Značný význam přikládal tělesné, hudební a výtvarné výchově. Veškerým pedagogickým působením prolínal princip volné výchovy a volné kázně. V r. 1912 se seznámil s prof. MUDr. Rudolfem Jedličkou a nedlouho poté přijal nabídku vedení jeho ústavu a obecné školy pro tělesně postižené děti (1913). (Renotiérová, 2004). .

Bakule založil v JU dětskou samosprávu a se staršími dětmi pravidelně diskutoval, zvažoval jejich návrhy a námitky. Svěřené tělesně postižené děti postupně samy zvládaly sebe obsluhu a podílely se na udržování čistoty a pořádku v ústavních prostorách. Postupně se zdokonalovaly v ručních pracích, košíkářství, truhlářství, zpracování kůže, vázání knih atd. Bakule se s podstatou jednotlivých řemesel seznámil v prázdninových kurzech. Prací v dílnách děti překonávaly své tělesné nedostatky a postupně se dostávaly

ke kreslení, malování, modelování, zpracování dřeva, kovu, tkanin, až např. k dřevořezbě.

Roku 1917 založil v Jedličkově ústavu Dětské výrobní družstvo, jehož členové, postižené děti, samostatně obstarávaly nákup materiálu, rozdělovaly úkoly, vyřizovaly administrativu, prodávaly své výrobky. Pedagogické působení Bakuleho nevycházelo z osnov, ale bylo vázáno na aktuální potřeby a zájem žáků. Pro přílišnou volnost ve výchově a opožděný počátek výuky trivia se F. Bakule dostal do konfliktu s vedením Zemského spolku pro léčbu a výchovu mrzáků a později i s prof. Rudolfem Jedličkou. Protože odmítl řídit se schválenými osnovami jako "pohřbení svobody své experimentální práce", byl z funkce ředitele Jedličkova ústavu odvolán, a to i přes doporučující odborný posudek školské inspekce (Renotiérová, 2004).

Augustin Bartoš (29. 2. 1888 - 24. 1. 1969)

V pedagogické literatuře se Bartošovo jméno objevilo už po prvním roce praxe na obecné škole. Mladý učitel se zamýšlel nad metodami vyučovacích předmětů a hledal názorné prostředky pro vyučování. Pro ekonomické problémy předčasně ukončil soustavné studium pedagogiky a filozofie v Praze na FF UK. V Hradci Králové v ústavu pro slabomyslné se snažil realizovat své průkopnické pedagogické názory. Zde působil až do r. 1919. V této době odcházel z Jedličkova ústavu v Praze jeho první ředitel, František Bakule. Toto místo bylo Bartošovi nabídnuto a dne 1. ledna 1920 se ujal vedení Jedličkova ústavu za složité organizační i materiální situace (Renotiérová, 2004). Po návratu ze studijní cesty do severských států zřídil v Jedličkově ústavu.dílnu truhlářskou na nábytkové a stavební práce, dílnu krejčovskou, ciselérskou, knihařskou, linkařskou, vyšívačskou na vyšívání praporů, standart, vlajek a stuh pro imobilní dívky, dílnu'kobercovou a knihkupectví pro imobilní chlapce. Značné popularity a významných ocenění dosáhla zejména dílna kobercová, neboť její dva výrobky byly vysoce úspěšné v mezinárodní konkurenci.

Jan Chlup (22. 11. 1889 - 4.8. 1968)

Po ukončení první světové války začal spolupracovat s Otakarem Joklem v Zemském spolku pro léčbu a výchovu mrzáků na Moravě a ve Slezsku, jehož cílem bylo vybudování ústavu pro tělesně postiženou mládež. Dne 4.8. 1919 byl Chlup jmenován ředitelem "Ústavu pro děti zmrzačelé" v Brně-Králově Poli, kde se pak věnoval práci s těmito dětmi více než dvacet let.

Uskutečnil mnoho pracovních návštěv v zahraničních ústavech pro tělesně posti: ženou mládež, aby získal nové praktické zkušenosti Ty pak nejen realizoval ve svém brněnském ústavu, ale předával je formou přednášek na různých sjezdech, seminářích a odborných. kurzech. Jan Chlup působil v brněnském ústavu pro tělesně postiženou mládež jako ředitel, učitel, vychovatel, organizátor a průkopník nových metod výchovné práce. Inspiraci získával nejen při pobytech v cizině, ale zejména úzkou spoluprací s kolegy v Jedličkově ústavu v Praze (Renotiérová, 2004). Značně rozšířil možnosti profesní přípravy vybudováním celé řady pracovních dílen. Byly to dílny: obuvnická, košíkářská, kartáčnická, bandažistická, soustružnická, řezbářská, krejčovská, knihařská, stolařská, dámské krejčovství, šití prádla:, pletení na stroji, tkaní koberců, dílna pro drobné ženské práce, tkalcovství a domácí nauky pro dívky. Zdůrazňoval co nejvčasnější a individuálně zaměřenou profesionální přípravu.

Publikace Jana Chlupa: O základních pojmech péče o mrzáčky (Chlup, J.)

Osud zmrzačelého dítěte, Československá zemská péče o mládež (Chlup, J.)

Péče o vadné. Zemský spolek pro péči o zmrzačelé (Chlup, J.)

U každé osobnosti si zapamatuj 2-3 klíčové pojmy (události, myšlenky, /ne/úspěchy)

Pokus se vlastními slovy charakterizovat cílové skupiny, kterými se zabývá obor Somatopedie (3-5 řádků). Poté si vyber dvě popisované osobnosti z historie Somatopedie a ke každé napiš (v bodech) pět důležitých informací.

Cílem této kapitoly bylo seznámit studenty se základním pojetím oboru SOMATOPEDIE a historickým vývojem výchovy a vzdělávání dětí a mládeže s tělesným postižením a ze základními teoretickými východisky oboru Somatopedie.

2. Klasifikace pohybových vad - primární poruchy hybnosti

Obsah kapitoly

2.1 Úvod 2.2 Vrozená postižení 2.2.1 Vrozené vady páteře (Rozštěpy páteře-Spina Bifida) 2.2.2 Vrozené vady lebky 2.2.3 Vrozené vady končetin a růstové odchylky 2.3 Získané postižení po úraze 2.3.1 Ochrnutí po poranění mozku 2.3.2 Ochrnutí po poranění míchy 2.3.3 Amputace dolních končetin 2.4 Získaná postižení po nemoci 2.4.1 Infekční obrna 2.4.2 Revmatická onemocnění 2.4.3 Perthesova nemoc 2.4.4 Progresivní svalová dystrofie

Text kapitoly

Po prostudování této kapitoly by student měl:

znát základní rozdělení TP být schopný popsat specifické potřeby osob s daným postižením

2.1 Úvod

Existují celá řada tělesných postižení, které různí autoři různě rozdělují a popisují. V této kapitole se budeme věnovat vybranému okruhu tělesných postižení. Pro tyto účely je rozdělíme na: a) vrozená postižení a b) získaná postižení (po úrazu a po nemoci).

2.2 Vrozená postižení

Vrozená postižení dále můžeme dělit na

a. Centrální obrny (popsány v následující kapitole). b. Vrozené vady páteře. c. Vrozené vady lebky. d. Vrozené vady končetin.

2.2.1 Vrozené vady páteře (Rozštěpy páteře-Spina Bifida)

Rozštěp páteře (také Spina Bifida) patří k vrozeným vývojovým vadám. Sherrill (2004) ji označuje za druhou nejčastější formu tělesného postižení, hned po DMO. Rozštěpy páteře vznikají nedokonalým uzavřením medulární trubice. Obyčejně se jedná o částečný výhřez míchy, který se obyčejně vyskytuje v bederní oblasti jako různě velký nádorovitý útvar, krytý ztenčenou kůží. Tato kůže se snadno zraní a přidruží se infekce, které někdy děti s rozštěpem podléhají. Proto se brzy provádí neurochirurgický zákrok, při kterém se vak odstraňuje za úzkostlivého šetření nervové tkáně. Sherrill (2004) cituje Tecklina, který tvrdí, že operace většinou probíhá do 24 hodin po narození, i když někteří lékaři preferuji operaci až 9. či 10. den. Důležité je také kosmetické hledisko. Obvykle se jedná o rozštěp částečný v podobě vakovitého útvaru v bederní krajině, který je krytý ztenčenou kůží. Do tohoto vaku může vyhřezávat s plenami mícha (meningomyelokéla) nebo pouze míšní pleny (meningokéla).

Neurologický nález je dán rozsahem rozštěpu. Může být zcela normální až po úplné ochrnutí dolních končetin, paraplegii. (Rehabilitace tělesně postižených, 1988) Při paraplegii často dochází k poruše svěračů, která se projevuje neschopností udržet moč a stolici. Tyto problémy se dají kontrolovat pomocí vhodných kompenzačních pomůcek.

2.2.2 Vrozené vady lebky

Podle Rentiérové se může jednat o předčasné srůsty lebečních švů, nebo poruchy velikosti lebky. Dále může docházet také k rozštěpům lebky, rtů, čelisti, či páteře (viz výše)

2.2.3 Vrozené vady končetin a růstové odchylky

amélie - vrození úplné nevyvinutí končetin, dysmélie - vrozená tvarová vývojová odchylka končetin, fokomélie - chybějící paže a předloktí, takže ruce vyrůstají přímo z trupu. Totéž setýká

dolních končetin. arachnodaktylie - mimořádně dlouhé a tenké prsty. Typicky se vyskytují při vzácném

Marfanově syndromu, při němž.jsou abnormálně dlouhé i končetiny. syndaktylie - srůsty prstů na horních nebo dolních končetinách, polydaktylie - zmnožení prstů, týká se opět horních i dolních končetin, vrozená kososvislá noha (pes equinovarus congenitus) - obvykle doprovází rozštěpy páteře

nebo vrozené vymknutí kyčlí. Plně vyvinutá deformita vykazuje patu nahoře, špičku nohy dole a stočenou dovnitř, vyčnívá zevní kotník a chodidlo je otočeno tak, že jeho zevní okraj je níže než vnitřní. Postižený našlapuje na špičku a především na zevní okraj nohy, někdy až po hřbet nohy. - Vrozená noha hákovitá (pes calcaneus congenitus) - u této deformity značně vystupuje pata, noha je v hlezenním kloubu ohnuta vzhůru, takže je zmenšen úhel mezi hřbetem nohy a přední plochou bérce. U novorozence je množné nohu přitisknout vzhůru až k bérci.

Vrozená noha kosá (pes adductus) je vrozená deformita, při níž je přední úsek nohy ohnutý směrem dovnitř.

Luxace (vymknutí, vykloubení) je taková situace, při níž je hlavice kloubní trvale mimo jamku; Lehčí stupeň postižení (subluxace) je posunutí kloubní hlavice vůči jamce, které se alespoň dotýká.

2.3 Získané postižení po úraze

a. Ochrnutí po poranění mozku b. Ochrnutí po poranění míchy c. Amputace

2.3.1 Ochrnutí po poranění mozku

Otřes mozku (komoce) - vzniká působením tupého nárazu na lebku, příp. i nepřímo, např. při pádu na

hýždě přenesením vyvolávající síly. Otřes mozku může být zcela bez následků, někdy však na určitou

dobu vázne paměť, vznikají náhlé a těžké bolesti hlavy, které se zhoršují při sehnutí nebo po tělesné

námaze, mohou se objevovat závratě, nejistota a vrávorání při chůzi. V některých případech jsou

úporné poruchy spánku s děsivými sny, zpomalené myšlení a reakce, poruchy soustředění a

pozornosti. Zhmoždění mozku nebo části mozku (kontuze) - vzniká působením většího zevního násilí

(např. dopravní úraz, střelné poranění aj.). Postižený mívá příslušné následky podle místa poranění.

Pokud jedinec úraz přežije, zůstávají trvalé následky. Z hybných poruch to bývá většinou spastická

hemiparéza, tj. ochrnutí levostranných či pravostranných končetin, řidčeji ochrnutí obou dolních

končetin (spastická paraparéza).

2.3.2 Ochrnutí po poranění míchy

Při těžkých úrazech páteře může dojít i k poškození míchy. V těchto případech vznikají ochrnutí v rozsahu, závislém na výšce poškození míchy. Mezi nejčastější příčiny úrazů patří automobilové, motocyklové havárie, případně mělké vody. V závislosti na výšce leze (poškození míchy) rozeznáváme několik typů ochrnutí.

Poúrazová chabá paréza: Při poškození míšních kořenů v oblasti dolní bederní páteře dochází k neúplnému ochrnutí (paréze) dolních končetin. Osoby s tímto postižením dokáží většinou chodit o francouzských holích. (Erben, 1989) Vozík používají převážně na delší trasy a také pro sportovní i jiné pohybové aktivity.

Poúrazová paraplegie: Jedná se o úplné ochrnutí dolních končetin, většinou po poranění míchy v oblasti hrudní a horní bederní páteře. Za jistých podmínek je možné naučit i chůzi v aparátech. Ta je však většinou velice nejistá, vysilující a slouží jako rehabilitační cvičení. Osoby s paraplegií tedy používají vozík celodenně. (Erben, 1989)

Poúrazová kvadruplegie: Toto postižení vzniká po poškození míchy v krční partii. Ochrnutí dolních končetin je zde většinou úplné, ochrnutí rukou v různém stupni od paréz až po praktické plegie. Ochrnutí je vždy horší v nižších partiích rukou (prsty, zápěstí) než v horních (ramena), postiženo bývá i břišní a zádové svalstvo. (Erben,1989)

Poúrazové kvadruparézy: Toto postižení se vyskytuje poměrně zřídka. Jedná se o neúplné ochrnutí horních i dolních končetin. Stupeň jejich postižení bývá různý, ale dolní končetiny vykazují pohyby, které lze někdy využít k postrkování vozíku, případně i k chůzi. . (Erben, 1989)

2.3.3 Amputace dolních končetin

Amputace na končetinách je velmi drastickým zásahem do pohybových schopností, zvláště pak u dítěte. Důvody vedoucí k rozhodnutí o amputaci končetiny jsou: Při vážných devastujících poraněních, hlavně jsou-li zničeny důležité cévy. Amputace je indikována také tehdy, když nezvládnutelná infekce celkovými septickými projevy ohrožuje život, např. Plynatá sněť. Amputaci lze provést také při dlouhotrvajícím nevyléčitelném místním onemocnění. Zánět by například mohl omezovat osobu v životě víc než vyhovující protéza. (Eis, 1986)

Amputační pahýl v definitivním stavu musí být odolný, výkonný a dobře pohyblivý. Odolnost pahýlu je závislá hlavně na kvalitě a umístění operačních jizev. Eis (1986) uvádí, že ovládání protézy závisí na délce pahýlu. Čím je pahýl delší, tím lépe se ovládá protéza. Jeho délka však nesmí bránit, umístnění technického příslušenství protézy. Nesmírně důležitá je také správná péče o pahýl. „ Od samého počátku se provádí bandážování pahýlu, které napomáhá jeho tvarování a urychluje proces atrofie pahýlu. ....Co nejlepšímu tvarování pahýlu pomáháme bandážováním, masážemi a otužováním pahýlu“. (Jindrová, 1989) Pro osoby s amputacemi, které používají dlouhodoběji vozík (oboustranná amputace, jež neumožňuje užívání protéz) se doporučuje posunutí zadních os vozíku více dozadu. Často také užívají vozík bez stupaček, což jim umožňuje lepší manévrování v menším prostoru.

2.4 Získaná postižení po nemoci

a. Infekční obrna (Polio) b. Revmatická onemocnění c. Perthesova nemoc d. Progresivní svalové dystrofie (Myopatie)

2.4.1 Infekční obrna

Infekční obrna, také dětská obrna nebo poliomyelitis vzniká virem způsobenou nekrosou gangliových buněk v předních rozích míšních. Dále postižením celého neuromuskulárního aparátu, tj. svalů a fascií. Postižené svaly jsou nejdříve ve spasmu, jsou na pohmat tuhé a bolestivé a když spasmus odezní, jsou chabé a rychle atrofují. Nejčastěji dochází k ochrnutí dolních končetin. Následkem ochrnutých svalů dochází k porušení rovnováhy sil mezi postiženými a nepostiženými skupinami svalovými, kdy svaly primárně nepostižené přetahují svaly ochrnuté a tím dochází k poruchám a deformitám na kostech a kloubech. Po nasazení Salkovy vakcíny proti obrně se přestaly objevovat čerstvé případy poliomyelitidy. (Fidlerová, 1989)

2.4.2 Revmatická onemocnění

Akutní revmatismus (revmatická horečka, febris rheumatica) nebo též prudký hostec kloubní. V dětském věku bývá, kromě postižení hybnosti, zároveň hlavní příčinou srdečních onemocnění. Příčinou onemocnění bývá streptokoková infekce, která postihuje nejčastěji děti mezi 5. a 15. rokem života. Bývají postižené zejména velké klouby (kolenní, loketní, ramenní, hlezenný, zápěstní aj.), které jsou zduřené, teplé, napjaté, kůže nad nimi je zarudlá. Nejvážnějším projevem tohoto onemocnění může být revmatický zánět srdce, který může dítě trvale poškodit a někdy způsobit i smrt.

Revmatikého původu může být i chorea minor (tanec sv. Víta), postižení centrálního nervového systému. Objevuje se převážně u dětí mezi 8.-10. rokem. Děti začnou být nápadně neklidné, v obličeji mohou mít záškuby, grimasují, někdy jsou záškuby na končetinách. Nemoc trvá 3-4 měsíce (Renotiérová, 2004).

Vleklý kloubní revmatismus mívá za následek omezení hybnosti, příp. úplnou kloubní ztuhlost. Je snížena uchopovací, tedy i pracovní schopnost ruky drápovitým postavením prstů a chybným postavením palce. Na dolních končetinách bývají hlavně deformity v kolenou, které ztěžují chůzi i stání. Tyto děti jeví i znaky celkové utlumenosti, mají zpomalené reakce a duševní činnost.

4.4.3 Perthesova nemoc

Je obtížné určit pravou příčinu onemocnění (úraz, luxace, prodělání bakteriálního nebo virového onemocnění aj.). Hlavice stehenní kosti je postižena zánětlivým procesem. Onemocnění postihuje zejména děti ve věku 5-7 let. Jeho léčba je dlouhodobá, trvá jeden až dva roky a vyžaduje především klid dítěte na lůžku. Zánětlivým procesem hlavice kosti ztrácí odolnost a může být tlakem při pohybu deformována až rozmáčknuta. Při promeškání včasné diagnózy a terapie tohoto onemocnění je nezbytný chirurgický zásah, při kterém dojde k celkové náhradě hlavice stehenní kosti. Tato operace se v průběhu vývoje a růstu dítěte musí několikrát opakovat(Renotiérová, 2004).

2.4.4 Progresivní svalová dystrofie

Svalové dystrofie patří mezi primární svalová onemocnění. Začíná nejčastěji v dětství, méně často v pubertě, vzácně v dospělosti. Projevuje se tím, že svaly postupně chudnou, ubývá svalových vláken, které se rozpadají a zanikají. Místo nich se vytváří funkčně bezcenné vazivo s nestejně velikou příměsí tuku. Nemoc se zpravidla nápadněji zhorší před nástupem do školy, a hlavně pak v pubertě. Překoná-li osoba se svalovou dystrofií v dobrém stavu hybnosti období dospívání, horší se zpravidla jen nepatrně a jsou známy případy, kdy se nemoc dlouhá léta nemění. Příčina nemoci není ještě úplně popsána, ale určitě se na jejím vzniku podílejí poruchy hormonální a metabolické. Byly objeveny též změny v mozku. (Kraus, 1989)

Proces ubývání svalových vláken probíhá u různých pacientů různě. V zásadě můžeme pozorovat tzv. sestupný typ a vzestupný typ. Sestupný typ začíná na svalstvu pletence ramenního. Odtud se šíří na horní končetiny, na svalstvo trupu a zvláště na svalstvo bederní, na svalstvo pletence pánevního a dále na dolní končetiny. U vzestupného typu se nejprve proces objeví na svalstvu pánevního pletence a na bederním svalstvu. Dále se potom šíří většinou vzhůru. Někdy se může objevit také značné zvětšení lýtkového svalstva, které je způsobeno nahromaděním tuku. Tedy funkčně bezcennou tkání.

Ambler (1999) popisuje následující formy myopatie:

a. DUCHENOVA SVALOVÁ DYSTROFIE se vyskytuje jen u chlapců. Ženy mohou být symptomatické přenašečky postižení. Tato forma se manifestuje kolem 3.-5. roku Děti jsou neobratné při běhání a skákání, těžko chodí do schodů, a postupně se u nich rozvíjí myopatický syndrom. Choroba je maligní, rychle programuje, kolem 12 let je chůze mnohdy praktiky nemožná a dítě se musí pohybovat pomocí ortopedického vozíku. Častá je také kardyomyopatie a kolem 20 let může také docházet k úmrtí v důsledku dystrofie srdečních či respiračních svalů.

b. BECKEROVA MUSKULÁRNÍ DYSTROFIE je méně progresivní, má obdobný klinický obraz, ale začíná později. Nemocný bývá důsledky této choroby postižený, ale jeho život nebývá zkrácený.

c. PLETENCOVÁ FORMA SVALOVÉ DYSTROFIE začátek onemocnění je variabilní mezi 5.-30. rokem, postihuje obě pohlaví. Postupně se rozvíjí pletencová slabost s myopatickým syndromem DK. U této formy může docházet také k hypertrofii lýtek, či jiných svalových skupin.

d. FORMA FASCIO-SKAPULO-HUMERÁLNÍ Může se rozvinou v kterémkoliv věku, ael obvykle je tomu v dětství. Progrese je velmi pomalá a průběh značně variabilní, Klinicky se projevuje oslabením fixátorů lopatek, je také oslabeno svalstvo paže (hlavně triceps a biceps) a také mimické svalstvo (převislý horní ret, memí schopen zapískat).

Pojmy k zapamatování:

Rozštěp páteře Svalová dystrofie Perthesova nemoc

Cílem této kapitoly bylo uvést základní informace k různým postižením, se kterými se mohou studenti ATV setkat v praxi.

3. Specifické potřeby osob s Dětskou mozkovou obrnou (DMO)

Obsah kapitoly

3.1 Definice a etiologie DMO (Cerebrální parézy - CP) 3.2 Základní rozdělení DMO (CP) 3.2.1 NERVOSVALOVÉ (NEUROLOGICKÉ) DĚLENÍ 3.2.2 TOPOGRAFICKÉ DĚLENÍ 3.3 Přidružené postižení (poruchy) u osob s DMO 3.3.1 Mentální postižení. 3.3.2 Epilepsie. 3.3.3 Hydrocefalus. 3.4 Terapie DMO 3.5 Funkčně sportovní dělení osob s DMO Úkol

Text kapitoly

Z důvodů četnosti výskytu DMO se nyní budeme v celé kapitole věnovat problematice osob s DMO. Po prostudování této kapitoly by student měl znát etiologii a dělení DMO včetně základních projevů různých forem DMO a sportovní klasifikaci osob s DMO.

3.1 Definice a etiologie DMO (Cerebrální parézy - CP)

Lesný (1972) cituje Mac-Keithe který uvádí, že se jedná o neprogresivní a nestacionární postižení centrálního nervového systému vedoucí k poruchám volní hybnosti, parézám, nebo mimovolním pohybům. Tato definice ovšem nepopisuje období vzniku tohoto postižení, které je velmi důležité. Definice u nás běžná je: „raně vzniklé postižení mozku, projevující se převážně v poruchách hybnosti“ (Lesný, 1972, 9). Vojta (1993) toto postižení nazývá infantilní cerebrální parézou nebo pouze cerebrální parézou (CP).

Činitele, kteří se podílejí na vzniku DMO můžeme rozdělit na prenatální, perinatální a postnatální. Mezi prenatální (předporodní) činitele patří například vývojové malformace, infekce, oběhové poruchy a přenošenost. Nejdůležitější skupinou perinatálních (porodních) činitelů jsou abnormální porody (porod klešťový, překotný nebo protrahovaný). Jejich hlavními následky mohou být krvácení a apoxie. Postnatální činitelé jsou vymezeny obdobím prvního roku života, zahrnují hlavně kojenecké infekce a skupiny nedonošených dětí.

3.2 Základní rozdělení DMO (CP)

DMO můžeme rozdělovat podle třech základních kritérií: a) nervosvalové (spastické, nespastické a smíšené); b) topografické (diparéza, hemiparéza, kvadruparéza); a c) funkčně sportovní (třídy CP-ISRA resp. Spastik Handicapu od nejtěžších forem CP 1 až po nejlehčí

formy CP 8). S funkčně sportovním dělením budou studenti seznámeni v kapitole deset.

3.2.1 NERVOSVALOVÉ (NEUROLOGICKÉ) DĚLENÍ

Spastická diparéza (diplegie), kterou v 60. letech 19. století poprvé popsal dr. Little, je jen jedním z těžkých onemocnění skrývajících se pod pojmem DMO. Lékaři v dnešní době klasifikují jednotlivé typy DMO podle charakteru hybné poruchy do čtyřech širších kategorií: forma spastická, athetoidní, ataktická a smíšené formy.

Spastická forma DMO. Podle Živného (2005) tvoří tato forma asi 70-80% případů DMO. Podle Tichého et al. (1998) tvoří nejpočetnější skupinu formy spastické (61%) u nichž převládá forma diparetická. U spastických forem DMP jsou svaly v postižených partiích ztuhlé a trvale stažené (spastické). Bližší popis těchto forem nemoci vychází z určení, které končetiny jsou spastické. Název potom vychází z latinského označení postižené části těla v kombinaci s označením paréza (oslabení) nebo plegie (ochrnutí).

Athetoidní nebo též dyskinetická forma DMO. Tato forma je charakterizovaná mimovolními pomalými kroutivými pohyby. Tyto abnormální pohyby postihují obvykle ruce, nohy, případně celé horní nebo dolní končetiny. V některých případech je postiženo svalstvo tváře a jazyka což vede ke grimasování, žmoulavým pohybům úst, mlaskání apod. Abnormální pohyby se nezřídka zvýrazňují při emočním stressu a naopak mizí ve spánku. Nemocní mohou mít problémy se svalovou koordinací potřebnou pro mluvení, což se označuje jako dysarthrie. Athetoidní forma DMO postihuje asi 10-20% nemocných (Živný, 2005)

Ataktická forma DMO. Tato vzácná forma postihuje především vnímání rovnováhy a tzv. hlubokou citlivost (propriocepci). Postižení mají často špatnou pohybovou koordinaci, jejich chůze je nestabilní, o široké bázi (připomíná opileckou chůzi), chodidla pokládají nezvykle daleko od sebe. Problémy nastávají při pokusu o rychlý a přesný pohyb, jako je kupř. psaní nebo zapínání knoflíků na oděvu. Nemocní mohou mít také takzvaný intenční tremor, třes objevující se při volní hybnosti; například když se postižený snaží uchopit knihu, ruka, kterou pro ni natahuje, se mu při tom roztřese a třes se zvýrazňuje jak se ruka přibližuje ke kýženému předmětu. Ataktickou formu má asi 5-10% nemocných s DMO.

Smíšené formy DMO. Je časté, že se u nemocných s DMO výše uvedené formy různě kombinují. Nejčastější kombinaci představuje spastická forma s athetoidními pohyby, ale i jiné kombinace jsou možné.

3.2.2 TOPOGRAFICKÉ DĚLENÍ

Diparetická forma/ diplegie (postižené jsou obě dolní končetiny), spastické hemiparéze / hemiplegii (postižené jsou končetiny na jedné polovině těla), spastické triparéze / triplegii

(postižené jsou obě dolní a jedna horní končetina) nebo o spastické kvadruparéze / kvadruplegii / teraparéze (postižené jsou všechny čtyři končetiny). Pokud má nemocný spastické obě dolní končetiny, mohou se vtáčet dovnitř a při chůzi může křížit kolena přes sebe. Pokud takto nemocný vůbec chodí, je jeho chůze nemotorná a velmi obtížná, dolní končetiny má toporné a při chůzi se jeho kolena navzájem dotýkají. Vzniká tak charakteristický obraz chůze, který je v anglosasské literatuře popisován jako scissors gait (nůžkovitá chůze, chůze s křížením dolních končetin).

Hemiparetická forma je charakterizována zpravidla převážné postižení horní končetiny, která bývá ohnutá v lokti a, zatímco dolní končetina je napjata tak, že postižený došlapuje na špičku (Kábele, 1986). Nemocní se spastickou hemiparézou mohou mít navíc hemiparetický třes, při kterém dochází k vůlí neovladatelným pohybům končetin na jedné straně těla. Někdy tento třes může vážně rušit jakýkoliv pohyb.

Kvadruparetická forma je charakterizována postižením všech čtyř končetin s převážným postižením dolních (zdvojení formy diparetické) či horních končetin (zdvojení formy hemiparetické).

3.3 Přidružené postižení (poruchy) u osob s DMO

Mnoho osob s dětskou mozkovou obrnou nemá žádné další přidružené zdravotní postižení. Poruchy postihující mozek a poškozující jeho motorické funkce mohou však způsobovat také epileptické záchvaty a nepříznivě ovlivňovat intelektuální vývoj jedince, jeho schopnost reagovat na okolní podněty, jeho aktivitu a chování, zrak a sluch. V krátkém výčtu uvádíme možné přidružené poruchy.

3.3.1 Mentální postižení.

Přibližně třetina dětí s DMO má jen lehký intelektuální deficit (Živný, 2005), jedna třetina je středně až těžce mentálně postižená, zatímco zbývající třetina dětí je intelektuálně zcela normální. Mentální postižení je nejčastější mezi dětmi se spastickou kvadruparézou / kvadruplegií (míra hybné poruchy je zde nejtěžší, což koreluje s těžkým poškozením i jiných částí mozku).

3.3.2 Epilepsie.

Dle Živného (2005) má kolem poloviny všech dětí s DMO epileptické záchvaty. Při záchvatu je normální mozková aktivita přerušena nekontrolovanými výboji abnormální synchronizované aktivity mozkových nervových buněk (neuronů). Pokud se záchvaty opakují bez zjevné vyvolávající příčiny (jakou může být třeba horečka), hovoříme o epilepsii. U nemocného mohou abnormální výboje procházet celým mozkem a mohou tak vyvolávat projevy postihující celý organismus (generalizované záchvaty). Bývá to spojeno s poruchou vědomí, s tonicko-klonickými křečemi celého těla aj. Pokud se výboje abnormální aktivity omezí na určitou ohraničenou oblast mozku, mohou být projevy epileptického záchvatu více omezené, jak tomu je u tzv. parciálních záchvatů.

Generalizované tonicko-klonické záchvaty (tzv. velké, grand mal, záchvaty) začínají zpravidla výkřikem následovaným ztrátou vědomí. Potom přicházejí nejprve tonické křeče (propínání trupu a končetin), které jsou následovány křečemi klonickými, při kterých dochází k viditelným záškubům svalů trupu, končetin i svalů mimických a žvýkacích. Nezřídka se nemocný při záchvatu pomočí, někdy si pokouše jazyk nebo vnitřní stranu tváře. Během záchvatu nepravidelně dýchá, někdy se jeho dech na chvíli zastaví.

Parciální záchvaty se dělí na: a) jednoduché (simplexní); a b) komplexní. Při simplexním parciálním záchvatu jsou patrné lokalizované (na určitou část těla omezené) příznaky, jako jsou záškuby jen některých svalových skupin, žvýkací pohyby, nebo naopak ochabnutí některé části těla, poruchy citlivost jako je mravenčení na ohraničené části těla apod. Při komplexních parciálních záchvatech je charakteristická kvalitativní porucha vědomí. Nemocný ztrácí kontakt s realitou, může provádět neúčelné a neuvědomělé automatické pohyby, může se projevovat zmateně apod. Parciální záchvat se může někdy plynule rozvinout v záchvat generalizovaný (dojde k sekundární generalizaci).

3.3.3 Hydrocefalus.

Příčiny, které vedou v časných fázích vývoje jedince k poškození mozku, jako je kupříkladu mozkové krvácení u nezralých novorozenců nebo kolemporodní sepse (infekce šířící se po organismu krví) mohou být zároveň příčinou poruchy tvorby a cirkulace mozkomíšního moku. To má za následek rozšiřování mozkových komor nebo i mokových prostor kolem mozku, hydrocefalus. Městnání mozkomíšního moku zvyšuje nitrolební tlak, což může vést nejen k abnormálnímu růstu hlavy dítěte (dokud nejsou kosti lební klenby ještě pevně spojené), ale může to nepříznivě ovlivnit i prokrvení mozku. Tímto mechanismem může být dále zhoršována funkce motorických oblastí mozku, což může nepříznivě ovlivnit klinický obraz DMO (Živný, 2005).

3.3.4 Poruchy zraku a sluchu.

Podle Krause (2005 a, 46) existují konzistentní korelace mezi výskytem DMO a poškozením zrakových funkcí. Velké procento dětí s DMO šilhá (má tzv. strabismus). Strabismus je stav, kdy nejsou osy očních bulbů souběžné v důsledku asymetrické funkce okohybných svalů. Strabismus může být sbíhavý (konvergentní) nebo rozbíhavý (divergentní). U dospělých takový stav vede ke dvojitému vidění, u dětí se však mozek tomuto stavu přizpůsobuje tím, že ignoruje podněty přicházející z jednoho z očí (toto oko je potom takzvaně tupozraké; hovoříme o amblyopii). Pokud se takový stav nezačne včas léčit, může tento mechanismus vyústit v těžkou poruchu zraku na tupozrakém oku, následkem čehož má postižený problémy s některými zrakovými funkcemi, jako je kupříkladu prostorové vidění potřebné třeba pro odhad vzdálenosti. Léčba šilhavosti může být konzervativní; v některých případech je však vhodná chirurgická korekce šilhavosti (Živný, 2005).

3.4 Terapie DMO

Při léčbě DMO se používají nejrůzněší léčebné metody. Mezi ty nejčastěji využívané patří především:

- medikamentózní léčba- např. antiepileptika, nootropika, sedativa atd. - léčebná rehabilitace- zahrnuje léčebnou TV, ergoterapii - fyzikální léčba - logopedická léčba - chirurgická léčba- ortopedické operace na pohybovém ústrají a neurochirurgické

operace na centrálním nervovém systému - používání různych technickým a kompenzačních pomůcek - pracovní a sociální rehabilitace

3.5 Funkčně sportovní dělení osob s DMO

Toto dělení uvádíme z důvodu, že studijní materiál je určen pro studenty aplikované tělesné výchovy, kteří by se měli velmi dobře orientovat také v oblasti pohybových aktivit. Pochopení základních principů tohoto dělení je tedy nutné. Dětí s dětskou mozkovou obrnou je mezi dětmi s TP nejvíce, a proto jim také budeme věnovat relativně velký prostor.

Klasifikační systém CP ISRA uznává, že mozková obrna je stav oslabení v různém stupni, způsobený poškozením mozku. Účelem klasifikace je poskytnout všem sportovcům spravedlivý výchozí bod pro soutěžení a předcházet tomu, aby bylo sportovcům zabráněno v dosažení možného úspěchu pouze kvůli stupni jejich neurologického postižení.

3.5.1 Klasifikační profily

A) FUNKČNÍ PROFIL – CP 1 Kvadruplegik (tetraplegik) – Těžké postižení s prvky atetózy nebo chabým funkčním rozsahem pohybu a chabou funkční sílou ve všech končetinách a trupu NEBO silná atetóza s nebo bez křečovitosti, s chabou funkční sílou a kontrolou. Při pohybu je závislý na elektrickém vozíku nebo pomoci. Není schopen funkčně pohánět vozík.

B) FUNKČNÍ PROFIL – CP 2

Kvadruplegik (tetraplegik) – Těžké až střední postižení. Silná atetóza nebo tetraplegie s

větší funkčností méně postižené strany. Chabá funkční síla všech končetin a trupu, ale

jedinec je schopen pohánět vozík.

C) FUNKČNÍ PROFIL – CP 3

Kvadruplegik (tetraplegik) – těžký hemiplegik: Střední (asymetrická nebo symetrická)

kvadruplegie nebo těžká hemiplegie, jedinec používá vozíček, téměř úplná funkční síla v

dominantní horní končetině. Je schopen vozík samostatně pohánět.

D) FUNKČNÍ PROFIL – CP 4 Diplegik – střední až těžké postižení. Dobrá funkční síla s velmi lehkým omezením nebo problémy v kontrole je znatelná u horních končetin a trupu.

E) FUNKČNÍ PROFIL – CP 5 Diplegik – střední postižení Tento jedinec potřebuje k chůzi pomocné prostředky, ale ne nezbytně je potřebuje pro stoj nebo při odhodu. Posun těžiště může vést ke ztrátě rovnováhy. V této třídě se může objevit i triplegik.

F) FUNKČNÍ PROFIL – CP 6 Sportovec s atetózou nebo ataxií – střední postižení: Sportovec chodí bez pomůcek. Atetóza je faktor, který převládá nejvíce, i když do této třídy mohou být zařazeni i někteří chodící kvadruplegici s křečovitostí (tj. s větším postižením paží než u chodících diplegiků). Při sportovní činnosti jeví obvykle všechny čtyři končetiny funkční postižení. Sportovci Třídy 6 mají obyčejně větší potíže s ovládáním horních končetin než sportovci Třídy 5, avšak mají obvykle lepší funkci dolních končetin, zejména při běhu.

G) FUNKČNÍ PROFIL – CP 7 Hemiplegik: Tato třída je určena pro (ambulantní) chodící sportovce hemiplegiky. Sportovec Třídy 7 trpí stupněm křečovitosti 3 až 2 v jedné polovině těla. Chodí bez pomocných prostředků, ale častým jevem je kulhání v důsledku křečovitosti v dolní části končetiny. Dobrá funkční schopnost dominantní poloviny těla.

FUNKČNÍ PROFIL – CP 8 Velmi lehké postižení Do této třídy patří diplegici s velmi lehkým postižením stupněm křečovitosti 2 až 1; hemiplegici se stupněm křečovitosti 2 až 1; monoplegici a sportovci s velmi lehkou atetózou/ataxií. Sportovec musí mít zřetelně zhoršenou určitou funkci, která je v průběhu klasifikace evidentní. To znamená, že musí vykazovat zřetelné známky křečovitosti, bezděčné pohyby a/nebo ataxie.

3.6 Principy v APA u osob s CP (DMO)

Osoby s CP by se v rámci sportovních činností začleňují do systému organizace Spastic Handicap, který však neposkytuje hustou sít SK (TJ). Systém organizace Spastik Handicapu je založen na síti sportovních klubů při speciálních školách pro TP, či léčebnách kam děti dojíždějí na dlouhodobější léčebné pobyty. Děti tedy mají možnost seznámení se sportem ve výše zmíněných institucích. Rodiče dětí s DMO často řeší problémy spojené s rehabilitací a vzděláním svých dětí a mnohdy jsou také přesvědčeni, že sport není určen dětem s CP. Mnoho dětí s CP je také uvolňováno s hodin školní TV a tak se jim oblast pohybových aktivit „úspěšně vyhýbá“. Ve škole i sportovním klubu je důležité rozhodnout, které aktivity jsou pro dané dítě vhodné (příp. nevhodné). Tomuto rozhodnutí by měla předcházet komprehensivní diagnostika dovedností, schopností a zájmů dítěte, jakož i vnějších podmínek ve kterých se dítě nachází (rodina, komunita, přístupnost sportovních zařízení, zájmy kamarádů apod.). CP je často spojena nejen s poruchami motoriky, ale také s poruchami v oblasti: kognitivní (intelektové), smyslové, řečové, příp. chování. Z výše uvedeného je patrné, že v oblasti APA pro osoby s CP je potřeba přistupovat plánovaně a systematicky. U osob s vysokou spasticitou je důležité dodržovat vhodné polohování, případně i používat fixaci dolních končetin tak, aby docházelo k inhibici nežádoucích pohybů. Je důležité uvědomit si, že stres často výrazně zvyšuje spasticitu a proto je důležité navození příjemné atmosféry, kde dítě necítí nepřiměřený tlak na výkon či provedení vybrané aktivity.

Nejprve je třeba rozvíjet základní dovednosti a na nich stavět další sportovně specifické dovednosti. Velice vhodným přístupem, zvláště u dětí, je použití psychomotorických programů.

Vyberte si jeden z osmi profilů (tříd), popište jej vlastními slovy a navrhněte deset

pohybových aktivit vhodných pro vybranou skupinu.

Cílem této kapitoly bylo:

Popsat základní rozdělení a specifické potřeby dětí s DMO Představit přidružené zdravotní problémy dětí s DMO Charakterizovat jednotlivé funkční profily používané ve sportu osob s DMO

4. Osoby s nemocí a zdravotním oslabením

Obsah kapitoly

4.1 Osoby s nemocí

4.1.1 Příčiny zevní

4.1.2 Příčiny vnitřní

4.2 Všeobecné projevy a klasifikace nemocí

4.2 Děti zdravotně oslabené

4.3. Pohybové aktivity osob s nemocí či zdravotním oslabením

Text kapitoly

Předmětem somatopedie jsou jedinci s primární a sekundární poruchou hybnosti (tedy osoby s tělesným postižením) a osoby nemocné a zdravotně oslabené. Nemoc lze u dětí i dospělých považovat za příčinu sekundárního poškození hybnosti. Podrobněji se na tuto problematiku zaměříme v následující kapitole.

4.1 Osoby s nemocí

Nemoc bývá nejčastěji definována jako porušení rovnováhy organismu s jeho prostředím (dle WHO). Nemoc nelze chápat jako poruchu jen jednoho orgánu nebo části těla. Postihuje celého člověka bez rozdílu věku, zasahuje do života celé jeho rodiny.

Cílem podpory nemocného jedince je stav zdraví. Zdravý organismus se dokáže adaptovat svému zevnímu i vnitřnímu prostředí a je schopen vyrovnávat všechny změny a odchylky. Na přizpůsobovacích procesech se účastní celý organismus, všechny jeho složky.

Nemoc probíhá a končí různě. Rozeznáváme choroby:

Akutní nemoc - vyznačují se náhlým začátkem, rychlým průběhem a omezeným trváním. Typické akutní onemocnění přichází z plného zdraví a předchází mu jen krátké období předzvěstných (prodromálních) příznaků (např. pocit nelibosti, spavosti atd).

Krátkodobá - nejméně náročná, obvykle vystačí domácí léčba. Po krátké úspěšné léčbě nemoc odezní a jedinec se plně navrátí do běžného života

Dlouhodobá - často vyžaduje dlouhodobou nebo opakovanou hospitalizaci ve zdravotnickém zařízení

Recidivující - se opakuje nejméně třikrát ročně a více a v mezidobí se neprojevují anatomické ani funkční změny postiženého orgánu nebo systému

Chronická nemoc - vyznačuje se vleklým, dlouhotrvajícím, často celoživotním průběhem.

Rovnováhu mezi živým organismem a prostředím narušují různé příčiny, které se mohou i vzájemně kombinovat. Příčiny (etiologie) nemocí rozdělujeme na zevní a vnitřní (Renotierová, 2002).

4.1.1 Příčiny zevní:

- fyzikální (mechanické, tepelné, vliv záření, změny tlaku a složení vzduchu, elektřina, cizí tělesa aj.),

- cizí organismy živočišného nebo rostlinného původu (bakterie, kvasinky, plísně, viry, živočišní paraziti),

- chemické (různé chemické látky a jedy, které působí přímo ze zevního prostředí na povrch těla nebo jsou požity ústy),

- nedostatečná nebo chybná výživa (u nás se jedná zejména o poruchy z nadměrné výživy, méně jako důsledek hladovění - časté je nesprávné složení stravy).

4.1.2 Příčiny vnitřní:

Na vzniku a průběhu chorob se značnou měrou podílejí vnitřní příčiny. Mohou vznik choroby buď zamezit, nebo uspíšit. Stejně tak ovlivňují příznivě nebo nepříznivě celý průběh nemoci a hojení.

Dispozice - zvýšený sklon k určitému onemocnění, který je u každého jedince odlišný,

Změněná reaktivita organismu - alergie, je vlastně též získaná dispozice. Vzniká u některých jedinců při opětovném vniknutí určitých látek do organismu.

Anafylaxe je zvláštní případ alergie, který vzniká při opakovaném vstříknutí téže cizorodé bílkoviny do těla.

Imunita je odolnost proti chorobám, podmíněná obrannými látkami, které jsou vytvořené přímo v těle.

4.2 Všeobecné projevy a klasifikace nemocí

Účinky choroboplodných příčin se projeví na organismu různým způsobem. Záleží na tom, která škodlivina působí, na délce působení, na postiženém místě, na odolnosti organismu a jeho obranných schopnostech, na věku postiženého a na prostředí, v němž žije.

Nemoci jsou obvykle provázeny odchylkami tvarů a složení buněk, tkání i poruchami funkce. Lze je proto rozdělit do několika celků:

regresivní a metabolické změny, poruchy oběhu krve a lymfy, progresivní změny, záněty, nádory, vývojové úchylky a změny.

K systemizaci nejčastějších onemocnění dětského věku přistupují autoři z různých hledisek (podle věkového aspektu, z hlediska častosti výskytu, podle etiologie atd.). Uveďme si alespoň jedno z možných členění:

onemocnění nervového systému, poruchy žláz s vnitřní sekrecí, avitaminózy, metabolická onemocnění, nemoci dutiny ústní, nemoci gastrointestinálního traktu, nemoci jater, nemoci dýchacích orgánů, choroby krevní, nemoci srdce a krevního oběhu, nemoci urogenitálního systému, nemoci pohybového systému, kolagenózy a revmatická horečka, alergická onemocnění, nemoci kožní, infekční a parazitální nemoci (Blažek, 1984).

4.2 Děti zdravotně oslabené

Dle Kábeleho (1992) mají děti zdravotně oslabené mají sníženou odolnost vůči nemocem a zvýšený sklon k jejich opakování. Zdravotní stav je ohrožený oslabením celého organismu, působením nevhodného přírodního prostředí, špatným životním režimem, nedostatečnou nebo nesprávnou výživou. Pro děti se zdravotním oslabením jsou zřizovány dětské ozdravovny, které poskytují především léčebně preventivní péči v příznivých klimatických podmínkách. Jsou využívány přiměřené léčebné prostředky, léčebná rehabilitace, vhodná výživa a upravená celková životospráva a speciální výchovně-vzdělávací péče.

Podle typu zdravotního oslabení jsou děti začleňováni do různých typů ozdravoven:

horské - vhodné pro děti s chronickými chorobami dýchacích cest,

podhorské a nížinné - slouží zejména dětem s častými záněty dýchacích cest, rekonvalescentům po akutních nemocích a po operacích

Do ozdravoven nemůže být přijato dítě, pokud se u něj vyskytují následující problémy:

Chorobné stavy pro něž není ozdravovna indikována Horečnaté nemoci Nemoci kožní a pohlavní Psychózy a duševní poruchy Poruchy hybnosti (omezující dítě v sebeobsluze)

V roce 1948 bylo v rámci ozdravoven zavedeno doplňovací vyučování v ozdravovnách s celoročním provozem. V současné době jsou školy zřízeny např. ve městech Janské lázně, Říčany, Pec pod Sněžkou, Špindlerův Mlýn. Nejstarší ozdravovna je nynější léčebna respiračních onemocnění v Říčanech u Prahy, dále v Krásné Lípě u Děčína, či Králové nad Labem.

4.3. Pohybové aktivity osob s nemocí či zdravotním oslabením

Zdravotní skupina Forma tělesné výchovy Zajištění tělovýchovného

procesu

I. a II. TV v plném rozsahu,

sport bez omezení Učitel TV, trenér, cvičitel

III.

ZTV, TV s úlevami,

sportovní činnost dle

druhu oslabení

Kvalifikovaný učitel TV (ZTV),

cvičitel (ZTV), trenér

IV.

Léčebná TV (LTV)/ Rehabilitační

TV (pro žáky s kombinovanými

vadami)

Kvalifikovaný pracovník (např.

fyzioterapeut)

I. jedinci zdraví, přiměřeně vyvinutí s vysokým stupněm trénovanosti, připraveni k plnému tělesnému zatížení

II. jedinci zdraví, méně trénovaní

III. jedinci zdravotně oslabení (trvalé nebo dočasné odchylky tělesného vývoje, tělesné stavby a zdravotního stavu) – mají určitá omezení

IV. nemocní jedinci

Cílem této kapitoly bylo:

- Popsat základní charakteristiku osob s nemocí a zdravotním oslabením

- Objasnit příčiny nemocí a zdravotního oslabení

5. Postižení v sociálním kontextu (aktuální vs. tradiční pojetí WHO)

Obsah kapitoly

5.1 Úvod 5.2 WHO 1980 5.3 WHO-ICF 2001 5.3.1 Kontextuální struktura ICF

Text kapitoly

Po prostudování této kapitoly by student měl:

dokázat porovnat klasifikaci WHO z roku 1980 a 2001 dokázat popsat rozdíl mezi poruchou, disabilitou a postižením

5.1 Úvod

Pro vnímání problematiky edukace dětí s TP je klíčové, jak (jako odborníci) vnímáme problematiku postižení z obecnějšího pohledu. Vnímáme postižení jako DEFEKT? Vnímáme jej jako HANDICAP? Nebo jej vnímáme, jako určitou úchylku od NORMY? Částečně jsme se této problematice věnovali v první kapitole (viz. paradigmata). Nyní se na tuto oblast podíváme z pohledu Mezinárodní zdravotnické organizace (World Helath Organisation-WHO), která tradičně výrazně ovlivňuje medicínské paradigma péče o postižené a zprostředkovaně také pedagogické (speciálně-pedagogické) pojetí postižení.

5.2 WHO 1980

V roce 1980 přestavila WHO model, kde rozlišovala vlastní biologickou podstatu (impairment – porucha, poškození) a její vliv (disability – funkční defekt, omezení), který se může projevit také v sociálním kontextu jako handicap (postižení). Vítková (1998) popsala tyto dimenze k kontextu somatopedie následovně:

IMPAIRMENT (porucha, vada) – je postižení systému pohybového, podpůrného, či jiných orgánů, vedoucí k podstatným somatickým změnám.

DISABILITY (omezení, funkční defekt) – jde o kvantitativní změny a snížení pohybového výkonu vzhledem k výkonnosti normální, běžné v závislosti na věku, konstituci a vzhledem k životnímu prostředí.

HANDICAP (postižení) – jedná se o trvalé a podstatné působení na kognitivní, emocionální a sociální výkony, ztíženou sociální interakci, neúplné, nebo chybějící přebírání sociálních rolí v souladu s pohlavím a věkem.

Musí být zákonitě (automaticky) každá osoba s tělesným postižením handicapována?

5.3 WHO-ICF 2001

V roce 2001 WHO vydala průlomový dokument (International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF 2001)– Mezinárodní klasifikaci funkčnosti, postižení, a zdraví) v oblasti komplexního přístupu, dala lby se říci i paradigmatu, pro přístup k osobám s postižením. Čím je ICF tak progresivní? Ve srovnání se systémem z roku 1980 (viz výše) se

ICF zaměřuje na možnost provádět aktivity a zapojovat se do dění v komunitě. Odděluje tedy přímou souvislost mezi poruchou či postižením a dopady na společenský život (handicap). Na místo toho vnímá poruchu tělesné funkce (lokomoce) či struktury (kosterně svalová) jako prvek, který může ovlivňovat aktivitu a participaci jedince s postižením. Do procesu dynamické interakce však zde vstupují ještě další dvě důležité složky (kontextuální faktory): a) environmentální faktory a b) osobnostní faktory. Tyto kontextuální faktory pak ovlivňují míru aktivity a participace.

ICF 2001

Interakce složek systému ICF

Pozn ke grafu ICF 2001:

Aktivita - Vykonání úkolu vybraným jedincem

Limitace - Potíže na které můžeme narazit při vykonávání úkolu

Participace - Zapojení se do životních situací

Bariéry v participaci - Potíže na které můžeme narazit při participaci v běžných životních situacích

5.3.1 Kontextuální struktura ICF

A) Kontextuální environmentální (vnější) faktory

Environmentální faktory mohou podle ICF vytvářet nepřekonatelné bariéry nebo naopak facilitovat participaci v závislosti na míře následujících podmínek:

Pomůcky a technologie pro zlepšení přístupnosti, Přírodní prostředí a lidské zásahy do tohoto prostředí, Podpora a vztahy partnerů a blízkých osob, Postoje trenérů, učitelů, vrstevníků, a blízkých osob,

Služby, systémy a předpisy, včetně dopravy.

B) Kontextuální osobnostní (vnitřní) faktory

Osobnostní faktory, které nesouvisejí s daným zdravotním postižením, například pohlaví, somatotyp, osobnostní atributy jako smysl pro zodpovědnost či aspirační úroveň, mohou ovlivnit míru participace (účasti) a výsledky daných aktivit v určitém specifickém kontextu. Analýza kontextuálních osobních a environmentálních faktorů a následná vhodná intervence může redukovat nechtěné následky zdravotních postižení.

Tabulka: Přehled modelu ICF (WHO, 2001).

C) Aktivity a participace

Model ICF upozorňuje na možnosti omezení níže zmíněných aktivit z důvodů zdravotních oslabení, poškození, či postižení: a) Učení se novým věcem, b) běžné úkoly, c) komunikace, d) mobilita, e) sebeobsluha, f) život v soukromí, g) interpersonální interakce, h) důležité životní oblasti, i) společenský život, komunita.

Z těchto kritérií jsou pro oblast somatopedie obzvláště důležité mobilita, komunikace, učení se a interpersonální vztahy. Výkon a participace v každé z těchto domén mohou být zlepšeny prostřednictvím programů APA.

Tabulka: Přehled oblastí ve kterých se postižením může projevit

pozn. všimněte si, že vlastní hodnocení probíhá ve dvou rovinách: a) kapacita k provedení určitého úkolu a b) vlastní provedení, které výraznou měrou ovlivňují výše popsané kontextuální faktory.

Pokuste se nalézt příklad osoby s TP (aktivní v oblasti sportu) a ve zkratce uveďte jeho

životní příběh a jím provozované aktivity.

Cílem této kapitoly bylo představit čtenářům základní pojetí postižení WHO a také základní informace z oblasti vzdělávání ve zdravotnických zařízeních.

Pojmy k zapamatování:

- porucha, disabilita, handicap

- funkční porucha, aktivita, participace, kontextuální faktory

6. Komplexní rehabilitace osob s tělesným postižením

Obsah kapitoly

6.1 Definice 6.2 Teoretický model komplexní rehabilitace 6.2.1 Úvod 6.2.2 Model s jednotlivými složkami rehabilitace 6.3 Léčebná rehabilitace

6.3.1 Fyzikální terapie 6.3.2 Léčebná tělesná výchova 6.4 Ergoterapie 6.5 Animoterapie

Text kapitoly

Po prostudování této kapitoly by student měl:

dokázat vyjmenovat a popsat jednotlivé složky komplexní rehabilitace dokázat popsat typické přístupy v rehabilitaci DMO (Vojtova, Bobathova metoda) znát základní koncept Petöho metody

6.1 Definice

REHABILITACE je znovu-uzpůsobení či znovu-navrácení do původního stavu. Slovo rehabilitace se skládá z latinského habilitas (tj. způsobilost, schopnost) a předpony re (znovu, opět).

Renotiérová (2004) také uvádí, že pojem habilitace vyjadřuje způsob, jakým somatoped postupuje při výchově a vzdělávání dítěte s TP, aby se stalo schopným, způsobilým a připraveným pro život v intaktní-majoritní společnosti.

Rehabilitace je jevem širokospektrálním, v němž se musí jednotlivá opatření prolínat nebo na sebe plynule navazovat ve snaze dosáhnout cíle, tj. společenské socializace či resocializace postiženého člověka. "Moderní rehabilitace tvoří souhrn společenských opatření, jejichž cílem je integrace postiženého v co možná největší míře ve společnosti zdravých lidí." (Jonášková, 1998).

6.2 Teoretický model komplexní rehabilitace (dle F. Kábeleho)

6.2.1 Úvod

V české speciální pedagogice (také fyzioterapii) postupovali od odborníci většinou komplexně a systémově. Prof. František Kábele (1992) vytvořil v druhé polovině 20. století model, který obsahuje čtyři základní složky rehabilitace: a) léčebná, b) pedagogická, c) pracovní a d)sociální, které doplňují také čtyři odborné složky péče (služby): a) psychologická, b) technická, právnická a ekonomická.

Cílem tohoto komplexního pojetí rehabilitace je vytvořit podmínky pro optimální rozvoj (habilitaci i rehabilitaci) jedinců s poruchami hybnosti.

6.2.2 Model s jednotlivými složkami rehabilitace

Ucelená rahabilitace (komprehenzivní) je členěna dle zaměření při plnění úkolů, ale také dle jednotlivých institucí a prostředků, které jsou při ní aplikovány. Pro tyto účely členíme rehabilitaci na 4 hlavní složky. Podrobněji se budeme zabývat však pouze léčebnou rehabilitací a vybranými technikami, které jsou pro účely somatopedie stěžejní.

Léčebná rehabilitace

Fyzikální terapie, léčebná tělesná výchova, ergoterapie, animoterapie (hipoterapie, canisterapie) další specifické terapie (arteterapie, muzikoterapie, psychoterapie)

Sociální rehabilitace

Podporované bydlení, rodina, podmínky pro samostatný život (finanční příspěvky, mobilita), kompenzační pomůcky.

Pedagogické rehabilitace

Speciální školy, individuální integrace, týmová spolupráce.

Pracovní rehabilitace

Ergoterapie, rekvalifikace, zvýhodňování zaměstnavatelů + stanovení kvót, podporované zaměstnávání.

6.3. Léčebná rehabilitace

Léčebná rehabilitace je dle Jesenského (1995) zaměřena na odstranění postižení a funkčních poruch a dále na eliminaci následků zdravotního postižením. V rámci lečebné rehabilitace se využívá následujících postupů:

6.3.1 Fyzikální terapie

Metodami fyzikální terapie jsou např. různé druhy masáže, elektroléčba, léčba ultrazvuke, magnetoterapie, léčba teplem či balneoterapie (léčba přírodními léčivými prostředky)

6.3.2 Léčebná tělesná výchova (LTV)

Léčebná tělesná výchova patří mezi hlavní metody fyzioterapie, zabývá se pohybovým ústrojím. U dětí s DMO představuje patrně nejefektivnější metody léčebné rehabilitace. Její základní formou jsou tělesná cvičení, která napomáhají k:

1. vyladění svalového tonusu a celkové zlepšení kondice, k tomuto účelu se využívají relaxační cvičení a léčebné prvky jógy,

2. zlepšení svalové síly, 3. zlepšení svalové koordinace (Jakobová, 2007).

Nedílnou součástí LTV je také včasná a vhodná volba kompenzačních pomůcek. Důležitá je spolupráce s protetikou (korekce patologie u skolióz, poúrazových stavů na končetinách, u dětí s DMO, ortopedická obuv a pomůcky zhotovené na míru pro děti s postižením).

Při LTV je využíváno celé řady speciálních metod (viz. níže)

1) Vojtova metoda reflexní lokomoce

„Koncem 50. let minulého století V. Vojta zpozoroval při určité manipulaci s dítětem předškolního věku a školního věku s infantilní spastickou diparézou změnu spasticity a změny ve svalových souhrách, které vykazovaly pravidelnost. Poprvé v .životě u těchto dětí vznikaly ve svalech pravidelně a automaticky takové svalové funkce, které byly až dosud z funkce vyřazený. Jsou-li tyto svalové souhry jednou vzbuzeny, pak je pacienti automaticky, tzn. nevědomě, "zavedou" do spontánní motoriky. výsledkem léčby byly a jsou globální změny držení těla. Jde o globální pohybový vzor, tzn. pohybový vzor, který se rozšíří na celé tělo. Je označen jako globální koordinační komplex. Základním přínosem této metody je přesné rozlišování svalových funkcí v terapii reflexní lokomoce (reflexní plazení a reflexní otáčení) odpovídajících svalové diferenciaci lidského motorického vývoje a směřujících proti motorické patologii“ (Zounková, 2004, 193).

Vojtův koncept je tedy založel na aktivaci centrální nervové soustavy pomocí reflexní lokomoce. Polohu těla a pohyb provokuj terapeut reflexním způsobem, tj. bez vědomé účasti dítěte na pohybu. Pohybová odpověď má lokomoční charakter – pohybu vpřed, který obsahuje tyto tři komponenty (Zounková, 2004):

automatické řízení polohy těla změna těžiště trupu a vzpřímená trupu proti gravitaci příslušnou fázickou pohyblivost, která se projevuje v pohybu kráčivém, v pohybu

hlavou (i očních a obličejových svalů).

V reflexním plazení se na čelistní horní končetině objeví uzavření pěsti v radiálním směru. Tato svalová souhra je nutná k realizaci úchopu. Je to tentýž pohyb, který se u normálního kojence objeví ve spontánní motorice na konci 2. trimenonu. Objeví-li se extenze dolní končetiny ve vzoru reflexního plazení, obsahuje tento pohyb takové svalové souhry, které odpovídají opoře a odrazu v samostatné volné chůzi (věk jednoho roku).

V reflexním otáčení vybavuje terapeut pohybový komplex, který probíhá otáčením ze zad na bok a dále do polohy na břicho. Spontánně dosáhne tohoto pohybu zdravé dítě v 6. měsíci. Ze vzoru otáčení z polohy na zádech do polohy na břiše se vyvíjí ve 3. trimenonu vertikalizace, dítě se pohybuje lezením po čtyřech. Reflexní otáčení obsahuje také komponenty vertikalizace, které v motorickém vývoji patří až k chůzi stranou ve vertikále (3. trimenon). (Zounková, 2004, 196).

Při aplikaci Vojtovy terapie je velmi důležitá spolupráce terapeuta s rodiči. Rodiče by měli být informováni o tom: a) co je Vojtova metoda, b) proč a jak se provádí, c) jaké jsou žádané a chybné pohybové reakce, d) jaké doprovodné příznivé i nepříznivé reakce se dají očekávat, a e) jaká by měla být intenzita cvičení a jaká je časová náročnost terapie.

Shrnutí

Tato metoda je založena na aktivizaci CNS výchozí polohou a stimulací spoušťových zón. Jedná se o vrozené programy, které terapeut reflexně vyvolává. Aktivací vhodného pohybového vzoru pak dochází ke: zlepšení pohybu, zlepšení ekonomiky těla a výkonnosti.

reflexní plazení reflexní otáčení aktivace pohybových vzorců

Rehabilitaci prostřednictvím Vojtovy metody si lze jen těžko představit. Proto Vám doporučujeme shlédnutí krátkého spotu (např. http://www.youtube.com/watch?v=sIT7YyE4X9s).

2) Bobathův koncept

Autory konceptu jsou manželé Karel (pediatr a neurolog) a Berta (fyzioterapeutka) Bobathovi představili svůj koncept již kolem 40. let minulého století (Chmelová, 2004). Tento přístup nenabízí terapeutovi sadu cviků, ale spíše folozofii, která vnímá pacienta jako celek. Jedná se o problémově koncipovaný přístup, kde se terapeut učí analyzovat a účinně řešit problémy pacienta. Terapeutické techniky (inhibice, facilitace, stimulace) jsou pohými nástroji k dosažení cíle. Manželé Bobathovy genezí jejich přístupu vytvořili souhrnný koncept terapie, ve kterém spolupracují fyzioterapeut, ergoterapeut a logoped (Vítková, 1999). Významnou roli zde hrají také rodiče dětí s DMO. Teoretický základ konceptu je mechanismus centrální posturální kontroly. Dle Chmelové (2004) je tenmto mechanismus zodpovědný za: a) normální svalový tonus, b) normální reciproční reakce svalů, c) různorodost pohybových vzorů.

„Terapie je prováděna v rámci handlingu. Terapeut při léčbě nevede pasivně pohyby

pacienta, ale svým cíleným handlingem, za současné okamžité analýzy všech reakcí pacienta na handling, se snaží dosáhnout toho, aby dítě bylo schopno převzít aktivní kontrolu nad svým pohybem, a tím mohlo získat co nejsprávnější senzomotorickou zkušenost v rámci konkrétní funkční situace. Terapeut kontroluje nebo řídí motorický výstup dítěte prostřednictvím ovlivnění senzorického vstupu (během hry a handlingu). Během handlingu svou dopomoc (hands on intervence) terapeut plynule a systematicky oddaluje (hands off intervence) tak, aby dítě mělo možnost kontrolovat svůj pohyb bez dopomoci. Úspěšnost dítěte učit se samozřejmě do jisté míry odvisí od jeho kognitivních a percepčních schopností. Terapie v rámci handlingu připravuje dítě pro funkční dovednosti (oblékání, krmení, pití, chůze, psaní aj.). Intervence, která nemíří nebo nesouvisí s konkrétní funkcí, není efektivní. V průběhu všech denních aktivit je zároveň nutno řídit se pravidly handlingu“ (Chmelová, 212).

Shrnutí

Tento koncept je založen na dvou faktorech:

a. inhibice abnormálního reflexního držení těla, b. facilitace základních vzorů normálního postavení a rovnovážných reakcí.

3) Petöho metoda

Tato metoda byla vytvořena rakousko-maďarským lékařem prof. Andrasem Petrö. Podle sdělení institutu (http://www.peto.hu/

Tento přístup je v současné terminologii nazýván KONDUKTIVNÍ VÝCHOVA Konduktivní výchova je systematický a holistický přístup, jehož cílem je získání dovedností k řešení problémů, Tento program je určen převážně dětem s DMO, ale také dětem po absolvování akutní fáze rehabilitace. Podle Spastik centre (2002) se nejedná o rehabilitaci, ale o multidisciplinární systém, který má podporovat rozvoj tělesných, kognitivních a sociálních dovedností a také emoční pohody. Tento program se zaměřuje na:

a. motorické dovednosti, b. rovnováhu, c. smyslové a percepční funkce, d. emoční vývoj, e. rozvoj mluvené řeči f. kognitivní rozvoj.

Programy konduktivní výchovy jsou prováděny ve skupinách, kde žáci mohou ukázat své získané dovednosti v „inspirujícím“ prostředí. V tomto prostředí se také učí vážit si sami sebe i ostatních.

Při terapii se dle Vítkové (1999) používají jednoduché pomůcky jako:a) židle, b) lavice, c) stoličky, d) hůlky, e) kroužky, f) kolejnice. Cvičení jsou integrována do běžných každodenních činností a jsou doprovázena slovně a rytmicky. Dítě pracuje svou vůlí ve

skupině dětí pod vedením konduktora. Tito jsou terapeuty i učiteli v jedné osobě. Příprava konduktorů probíhá v Petöho institutu v Budapešti a dalších akreditovaných pracovištích po celém světě.

Shrnutí v bodech (pojmy k zapamatování):

komplexnost cílená aktivizace práce ve skupině rytmizace

V následujícím textu budou uvedeny vybrané metody komplementární léčebné rehabilitace, tak jak jsou uvedeny Braunerem (2004). Tyto přístupy bývají ve větší či menší míře využívány také v ČR, přestože nejsou všechny hrazeny (či plně hrazeny) zdravotními pojišťovnami.

4) Cvičení na míči

Velké gymnastické míče jsou hojně používanou rehabilitační pomůckou. Využívají se i v rehabilitaci dětí s DMO. U malých dětí nebo u dětí těžce pohybově postižených slouží k polohování. Jemné pohupování a šetrné vychylování těžiště je dětmi vnímáno veskrze pozitivně, ale musíme se vyvarovat prudkých pohybů, které vedou k obranné reakci a zvýšení spasticity. U větších dětí schopných aktivní spolupráce slouží míče k provádění balančních cviků. Představují sedací labilní plochu a nutnost neustálého vyrovnávání těžiště vede k výrazné stimulaci i těch svalových skupin, které se při běžných aktivitách zapojují méně. Cvičení na míči je fyzicky náročnější, a tudíž představuje i určitou formu kondičního cvičení. Dobře působí i na dýchání a zažívání. Stimulací správného držení těla představují i preventivní prostředek pro správné držení zad (Braunerem, 2004).

5) Nácvik vertikalizace

Vzpřímený stoj má důležitý psychologický význam, dodává člověku určitou důstojnost, zvyšuje sebevědomí, rozšiřuje zorné pole a tím obohacuje duševní vývoj. Důležitá je motivace dítěte k pohybu, vhodně upravené prostředí a dostatek prostoru. Při nácviku chůze vycházíme z dosaženého stadia vzpřimování a lokomoce. Používáme chodítka s podpažními podpěrami, kozičky, kanadské či francouzské berle, případně podpůrné ortézy a ortopedickou obuv. Moderními pomůckami jsou pohyblivé chodníky a motomedy (na procvičení svalového a kloubního systému). Vozík pro invalidy by měl být indikován až v situaci, kdy je zcela jisté, že chůze nebude možná (Brauner, 2004).

6) Plavání dětí s DMO

Plavání může být vhodným pokračováním léčebné rehabilitace. Z pohledu APA znamená zlepšování osobní kondice a ve sportovním (výkonnostním) plavání je to seberealizace a psychická relaxace. Zdravotní význam plavání spatřujeme v působení na různé orgány:

a. Oběhový systém využívá vodorovné polohy těla ke zlepšení krevního oběhu,usnadnění žilního návratu, srdce se vyřazením gravitace méně namáhá.

b. Dýchací systém je pozitivně ovlivněn vzduchem nasyceným vodními parami, hydrostatický tlak usnadňuje výdech, vdech proti odporu posiluje dýchací svaly a rozšiřuje hrudník. Pobytem ve vodě jsou dýchací pohyby harmonizovány.

c. Pohybový systém pracuje ve stavu, kdy není třeba překonávat gravitaci, čímž dochází k odlehčování mnohdy přetížených částí. Pravidelně se opakující pohyby zaměstnávají celé svalové skupiny, které se střídavě natahují a uvolňují. Pohyby rotačního charakteru ovlivňují kloubní pohyblivost. Plavecké pohyby zlepšují

nervosvalovou koordinaci a procvičují i ty svalové skupiny, které se v běžném životě málo zatěžují (Brauner, 2004).

Voda působí na dítě příznivě a určitě i pro rodiče dítěte s DMO je velkým povzbuzením, když svého potomka s těžkým motorickým postižením naučí plavat. V České republice se problematice plavání osob s tělesným postižením věnuje občanské sdružení Kontakt bB (http://www.kontaktbb.cz/ a nebo je využíváné Halliwickova metodika plavání (www.halliwick.wz.cz)

7) Míčková facilitace

Jde o komplexní masážní metodu facilitující nádech a inhibující výdech. Relaxuje a protahuje břišní, hrudní, krční svaly a svaly pánve, páteře i pletence ramenního. Reflektoricky ovlivňuje hladné svaly průdušek, uvolňuje spasmus a navozuje vykašlávání, prohlubuje dech a snižuje dechovou frekvenci (Jakobová, 2007).

Míčkování zvyšuje vitální kapacitu plic a proudovou rychlost vydechovaného vzduchu. Přímý účinek na kosterní svalstvo přispívá k správnému držení těla a posilnění organismu, zlepšuje se koordinace jednotlivých svalových pohybů. Zlepšuje se hybnost a pružnost hrudníku a páteře. U dětí s DMO, které trpí častými záněty horních cest dýchacích, je metoda míčkování velmi vhodná, je to však metoda pomocná. Doporučuje se aplikovat po dobu 10 týdnů jedenkrát denně, v dalších týdnech jednou až dvakrát (Jakobová 2007, s. 31).

6.4 Ergoterapie

Je chápána jako léčba smysluplnou činností (prací). Rozvíjí různé pracovní schopnosti člověka s postižením tak, aby jej bylo možné začlenit do plnohodnotného života. Významnou součástí ergoterapie je rovněž nácvik při používání technických pomůcek.

6.5 Animoterapie (Hipoterapie, Canisterapie)

Hipoterapie je relativně novou a velmi populární formou terapie. Může být prováděna pouze odborníky, kteří mají licenci a tu mohou získat pouze fyzioterapeuti.Tyto školení garantuje Česká hiporehabilitační společnost (http://chs.unas.cz/.

Při lokomoci na koni dochází k cyklickému pohybu těžiště s cyklickými změnami reaktivní síly na oporné ploše těla. Rytmus cyklu je odlišný od osobního rytmu člověka a musí tedy docházet k přizpůsobení, t.j. musí dojít ke vzniku nového adaptivního posturálního programu, což vyžaduje aktivní činnost řídící nervové soustavy. Hipoterapie organicky vyúsťuje z Bobathových konceptu ve chvíli, kdy vertikalizované dítě jeví tendenci pohybu vpřed. Na koni, v jednom pohybovém komplexu, dochází k podobným aktivitám, na kterých je vybudována Bobath metoda - k inhibici tonu, potlačování hybných patologických stereotypů a facilitaci posturo-reflexních mechanismů.

Využití hiporehabilitace přichází v úvahu u všech forem DMO. Musí však být dobrý stav kyčelních kloubů, vyšší stupně luxace jsou kontraindikací, stejně tak jako výrazný spazmus adduktorů, který brání posazení na koně. Pacient by měl ovládat aktivní sed či alespoň sedět s minimální oporou. Zvýšenou pozornost a individuální přístup v posuzování

vyžadují pacienti s epilepsií v anamnéze. Zvýšeným rizikemjsou nejen záchvaty samotné, ale i skutečnost, že pacienti nejsou očkování proti tetanu, jehož spáry jsou v hojné míře vylučovány trusem koně. U těžkých forem DMO, zejména kvadruparéz, volíme pasivní formu hipoterapie. Pacient buď sedí nebo ho položíme buď přes koně, nebo se položí na krk koně (Brauner, 2004).

Canisterapie je opět léčba pomocí kontaktu, tentokrát se psem. Dle Jankovského (2006) je touto metodou možné zlepšit psychickou pohodu, komunikační dovednosti, pohybové schopnosti i citové vyzrání u dětí. Efekt je tedy především psychologický.

Vyberte si některou z metod rehabilitace určenou osobám s TP a popište ji vlastními slovy (rozsah 5 řádků).

Cílem této kapitoly bylo seznámit čtenáře s rozdělením složek rehabilitace a představit spec. formy rehabilitace určené osobám s DMO.

Pojmy k zapamatování

Fyzikální terapie Vojtova terapie reflexní lokomoce (reflexní plazení, otáčení) Bobathův koncept (inhibice a facilitace, handling) Petöho metoda (konduktivní pedagogika)

7. Psychologické aspekty tělesného postižení

Obsah kapitoly

7.1 Rodina dítěte s postižením a stadia přijímání postižení 7.2 Copingové strategie 7.3 Potřeby dětí s tělesným postižením

Text kapitoly

Po prostudování této kapitoly by student měl:

pochopit dopad postižení na rodiny dětí s TP a stádia vyrovnávání se, pochopit základní principy „Copingové strategie“, pochopit potřeby dětí sTP.

7.1 Rodina dítěte s postižením a stadia přijímání postižení

Očekávání narození dítěte je ve většině rodin velkou událostí. Pokud neexistují indicie o problematickém těhotenství, které by vyústilo v narození postiženého dítěte, je právě tato

událost pro většinu rodičů velkým šokem. Rodiče většinou vkládají do svých dětí (tedy i těch, které mají teprve na svět přijít.) mnohá očekávání. Narození postiženého dítěte je tedy vážným zásahem do života většiny rodin. Proces vyrovnávání se s postižením má charakteristický průběh. Jako první jej uceleným způsobem popsala E. Kübler-Ross v roce 1975. I když zde řešila problematiku vyrovnávání se člověka s letálním (smrtelným) onemocněním, lze jednotlivé etapy (fáze) tohoto procesu většinou velmi dobře aplikovat také v situaci, kdy reagují rodiče na sdělení závažné diagnózy týkající se jejich dítěte. V zásadě se jedná celkem o 6 stádií (upraveno z Janovského, 2001):

a. iniciální šok, b. popření (smlouvání), c. agresi (zlost), d. depresi (pocity viny), e. rovnováhu a přijetí postižení svého dítěte.

Počáteční (iniciální) šok: je reakcí rodičů na sdělení, že se jim narodilo dítě s postižením. Rodiče se ocitnou tváří v tvář naprosto neočekávané realitě, prožívají deziluzi a hluboké zklamání. Namísto vysněného naplnění očekávání hledají zoufale odpověď na otázku, proč právě je postihl tento "tajemný los", že se jim narodilo dítě s postižením. Snaha nalézt uspokojivou odpověď je v této fázi patrně marná a reakce mohou být tedy zcela nepřiměřené. Je totiž zapotřebí si uvědomit, že se šokem je spojen pocit strašlivé ztráty, ztráty dokonalého dítěte, na které se tolik těšili, ztráty všech nadějí a snů s ním spojených...

Popření skutečnosti: Rodiče vše vnímají jako omyl- "to nemůže být pravda", "jistě se vše vysvětlí", "musí existovat něco, lék, co přinese v celé situaci zásadní obrat". Jde prostě o taktiku, která má za cíl "nepřipustit si to". Rodiče hledají v této fázi jiné odborníky až v křečovité naději, že dostanou příznivější zprávu. Formou popření bývá též vy těsnění reality ve smyslu "nikdo nám nic neřekl", "lékaři nás neinformovali" nebo tzv. kompenzace, kdy se zoufalí rodiče přiklání buď k esoterickým přístupům, případně zaujímají náboženské postoje, počínaje infantilními pokusy "smlouvat s Bohem" až po tendence směřující k mystice.

Stádium agrese: V našem případě jsou příhodnějšími pojmy zlost nebo zloba. Jistě, jedná se o nepřehlédnutelnou fázi, neboť rodiče napadají (obviňují) buď sebe navzájem, případně ventilují své agresivní pocity na zdravotnickém personálu, a to zejména setkají-li se s nějakou nevhodnou poznámkou či přístupem. Často je agrese namířena proti lékaři, který nepříznivou diagnózu stanovil. Dále bývá příznačné, že je tato zloba též namířena právě proti lidem z nejbližšího okolí (partner), a pokud se jedná o zdravotnický personál, tak proti těm, kteří jsou nejobětavější a nejvnímavější. Agrese často vyústí do stádia deprese a úzkosti.

Stádium deprese a úzkosti: Rodiče zpravidla zasáhne hluboký smutek, který se mísí s pocity viny a naprostého selhání. Výjimkou není ani sebeobviňování - "já jsem to určitě nějak zavinil", "určitě jsem něco dělal špatně", případně", vinna je antikoncepce", atp. Vznikají tak situace, kdy si rodiče myslí, že narození dítěte s postižením je jim uloženo jako

trest, např. za nejrůznější prohřešky v jejich životě. Pocity selhání mohou vyústit ve stud za své dítě a v tendence žít kdesi v ústraní, čímž se ovšem dostává rodina do nežádoucí sociální izolace. Na stádium deprese navazuje fáze vyrovnávání se (rovnováhy),

Stádium vyrovnání se skutečností: Dochází k postupnému snižování deprese, úzkosti a napětí, až posléze následuje stádium akceptace, kdy se rodiče vyrovnají s tím, že mají dítě s postižením, přijmou jej takové, jaké je, a hledají dostupná řešení do budoucna. Při těchto aktivitách vyhledávají kontakty s jinými rodiči, kteří jsou ve stejné situaci, snaží se jim pomoci a začnou se tak otevírat vůči světu. Tento proces však není snadný, je spojen s reorganizací hodnotového systému rodiny, s vytvořením nových specifických interakčních dovedností ve vztahu k okolí a v dosažení celkové rovnováhy při vědomí, že přijetí dítěte s postižením je pro ně nejenom výzvou, ale především úkolem.

Tento teoretický model nemusí být vždy bezezbytku naplněn. Někteří rodičové nikdy nedosáhnou stadia vyrovnání se s daným faktem. Mnohé rodiny nevydrží nároky spojené s narozením dítěte s postižením a následnou péči o toto dítě. Otcové často, také s pocitem viny, opouštějí partnerky a ženy tak zůstávají v dané obtížné situaci sami. Mnohdy se tento cyklus přijímání faktu, že rodič má dítě s postižením opakuje v klíčových obdobívh vývoje děti jakými jsou například: a) vstup do školy, b) nástup na střední školu, c) taneční, d) maturita, e) nástup do pracovního procesu či VŠ, f) hledání partnera atd.

7.2 Copingové strategie

Aby se rodiny děti s postižením co možná nejlépe dokázali „poprat“ s osudem je potřeba vnímat situaci realisticky a pokud možno pozitivně. Pro pomoc s tímto procesem slouží tzv. Copingové strategie, jejichž základní principy jsou níže popsány.

a. Rodiče mají o svém dítěti co nejvíce vědět (Upraveno z Schneiberg, 2005) . Rodiče mají vědět co nejvíce o podstatě onemocnění či postižení jejich dítěte. Mohou mu pak lépe rozumět a pomáhat. Lékař by měl pomoci svými vědomostmi a vysvětlit vše, na co se rodiče budou ptát. Mají-li rodiče k němu důvěru, je to vhodnější než shánět informace v okruhu přátel a známých, kteří sice s rodiči sympatizují, ale odborné znalosti zpravidla nemají. Některé informace mohou být zavádějící a škodlivé. Mnoho informací dnes mohou rodiče získat na různých internetových adresách. Široce dostupná je i literatura. Je vhodné, aby se rodiče spojili s rodiči, které potkal podobný osud. Najdou zde možnost nejen nových informací, získají i množství praktických poznatků a zkušeností a mohou společně sdílet své starosti. Existuje několik občanských sdružení, která sdružují rodiče a přátele dětí s dětskou mozkovou obrnou. Vyvíjejí mnoho dalších společných aktivit.

b. Postižení není neštěstí, ale úkol. Prožívat postižení svého dítěte jen jako "neštěstí" vede k pasivitě a uzavření do sebe. To nepomáhá dítěti ani rodičům. Naopakje třeba přejít do aktivity. Obratu se dosáhne, jestliže rodiče přijmou situaci jako životní zkoušku a úkol. Na zkoušku je nutno se připravit, úkol je třeba zvládnout. Je třeba mobilizovat vlastní síly a vytvořit atmosféru spolupráce v okruhu svých nejbližších. Je možno uplatnit organizační talent, něco vymyslet, vyrobit, získat pomoc odborných pracovníků apod. Mnoho vtipných a dovedných otců dovede pro své děti vyrobit různé praktické pomůcky, hračky apod.

c. Rodiče mají být obětaví, ale nesmějí se obětovat. Dítě s postižením potřebuje

pomoc a porozumění. Rodiče mu musí být oporou, musí ho výchovně vést, mnohému naučit, naplňovat jeho svět pohodou a radostí. Vyžaduje to mnoho času, mnohé úkoly je třeba stále opakovat, což vychovatele přirozeně vyčerpává. Vyčerpaní, obětovaní lidé, však nejsou dobrými společníky, natož vychovateli. Povinností rodičů, pečujících o dítě s postižením, je udržet se v dobré tělesné i duševní kondici. Práci s dítětem je třeba rozdělovat. Je třeba, aby se na ní podíleli všichni členové rodiny a nikoli jen obětavá matka či babička. Proto by také například zácvik v některé metodice léčebné rehabilitace, kterou pak budou sami poskytovat dítěti, měli absolvovat oba rodiče.

d. Rodiče mají být realisty i s výhledem do budoucnosti. Lékaři, popř. psychologové, kteří dítě sledují a opakovaně vyšetřují, pomáhají rodičům svým odhadem i vysvětlením stanovit vývojové perspektivy dítěte. Předpovědět vývoj s absolutní jistotou sice nemohou, ale s větší či menší pravděpodobností jej mohou naznačit. Rodiče zdaleka netrpí tolik úzkostí a mohou mnohem více energie věnovat dítěti, jestliže jeho vývoj postupuje podle naznačené předpovědi, nežli když doufají neustále v rychlý, zázračný pokrok. Jsou pak vždy zaskočeni zklamáním. Důležité je, aby rodiče přijali představu, že se dítě bude vyvíjet svým tempem a podle vlastního řádu (v případě DMO s opožděným rozvojem pohybových funkcí). Rodiče nesmí dítě srovnávat s jinými dětmi, ale měli by sledovat jen jeho vlastní pokroky, byť pouze pomalé a částečné. Je třeba před rodiči vždy zdůrazňovat, co toto dítě může dělat, a ne, co nemůže, co umí, a ne co neumí.

e. Dítě s postižením samo netrpí. Velká část veřejnosti se domnívá, že dítě, které se vyvíjí opožděně, strádá tělesně či duševně v důsledku svého stavu. Dítě však své postižení takto nevnímá. Žije svým dětským životem a jeho radostmi a starostmi tak, jak to odpovídá stupni jeho vývoje. Tendenci "trpět" mají daleko více ti, kteří jsou na dítě citově vázáni. Své prožitky pak promítají do dítěte: "Ta chudinka! Co on zkusí! Musíme mu nahradit jeho trápení!" Podle toho také jednají. Dítě nepatřičně a zbytečně ochraňují, rozmazlují, jeho vývoj spíše zdržují než povzbuzují. Důležitější než dítě litovat je pomáhat mu k radostnému životu! .

f. Veškerá péče o dítě.s postižením se musí dít v pravý čas a v náležité míře. Vývoj dítěte má svoji zákonitost. Pro všechno, co s dítětem děláme nebo hodláme dělat, je určitý vhodný čas a určitá vhodná míra. Každý krok ve výchově, v podněcování vývoje, ve cvičení, v rehabilitaci má přijít v pravý čas - ani ne příliš brzy, ani příliš pozdě. Rodiče mnohdy vynakládají mnoho energie, ale i finančních prostředků uspěchaně, neuváženě ve snaze "hlavně něco dělat". Předbíhají odborná doporučení, rehabilitační cvičení, speciální výukový postup. Dítě si pak snadno osvojí nesprávné návyky, popř. se v něm vzbudí obranné tendence, které jsou závažnou překážkou nápravnému nácviku. Typickou chybou je např. zvyšovat dávky rehabilitačních cvičení nad doporučení, daná odborníky. Dítě je pak předčasně unavené, ke cvičení odmítavé.

g. Rodiče s postiženým dítětem nejsou sami. Rodiče dítěte s postižením musí brzy zjistit, že tu nejsou se svým problémem sami. Podobných rodičů je více a jsou ochotni sdílet své zkušenosti, starosti i radosti. Lidská solidarita může být velkou oporou. Zkušenost říká, že pomoci mohou i lidé nezasvěcení a nezkušení, vědí-li jak. Nesmí se však před rodiči cítit nejistí, jako ti, co nevědí, co smějí a nesmějí říci. V takovém případě se raději odtahují. Jestliže se rodiče dítěte s postižením s nimi přirozeně stýkají, hovoří s nimi volně o svých starostech, mohou nalézt u nich sympatickou odezvu. Rodiče postiženého dítěte by měli být zapojeni do širšího společenství rodiny, do vztahů v sousedství, na pracovišti, v okruhu přátel apod.

h. Rodiče dítěte s postižením nejsou ohroženi. Rodiče dítěte s postižením bývají někdy až přecitlivělí na zájem druhých lidí, na jejich zvědavé pohledy, poznámky,

rozpačité chování. Je to přirozené. Jejich životní jistota je oslabena. Bolest, kterou prožívají je činí zvýšeně vnímavými. Žijí v jakémsi neustálém napětí, čekajíce útok odkudkoli a kdykoli. Měli by si uvědomit, že tento pocit napětí a ohrožení je spíše důsledkem jejich větší vnímavosti nežsnad nepřízně nebo zlé vůle lidí okolo.Nešetrné poznámky, nevhodné pohledy okolí jsou zpravidla projevem tzv. obranných mechanismů. Mají je rodiče postižených dětí, laická i odborná veřejnost. Podvědomě se totiž vyhýbáme myšlenkám na nepříjemné věci a bráníme se tíživé představě, že by i nás mohlQ něco podobného potkat. Jednáme pak slabošsky, nerozumně a netaktně. Tyto obranné tendence musí překonávat jak rodiče, tak veřejnost.

i. Je potřeba chránit manželství a rodinu. Zvýšené napětí, permanentní úzkost, zátěž nezvyklými pracovními a výchovnými nároky vede v rodinách s postiženým dítětem často k jejímu rozpadu. Mnoho rodičů postižených dětí se rozvádí. I v rodině s postiženým dítětem by si rodiče měli být vzájemnou oporou. Jim by pak měla být oporou širší rodina, přátelé, známí. Nelze hledat vinu či viníka za postižení dítěte, pátrat, kdo za to může. Každý z rodičů by měl nést svůj díl odpovědnosti nejen k dítěti s postižením, ale i k partnerovi, k druhým dětem, pokud v rodině jsou, k nejbližším příbuzným, i k svému širšímu okolí. Těžké úkoly se zvládají nejlépe společně. Je třeba, aby každý z rodičů měl pochopení pro to, že způsob, jakým se ten druhý vyrovnává s duševní a citovou zátěží, může být velmi rozdílný. Samotné prožívání smutku, nejistoty je různé u jednotlivých lidí, někdo spíše pláče, někdo se tím více pustí do různých aktivit, někdo hledá rozptýlení. Snadno pak vzniká podezření, že partner nebo kdokoli jiný v rodině není dost citlivý, že nemá dítě či partnera rád.

j. Orientace na budoucnost. Každý, kdo má děti, myšlenkám na budoucnost neujde. V případě rodiny s postiženým dítětem je potřeba zaměřit tyto myšlenky velmi realisticky. Je potřeba v klidu zvážit, jak dalece dokáže zajistit potřeby dítěte rodina sama, jak dalece vydrží se silami, co a jak může očekávat od svého nejbližšího okolí. Vynořují se otázky, jak vhodně kombinovat výchovu v rodině s výchovou ve stacionáři či jiném speciálním zařízení. Nikdy neexistuje jednoduchá odpověď. Rodina by se měla vždy poradit s odborníky, kteří vývoj dítěte sledují, včetně možnosti diagnostického pobytu v některém zařízení.

Na konec ještě inspirující příběh, který nabízí tak trochu jiný úhel pohledu.

* Mimořádná matka

Napadlo vás někdy přemýšlet o tom, jak se vybírají matky pro postižené děti? Já si to představuji tak, že Bůh dává instrukce andělům a ti si je zapisují do ohromné matriky... Až andělům nadiktuje jedno jméno, při kterém se usměje: "Téhle dáme postižené dítě."Anděl se zvědavě ptá: "Bože proč právě jí? Vždyť je tak šťastná." "Právě proto", odpoví Bůh s úsměvem. "Copak bych mohl svěřit postižené dítě ženě, které nezná radost? To by bylo kruté." "Ale je trpělivá?" ptá se anděl. "nechci, aby byla příliš trpělivá, jinak se utopí v sebelítosti a bolesti. Až se vzpamatuje z té rány a zármutku, určitě to zvládne." "Ale, Pane, myslím, že ta žena v tebe ani nevěří." Bůh se směje: "Na tom nesejde. O to se můžu postarat. Ta žena je dokonalá. Má správnou dávku egoismu." Andělovi to vzalo dech: "Egoismu? Copak to je nějaká ctnost?" Bůh přikývne: "Jestli se od syna nedokáže čas od času oddělit, nikdy to nedokáže přežít. To je žena, které požehnám ne zcela dokonalým dítětem. Ještě to neví, ale budou jí mít co závidět. Nikdy nic nebude brát jako

samozřejmost. Žádný krůček pro ni nebude něčím obyčejným. Až její dítě řekne poprvé "máma", bude svědkem zázraku a bude to vědět. Až bude svému slepému dítěti popisovat strom nebo západ slunce, uvidí je, jako to dokáže málokterý člověk. Dám jí, aby viděla jasně věci, které vidím já - lhostejnost, krutost, předsudky a dám jí, aby se přes ně přenesla. Nikdy nebude sama. Budu po jejím boku každou minutu každého dne jejího života, protože bude vykonávat mou práci tak neomylně, jako bych tam byl já. "A kdo bude patronem?" ptá se anděl připravený k zápisu do matriky. Bůh se usmál: "Bude jí stačit zrcadlo."

(Ema Bombecková) in B. Ferrero: Další příběhy pro potěchu duše, Portál, 1996

7.3 Potřeby dětí s tělesným postižením

Děti s postižením mají dle drtivé většiny definic určité specifické (speciální) potřeby, které vyžadují speciální přístupy. Potřeby všech dětí bychom se měli posuzovat holisticky s představo jejich rozvoje a realizace v dospělosti. Mnohé děti s postižením se v rodinách setkávají s extrémními přístupy, které jsou na jedné straně příliš ochranářské (Rodiče mají přílišné obavy o zdraví a bezpečnost svých dětí.) a na druhé straně málo podnětné (Rodiče nedokázali zvládnout fakt, že se jim narodilo dítě s postižením či věnují příliš pozornosti ekonomickým a technickým stránkám řešení jejich situace.) Tyto děti mají ale v první řadě také základní potřeby universální všem lidským bytostem. Prof. Matějček (1970) definoval potřeby dětí s postižením následovně.

1. Potřeba přiměřené stimulace: Prostředí, v němž vyrůstají tělesně a zdravotně postižené děti, se často vyznačuje jednak jednostranností podnětů, jednak celkově nižší stimulací. To se nepříznivě odráží především v rozumovém vývoji dítěte, které si často vytváří nedostatečné nebo zkreslené představy o okolním světě, nerozvíjí se u něj schopnost správného kritického hodnocení situace a dítě zaostává i ve schopnostech vyjadřovacích. Je tedy zřejmé, že i postižené dítě potřebuje přiměřené a vhodné podněty např. pro rozvoj motoriky nebo rozvoj citových vztahů.

2. Potřeba určitého řádu v životě dítěte: Zachování určitého řádu, systému životních činností, pořádku apod. je důležité pro dítě zejména z hlediska rozumové výchovy. Umožňuje dítěti postřehnout smysl věcí a vytvořit si svůj systém poznatků a zkušeností, což má velký význam přédevším pro rozvíjení jeho schopnosti učit se.

3. Potřeba jistoty: Základ životní jistoty spočívá ve specifickém citovém vztahu dítěte k matce a uspokojování této potřeby představuje jednu ze základních podmínek motivace k činnosti, učení a pozitivnímu charakterovému vývoji.

4. Potřeba identity: Tato potřeba v sobě zahrnuje vědomí vlastní osoby, vlastního já, ale stejně tak i vědomí určité své společenské hodnoty. Naplňování této potřeby člověka vnitřně motivuje k veškerému jeho chování a zapojování do praktického života. .

5. Potřeba otevřené budoucnosti: Jde v podstatě o to, aby i postižený člověk měl před sebou stále nějakou reálnou životní perspektivu, aby nezačal pochybovat o smyslu svého život.

Přečtěte si úryvek z knihy autorky H. Chvátalové "Jak se žije dětem s postižením" (viz. příloha) a pokuste se popsat, jaké faktory mohou mít vliv na emocionální přijetí dítěte s TP jeho rodinou?

Cílem této kapitoly bylo seznámit studenty s psychologickým dopadem dítěte s postižením na rodinu, dynamiku rodiny a potřebami dětí s TP.

Pojmy k zapamatování:

Stádia vyrovnávání se, copingové strategie.

8. Specifické potřeby dětí s tělesným postižením v oblasti komunikace

Obsah kapitoly

8.1 Úvod (poruchy komunikace) 8.2 Logopedický servis u dětí s tělesným postižením 8.3 Alternativní a Augmentativní komunikace 8.3.1 Systémy bez pomůcek 8.3.2 Systémy s pomůckami 8.4 Problematika psaní u dětí s tělesným postižení

Text kapitoly

Po prostudování této kapitoly by student měl mít představu o poruchách komunikace a specifických potřebách dětí s TP v této oblasti.

8.1 Úvod (poruchy komunikace)

K narušení komunikační schopnosti u dětí s DMO obrnou dochází v důsledku organického postižení CNS (centrálního nervového systému). Obvykle se uvádí, že téměř 'u třech čtvrtin dětí s DMO se vyskytuje vývojová dysartrii. „Při dysartrii dochází k různě závažnému postižení respirace (dýchání), fonace (tvorba hlasu), rezonance (ozvučení v dutinách), prozódie (modulační faktory řeči - přízvuk, intonace, tempo, pauzy, hlasitost) a artikulace (výslovnost). Přidružené často bývají poruchy žvýkání a polykání, tedy dysfagie.DMO ovlivňuje vývoj řeči dítěte již od prvopočátku. Tyto děti mají už v kojeneckém věku potíže s dýcháním a sáním; jejich pláč je někdy málo pronikavý, se zvýšenou no sovo stí. Zaostávají některé orální reflexy, jiné jsou naopak výbavnější a přetrvávají delší čas než je obvyklé. Objevují se problémy s příjmem a zpracováním potravy - žvýkáním, polykáním, koordinací pohybů čelisti, rtů a jazyka“ (Šáchová, 2005, 243).

Spastická dysartrie (pyramidová)

Dýchání j e mělké, rychlé s častými nádechy uprostřed slova vět. Hlas je tlačený, tvořený se zvýšenou námahou, často tichý, výše posazený. V důsledku křečovitých, pomalých artikulačních pohybů hlásky často navzájem

splývají. Řeč je nerytmická, těžkopádná, monotónní, pomalá s omezenou intonací, rušená

častým mluvním frázováním, případně

Atetoidní dysartrie (extrapyramidová)

Dýchání je vzhledem k neustálým nekontrolovaným pohybům mělké, neuspořádané, výrazně rušící srozumitelnost řeči. Často bývá porušeno hrudní dýchání - při nádechu dochází ke stažení hrudníku (paradoxní dýchání).

Hlas je nestabilní, s proměnlivou výškou a sílou, časté jsou tvrdé hlasové počátky. Artikulace je neuspořádaná, nezřetelná rušená nekoordinovanými, mimovolními,

neplynulými pohyby mluvidel (především jazyka, rtů a dolní čelisti Řeč je pomalá, explozivní s kolísajícím tempem a rytmem. Zvuk řeči může

zhoršovat zvýšená nosovost. Při zvýšeném úsilí a soustředění se příznaky prohlubují. Při zabezpečení dostatečné stabilní symetrické tělesné opory se řeč zlepšuje.

Ataktická dysartrie (cerebelární)

Dýchání je mělké s nedostatečnou kontrolou při výdechu. Vydechovaný proud vzduchu je nezřídka silný a nepravidelný, což negativně ovlivňuje řeč.

Hlas je nestabilní, monotónní s proměnlivou silou. Často se jeví jako mečivý. Tempo řeči je pomalé. Jednotlivé hlásky, slabiky a slova mohou zvukově splývat. Artikulace je nepřesná, charakteristická neobratností mluvidel a nepřesnostmi v

koordinaci jejich pohybů. Řeč je celkově pomalá, nerytmická s četnými pauzami a zárazy. Všeobecně lze řeč

těchto pacientů připodobnit k řeči opilého člověka.

8.2 Logopedický servis u dětí s tělesným postižením

Podle Šáchové (2005) je logopedická péče je jednou z mnoha terapií, které by se mělo dětem s DMO dostávat již od prvního zjištění, že dítě má potíže se sáním, polykáním či dýcháním. Z komplexní rehabilitační péče o dítě s DMO logopedii nelze vyčlenit, je její nezastupitelnou součástí. Terapie dysartrie nemůže být prováděna izolovaně, ale pouze v návaznosti na rozvoj hybnosti, vnímání, kognitiních funkcí a dalších. Při celkové rehabilitaci dítěte s DMO je třeba dodržet určité zásady a postupy. V České republice rozpracovali zásady práce s dítětem s DMO v dětské neurologii Ivan Lesný a ve speciální pedagogice na něj navázal František Kábele, který přidal zásady další. Jde o zásady vývojovosti, reflexnosti, komplexnosti, rytmizace, kolektivnosti a individuálního přístupu.

Klinický logoped, u něhož je dítě s DMO v péči, by se měl řídit především následujícími body:

a. Čím dříve začne klinický logoped s dítětem pracovat, tím lépe (terapii je vhodné začít již v prvním roce života postiženého dítěte).

b. Při provádění logopedické terapie je třeba dítě uvést do polohy, při které se co nejvíce normalizuje svalové napětí, je třeba snažit se o minimalizaci souhybů mluvidel a celého těla, nezhoršoval spasticitu.

c. Logopedická péče u dětí s DMO by měla probíhat formou individuální terapie, nejlépe za přítomnosti jednoho z rodičů.

d. Pro zpestření činnosti, povzbuzení dítěte k další práci a vyzkoušení si nabytých dovedností v konverzaci je dobré občas volit práci ve skupině, max. 3-5členné (Šáchová, 2005).

8.3 Alternativní a Augmentativní komunikace

Augmentativní a alternativní komunikace (AAK) se pokouší přechodně nebo trvale kompenzovat projevy poruchy a postižení u osob se závažným postižením řeči, jazyka a psaní.

Augmentativní (z lat. augmentare - rozšiřovat) systémy komunikace mají podporovat již existující, ale pro běžné dorozumívání nedostatečné komunikační schopnosti.

Alternativní komunikační systémy se používají jako náhrada mluvené řeči.

Při budování podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů je třeba využívat všech schopností uživatele. Zásadou je vždy to, aby způsob dorozumívání byl co nejpřirozenější, jak je to jen v dané situaci možné. Alternativní komunikace tedy využívá sytémy bez pomůcek a systémy pomůckami (http://www.alternativnikomunikace.cz )

8.3.1 Systémy bez pomůcek

a. cílené pohledy očí, mimika b. gesta, gestikulace, manuální znaky (např.jazykový program Makaton)

Povaha postižení u mnoha typů komunikačních obtíží vede k tomu, že postižený je více odkázán na zrak a kinestetické vnímání, protože způsob přenosu u mluveného slova je chvilkový, a tedy obtížně zachytitelný, a tak gesto poskytuje doprovodnou vizuální informaci. Jde vlastně o spojení řeči s pohybem - zrakové, hmatové a pohybové podněty, které vznikají při řeči a současném provádění gest či znaků, jsou důležité pro vytváření percepčně motorických paměťových stop. Gesta se tedy také využívají jako pomoc při vybavování slov Je to vlastně technika nápovědy při podpoře paměti pro vybavování či spojování slov ve větě.

Gesta či znaky je také možné využít bezprostředně v situacích, které jsou pro dítě aktuálně zajímavé – to je velmi důležité zvláště u dětí s mentálním postižením a s poruchami pozornosti. Výhodou je i možnost dorozumívání na větší vzdálenost, jsou kdykoliv k dispozici bez zdlouhavého hledání či listování. Makaton je jazykový program (znaky doplněné mluvenou řečí a symboly), v němž se neznakují všechna slova, ale jen slova klíčová. Slovník Makaton obsahuje asi 350 slov (znaků) uspořádaných do 8. stupnů, přičemž 9. stupeň je přídatný (Šáchová, 2005) (viz. video http://www.youtube.com/watch?v=Qy93br0E-WM&feature=related).

8.3.2 Systémy s pomůckami

a) Předměty

Trojrozměrné symboly, se kterými je možno manipulovat, mají hmatovou strukturu a jsou snadno rozpoznatelné. Jsou vhodné u velmi malých dětí (hmatové symboly a významy vnímá už sedmiměsíční dítě), pro osoby se zrakovým postižením, s kombinací smyslového postižení či u osob s těžkým kognitivním postižením. Nevýhodou je, že nemohou reprezentovat abstraktní slova, překrývá se také pojmenování předmětu a související činnost (lžička symbolizuje lžičku samotnou i pojem jíst).

b) Fotografie

Mohou znázornit předměty, činnosti, osoby, místa, činnosti. Fotografie je tedy nejrealističtější dvojrozměrné znázornění, je srozumitelnější a ”čitelnější” než obrázek či grafický symbol. Fotografie jsou často předstupněm pro abstraktnější symbolické systémy. Fotografie je také velmi motivující – dítě vidí konkrétní, ”své” osoby, jsou zobrazeny jeho vlastní zážitky.

c) Systémy grafických symbolů (např. PCS, Bliss,piktogramy)

Pro potřeby nemluvících byly navrženy různé typy grafických symbolů, černobílých či barevných. Některé se původně využívaly (a mohou využívat i nyní) pro výuku čtení u dětí s postižením. Grafické symboly dětem také pomáhají pochopit strukturu prostředí, sled činností v čase, stavbu věty, jsou výhodné i pro možnost vyjádření abstraktních jazykových pojmů. Je důležité uvědomit si, že není vždy jednoznačný vztah mezi rozeznáním obrázku/symbolu podle pojmenování a schopností využít ho pro komunikaci - i osoba, která podle názvu neidentifikuje pojem na obrázku, může být schopná přiřadit obrázek k předmětu a naučit se pomocí obrázku o tento předmět požádat.

V rámci komunikačního systému Bliss se používají místo slov velmi jednoduché obrázky, které měly původně sloužit jako pomůcka pro nemluvící osoby s tělesným postižením. Jako komunikační prostředek slouží tabulka či karta se symboly. Tato pomůcka by měla obsahovat ty symboly, které člověk potřebuje ke každodenní komunikaci.

d) Komunikační tabulky

Symboly se pro potřeby nemluvící osoby sestavují do komunikačních tabulek. Forma komunikační tabulky vychází z potřeb uživatele: organizace symbolů v ploše, případně v prostoru je založena na pohybových a zrakových možnostech uživatele(velikost tabulky, velikost a umístění symbolů, barevný kontrast), a zohledňuje také jazykové potřeby. Vybraný symbol pak nemluvící osoba indikuje ukázáním prstem, pěstí, pohledem, světelným paprskem umístěným na hlavě atd., podle svých motorických možností. Uživatel by měl být vtažen do procesu výběru slovní zásoby a uspořádání tabulky tak, aby byla zajímavá (i pro jeho vrstevníky), odrážela osobnost, zájmy a věk uživatele. Podstatné je zajistit rozšiřování slovní zásoby - tvorba tabulky je pokračující proces a nová slovní zásoba musí být dostupná podle měnící se komunikační situace. Uživatel musí také umět o tabulku ožádat.

e) Písmena a psaná slov

Pro nemluvící osoby je velmi výhodné, pokud se mohou vyjadřovat pomocí písma, protože možnosti komunikace jsou pak pro ně mnohem širší než při práci s jakkoliv dobře předpřipravenou sadou symbolů. Pro budování budoucí „nezávislé” komunikace je důležité začít co nejdříve budovat schopnost rozpoznat písmena a tištěná slova – zpočátku se kombinují s obrázkovými symboly. Tabulky mohou postupně obsahovat i samostatná písmena, slova, věty a číslice.

f) Technické pomůcky s hlasovým výstupem

jsou to pomůcky jednoúčelové (dedicated), využívané pouze pro komunikaci. Mohou to být jednoduché pomůcky s tištěným a/nebo hlasovým výstupem s omezeným počtem vzkazů či přístroje s klávesnicí a/nebo displejem, kdy sdělení jsou označena obrázky, fotografiemi, symboly,nápisem. Hlasový výstup může být. formou syntetické řeči nebo digitalizované řeči (lidská řeč nahraná na pomůcku)

g) Počítače

Počítač musí být vybaven speciálním softwarem. Výhodou je možnost současného využití počítače např. pro výuku, je také snazší případně změnit systém podle individuálních potřeb uživatele. Vhodnější je přenosný počítač. Pro jednoúčelová zařízení i počítač je důležitá fyzická přístupnost pro uživatele. Je třeba si uvědomit, že technické pomůcky samy o sobě neposkytují jednoduché řešení všech problémů v komunikaci, podstatné je, jak se využívají. Uživatel by měl mít z praktických důvodů přístup jak k technickým, tak k netechnickým pomůckám tak, aby mohl reagovat v různých komunikačních situacích.

8.4 Problematika psaní u dětí s tělesným postižení

Mnohé děti s tělesným postižením mají také problémy s písemným projevem, které jsou dány problémy s rozvojem jemné (grafo) motoriky případně absencí či deformací horních končetin, dlaně a (nebo) prstů. V rámci tohoto textu není prostor pro bližší pojednání o této problematice a tak uvedeme pouze základní výčet forem speciálního psaní:

a. psaní u dětí s DMO (založené na procvičování grafo-motorických dovedností) b. psaní pahýly či s protézami HK c. psaní s využitím nohou d. psaní na psacím stroji resp. PC (viz výše)

Vyberte si jednu z typů DYSARTRIE a navrhněte možné speciální přístupy v rozvoji komunikace u žáka s touto formou poruchy řeči (rozsah 5 řádků).

Cílem této kapitoly bylo podat informace o poruchách komunikace a specifických potřebách dětí s TP v této oblasti.

Pojmy k zapamatování:

Dysartrie AAK, Makaton, Bliss Piktogramy

9. Edukace žáků a studentů s tělesným postižením

Obsah kapitoly

9.1 Úvod 9.1.1 Cíl vzdělání 9.1.2 Ranná péče a příprava v MŠ 9.1.3 Školní docházka

9.2 Legislativa v oblasti výchovy a vzdělávání žáků s tělesným postižením Text kapitoly

Po prostudování této kapitoly by student měl:

Znát cíle a specifika výchovy a vzdělávání dětí a mládeže s TP, ovládat základní legislativu v oblasti vzdělávání dětí s TP, dokázat porovnat výhody a nevýhody integrovaného a segregovaného vzdělávání.

9.1 Úvod

Mnohdy se o dětech s tělesným postižením mluví jako o žácích se specifickými (speciálními) vzdělávacími potřebami. Tyto potřeby vyplývají z funkčních omezení způsobených primárními (příp. také sekundárními poruchami hybnosti). V důsledku těchto limitů je potřeba věnovat zvýšenou pozornost edukačnímu procesu těchto dětí. V této kapitole se velice stručně seznámíte s hlavní podstatou vzdělávání žáků s TP. V roce 2004 přišla dlouho očekávaná právní norma (školský zákon) upravující vzdělávání dětí s postižením. V textu se také věnujeme základním prvkům této normy a vyhlášky (73/2005), která se podrobněji věnuje dané problematice.

9.1.1 Cíl vzdělání

Cílem vzdělávání v základní škole pro žáky s TP je poskytnout všeobecné vzdělání, které má sloužit jako podklad pro další profesní přípravu. Kábele (1992) vyzdvihuje úkol pedagogů dodržovat přiměřenost požadavkůů a individuální přístup v kolektivech, které jsou sice relativně malé, ale zato svojí skladbou velmi heterogenní.

9.1.2 Ranná péče a příprava v MŠ

U všech dětí v útlém věku je stěžejní zajistit vhodnou formu a rozsah stimulace. O to dvojnásob platí tento princip u dětí s tělesným postižením. Velkou část dětí s TP tvoří děti s různými formami DMO. Tyto děti potřebuji specifický přístup a podporu jejich vývoje pomocí vhodných přístupů (např. Vojtova či Bobathova terapie – fyzioterapeutická péče).

9.1.3 Školní docházka

Děti s TP mohou v předškolním věku navštěvovat speciální MŠ, nebo mohou být integrovány do speciální třídy, či individuálně integrováni do kolektivu nepostižených předškoláků. Výchova v MŠ tvoří základ pro úspěšnost ve školním začlenění těchto dětí. Důležitou oblastí je rozvoj hrubé motoriky a dynamické rovnováhy která podmiňuje rozvoj dalších funkcí. Důležitý je také rozvoj jemné motoriky s akcentem na grafomotoriku (kresleni, přípravné psani). Mnohé děti mohou mít problémy také s verbální komunikací a proto je potřeba zajistit vhodnou logopedickou péči.

Kábele (1992) tvrdí, že klíčový význam má vyučování mateřského jazyka a matematiky. Tyto slouží k rozvoji logického myšlení. Velmi důležité jsou výchovy, které pomáhají k harmonickému rozvoji osobnosti dítěte. Speciálním předmětem na školách pro TP je předmět dorozumívací dovednosti, kde se žáci učí alternativním metodám psaní, případně docházejí také na individuální logopedickou péči. Druhý stupeň navazuje na první stupeň a

slouží, jako příprava na další vzdělávání či profesní orientaci.

Speciální školy pro žáky s tělesným postižením se liší od běžných škol:

- úpravou pracovního prostředí, - nižším počtem žáků ve třídách, - důsledným individuálním přístupem, - náročnou didaktickou technikou, pomůckami a speciálním zařízením, - nutností respektovat hygienicko-epidemiologická hlediska, - vedením speciálně pedagogické dokumentace, - modifikací obsahu učiva, - uplatňováním speciálně pedagogických metod a prostředků. (Jonášková, 2001)

9.2 Legislativa v oblasti výchovy a vzdělávání žáků s tělesným postižením

V roce 2004 byl schválen nový školský zákon (561/2004). Tento zákon poskytuje základní orientaci v problematice vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami.

Tento zákon je pak doplněn vyhláškou (73/2005), která upravuje vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Na tomto místě budete v bodech seznámeni s jejími základními principy.

§ 1 odst. 1 – Vzdělání s pomocí podpůrných opatření na běžných školách (tedy primárně ne spec. školy).

§ 1 odst. 1 – Podpůrná opatření mohou být: a) spec. metody, pomůcky, pedagogicko-psych. Služby, snížení počtu žáků, asistent pedagoga atd.

§ 3 odst. 1 – Speciální vzdělávání je zajišťováno: a) formou individuální integrace, b) formou skupinové integrace, c) ve škole samostatně zřízené pro žáky s postižením, d) kombinací forem a-c.

§ 6 – vyžaduje existenci IVP a upravuje jeho využívání

§ 7 – se věnuje specifikaci a popisu funkce asistenta pedagog.

§ 9 – Zařazování žáků do speciálních škol provádí ředitel školy ma základě doporučení školského poradce a za souhlasu zákonného zástupce žák.

§ 10 – Počty žáků ve třídě jsou 6-14 žáků a u žáků s těžkým zdravotním postižením je to 4-6 žáků.

Činnost SPC je blíže specifikována ve vyhlášce 72/2005 a více se jim věnujeme v další kapitole.

Cílem této kapitoly bylo seznámit čtenáře s cíly a specifikami výchovy a vzdělávání dětí a mládeže s TP.

10. Integrace a poradenství pro žáky a studenty s TP

Obsah kapitoly

10.1 Definice 10.2 Legislativa v oblasti integrace 10.3 Specifické potřeby žáků a rozhodnutí o umístění 10.4 IVP (Individuální vzdělávací program) 10.5 Speciálně pedagogická centra 10.5.1 Služby poskytované SPC 10.5.2 Personální složení SPC 10.5.3 Standardní činnosti SPC pro TP stanovené vyhláškou 72/2005 10.6 Pedagogicko psychologické poradny (PPP)

Text kapitoly

Po prostudování této kapitoly by student měl:

umět definovat termíny integrace a inkluze dokázat porovnat výhody a nevýhody integrovaného a segregovaného vzdělávání dokázat popsat poslání a činnost SPC a jejich složení

10.1 Definice

Dle pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, 94): integrace je zde definována pod pojmem integrované vzdělávání, tzn. „přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkým zdravotním postižením společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby. Má různé stupně: od oddělených tříd na běžné škole, až po individuální zařazení žáka do libovolné školní třídy.“

„Integrace je dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev (je však také jevem sociologickým, psychologickým, enkulturačním, pracovně sociálním a politologickým), ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací.“ (Jesenský, 1995, 15)

V souvislosti s integrací ve škole se hovoří o tzv. školní integraci. Zamysleme se proto nad otázkou, co se rozumí pod pojmem školní integrace postižených. M. Heitger (1990) v této souvislosti uvádí, že je třeba školní integraci chápat tak, že se postižení a nepostižení vzdělávají v jedné školní třídě společně. Škola v místě bydliště má vytvořit ze společného vyučování životní prostor pro získávání zkušeností, v němž se všem dětem nabízejí stejné možnosti výuky a současně mají možnosti navazovat osobní vztahy i mimo školu. Pojetí takové školy vychází z představy, že společná výuka postižených i nepostižených se realizuje bez ohledu na druh nebo stupeň postižení. Je však třeba mít na zřeteli nutnost, přizpůsobit školu individuálním rozdílným požadavkům a možnostem učení svých jednotlivých žáků. To znamená, že je nutno se zřeknout didaktického principu, který stanoví všem žákům shodné cíle výuky na stejnou dobu.(Vítková, Pipeková,1994)

Možnosti integrace jsou interindividuálně a intraindividuálně různé. Míra integrace je významně podmiňována mírou samostatnosti a nezávislosti postiženého. Integrace se týká jednak vlastní osobnosti postiženého, jednak jeho socializace.

Inkluze

Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, 91) vymezuje inkluzi jako:

1. „Hnutí usilující o vytváření podmínek pro integrované vzdělávání žáků i těžce postižených. Klade velký důraz na proměnu atmosféry a práce celé třídy (školy) tak, aby vyly respektovány individuální potřeby každého, nejen postiženého žáka.“

2. „Vzdělávání stírající rozdíly mezi vědou, náboženstvím a humanismem, kladoucí stejný důraz na subjektivní zkušenost žáka jako na objektivní fakta. Přístup prosazovaný v rámci tzv. spirituálních směrů vzdělávání ovlivněných často východním náboženstvím a hnutími.“

Zařazení může být úplné, tedy inkluzivní přímo do běžné třídy, nebo speciální třídy zřízené na běžné škole. Inkluzivní třída představuje prostředí, které je bezpečné, otevřené, ale přesto náročné - protože inkluze nás všechny staví do situací, na které jsme dosud ve společnosti nebyli zvyklí.

Vytvoření inkluzivní třídy vyžaduje respektování čtyř principů:

1. Vytvoření prostředí, které je bezpečné, kde jsou všichni přijímáni a mají zájem o druhé, kde se o sebe lidé starají a pomáhají si, kde odlišnost je chápána jako výzva a příležitost k růstu.

2. Vyučování a učení postavené na metodách a činnostech, které maximalizují zapojení každého dítěte a jeho rozvoj a vytvářejí pro každého co nejvíce příležitostí pro interakci s druhými.

3. Efektivní řízení školy i třídy tak, aby byly vytvořeny co nejlepší podmínky pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami.

4. Pozornost širším otázkám, jako je spolupráce s rodiči, vytváření sítě odborníků a pomocníků, rozvoj lidských zdrojů školy, trvalá kultivace postojů učitelů a žáků.

Má smysl prosazovat u nás dosud málo známý termín inkluze (ještě Pedagogický slovník ve vydání z roku 1995 jej neuvádí), když se běžně mluví v souvislosti se zařazováním dětí se speciálními potřebami do běžných škol o integraci?

Zdá se, že ano - a to ze dvou důvodů (Lang, Berberichová, 1998, 12).

„Pojem integrace nemá v pedagogickém kontextu jednoznačný význam, vztahuje se:

k zařazování ”speciálních dětí” do běžných tříd a škol, k vytváření ”integrovaných”, tj. mezipředmětových projektů a témat (integrovaný

předmět společenské vědy místo dějepisu, občanské výchovy apod.), ke vzniku škol ”integrujících” různé formy vzdělávání (např. středních odborná

škola + odborné učiliště).

Existuje věcný rozdíl mezi integrací postiženého dítěte a inkluzí. Integraci definuje Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 1995 in: Lang, Berberichová, 1998, 12) jako „přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol”. Zastánci inkluze mluví zpravidla v termínech jako ”změna celého systému”, ”vytvoření společenství, které je pružné a otevřené, váží si rozdílů”, ”patřit do společenství”.

Inkluze si dává za úkol vybudovat společenství (komunity) pečující o všechny a otevřené všem, prostředí, kde už děti se spec. potřebami nejsou jiné, protože každé z nich má svou cenu.

10.2 Legislativa v oblasti integrace

Právní úprava z roku 2005. (Vyhláška 73/2005) jednoznačně preferuje zařazování žáků s tělesným postižením do běžných škol (viz níže)

(§1, odst.1) Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen "speciální vzdělávání") a vzdělávání dětí, žáků a studentů (dále jen "žák") mimořádně nadaných se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen "běžná škola") .

Vhodnou podporu pak řeší tato vyhláška v následujícím odstavci.

(§1, odst.2) Podpůrnými opatřeními při speciálním vzdělávání se pro účely této vyhlášky rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka.

10.3 Specifické potřeby žáků a rozhodnutí o umístění

Speciální škola nezaručí naplnění základních lidských potřeb, jako jsou přijetí, respekt, úcta a tolerance ostatních zdravých spolužáků, se kterými budou muset žít jako spoluobčané a nebudou to ne z vlastní viny umět.V souladu s doporučením mezinárodních deklarací a norem je považováno za přirozené umístění dítěte s postižením v prostředí běžné školy se speciální pedagogickou podporou. Měli bychom respektovat dítě takové, jaké je a dát mu příležitost vyrůstat v přirozeném kolektivu svých kamarádů. Ptejme se rodičů a dětí, jaké mají oni představy a plány.

Výhody běžné školy (Kerrová, 1997, 98)

Odborníci soudí, že postižené dítě bude šťastnější a lépe připravené pro život, když mu bude poskytována speciální péče v rámci běžné školy. Studie Nadace pro vzdělávací výzkum ukázala, že děti s postižením nebo s poruchami učení:

Chtěli raději zůstat v normální škole než se vracet do speciální. Rodiče těchto dětí měli na věc stejný názor.

Lépe prospívali v sociální a citové oblasti, měli větší sebedůvěru a byli samostatnější.

Dokázali realisticky přijmout svoje postižení nebo jiné obtíže.

Pro úspěšnou integraci zdravotně postiženého dítěte jsou sice v některých případech potřebné poměrně drahé pomůcky, ale i přes výši cen těchto pomůcek a další investice přijde takové integrované dítě na daleko méně peněz než jeho výchova v ústavu či na internátu speciální školy daleko od domova. Integrované dítě není nutno dopravovat do často vzdáleného ústavu či internátní školy, nejsou tudíž nutné dotace státu na dopravu. Neméně podstatným argumentem pro integraci je i fakt, že odpadá dlouhodobé cestování a dítě proto může trávit více času se svou rodinou a s vrstevníky v místě bydliště. Integrace

tedy nenarušuje citové vazby s rodinou a přirozeným okolím, kde dítě má vyrůstat, a přínosem je i přítomnost zdravotně postiženého dítěte mezi zdravými vrstevníky, a to pro obě strany.

Dnes se integrace těžce zdravotně postižených dětí do běžných škol daří spíš díky pochopení a dobré vůli zainteresovaných. Škola ve větší míře bere na sebe víc povinností. Všechno je v lidech kolem postiženého dítěte. Často se naráží na strach ze strany pedagogů a ředitelů škol. Velkou roli zde hrají také psychologické bariéry. A tam, kde není dobrá vůle, je sice možné řešení nátlakem, ale jednou z podmínek úspěšné integrace je právě ta dobrá vůle.

Důležitou podmínkou pro zařazení postiženého dítěte do běžné školy je, aby dítě svým stavem, chováním a projevy nenarušovalo průběh výchovně- vzdělávacího působení učitele ani pozornost žáků.

Výhody speciálních a internátních škol (Kerrová,1997, 99)

Některé speciální školy fungují celodenně, neboť do nich děti dojíždějí ze širšího okolí. Jiné mají formu internátních škol. Objevují se i nové církevní školy. V internátní škole může dítě zůstávat přes týden ve škole a víkendy tráví doma. Je mnoho důvodů, proč se pro některé internátní škola může zdát nejlepším řešením:

Tvrdý a rušný život na běžné škole by mohl dítě zatěžovat víc, než je schopné unést. Mohlo by to vést k jeho sociální izolovanosti a mít škodlivý vliv na to, jak vnímá svou odlišnost.

Na běžné škole se dítěti nemusí dostat vždy tolik pozornosti a odborného přístupu, kolik by potřebovalo. Celková odborná úroveň péče je vyšší na speciální škole, neboť tam vyučují odborníci se zaměřením na speciální potřeby dětí.

Postižení dítěte může být tak vážné nebo ojedinělé, že přichází v úvahu pouze speciální škola.

Pokud je pobyt postiženého dítěte doma pro rodinu příliš komplikovanou záležitostí, mohla by být východiskem speciální internátní škola.

Výhody speciálních tříd (Kerrová, 1997, 99)

Speciální třídy jsou zřizovány při normálních školách (například pro dyslektiky nebo pro děti s jinými specifickými poruchami učení a chování). Dítěti se dostane pomalejšího tempa vyuč ování a intenzivní, speciálně zaměřené výuky a zároveň kontaktu s dětmi z běžné školy při řadě dalších aktivit.

O speciálních třídách a školách se lze dozvědět na školském úřadu, v pedagogicko-psychologické poradně, ve speciálně pedagogickém centru, u lékaře, u organizací zabývajících se pomocí postiženým dětem. V některých regionech existují databáze, které informují o existujících speciálních školách a zařízeních. Například v Praze vydala Pražská pedagogicko-psychologická poradna Informace o školách a zařízeních pro zdravotně postižené děti a mládež v Praze a okolí.

10.4 IVP (Individuální vzdělávací program)

IVP je klíčem k úspěšné integraci (resp. plnohodnotnému vzdělávání) dítěte s TP. V právních normách se o tvorbě (ani samotné existenci) individuálně vzdělávacího plánu (IVP) hovoří (od roku 2004) ve školském zákoně (561/2004), jakož i ve Vyhlášce 73/2005 o vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Ředitel školy ve spolupráci se speciálně pedagogickým centrem případně pedagogicko psychologickou poradnou zabezpečí zpracování IVP pro každého žáka se zdravotním postižením, a to k termínu jeho

nástupu do kmenové školy. Není jednoznačně určeno, kdo je povinen IVP zpracovat, nejsou dány ani další náležitosti jeho zpracování co do formální i obsahové stránky.

Ať už dítě navštěvuje běžnou nebo speciální školu, je nutno od školy očekávat podrobný individuální plán založený na analýze silných a slabých stránek dítěte a na jeho potřebách. Plán by měl rozlišovat krátkodobé a dlouhodobé vzdělávací cíle a zahrnovat multidisciplinární přístup (speciální pedagog, psycholog, fyzioterapeut apod.).

Prvním krokem při tvorbě IVP je shromáždění a shrnutí výsledků vyšetření, zpráv, diagnostických rozhovorů, testů znalostí a dovedností, zápisů z pozorování apod. IVP, pokud je to možné, měl by být připravován za účasti dalších osob a externích odborníků.

IVP by měl dle Michalíka (1999, 100) vždy obsahovat:

Cíl, jehož má být dosaženo. Jedná se o vzdělávací cíl obecně, s rozepsáním na konkrétní vzdělávací cíle (dovednosti, znalosti, výkony) v jednotlivých předmětech. Po konzultaci a se souhlasem rodičů je možno do programu zařadit i cíle výchovné, odstranění zlozvyků, nesprávných návyků a postojů ap.

Prostředky speciálně pedagogické podpory, kterých bude k naplnění cílů IVP použito. Rozepsány budou služby a intervence odborného charakteru, mezi něž zejména patří:

a. pravidla spolupráce (konzultace a jejich četnost) s odborným speciálně pedagogickým centrem,

b. možnosti využití podpůrného učitele či osobního asistenta a základní stanovení náplně jejich činnosti včetně zásad spolupráce s třídním učitelem,

c. služby a intervence odborných pracovníků (logoped, psycholog, rehabilitační pracovník ad.),

d. speciální pomůcky, způsob jejich pořízení a práce s nimi, e. jmenovité určení všech odborníků, podílejících se na práci s dítětem, s uvedením

kontaktů na jejich pracoviště.

Popis vlastních speciálně-pedagogických metod, postupů a organizačních forem, užívaných při práci s dítětem. Jedná se zejména:

a. případné úpravy učebního plánu, jako snížení počtu hodin, úlevy v návštěvě vybraných předmětů, případné, zcela vyjímečné, osvobození z návštěvy vybraného předmětu,

b. úpravy učebních osnov, výběr podstatného a základního učiva, c. rozhodnutí o způsobech integrace v konkrétní skupině, d. využití specifických dovedností a speciálních znalostí dítěte ke zvládnutí učiva a

upevnění jeho statusu ve skupině (třídě).

Aplikace všech uvedených zkušeností, metod a postupů na vzdělávací práci v jednotlivých předmětech. Zde půjde o stanovení vlastních, konkrétních cílů v každém učebním předmětu.

Pravidla komunikace s rodiči dítěte. Předávání informací o žákovi, způsob setkávání.

Termíny a způsob vyhodnocování výsledků.

Sestavení vhodného IVP je závislé na (Lang, Berberichová, 1998, 74):

porozumění silným stránkám a potřebám dítěte, porozumění pro očekávání jeho rodičů, jasných a správných informací v materiálech dítěte nebo dostupných z jiných

zdrojů, vhodném materiálním vybavení a technickém uspořádání školy, personální situaci školy, akčním výzkumu, který znamená stále sledovat aktuální situaci a kontrolovat

dosahování cílů.

10.5 Speciálně pedagogická centra

Speciálně pedagogická centra (SPC) se zaměřují na pomoc integrovaným dětem na běžných školách, nabízí metodickou pomoc učitelům těchto dětí. Centra poskytují služby v oblasti psychologické, speciálně pedagogické a sociální. Speciálně pedagogická centra (Kubová, 1995) poskytují učitelům běžných škol, do jejichž třídy jsou žáci s tělesným (i jiným) postižením integrováni, odbornou metodickou pomoc, pomáhají jim zajišťovat speciální pomůcky, přístroje i zařízení potřebná pro výuku tělesně postižených žáků. Jejich činnost je právně podchycena novou vyhláškou 72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

10.5.1 Služby poskytované SPC

pro orgány státní správy ve školství připravují komplexní podklady k rozhodnutí o zařazení dítěte nebo žáka do speciálních mateřských škol a speciálních základních škol, zvláštních škol a pomocných škol či do ústavů sociální péče a navrhují přiměřený způsob výchovy a vzdělání postižených dětí a mladistvých,

provádí depistáž děti a mladistvých v daném regionu ve spolupráci s lékaři, pracovníky resortu práce a sociálních věcí a školství,

vedou přesnou evidenci postižených dětí a mladistvých zařazených do péče centra,

zabezpečují komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, která je důležitá pro určení aktuálního stavu, stupně postižení, možností a omezení, která z něj vyplývají,

poskytují pomoc dětem, které jsou pro své specifické problémy obtížně začlenitelné,

poskytují poradenskou a metodickou činnost rodičům či zákonným zástupcům, pedagogickým pracovníkům, kteří přicházejí do kontaktu s postiženým, široké veřejnosti při začlenění postiženého do společnosti,

sledují a vyhodnocují vhodnosti zařazení a školní úspěšnost sledovaných dětí, poskytují pomoc v otázkách profesionální orientace, podílejí se na řešení problémů rodin potýkajících se s zdravotním postižením dětí

a mladistvých a zabezpečují aktivní účast členů rodiny na preventivním a rehabilitačně terapeutickém působení,

spolupracují a navazují kontakty s dalšími poradenskými pracovišti, se společenskými a zájmovými organizacemi,

podporují další vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků centra podle zaměření jejich činnosti,

organizují diagnostické pobyty rodičů s dětmi, zajišťují v případě potřeby kurzy intenzivní předškolní přípravy.

10.5.2 Personální složení SPC

Kmenoví pracovníci SPC jsou - ředitel, speciální pedagog, psycholog, sociální pracovnice. Bývají doplněni dalšími odborníky či externími spolupracovníky - logoped, etoped,

psychoterapeut, rehabilitační pracovník (fyzioterapeut), pediatr, psychiatr, neurolog a další specialisté.

10.5.3 Standardní činnosti SPC pro TP stanovené vyhláškou 72/2005

a. budování a rozvoj komunikativních, lokomočních, manipulačních a dalších dovedností žáků

b. vývojový "Screening, diagnostika zrání centrálního nervového -systému, včasná diagnostika organického poškození centrálního nervového systému li dětí raného věku, využití metodiky Wa1ter Strassmeier, Portage

c. školní věk - metodika nácviku čtení a psaní (grafomotorika po obsahové a technické stránce, specifické metodiky nácviku psaní a čtení alternativních metod čtení, atp.)

d. speciální nácvik práce s počítačem jako prostředkem komunikace a získávání informací

e. logopedická péče (využití speciálních metod, zejména augmentativní a alternativní komunikace, makaton, znak do řeči, sociální čtení)

f. využití některých specifických forem terapie, jako je např. arteterapie, muzikoterapie

10.6 Pedagogicko psychologické poradny (PPP)

Činnost PPP je orientována především na výukové a výchovné obtíže dětí předškolních zařízení, žáků základních škol, středních škol a speciálních škol a školských výchovných zařízení, dále provádí pedagogicko-psychologické vyšetření dětí a žáků, poskytuje metodickou pomoc pedagogickým pracovníkům a výchovným poradcům ve školách a psychologům ve školských výchovných zařízeních.

Odlišnost PPP a SPC je tedy v tom, že PPP jsou orientovány především na činnost pedagogicko-psychologickou diagnostickou a terapeutickou u problémových jedinců předškolního věku a žáků škol běžného typu, zatímco SPC poskytují speciálně pedagogickou péči postiženým dětem.

Seminární práce: na téma výchova a vzdělání dětí a mládeže s tělesným postižením: V této

práci prokážete znalosti v probraných oblastech somatopedie a schopnost kriticky

pracovat s citacemi odborných autorů. Vaším úkolem bude odpovědět na otázku: JAK

MŮŽE ŠKOLNÍ TĚLESNÁ VÝCHOVA POMOCI KOMPLEXNÍMU ROZVOJI ŽÁKŮ S TĚLESNÝM

POSTIŽENÍM? Je potřeba na odborné úrovni vysvětlit základní rozdíly mezi segregovaným

a integrovaným vzděláváním (dle legislativy), specifické vzdělávací potřeby žáků s TP,

výchovně vzdělávací podporu a poradenství, roli rodiny, a další faktory ovlivňující

plnohodnotné vzdělávání dětí a mládeže s TP. V této práci je potřeba pracovat s tzv.

TRIANGULACÍ DAT tj. podpořit Vaše tvrzení 2-3 různými autory. (př. Kábele, 1992;

Renotiérová, 2004 a Vítková, 1999 uvádějí čtyři základní složky rehabilitace?.) Tato

seminární práce bude mít rozsah MAXIMÁLNĚ/PRÁVĚ 4 str. + 1str referenční seznam + 1

úvodní/identifikační strana (okraje 2cm, písmo 12, řádkování 1,5). Při vypracovávání této

práce je nutné postupovat dle publikačního manuálu FTK (Frömel, K. (2002). Kompendium

psaní a publikování v kinantropologie). Referenční seznam musí obsahovat minimálně 10

titulů (knihy, kapitoly v knihách, odborné články, sborníky apod.).

Nyní byste měli :

umět definovat termíny integrace a inkluze, dokázat porovnat výhody a nevýhody integrovaného a segregovaného vzdělávání, dokázat popsat poslání a činnost SPC a jejich složení, dokázat vysvětlit základní legislativní pojednání a roli IVP

11. Tělesná výchova a pohybové aktivity žáků a studentů s tělesným postižením

Obsah kapitoly

11.1 Integrace žáků s tělesným postižením do hodin školní TV 11.2 Bariery v INTEGRACI

11.2.1 Diagnostika podmínek integrace 11.3 Individuální vzdělávací plán v TV 11.4 Realita…..Jak na to? 11.5 Závěr 11.6 Tělesná výchova žáků s tělesným postižením na speciálních školách

Text kapitoly

Po prostudování této kapitoly by student měl porozumět fenoménu integrace ve školní TV a podmínkám školní TV ve speciálních školách.

11.1 Integrace žáků s tělesným postižením do hodin školní TV

Pojem „integrace v TV“ (začlenění žáků) znamená zařazení různých typů jedinců do společných forem TV. Začlenění je založeno na filozofii, že žáci by měli být vzděláváni a vychováváni společně v jedné třídě oproti odděleným (separovaným) třídám podle typů žáků. Pojem integrace znamená, že učitel TV obecně musí učinit nezbytná opatření v pedagogice, didaktice a osnovách tak, aby zajistil, že všichni žáci mohou dosáhnout cílů TV, budou se cítit bezpečni, spokojeni, v pohodě a také úspěšní v prostředí TV.

Integrace žáků se zdravotním postižením je v České republice relativně novým fenoménem (Michalík, 2000). Do roku 1991 byla většina žáků se zdravotním postižením vzdělávána ve speciálních segregovaných školách. Nyní je důležité, aby budoucí učitelé tělesné výchovy byli připraveni k integraci dětí se ZP do hodin běžné školní tělesné výchovy. Žáci s TP tvoří největší skupinu integrovaných žáků (Michalík, 2000). Obecně se předpokládá, že při normální úrovni inteligence neexistuje příliš mnoho problémů se začleňováním do běžného kolektivu i do akademických předmětů. V oblasti tělesné výchovy však narazíme na problémy, které vycházejí z charakteru postižení (Kudláček, 1997) a náplně hodin školní TV. Přesto se o integraci v TV dočteme velmi málo v naší literatuře. Jistou podporu pro integraci v TV můžeme nalézt a anglických textech, ale otázkou zůstává nakolik můžeme poznatky a zkušenosti s integraci např. z USA přenést do

podmínek našeho školství.

Pokud vyjdeme ze zkušeností s integrací v zahraničí (Block, 1994; Sherrill, 2004) i z našich omezených zkušeností (Kudláček, 1997) můžeme konstatovat, že integrace žáků s tělesným postižením je možná. Je však nutno respektovat určitá specifika, která s sebou integrace přináší. V první řadě bychom si měli uvědomit, že integrace není vhodná pro každé dítě a že pokud se nepodaří uzpůsobit podmínky ve školní TV, mohou integrací trpět žáci s TP, jejich spolužáci i učitel TV. Integrace v TV je bez dostatečné podpory většinou příliš náročná pro učitele TV. Existuje mnoho forem podpory, mezi které patří například osobní asistence, vzdělání učitelů, konzultanti v oblasti ATV a kompenzační pomůcky. V České republice do jisté míry fungují osobní asistenti a mnohdy je možné získat i vhodné kompenzační pomůcky. Pravděpodobně největšími bariérami v integraci u nás jsou architektonické a postojové bariéry (přesvědčení že žák s postižením do TV nepatří). Neexistence konzultantů v oblasti ATV a nedostatečná připravenosti učitelů TV v oblasti pohybových aktivit osob s postižením hraje významnou roli při nenaplňování podstaty integrace v tělesné výchově.

11.2 Bariery v INTEGRACI

Přestože architektonické bariéry bývají zmiňovány na prvním místě, bariéry postojové (resp. přesvědčení o fungování integrace, důsledcích začleňování žáků, a přesvědčení o zvládání integrované TV) jsou klíčové pro existenci či úspěch integrace v TV. Pokud je například učitel přesvědčen, že při začlenění žáky na vozíku, se nebude moci dostatečně věnovat ostatním žákům, bude pravděpodobně proti začlenění tohoto žáky do hodin školní TV. Pokud se učitel bude domnívat, že by nezvládl začlenit žáka do běžné hodiny, je velmi pravděpodobné, že se bude bránit integraci tohoto žáka. (př. Jak si to představujete!!! Jak to mám asi zvládnout!!!). Tyto postoje mohou být ještě umocněny některými limity v oblasti TV: a) Organizační limity (přesuny na TV, příliš mnoho žáků, nedostatečné prostory); b) Materiální limity (nevhodné kompenzační pomůcky, nedostatek sportovního vybavení); či c) Personální limity (neexistence konzultantů v oblasti ATV, nedostatek asistentů). Je nezbytně nutné uvědomit si, které podmínky ovlivňují úspěšnost integrace a snažit se o optimalizaci těchto podmínek.

11.2.1 Diagnostika podmínek integrace

Diagnostikou v této oblasti rozumíme: a) připravenosti učitele TV; b) připravenosti vnějších faktorů, a c) připravenost žáka s tělesným postižením.

a. Připravenosti učitele můžeme zjistit pomocí formálních či neformálních rozhovorů, resp. také s použitím standardizovaných dotazníků (Kudláček, Válková, French, Myers, & Sherrill, 2002). Je nutné zjistit, zda je učitel ochoten integrovat žáka a jakou asistenci by potřeboval pro zdárnou integraci. Na tomto místě připomínám, že integrace bez přiměřené podpory velmi často klade neúměrné nároky na učitele i žáky.

b. Mezi vnější faktory patří kompenzační pomůcky, sportovního vybavení, dostupnost sportovních ploch z hlediska architektonických bariér, připravenost ostatních žáků, curriculum v dané TV, a také možnosti pohybových aktivit v komunitě.

c. Připravenost žáka s TP lze měřit několika způsoby. Můžeme použít standardizované či nestandardizované testy pro zjištění úrovně pohybových schopností i dovedností. Velmi důležitá je preference pohybových aktivit mezi přáteli a v rodině a v neposlední řadě také zájmy žáka s tělesným postižením oblasti APA

11.3 Individuální vzdělávací plán v TV

Na základě diagnostiky by měl být skupinou odborníků ve spolupráci s rodinou žáka s TP i žákem samotným vytvořen individuální vzdělávací plán pro tělesnou výchovu. Při vlastní TV a při modifikaci aktivit a dílčích úkolů bychom poté měli vycházet z cílů IVP. Je nutné uvědomit si, že tzv. ÚPLNÁ INTEGRACE není vždy optimálním řešením. Při začleňování žáků s TP bychom měli vycházet z filozofie tzv. Least Restrictive Environment (prostředí které žáka minimálně omezuje v naplnění jeho životního potenciálu). Podle Sherrill (1998) například existuje několik stupňů integrace v TV

Úplná integrace v běžné TV Běžná TV s podporou pomocného učitele Doplňková ATV (na běžné škole) + běžná TV Aplikovaná TV na běžné škole Aplikovaná TV na speciální škole Domácí péče

11.4 Realita…..Jak na to?

Pro podpoření integrace v TV je nejprve nutno zmapovat současný stav integrace v tělesné výchově. Je nutno získat kontakty na školy, učitele, a rozvinout spolupráci mezi FTK UP Olomouc a školami, které mají integrované žáky. Vytvoření pracovních míst (náplní) pro odborníky v oblasti ATV by výrazně podpořilo snahy o integraci. Absolventi studia aplikované tělesné výchovy by mohli poskytnout nezbytně nutnou podporu učitelům TV v začleňování žáků s TP. Je nutné snažit se o ovlivnění současných universitních studií TV, tak aby všichni studenti získali základní přehled aktivit pro osoby se specifickými potřebami. Programy prointegračního charakteru by se také mohli stát součástí celoživotního vzdělávání pro učitele tělesné výchovy.

V neposlední řadě se také nabízí možnost spolupráce učitelů i škol se sportovními svazy osob s tělesným postižením. V ČR existují dva svazy, které rozvíjejí činnost v této oblasti: a) ČESKÝ SVAZ TĚLESNĚ POSTIŽNÝCH SPORTOVCŮ (ČSTPS), a b) SPASTIK HANDICAP. Spastik handicap se v současnosti věnuje následujícím sportovním aktivitám pro osoby s centrálními poruchami hybnosti (DMO): atletika, boccia, cyklistika, kopaná, kuželky, lukostřelba, lyžování, plavání, stolní tenis, šachy, a vodní turistika). V současné době existuje kolem dvanácti sportovních klubů pod hlavičkou této organizace v celé ČR. ČSTPS zaštiťuje sportování osob s tělesným postižením ve dvou kategoriích: a) vozíčkáři a b) ostatní TP. ČSTPS v současnosti provozuje tyto sporty: Atletika, cyklistika, basketbal, kopaná, duatlon, kuželky, lukostřelba, orientační závod, lyžování, plavání, stolní tenis, střelba, tenis, šachy, turistika, vzpírání, šachy, tanec, volejbal, a vzpírání. ČSTPS sdružuje v současnosti kolem 51 tělovýchovných jednot v celé ČR.

Rozvoj sportů osob s tělesným postižením a vytváření příležitostí k pohybovým aktivitám je zakotven také v právních dokumentech jakými jsou například Evropská charta sportu pro všechny „každý jednotlivec má právo účastnit se sportu“ (1975), je zde i Zvláštní dohoda v oblasti zdraví společnosti a veřejnosti, ve smyslu soustavné politiky směřující k integraci osob s postižením, kde se v odstavci 2.4. dodatku praví, že „účast ve sportu se má podporovat“, že „sport je důležitým faktorem při rehabilitaci a integraci do společnosti“, a že „ sportovní činnosti by se měly zintenzívnit a jejich další vývoj by měl být podporován přiměřenými metodami práce s veřejností, školením odborných pracovníků, plánováním sportovních center a podporou sportovních svazů“.

11.5 Závěr

Integrace žáků s tělesným postižením v tělesné výchově je možná při splnění určitých podmínek, které lze obecně shrnout pojmem podpora učitele TV. V co nejbližší době je nezbytně nutné vytvořit pracovní místa pro osoby, které by napomáhali s integrací v TV přímou formou asistence i nepřímou formou (poskytování konzultací, vytváření programů atd.). Je také nutné poskytnout základní informace o pohybových aktivitách pro osoby s TP stávajícím učitelům TV a studentům učitelství TV a příbuzných oborů. Důležité je uvědomit si možnosti spolupráce se sportovními svazy pro osoby s tělesným postižením a tyto možnosti využívat a rozvíjet. Je nutné uvědomit si, že tzv. ÚPLNÁ INTEGRACE není vždy optimálním řešením. Při začleňování žáků s TP bychom měli vycházet z filozofie tzv. Least Restrictive Environment (prostředí které žáka minimálně omezuje v naplnění jeho životního potenciálu). Integrace s menší či větší podporou či paralelní vzdělávání žáků s TP po boku jejich vrstevníků může napomáhat jejich pozdějšímu začlenění do širší společnosti a to také v oblasti pohybových aktivit.

11.6 Tělesná výchova žáků s tělesným postižením na speciálních školách

Specifika tělesné výchovy na speciálních školách pro tělesně postižené vychází z podmínek daných škol. Ze zákona stanovený počet žáků 4-10 tvoří velmi malý kolektiv, který je mnohdy ještě redukovaný absencí žáků (nemoci, lázeňský pobyt, operace apod.). Tanto malý kolektiv je navíc tvořen velmi heterogenní skupinou žáků. V jedné třídě tedy můžeme mít například 4 žáky s DMO (1xCP1, 2xCP4, 1xCP6), 1 žáka s Duchenovou svalovou dystrofií (Stadium VIII), 2 žáky s rozštěpem páteře a 1 žáka s epilepsií. Z uvedeného výpisu je zřejmé, že funkční potenciál v oblasti APA je u těchto jedinců velmi rozdílný. Z toho důvodu je plánování i vedení hodin TV velmi složité. V mnohých případech pak dochází v rovině plánování k formalismu a ve vlastních hodinách k improvizaci, kterou si vyžadují měnící se podmínky.

Na základě těchto podmínek je třeba dodržovat následující zásady:

a. Každý žák by měl mít vypracovaný IVP pro TV. b. Pokud to podmínky umožňují je vhodné spojovat do hodin TV žáky s obdobným

funkčním potenciálem, tak aby mohly například hrát společně floorbal na vozících nebo EWC (hokej na el. vozících).

c. Škola by se měla snažit o vytvoření nabídky volnočasových pohybových aktivit a případně také spolupracovat se sortovními kluby tělesně postižených.

d. TV na speciálních školách by měl vyučovat učitel s danou kvalifikací (ATV).

Vyberte si dítě s určitým tělesným postižením a popište (v rozsahu 10 řádků), jak byste postupovali ve snaze integrovat tohoto žáka do školní TV (1 bod).

Cílem této kapitoly bylo porozumět fenoménu integrace ve školní TV a podmínkám školní TV ve speciálních školách.

12. Systém zařízení a služeb pro osoby s TP v somatopedickém kontextu

Obsah kapitoly

12.1 Zařízení pro osoby s tělesným postižením Resort ministerstva zdravotnictví (MZ) Resort ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) 12.2 Zařízení pro osoby s nemocí Pro děti i dospělé: 12.3 Zařízení pro osoby se zdravotním oslabením Pro děti i dospělé: 12.4 Příklady organizací působících v oblasti somatopedie Somatopedická společnost 12.5 Příklady organizací působících v oblasti sportu Svaz tělesně postižených v České republice, o.s. Asociace muskulárních dystrofiků ParaCENTRUM Fenix Centrum Paraple Sportovní klub vozíčkářů Praha (SKV Praha) a Frýdek Místek TJ Léčebna Košumberk Text kapitoly

Tato kapitola obsahuje přehled zařízení poskytující služby občanům s tělesným postižením. Pro větší přehlednost jsou jednotlivá zařízení členěna dle typu poruchy hybnosti a příslušného zřizovatele.

Členění zařízení je dáno:

příslušným zřizovatelem (resort ministerstva zdravotnictví, resort ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, resort práce a sociálních věcí popř. jiný zřizovatel),

indikací poruchy hybnosti (tělesné postižení, zdravotní oslabení, nemoc), věkem (0-3 raný věk, 3-6 předškolní věk, 6-15 povinná školní docházka, 15-18-26

předprofesní a profesní příprava) (Vítková, 1998).

12.1 Zařízení pro osoby s tělesným postižením

Resort ministerstva zdravotnictví (MZ)

Pro děti i dospělé:

specializované odborné poradny – od narození, centra léčebné rehabilitace – od narození, rehabilitační stacionáře – od narození (Vítková 1998).

Pro děti

Rehabilitační jesle:

zdravotnické zařízení od 3 měsíců do 3 let převládají děti s poruchami hybnosti

Kojenecké ústavy:

zdravotnické zařízení pro děti do 3 let (poté dětský domov) hlavní důvod pro přijetí dítěte je sociální (není kontakt s rodinou nebo je, ale

rodina neplní svou funkci)

(Př. Kojenecký ústav a dětský domov Brno, Kojenecký ústav a dětský domov Svitavy, Kojenecký ústav Kyjov)

Rehabilitační stacionáře:

zdravotnické zařízení pro děti s poruchou hybnosti, určeno pro děti od narození přes raný věk po předškolní věk (do 6-7 let)

stacionáře jsou denní nebo max. týdenní (žije v rodině, dochází)

(Př. Dětský rehabilitační stacionář Kyjevská Brno, Dětský rehabilitační stacionář Zvonek Kladno)

Resort ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT)

Žáci s tělesným postižením mají tedy možnost navštěvovat v rámci integrace běžnou základní, střední a vysokou školu, anebo základní školu pro tělesně postižené a střední školu pro tělesně postižené (střední odborné učiliště, odborné učiliště, praktickou školu, gymnázium a střední odbornou školu pro tělesně postižené). V době nemoci jsou jim k dispozici také základní školy při zdravotnických zařízeních (Vyhl. č. 73/2005 Sb.).

Raná intervence

„Ranou péčí (ranou podporou) se rozumí systém služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním, biologickém a psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho následky a poskytnout rodině i dítěti možnosti sociální integrace.“ (Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením, 1998).

Předškolní vzdělávání

Zákon č. 561/2004 Sb. je Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který upravuje vzdělávání ve školách a školských zařízeních. Stanovuje podmínky, za nichž se vzdělávání a výchova uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství (Opatřilová, 2007).

Mateřské školy:

Mateřské školy (běžné) Mateřské školy pro tělesně postižené:

(Př. Mateřská škola pro tělesně postižené, Brno, Kociánka 6)

Základní školy pro tělesně postižené:

(Př. Základní škola pro tělesně postižené, Brno, Kociánka 6, Základní škola pro tělesně postižené, Opava, Dostojevského 12)

Školy pro žáky s tělesným postižením se od běžných škol liší:

úpravou pracovního prostředí, nižším počtem žáků ve třídách, důsledným individuálním přístupem, náročnou didaktickou technikou, pomůckami a speciálním zařízením, nutností respektovat hygienicko-epidemiologická hlediska, vedením speciálně pedagogické dokumentace, modifikací obsahu učiva, uplatňováním speciálně pedagogických metod a prostředků.(Jonášková, 2001)

(Renotiérová, 2003)

Poradenská zařízení:

Speciálně pedagogická centra pro tělesně postižené:

speciálně pedagogická centra bývají zřizována většinou při speciální mateřské škole, při speciální základní nebo střední škole a nebo jako samostatná zařízení

centra plní funkci diagnostickou, depistážní, poradenskou a psychologicko-terapeutickou, kterou zajišťují většinou speciální pedagogové, psychologové a sociální pracovník.

(Př. Speciálně pedagogické centrum při MŠ a ZŠ na Kociánce, Speciálně pedagogické centrum při Obchodní akademii pro tělesně postižené, Janské Lázně, Obchodní 282)

Profesní příprava žáků s tělesným postižením

V České republice existuje síť středních škol pro tělesně postižené, které nabízí řadu oborů a úrovní vzdělání. Možnosti profesní přípravy v rámci speciálního školství můžeme představit na základě nabídky Středních škol Brno-Kociánka (Zámečníková, 2007).

Maturitní obory: gymnázium, obchodní akademie Střední odborné učiliště: krejčí, brašnář, mechanik elektronických zařízení,

zahradník Studium připravuje absolventy pro výkon dělnických profesí Odborné učiliště: brašnářské a sedlářské práce, šití oděvů, zahradnické práce,

elektronické a strojně montážní práce. Studium připravuje absolventy pro výkon dělnických profesí

Obchodní škola: dvouleté studium. Absolventi se uplatňují v ekonomické, obchodně podnikatelské a technicko-administrativní sféře podniků a ostatních organizací

(Př. Střední škola pro tělesně postižené, Brno, Kociánka, Střední škola pro tělesné postižené GEMINI)

12.2 Zařízení pro osoby s nemocí

Pro děti i dospělé:

Nemocnice

Do nemocnic jsou umísťovány děti z důvodů diagnostických a léčebných, většinou na dětských odděleních. Nejvyšším typem nemocniční péče o děti je fakultní nemocnice, která

se člení na kliniky a oddělení. Hospitalizace v nemocnici bývá většinou krátkodobá (1-2 týdny). Děti jsou propouštěny domů nebo jsou doporučeny na další doléčení do dětských léčeben (Renotiérová, 2003).

Dělíme je podle typu:

Fakultní nemocnice – nejvyšší,

(Př. Fakultní nemocnice Olomouc, Fakultní nemocnice Brno).

Krajské nemocnice Oblastní nemocnice (Nemocnice)

Rehabilitační ústavy:

převažuje poúrazová klientela, přičemž jedinec je zde hospitalizován a musí zvládnout celodenní náročný rehabilitační program

(Př. Rehabilitační ústav Kladruby- pro dospělé, Rehabilitační ústav Chuchelná- pro děti i dospělé)

Léčebny (léčebné ústavy):

jsou určeny dětem s dlouhodobou nemocí a profilují se podle typu chorob. Zvláštní kategorie tvoří tzv. lázeňské léčebny, které v rámci terapie využívají i přírodní zdroje (léčivou vodu, klimatické podmínky aj.) (Renotiérová, 2003).

Dělení podle věku:

dětské pro dospělé

Dělení podle způsobu a prostředků léčby:

př. speleoterapie (léčba v jeskyních)

Dělení podle indikací pro přijetí:

respirační srdečného a cévního systému

(Př. Hamzova léčebna Luže-Košumberk, Dětská léčebna se speleoterapií Ostrov u Macochy, Sanatorium EDEL s.r.o. – Dětská léčebna respiračních nemocí se speleoterapií ve Zlatých Horách).

Lázeňské léčebny:

nachází se zde přírodní prostředek pro léčbu, nejčastěji léčivé prameny

(Př. Lázně Velké Losiny, Lázně Luhačovice - respirační obtíže, Lázně Teplice – kardio onemocnění).

12.3 Zařízení pro osoby se zdravotním oslabením

Pro děti i dospělé:

Ozdravovny

Zdravotně oslabené děti mohou být umístěny na přechodnou dobu do dětské ozdravovny. Jedná se o ty děti, které jsou ve stavu rekonvalescence nebo mají sníženou odolnost vůči nemocem, s tendencí k recidivě, s ohrožením zdravotního stavu v důsledku nevhodného klimatického či sociálního prostředí (Renotiérová, 2003).

Dělení podle věku:

pro děti pro dospělé

Typy ozdravoven podle klimatu:

nížinné (část zemského povrchu o nadmořské výšce 0 – 200, popř. i 300 m) podhorské

Podhorské a nížinné ozdravovny slouží zejména dětem s častými záněty dýchacích cest, rekonvalescentům po akutních nemocích a po operacích, u kterých došlo k oslabení organismu a ke snížení odolnosti.

horské

Horské ozdravovny jsou vhodné pro děti s chronickými chorobami dýchacích cest, rekonvalescenti po těžkých a dlouhotrvajících nemocích a děti s těžší anémií

vysokohorské, pro osoby s respiračními obtížemi, anémie klienti v rekonvalescenci po operaci nebo nemoci (po větších operacích – nížinný

klimat, po respiračních onemocněních – podhorský klimat, ZO v důsledku ohrožení obezitou – nížinný a podhorský, ohrožení onemocněním respiračním, anémií – horské i vysokohorské – krvetvorba, nejsou alergeny)

(Př. Dětská ozdravovna se speleoterapií Mladeč-Vojtěchov, Dětská ozdravovna Bedřichov – Špindlerův Mlýn, Dětská ozdravovna KARKULKA – Pec pod Sněžkou)

12.4 Příklady organizací působících v oblasti somatopedie

Somatopedická společnost

Somatopedická společnost jako profesně orientované občanské sdružení, založené v roce 1991, tradičně sdružuje odborné pracovníky ze škol a školských zařízení v České republice, kteří se věnují edukaci dětí a mládeže s tělesným postižením, chronicky oslabených a nemocných, s cílem podporovat ucelenou rehabilitační péči o tyto děti a žáky. V současné době tvoří členskou základnu Somatopedické společnosti již přes 220 členů.

Liga za práva vozíčkářů, o.s.

Občanské sdružení se sídlem v Brně usiluje o naplnění lidských práv zdravotně postižených a aktivizuje občany s postižením k pracovní, rehabilitační, rekondiční i zájmové činnosti,

prosazování a obhajování svých práv. Liga vydává časopis Vozíčkář. Její web obsahuje poradnu, debatu, seznamku, inzerci a rozsáhlý informační portál. Bylo založeno na sklonku roku 1990. Na jeho vzniku se podíleli zejména lidé se zdravotním postižením, kteří nebyli spokojeni se způsobem života zdravotně postižených občanů v naší zemi.

12.5 Příklady organizací působících v oblasti sportu

Svaz tělesně postižených v České republice, o.s.

Je nestátní neziskovou organizací s celostátní působností, jejímž základním cílem je všestranně podporovat a hájit specifické potřeby a zájmy svých členů a dalších tělesně postižených občanů bez ohledu na rozsah jejich postižení.

Asociace muskulárních dystrofiků

Reprezentuje specifické zájmy a potřeby svých členů, pořádá rehabilitačně výchovné kurzy, tuzemské i zahraniční ozdravné pobyty, semináře, šachové turnaje atd., spolupracuje se zdravotnickými institucemi a se zahraničními asociacemi obdobného charakteru, které dnes existují ve většině zemí světa jako významná součást v boji proti nervosvalovým chorobám a jejich následkům. Poskytuje též sociálně právní a jinou pomoc svým členům.

ParaCENTRUM Fenix

Sdružuje imobilní občany po úrazu páteře s poraněním míchy či jiným získaným poškozením míchy a jejich příznivce. Poskytuje sociální služby: sociální poradenství, osobní asistenci a sociálně aktivizační služby. Svou činností vytváří podmínky pro posilování kvalitního, nezávislého, zdravého a aktivního života, dosažení rovnosti práv, možností a příležitostí ve společnosti pro občany se získaným poškozením míchy.

Centrum Paraple

Pomáhá lidem ochrnutým po poškození míchy přizpůsobit se nové životní situaci, zlepšit fyzický a psychický stav, dosáhnout co největší míry soběstačnosti a nezávislosti, vrátit se do svého přirozeného prostředí a získat předpoklady ke společenskému a pracovnímu uplatnění.

Sportovní klub vozíčkářů Praha (SKV Praha) a Frýdek Místek

Občanské sdružení, které od svého založení v roce 1991 napomáhá lidem ochrnutým po poranění míchy získat a udržovat si optimální fyzickou i psychickou kondici prostřednictvím sportovních aktivit. Sport umožňuje lidem, kteří se pohybují pomocí vozíku, aktivně využívat volný čas, navazovat nová přátelství, je velkým pomocníkem při cestě zpět k plnohodnotnému životu, pomáhá bourat bariéry.

TJ Léčebna Košumberk

Sdružuje zájemce o sportovní, turistickou a tělovýchovnou činnost. Registruje cca 1000 členů po celé ČR, tedy handicapovaných sportovců, jejich rodinných příslušníku, přátel, pomocníků, trenérů a bývalých a současných pacientů Hamzovy léčebny v Luži.

Jmenujte 3 zařízení z resortu MZ a MŠMT (celkem tedy 6) primárně určená pro žáky,

studenty i dospělé osoby s TP, která se ve Vašem rodném kraji vyskytují?

Pojmy k zapamatování:

Rehabilitační stacionář Ozdravovny Somatopedická společnost

13. Shrnutí problematiky výchovy a vzdělávání s akcentem na žáky a studenty s TP

Text kapitoly

Cílem tohoto předmětu bylo seznámit studenty s problematikou výchovy a vzdělávání osob s postižením hybnosti. Nyní máte mít dostatek informací, tak abyste fundovaně dokázali rozhodovat o poskytování služeb aplikovaných pohybových aktivit v rámci somatopedického kontextu.

V textu jste se seznámili s následujícím:

pojetí oboru somatopedie a jeho historie, paradigma WHO a její terminologie ve vztahu k postižení, specifické potřeby dětí a mládeže s TP z lékařského pohledu, specifické potřeby dětí a mládeže s TP v oblasti komunikace, psychologické dopady postižení na postižené děti a jejich rodiny, možnosti výchovy a vzdělávání dětí a mládeže s TP v segregovaném i integrovaném pojetí, problematika školní TV a APA dětí a mládeže s TP.

V této chvíli byste měli dokázat fundovaně rozhodovat o optimálním umístění a pedagogických přístupech k dětem s tělesným postižením. Ačkoliv v textu jsme se snažili prezentovat dané oblasti problematiky strukturovaně, je potřeba zdůraznit, že u každého dítěte je potřeba postupovat striktně individuálně s přihlédnutím na všechny podmínky pedagogického procesu a faktory, které do něj vstupují. Ustálené rčení v oblasti APA „Každý jedinec je výzva“ by se nemělo stát klišé. Vy byste nadále měli být schopní „uložit“ naučené informace z této oblasti do jakési databáze a využívat jednotlivé informace při hledání optimálních cest pedagogických intervenci a vedení dětí a mládeže s TP. Ve vašem pedagogickém procesu byste se měli držet teoretického modelu PAPTECA Claudie Sherrill (2004), která uvádí pedagogický proces, jako dynamický systém, jehož složky se vzájemně ovlivňují. Složky tohoto systému jsou:

P – planning (PLÁNOVÁNÍ)

A – assessment (IND. DIAGNOSTIKA)

P – preparations, meetings (PŘÍPRAVA)

T – teaching (VÝUKA)

E – evaluation (EVALUACE)

C – coordination of services (KOORDINACE SLUŽEB)

A – advocacy (ADVOKACIE)

Nedílnou součásti pedagogického procesu by vždy měl být individuální vzdělávací program, který by měl být založen na adekvátní diagnostice vnitřních i vnějších podmínek edukace daného žáka s TP. Dětem s TP je potřeba zajistit adekvátní stimulaci v podobě ranné péče. Společnost by měla poskytovat také adekvátní podporu (ekonomickou i poradenskou) rodinám dětí s postižením. Děti s postižením (spec. s DMO) by měli mít přístup k službám komplexní rehabilitace, tak aby mohl být

maximálně využit (příp. rozšířen) jejich funkční potenciál. Děti a mládež s TP by měli mít možnost intenzivního rozvoje komunikačních dovednosti formou logopedické péče příp. také augmentativní a alternativní komunikací. Součásti rozvoje komunikace by měl být také rozvoj písemného projevu.

Velmi důležitou složkou výchovně vzdělávacího procesu by měla být u dětí s TP také školní i mimoškolní TV. Z dílčích výzkumů v ČR máme důvodné obavy, že v rámci procesu individuální integrace (pozn. víc než 1000 žáků s TP ročně) školy řeší nedostatečně, případně neřeší vůbec zapojování dětí s TP do hodin školní TV. Tato skutečnost je obzvláště pro obor APA tristní a my věříme, že se tento stav podaří v nejbližší době změnit. Na závěr je potřeba zdůraznit, že k podpoře dětí s TP je potřeba přistupovat komplexně ve spolupráci s ostatními odborníky (fyzioterapeut, ergoterapeut, logoped, psycholog, somatoped, odborník APA) a dbát na to, aby složky rehabilitace (pedagogická, léčebná, sociální, pracovní) nebyla odborníky opomíjena. Přečtete si nyní (na úplný závěr) současné okruhy problémů v somatopedii, tak jak je uvádí prof. Vítková z MU v Brně. Jsou to otázky, jejichž řešení je a bude právě na vašich bedrech.

(Vítková, 1999 – Okruhy problémů v somatopedii)

Včasná intervence u děti s vývojovým opožděním. Podpora těžce a kombinovaně postižených děti a mladistvých (zejména v důsledku dětské

mozkové obrny). Podpora děti a mladistvých s úrazem hlavy a následným postižením mozku, a z toho

vyplývajících dalších následků. Pedagogická podpora umírajících děti na progresivní onemocněni. Edukace těžce tělesně postižených nadaných děti a mladistvých. Profesní příprava a vzděláváni těžce tělesně postižených mladistvých, podpora jejich

zaměstnanosti. Podpora mladých dospělých k samostatnému bydleni a utvářeni volného času. Pedagogické nabídky podpory pro stárnoucí jedince (seniory) s tělesným postižením.

Na základě setkání a rozhovoru s rodiči napsat seminární práci (charakteru speciálně pedagogické kasuistiky) o specifických vzdělávacích potřebách daného žáka. Ve Vaší práci se zaměřte na následující: a) základní informace o postižení; b) základní informace o rodinném prostředí (příp. vlivu postižení na vlastní rodinu – rodiče, sourozenci); c) zařazení do školy a průběh výchovně vzdělávacího procesu (využití služeb SPC příp. PPP, existence IVP, asistent, přístupnost školy – bariéry, postoje); d) TV, sport a volnočasové pohybové aktivity v rámci rodiny, školy a komunity; e) atd. Tato seminární práce bude mít rozsah 1str (okraje 2cm, písmo 10, řádkování 1,5).