KAVRAMSAL DEĞĠġĠM METĠNLERĠNĠN ĠLKÖĞRETĠM 6. SINIF

ÖĞRENCĠLERĠNĠN DOLAġIM SĠSTEMĠ KONUSUNDAKĠ KAVRAM

YANILGILARININ GĠDERĠLMESĠNE ETKĠSĠ

Elif Omca ÇOBANOĞLU1 Hülya BEKTAġ

1

1Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Bölümü

ÖZET

İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretim Programının temel aldığı yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, anlamlı

öğrenmenin gerçekleşmesi için mevcut bilgilerin önemli olduğunu savunmaktadır. Bu nedenle öğretim sürecine başlamadan

önce öğrencilerin kavram yanılgılarının belirlenmesi ve giderilmesi gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 6.

sınıfta öğrenim gören öğrencilerin „Dolaşım Sistemi‟ konusundaki kavram yanılgılarının kavramsal değişim metinleri

kullanılarak giderilmesini sağlamaktır. Çalışmada yarı-yapılandırılmış deneysel yöntem kullanılmıştır. Çalışmanın

örneklemini, 2011–2012 öğretim yılında Giresun iline bağlı bir ilköğretim okulunun 6. sınıfında bulunan 47 öğrenci

oluşturmaktadır. Şubelerden birinde dersler kavramsal değişim metinlerinin uygulandığı deney grubu, diğeri ise Milli Eğitim

müfredatı tarafından önerilen yöntemin uygulandığı kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Araştırmacılar tarafından geliştirilen

Dolaşım Sistemi Başarı Testi (DSBT) deney ve kontrol grubuna ön test-son test olarak uygulanmıştır. Kavramsal değişim

metinleri, alan yazından, uygulayıcı öğretmenin deneyimlerinden ve test sonuçlarından çıkarılan kavram yanılgılarına uygun

olarak hazırlanmıştır. Çalışma sonucunda akademik başarı açısından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu

çalışmadan yola çıkarak öğretmenlerin öğretim etkinlikleri esnasında kavramsal değişim metinlerini kullanmalarının

yaygınlaştırılması ve kavramsal değişim metinlerinin hazırlanması ve uygulanması hakkında bilgilendirilmesi için hizmetiçi

eğitimler düzenlenmesi önerilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Kavram Yanılgıları, Dolaşım Sistemi, Kavramsal Değişim Metinleri, İlköğretim 6.

sınıf

1. GĠRĠġ

İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretim Programı yapılandırmacı yaklaşımı temel almakta,

öğrencilerin çevrelerinde gördüklerini anlamalarını ve zihinlerinde bilgiyi yapılandırmalarını

öngörmektedir. Fen ve teknoloji öğretiminin her geçen gün öneminin arttığı bir dönemde fen

kavramlarının anlamlı öğrenilmesi daha sonraki öğrenmeleri kolaylaştırmaktadır (Aydın ve Balım,

2007). Etkili ve kalıcı bir fen öğretiminin sağlanmasında bilgilerin kavramlar düzeyinde

öğrenilmesinin rolü büyüktür (Koray Cansürgü ve Bal, 2002; Bayar, 2009; Demir, 2010). Fen

derslerinde kavramların öğretiminin yeterli düzeyde olması hayatın tüm alanlarında gerekli olan fen

kültürünün de öğrencilere kazandırılmasını sağlamaktadır (Aydoğan, Güneş ve Gülçiçek, 2003).

Fen eğitiminde az bilgi özdür temel anlayışı çerçevesinde öğretim süreci planlanıp öğrencilere

ayrıntılı bilgiler vermek yerine; az ve öz sayıda, temel anahtar kavram ve bilgileri kavratacak şekilde

bir uygulama yapılırsa anlamlı bir öğrenme gerçekleşeceği belirtilmektedir (Bahar, 2006; akt: Köse ve

arkadaşları, 2011). Anlamlı bir fen eğitimi bilgilerin kavramsal düzeyde ele alınması ile

sağlanabilmektedir (Koray Cansürgü ve Bal, 2002). Bu nedenle son zamanlarda fen eğitiminde,

kavram öğretimine büyük önem verildiği görülmektedir (Dilber, 2006).

Ausubel‟in „öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir‟

şeklinde ifade ettiği düşüncesine dayanan ve Wittrock tarafından geliştirilen (Özmen, 2004);

yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, öğrenilen bilgilerin var olan bilgilere eklendiğini ve bu nedenle

öğrenme süreci boyunca eski bilgilerle yeni bilgilerin sürekli ilişkilendirilmesi gerektiğini

savunmaktadır (Apaydın ve ark, 2008). Bu yaklaşıma göre, öğrenciler mevcut bilgi birikimlerini

kullanarak yeni bilgiler edinmekte ve kendi bilişsel yapılarını oluşturmaktadırlar (Özmen, 2004).

Öğrencilerde yeni öğrenilenler ile eski öğrenilenler ilişkilendirilip bütünleştirildiği zaman anlamlı bir

öğrenme gerçekleşmektedir (Köse ve arkadaşları, 2011).

Bu kurama göre öğrenme, büyük ve pasif bir öğrenci kitlesi için gittikçe artan bir bilgi

yığınının aksine, kavramların üretimi ve yapılandırılmasında öğrencinin çalıştırıldığı aktif bir süreçtir

(Koray Cansürgü ve Bal, 2002). Bu süreç içerisinde asıl önemli olan öğrencinin kendisidir (Pınarbaşı

ve Canpolat, 2002); hangi tür bilgilerin kazanılacağı ve bunların ne şekilde yapılandırılacağından da

öğrenci sorumludur (Regis, Albertazzi ve Roletto, 1996; akt: Canpolat ve Pınarbaşı, 2002) Öğrenme

süreci sonunda öğretmenin öğrettiklerinden ziyade öğrencilerin yeni bilgilerle neler yapabildiği

önemlidir (Çetingül ve Geban, 2001). Araştırma yapıp yeni kavramlarla mevcut kavramlar arasında

kavramsal ilişkiler kurulduğunda, öğrencilerde mevcut bilgi yapısı oluşmakta ve anlamlı öğrenme

gerçekleşmektedir (Canpolat ve Pınarbaşı, 2002). Anlamlı bir öğrenmenin gerçekleşmesinde

kavramsal boyutta öğretim yapılması oldukça önemlidir (Apaydın ve ark, 2008).

Kavram tanım olarak, benzer ve farklı obje ya da olayların ortak özelliklerinin kelime ya da

isimle ifade edilmesidir (Çeliköz, 1998; akt: Çaycı, 2007b). Kavramlar bireyi düşünmeye sevk eden

araçlardır ve çok kapsamlı bilgileri kullanabilir hale getirmektedirler (Senemoğlu, 2001; akt: Bayar,

2009). Çepni (2007) kavramları, somut eşya, varlık veya durumlar olarak değil, onları belirli

özelliklerine göre gruplandırdığımızda zihnimizde oluşturdukları soyut düşünce birimleri olarak

tanımlamaktadır (akt: Durmuş, 2009; Ağca, 2006). Kavramlar düşüncelerde oluşmakta; ancak

örnekleri gerçek dünyada bulunabilmektedir (Bayar, 2009).

Bilginin yapı taşları olan kavramlar, insanların öğrendiklerini sınıflandırmalarını ve organize

etmelerini sağlamaktadır. Temel kavramlar aktif olarak çocukluk döneminde öğrenilmeye

başlanmaktadır (Durmuş, 2009; Ceylan, 2008). Piaget‟e göre çocuklar, 2-7 yaş döneminde kavramsal

algılama ve kavramlarla düşünme yeteneğine sahip olmakta ve bu dönemden sonra kavramları

anlamlandırmakta, kavramlar arasında ilişkileri anlamakta ve kavramları sınıflandırabilmektedir. Bu

sayede karşılaşılan bir bilgi parçasını anlamlandırabilmekte, bilgileri düzenleyebilmekte, yeni bilgiler

keşfetmekte ve bunları yapılandırabilmektedir (Çaycı, 2007b).

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‟nın en önemli amacı, bireysel farklılıkları ne olursa

olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir (MEB, 2006). Fen

okuryazarlığının boyutlarından biri de fen bilimlerinde yer alan kavramların anlamlı öğrenilmesidir

(Çaycı, 2007a). Öğrencilerin bazıları fen derslerinde öğretilen kavramlar arasında ilişki

kuramamaktadır. Bu nedenle fen derslerinde kavramlar ve kavramlar arası ilişkilerin öğretimine önem

verilmesi gerektiği belirtilmektedir (Anderson ve Smith, 1984; Fetherstonhaugh ve Treaugust,1992;

akt: Anıl ve Küçüközer, 2010). Burada en büyük rol öğretmenlere düşmektedir. Ancak öğretmenler

öğrencilerin zihinlerinin boş bir tahta gibi olduğunu ve bu boş tahtayı doldurmaları gerektiğini

düşünmektedir (Gürbüz, 2008). Öğrenciler bu düşüncenin aksine derse boş zihinlerle değil,

kavramlarla ilgili günlük hayatta ve eğitim süresince edindikleri ön bilgilerle gelirler. Bu ön bilgilerin

çoğu bilimsel anlamlarıyla uyuşmamaktadır (Demir, 2010). Farklı zihinsel yapılara sahip öğrencilerin geliştirdiği bilimsel gerçeklere aykırı olan öğrenci

algılamaları olan kavram yanılgıları, „yanlış anlama‟, „çocukların bilimi‟, „kendiliğinden oluşan

bilgiler‟, „ön kavramlar‟ „alternatif kavramlar‟, „önceden edinilmiş kavramlar‟, „yerel kavram

yanılgıları‟ gibi farklı şekillerde ifade edilmektedir (akt: Ayvacı ve Çoruhlu, 2009; Bayar, 2009).

Cuse (1997) kavram yanılgılarını beş ana kategoride sınıflandırmaktadır. Eksik olan ön

bilgilerin neden olduğu önyargılara dayalı fikirler, dini eğitimler sonucu oluşmuş bilimsel olmayan

inançlar, kafa karışıklığını gidermek için kurdukları hatalı modellerle oluşturulan kavramsal yanlış

anlamalar, günlük hayatta kullanım dilinden kaynaklanan kavram yanılgıları ve artık yerleşmiş olup

değişmesi güç olan hatalar olan gerçeğe dayalı kavram yanılgılarıdır (akt: Ceylan, 2008).

Kavramlarla ilgili sahip oldukları yanlış fikirler öğrencilerin zihinlerinde o kadar kökleşmiştir

ki onları bu fikirlerinden vazgeçirmek ve bilimsel kavramları öğrenmelerini sağlamak sıradan bir

eğitimle değil, ancak onların zihinlerinde kavramsal değişim oluşturmalarına imkan tanınarak

gerçekleşebilmektedir(Koray Cansürgü ve Bal, 2002).

Disessa (2002) kavramsal değişimi öğrencilerin zihinlerindeki karmaşık bilgilerin yeniden

organizasyonu şeklinde tanımlarken; Bahar (2003), mevcut kavramların yeni kavramlarla

ilişkilendirilmesi için tekrar zihne yerleştirilmesi yani yeniden organize edilmesi olarak

tanımlamaktadır.

1980‟li yılların başında Cornell Üniversitesi‟nde çalışan bir grup filozof ve fen eğitimcisi

tarafından ortaya atılan ve Posner ve arkadaşları tarafından geliştirilen kavramsal değişim

yaklaşımının temeli Piaget‟ in denge-dengesizlik ilkesine dayanmaktadır (Bayar, 2009).

Araştırmacılar bu yaklaşımın sınıfta uygulanması için çeşitli yöntem ve teknikler

geliştirmişlerdir (Hewson ve Hewson, 1983; akt: Akbaş ve Gençtürk, 2011 ). Champagne ve

arkadaşları tarafından geliştirilen kavram karşılaştırma (ideational confrontation) öğretim modeli, Roth

tarafından geliştirilen kavramsal değişim yaklaşımını esas alan öğretim modeli, kavram değiştirme

metinleri, analojiler ve modeller bu yöntem ve tekniklere örnek olarak verilebilir (Chambers ve Andre,

1997; akt: Canpolat ve arkadaşları, 2004).

Kavramsal değişim yaklaşımında, öğrencilerin mevcut bilgileri ön planda tutulmakta ve

öğretim etkinlikleri bu bilgiler esas alınarak belirlenmektedir (Stofflett, 1994; akt: Çaycı, 2007a).

Kavramsal değişim yaklaşımı ile öğrencilerin bilişsel yapılarındaki kavramların yapılanma süreçleri

açıklanmaktadır (Beeth, 1998; Dagher,1994; akt: Aykutlu ve Şen, 2011). Ancak öğrencilerde var olan

bilgilerin yeniden yapılandırılması uzun zaman ve çaba gerektirmektedir (ve Sarı, 2009).

Posner ve arkadaşları (1982) öğrencilerde kavramsal değişimin meydana gelebilmesi için dört

şarta ihtiyaç olduğunu belirtmektedir (Akbaş ve Uzunöz, 2011; Pınarbaşı ve Canpolat, 2002). Bu

şartlar şu şekilde ifade edilmektedir:

Yetersizlik: Öğrenciler bazı olayları açıklamada mevcut bilgilerinin yetersiz olduğunu

hissetmelidirler.

AnlaĢılabilirlik: Öğrenciler karşılaştığı yeni kavramların ne anlam ifade ettiğini

kolaylıkla anlayabilmelidirler.

Mantıklılık: Öğrenciler yeni kavramları akla yakın ya da inandırıcı bulmalıdırlar.

Verimlilik: Öğrenciler öğrendikleri kavramları yeni durumlara uygulayabilmeli ve farklı

durumları açıklamada kullanabilmelidirler.

Kavramsal değişim sürecinde öğretmenlere büyük görev düşmektedir (Çaycı, 2007b).

Kavramsal değişimin bir öğretim stratejisi olarak kullanılabilmesi için öğretmenler öğrencilerin

anlamalarını sağlayacak uygun ortamları hazırlamalı, öğretim için uygun yöntem ve teknikleri seçmeli

ve bu yöntem ve tekniklere uygun etkinlikler belirlemelidir (Scott vd, 1991; akt: Okur, 2009). Beeth

(1998) ise, kavramsal değişim sürecinde öğretmene düşen rolleri şu şekilde sıralamaktadır;

- Bir kavramın öğretiminden önce öğrencilerin kavramla ilgili fikirlerini belirlemek, - Belirlediği fikirleri öğrencilere açıklamak,

- Öğrencilerin fikirlerinin bilimsel bilgilere uymadığını gösteren çelişkileri ortaya çıkarmak,

- Bilimsel bilgilerin kullanılacağı fırsatlar yaratmak,

- Öğrencilerin elde ettiği bilgilerin farklı durumlarda kullanmasını sağlayacak etkinlikler

hazırlamak ( Çaycı, 2007a).

Öğrencilerde kavramsal değişimi meydana getirmek için kullanılan yöntemlerden biri de

kavramsal değişim metinleridir. Kavramsal değişim metinleri ile öğrencilerin kavram yanılgılarının

düzeltilmesi ya da mevcut bilgi yapılarının yeniden düzenlenmesi amaçlanmaktadır (Chambers ve

Andre, 1997; akt: Pınarbaşı ve Canpolat, 2002). Kavramsal değişim metinleri, çeşitli açıklamalar ve

örnekler içermekte ve öğretilmesi amaçlanan kavramların anlaşılması ve uygulanmasına yardımcı

olmaktadır (Köseoğlu ve ark., 2003; akt: Akbaş, 2008). Ayrıca kavramsal değişim metinleri ile

öğrencilerin kendi bilgilerinin yetersizliğinin veya yanlışlığının farkına varması sağlanarak

öğrencilerde kavramsal değişim meydana getirilmeye çalışılmaktadır (Dilber, 2006; Vatansever, 2006;

Cerit Berber ve Sarı, 2009).

Kavramsal değişim sürecinde öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi önemli

olduğundan özellikle kalabalık sınıflarda kavramsal değişimin meydana getirilmesinde ve öğrencilerin

kendi kavramlarını yapılandırmasında kavramsal değişim metinlerinin daha etkili olduğu ve öğretimi

daha kolay hale getirdiği belirtilmektedir (Aydın, 2007). Ayrıca kavramsal değişim metinlerinin

öğrenci sayısının az olduğu küçük sınıflarda da uygulanması, kavramsal değişimin gerçekleşmesinde

ve öğretimin zenginleştirilmesinde öğretmene yardımcı olabilmektedir (Aydın, 2007).

Hynd ve Alvermann (1986)‟a göre kavramsal değişim metinleri, bilimsel olarak doğru olan

bilgilerle kavram yanılgıları arasındaki çelişkileri açık bir şekilde ortaya koyan metinlerdir. Kavramsal

değişim metinlerinde öncelikle öğrencilerde mevcut olan kavram yanılgılarını aktif hale getirmek için

bir soru sorulur. Daha sonra o konuyla ilgili oluşabilecek kavram yanılgıları belirtilerek bu bilgilerin

yanlış olma nedenleri açıklanır. Böylece öğrencilerin kendilerinde mevcut olan kavram yanılgılarını

sorgulamaları ve kendi bilgilerinin yetersiz olduğunu görmeleri sağlanmış olur. Son olarak kavramla

ilgili yeni bilgiler açıklanır ve örnekler verilir (Pınarbaşı ve Canpolat, 2002).

Fen, içerdiği konular ve soyut kavramlardan dolayı anlaşılması zor ve daha çok düşünme ve

kavrama faaliyeti gerektiren bir disiplindir (Ayaş ve Coştu, 2001; Gürbüz, 2008). Öğrencilerin günlük

hayatlarından kazandıkları bilimsel bilgilerden uzak düşünceleri fen öğrenmelerini zorlaştırmaktadır.

Yapılan alan yazın çalışmasından öğrencilerin en çok kavram yanılgısına sahip olduğu ünitelerden

konulardan birinin de „Dolaşım Sistemi‟ konusu olduğu görülmektedir(Borazan, 2008). Bu çalışmanın

amacı, ilköğretim 6.sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerin „Dolaşım Sistemi‟ konusunda oluşan

kavram yanılgılarının kavramsal değişim metinleri kullanılarak giderilmesini sağlamaktır.

2. YÖNTEM

2.1. Problem Cümlesi

Fen ve Teknoloji dersinde kullanılan kavramsal değişim metinlerinin ilköğretim 6. Sınıf

öğrencilerinin „Dolaşım Sistemi‟ konusu ile ilgili kavramsal değişimini gerçekleştirmeye ve akademik

başarılarına etkisi nedir?

2. 2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini 2011-2012 öğretim yılında Giresun ili Bulancak ilçesine bağlı bir

ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan altıncı sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın

örneklemini ise, aynı öğretmenin öğretim yaptığı 6/B ve 6/C şubesinde bulunan 47 altıncı sınıf

öğrencisi oluşturmaktadır.

2. 3. AraĢtırma Deseni

Bu çalışmada yarı-yapılandırılmış deneysel yöntem kullanılmıştır. Çalışmanın deseni ön test-

son test kontrol gruplu desendir. Rastgele seçimle sınıflardan biri (6/B) kontrol grubu, diğeri ise (6/C)

deney grubu olarak seçilmiştir. Deney grubu kavram değişim yöntemine dayalı öğretim, kontrol grubu

ise Milli Eğitim müfredatı tarafından önerilen öğretim ile öğrenim görmüşlerdir.

2. 4. VERĠ TOPLAMA ARAÇLARI

2. 4. 1. DolaĢım sistemi BaĢarı Testi (DSBT)

Veri toplama aracı olarak öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla araştırmacılar

tarafından 40 sorudan oluşan çoktan seçmeli Dolaşım Sistemi Başarı Testi (DSBT) hazırlanmıştır. Her

sorunun bir doğru, üç çeldiricisi vardır. Ölçme aracı hazırlanırken öncelikle konu ile ilgili alan yazın

taranarak (Borazan, 2008; Şengül, 2007; Aydede, 2006) ve araştırmacıların deneyimlerinden

yararlanarak öğrencilerin sahip oldukları yanlış kavramlar belirlenmiştir. Ölçme aracında, her soru

veya çeldirici bu yanlış kavramlardan birisi veya birkaçını içerecek şekilde hazırlanmıştır.

Öğrencilerin testteki başarısı onların ne kadar az yanlış kavrama sahip olduklarının bir göstergesi

olarak kabul edilmiştir. Ölçme aracı hazırlandıktan sonra uzmanlar tarafından incelenmiş ve „Dolaşım

Sistemi‟ konusunda 6. sınıf öğrencilerine uygun bir test olduğu kabul edilmiştir. Ölçme aracının

güvenirlik çalışması aynı okuldaki farklı sınıflara devam etmekte olan gönüllü 57 öğrenciye

uygulanarak yapılmıştır. Uygulama sonucunda testin güvenirlik kat sayısı .73 bulunmuştur ve testten

12 adet soru çıkarılmıştır. DSBT‟den sorular çıkarıldıktan sonra 28 adet soru kalmıştır. DSBT hem

kontrol grubuna hem de deney grubuna ön test- son test olarak uygulanmıştır. Ölçme aracından elde

edilen bulgular SPSS 15.0 paket programı kullanılarak çözümlenmiştir.

2.5. Uygulama

Bu çalışma 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Giresun İli Bulancak ilçesine bağlı bir

ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 47 öğrenci ile yürütülmüştür. Rastgele örnekleme

yöntemiyle sınıflardan biri deney grubu (n= 24), biri kontrol grubu (n= 23) olarak belirlenmiştir.

Ancak kontrol grubundaki öğrencilerden bir tanesi devamsızlık yaptığından ön test ve son teste

katılmamıştır.

Kontrol grubunda dersler Milli Eğitim müfredatı tarafından önerilen şekilde işlenirken, deney

grubunda kavramsal değişim metinleri ile işlenmiştir. Daha önce yapılan çalışmalardan (Borazan,

2008; Şengül, 2007; Aydede, 2006). DSBT ön test sonuçlarından ve araştırmacıların deneyimlerinden

de yararlanarak ortaya çıkarılan kavram yanılgılarına uygun olarak araştırmacılar tarafından 15 adet

kavramsal değişim metni hazırlanmıştır. Bu çalışmada kullanılan kavramsal değişim metinleri

öğrencilerin önyargılarını ve yanlış algılamalarını bilimsel olanlarla değiştirmek için hazırlanmıştır.

Hazırlanan kavramsal değişim metinleri, „Dolaşım Sistemi‟ konusu ile ilgili öğrencilerin sahip olduğu

kavram yanılgılarına uygun olarak kalbin büyüklüğü ve şekli, vücudumuzdaki yeri, yapısı, görevi,

çalışma mekanizması, temiz ve kirli kan, damar çeşitleri, büyük ve küçük kan dolaşımı, kanın yapısı

ve üretimi, görevleri, kan grupları, kan nakli, kan bağışı, lenf dolaşım sistemi, bademciklerin görevleri

konuları ile ilgilidir. Kavramsal değişim metinlerinin uzman görüşü alınarak kullanıma uygun olduğu

belirlenmiştir. Kavramsal değişim metinlerinden bir sunu hazırlanarak projeksiyon cihazı ile bütün

öğrencilerin görebileceği şekilde dersler işlenmiştir. Kavramsal değişim metinlerine bir soru ile

başlanmış, öğrencilerin bu konuda ne düşündükleri sorularak, konu ile ilgili bilinen kavram yanılgıları

ve neden yanlış oldukları belirtilmiştir. Daha sonra sorunun doğru cevabı verilerek öğrencilerde

kavramsal değişimin meydana getirilmesi sağlanmaya çalışılmıştır.

Hem kontrol grubuna hem de deney grubuna dersler işlenmeden önce Dolaşım Sistemi Başarı

Testi (DSBT) ön test olarak uygulanmıştır. Ön test sonucunda kontrol grubu ve deney grubunun

akademik başarı düzeyinde anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Her iki sınıfta da araştırmacının

kendisi tarafından 6 ders saati uygulama yapılmıştır. DSBT her iki gruba da son test olarak tekrar

uygulanmıştır.

3. BULGULAR

3.1. DolaĢım sistemi BaĢarı Testi (DSBT)’ne ĠliĢkin Bulgular

Bu bölümde deney ve kontrol gruplarından elde edilen sonuçlar sunulmuştur. Sonuçlar

araştırmalarda en çok kullanılan 0,05 önem seviyesinde test edilmiştir. Çalışmada kullanılan

DSBT‟nin sonuçlarını analiz etmek için SPSS 15. 0 paket programı kullanılmıştır.

Araştırmacılar tarafından hazırlanan DSBT, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini ve

çalışma öncesindeki önbilgilerini belirlemek amacıyla hem kontrol grubuna hem de deney grubuna ön

test olarak uygulanmıştır. DSBT ön test t-testi sonuçları Çizelge 1‟de gösterilmiştir.

Çizelge 1. Dolaşım Sistemi Başarı Testi (DSBT) Deney Grubu ve Kontrol Grubu Ön Test t- testi

Sonuçları

Ön test sonucunda p > 0,05 olduğundan kontrol grubu ve deney grubunun akademik başarı

düzeyinde anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

Ön test sonuçlarına göre öğrencilerin alan yazında da rastlanıldığı üzere Borazan (2008),

“Dolaşım Sistemi‟ konusunda öğrencilerin kalbin şekli, damarların vücudumuzdaki yeri, kalbin

vücudumuzdaki yeri , kalbin görevi, temiz ve kirli kanın ne anlama geldiği, büyük ve küçük kan

dolaşımının amacı ve meydana geldiği yer, kan alış- verişi, kanın üretildiği yer konularında kavram

yanılgıları olduğu belirlenmiştir. Araştırmacıların deneyimlerinden yola çıkarak var olduğunu

düşündükleri kavram yanılgıları ile ilgili hazırladıkları DSBT ön test sonuçlarına göre ise öğrencilerin;

kalbin büyüklüğü, kan hücrelerinin çeşitleri ve görevleri, lenf dolaşım sistemi, bademciklerin

görevleri, kalbin çalışma mekanizması, kalbin yapısı, damarların özellikleri ve taşıdıkları kan çeşitleri

konusunda kavram yanılgıları olduğu belirlenmiştir.

Çalışmada uygulanan DSBT ön test - son test sonuçlarına göre testte bulunan soruların deney

grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin kavram yanılgıları değişim yüzdeleri ve frekansları Çizelge 2‟de

verilmiştir. Bu sonuçlara göre kavramsal değişim metinlerinin öğrencilerin kavram yanılgılarının

giderilmesi üzerine etkisi incelenmiştir.

Çizelge 2: Dolaşım Sistemi Başarı Testi (DSBT) Deney Grubu ve Kontrol Grubu Kavram Yanılgıları

Değişim Yüzdeleri ve Frekansları

Kalbin Ģekli, büyüklüğü, yapısı, görevi ve çalıĢma mekanizmasına iliĢkin kavram

yanılgıları (soru no: 1, 3, 5, 20, 23) Kalbin aşk modeli şeklinde olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %17,4

iken, uygulama sonucunda 4,3‟e düşmüş; deney grubunda %20,8 iken, uygulama sonunda öğrencilerin

hepsinin dört odacıklı kalp modelini doğru kabul ettikleri görülmüştür. Herkesin kalbinin büyük bir

insanın kalbi büyüklüğünde olduğu ya da herkesin kalbinin aynı kütleye sahip olduğunu düşünen

öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %39,1 iken, %21,7‟ye düşmüş; deney grubunda bu oran %25

iken, uygulama sonunda öğrencilerin hepsinin herkesin kalbinin kendi yumruğu büyüklüğünde olduğu

doğru cevabını verdikleri görülmüştür. Kalbin sağ ve sol tarafıyla ilgili kavram yanılgısına sahip olan

öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %52,2 iken, %43,5‟e düşmüş; deney grubunda % 29,2 iken,

%8,3‟e düşerek kitapta verilen kalp şeklinin kalbin ayna görüntüsü olduğu doğru cevabını veren

öğrencileri sayısı artmıştır. Kalbin kanı toplayıp depo etmesi, nefes alıp vermemizi sağlaması,

boşaltım yapması gibi görevleri olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %21,7 iken,

uygulama sonunda %17,4‟düşmüş; deney grubunda %37,5 iken, %12,5‟düşerek öğrencilerin çoğunun

kalbin görevinin kanı vücuda pompalamak doğru cevabını verdiği görülmüştür. Kalp çalışırken kanın

kulakçıklardan karıncıklara geçişi sırasında karıncıkların kasıldığını düşünen öğrencilerin sayısı

kontrol grubunda %87 iken, %56,5‟a düşmüş; deney grubunda ise bu oran %75 iken uygulama

sonrasında %20,8‟e düşerek öğrencilerin çoğu karıncıklardan kulakçıklara kan geçişi sırasında

kulakçıkların kasılması, karıncıkların gevşemesi ve kapakçıkların açılması doğru cevabını vermiştir.

Damarların vücudumuzdaki yeri ve görevlerine iliĢkin kavram yanılgıları (soru no: 2,

24)

Atardamarların kalbin etrafında ya da vücudun atan yerlerinde olduğu, toplardamarların

vücudun sağ tarafında bulunduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %69,9 iken,

%52,5‟ye düşmüş; deney grubunda ise %66,6 iken %25‟e düşerek öğrencilerin kavram yanılgılarının

atardamarların ve toplardamarların tüm vücudu sardığı şeklinde değiştiği görülmüştür. Yine ön test

sonuçlarına göre atardamarların görevinin kanı hücrelere götürmek olduğunu düşünen öğrencilerin

sayısı kontrol grubunda %65,2 iken, %78,3‟e yükselmiş; deney grubunda %79,2 iken, 62,5‟a düşerek

öğrencilerin yanılgılarının atardamarların kanı kalpten uzaklaştıran damarlar olduğu şeklinde değiştiği

görülmüştür.

Kanın üretildiği yer ve vücudumuzdaki görevine iliĢkin kavram yanılgıları ( soru no: 4,

13, 17)

Kanın akciğer, kalp, beyin gibi iç organlarda üretildiğini düşünen öğrencilerin sayısı kontrol

grubunda %65,2 iken, %43,5‟e düşmüş; deney grubunda ise %45,8 iken, % 4,2‟ye düşerek

öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun kanın kırmızı kemik iliğinde üretildiği doğru cevabını verdikleri

görülmüştür. Kanın kalbin ısısını ayarladığını düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda % 78,3

iken, %43,5‟e düşmüş; deney grubunda ise bu oran %62,5 iken, %8,4‟e düşmüştür.

Kan hücrelerinin çeĢitleri, görevlerine iliĢkin kavram yanılgıları (soru no: 10, 11, 12, 22,

26)

Kan plazmasının kanın şekilli elemanlarından olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol

grubunda %62,5 iken, %34,8‟e düşerken; deney grubunda bu oran 60,9 iken, %8,4‟e düşerek

öğrencilerin çoğunun alyuvar, akyuvar ve kan pulcuklarının kanın şekilli elemanları olduğu doğru

cevabını verdikleri görülmüştür. Kanın kırmızı rengini veren kan hücresinin akyuvarlar, kan pulcukları

ya da kan plazması olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %47,8 iken; %43,5‟e

düştüğü; deney grubunda ise bu oranın %41,7 iken, uygulama sonunda %4,2‟ye düşerek öğrencilerin

çoğunun alyuvarların kana kırmızı renk verdiği doğru cevabını verdikleri görülmüştür. Kan

pulcuklarının kan üretiminde görevli olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %43,5

iken, %26,1‟e düşerken; deney grubunda %54,2 iken son testte tüm öğrenciler kan pulcuklarının kanın

pıhtılaşmasında görevli olduğu doğru cevabını vermişlerdir. Alyuvarların vücudun mikroplara karşı

savunmasında görevli olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %82,6 iken, %47,8‟e

düşmüş; deney grubunda bu oran %70,8‟den %29,2‟ye düşerek öğrencilerin çoğu alyuvarların

görevinin kana kırmızı renk verdiği doğru cevabını verdikleri görülmüştür.

Temiz kan ve kirli kan kavramlarına iliĢkin kavram yanılgıları (soru no: 6, 7, 21, 25)

Temiz kanın içinde temiz maddeler ve ya vitamin, mineral bulunduran ya da hastalık

taşımayan kan olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %78,3 iken, %30,4‟düşmüş;

deney grubunda ise %83,3 iken tüm öğrencilerin oksijen bakımından zengin kanın temiz kan olarak

adlandırıldığı doğru cevabını verdikleri görülmüştür. Kirli kanın içinde kirli hava bulunan, vitamin

bulunmayan ya da üre miktarı fazla olan kan olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda

%82,6 iken,%60,9‟a düşmüş; deney grubunda ise %75 iken uygulama sonunda tüm öğrencilerin

karbondioksit oranı fazla olan kanın kirli kan olarak adlandırıldığı doğru cevabını verdikleri

görülmüştür. Temiz kanın kalbin sağ kulakçık ya da sağ karıncığında bulunduğunu düşünen

öğrencilerin sayısı kontrol grubunda % 87 iken, %39,1‟e düşmüş; deney grubunda ise bu oran %83,8

iken %16,7‟ye düşerek temiz kanın kalbin sol kulakçık ve sol karıncığında bulunduğu doğru cevabını

vermişlerdir. Akciğer atardamarının temiz akciğer toplardamarının kirli kan taşıdığını düşünen öğrenci

sayısı kontrol grubunda % 65,2 iken, %34,8‟düşmüş; deney grubundaki öğrencilerin sayısı %75 iken

%16,7‟ye düşerek akciğer atardamarının kirli, akciğer toplardamarının temiz kan taşıdığı doğru

cevabını vermişlerdir.

Büyük ve küçük kan dolaĢımına iliĢkin kavram yanılgıları ( soru no: 8, 9, 28) Büyük kan dolaşımının amacının daha çok kan üreterek, büyük damarlarla vücudun büyük

yerlerine kan taşımak olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %73,9 iken, %43,5‟e

düşmüş; deney grubunda ise bu oran %70,8 iken, %4,2‟ye düşerek öğrencilerin çoğu büyük kan

dolaşımının amacının vücut hücreleri ile kalp arasında kanı taşımak olduğu doğru cevabını

vermişlerdir. Küçük kan dolaşımının amacının daha az kan üreterek, küçük damarlarla vücudun küçük

yerlerine kan taşımak olduğunu düşünen öğrencilerin kontrol grubunda %65,2 iken, %34,8‟e düşmüş;

deney grubunda ise %91,7 iken, %8,54‟e düşerek küçük kan dolaşımının amacının kanın akciğerlere

taşınarak temizlenmesini sağlamak olduğu doğru cevabını vermişlerdir. Ayrıca büyük ve küçük kan

dolaşımının farklı zamanlarda meydana geldiğini düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %47,8

iken, %39,1‟e düşmüş; deney grubunda %45,8 iken, uygulama sonunda %12,5‟e düşerek öğrencilerin

çoğunun büyük ve küçük kan dolaşımının aynı anda meydana geldiği doğru cevabını vermişlerdir.

Kan nakli ve kan bağıĢına iliĢkin kavram yanılgıları (soru no: 14, 15, 16)

Kan vermek için akrabalık bağı olmaması ya da başkasının kanının kirli olması gibi nedenlerin

kan alış verişini engellediğini düşünen öğrencilerin oranı kontrol grubunda % 4,3; deney grubunda ise

%4,2 iken uygulama sonunda tüm öğrencilerin kan gruplarının aynı olmaması doğru cevabını

işaretledikleri görülmüştür. AB kan grubunun genel verici olduğunu ya da yalnızca kendinden kan

aldığını 0 kan grubunun herkesten kan alabildiğini düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda

%52,2 iken, % 39,1‟düşerken; deney grubunda bu oran %33,3 iken uygulama sonunda %20,8‟e

düşerek öğrencilerin çoğu 0 kan grubunun sadece kendinden kan aldığı doğru cevabını

işaretlemişlerdir. Kan bağışı yapmak için yaşın bir önemi olmadığını düşünen öğrencilerin sayısı

%34,8 iken, %13‟e düşmüş; deney grubunda ise bu oran %37,5 iken %8,3‟e düşerek öğrencilerin

çoğunun kan bağışı yapmak için 18 yaşına girmek ve gönüllü olmak gerektiği ve kan vermenin kan

hücrelerini yenilediği doğru cevabını verdikleri görülmüştür.

Lenf dolaĢım sistemi ve bademciklere iliĢkin kavram yanılgıları (soru no: 18, 19)

Lenf dolaşım sisteminin vitaminlerin vücuda taşınmasında görevli olduğunu düşünen

öğrencilerin sayısı kontrol grubunda % 95,7 iken, son test sonuçlarına göre 65,2‟ye düşmüş; deney

grubunda ise bu oran % 91,7‟den uygulama sonunda %25‟e düşerek öğrencilerin çoğunun lenf

dolaşım sisteminin mikroplara karşı vücudu savunmada görevli olduğu doğru cevabını verdiği

görülmüştür. Hasta olunduğunda bademciklerin şişme sebebinin içinde mikrop ya da tükürük

birikmesinden ya da ateşten dolayı organların şişmesinden kaynaklı olduğunu düşünen öğrencilerin

sayısı kontrol grubunda %73,9 iken, % 39,1‟e düşmüş; deney grubunda ise bu oran %12,5‟ten

uygulama sonunda %4,2‟ye düşerek öğrencilerin bademciklerin mikropları yok etmek için

çalıştığından dolayı şiştiği doğru cevabını vermişlerdir.

DolaĢım sistemi sağlığına iliĢkin kavram yanılgıları (soru no: 27)

Damar tıkanıklığının görüntülenmesi olayının; kalp pili, kan nakli ya da baypas ameliyatı

olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %56,5 iken, 30,4‟e düşmüş; deney grubunda

ise bu oran %41,7 iken son testte öğrencilerin tümü anjio olduğu doğru cevabını vermişlerdir.

Deney ve kontrol grubu DSBT son test t-testi sonuçları Çizelge 3‟te verilmiştir.

Çizelge 3. Dolaşım Sistemi Başarı Testi (DSBT) Deney Grubu ve Kontrol Grubu Son Test t-testi

Sonuçları

Çizelge 3‟e göre son test sonucunda p< 0,01 olduğundan deney ve kontrol grupları arasında

0,99 güvenilirlikle anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.

4. YORUM/TARTIġMA

Kavramsal değişim metinlerinin anlamlı öğrenmeler gerçekleştirerek, kavram yanılgılarını

büyük ölçüde azalttığı ve akademik başarıyı arttırdığı şeklindeki beklentilerimizi doğrular nitelikte

sonuçlara ulaşılmıştır. Elde edilen sonuçlar, kavramsal değişim metinlerinin etkinliğinin

incelenmesine yönelik olarak daha önce yapılan çalışmalarla uyum göstermektedir (Çetin, Ertepınar ve

Geban, 2004; Dilber, 2006; Önder ve Geban, 2006; Pabuçcu, Geban, 2006; Aydın, 2007; Çaycı,

2007a; Çaycı, 2007b; Gürbüz, 2008; Hırça, 2008; Akbal, 2009; Bayar, 2009; Durmuş, 2009; Demir;

2010; Yılmaz, 2010; Akbaş ve Uzunöz, 2011; Çetingül ve Geban, 2011; Köse ve arkadaşları, 2011).

Etkili ve anlamlı bir öğrenme için öğrencilerin kavram yanılgılarının ortaya çıkma zorunluluğu ve

ortaya çıkan bu kavram yanılgılarının düzeltilmesi için gerekli olan uygulamalar bu alanda bu kadar

çok çalışma yapılmasının sebepleri arasında sıralanabilir (Gürbüz, 2008).

Alan yazın taraması (Borazan, 2008; Şengül, 2007; Aydede, 2006) ve bu çalışma sonunda da

ortaya çıkan kavram yanılgılarının sebeplerinin Cuse (1997)‟n (akt: Ceylan, 2008) ve Gürbüz

(2008)‟ün de belirttiği gibi eksik olan ön bilgilerden, ön yargılardan ve artık yerleşmiş olup değişmesi

güç olan hatalardan ya da günlük hayattaki kullanım dilinden, sözcüklerden, sembollerden, bilimsel

olmayan inançlardan ya da kavramların kendisinden kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Ayrıca ders

kitaplarında verilen bilgiler de öğrencilerde kavram yanılgısı oluşturabilmektedir.

Kavramların daha iyi öğrenilmesi ve kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik olarak

hazırlanan kavramsal değişim metinleri kavramların açıklanması esnasında öğrencilerin sahip

oldukları bilgilerle, bilimsel bilgiler arasındaki uyuşmazlıklara dikkat çekilmesi, deney grubundaki

öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere oranla daha başarılı olmalarının asıl nedeni olarak

gösterilebilir. Deney grubunda bulunan öğrenciler sahip oldukları bilimsel olmayan bilgilerin bu

şekilde farkına varmış ve bu bilgilerini yeniden düzenleme yolunu seçmiş olmaları kavram

yanılgılarının önemli oranda azalmasını sağlamıştır.

Sonuç olarak, öğrencilerin konu ile ilgili ön bilgileri ve kavram yanılgıları daha önceden tespit

edilerek, uygun öğretim yöntemleri geliştirerek ve öğrencilerin aktif katılımını sağlayarak,

öğrencilerin daha etkili ve kalıcı bir öğrenme gerçekleştirmeleri sağlanmalıdır.

5. SONUÇ VE ÖNERĠLER

Bu çalışmada ilköğretim 6.sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerin „Dolaşım Sistemi‟

konusunda oluşan kavram yanılgılarının kavramsal değişim metinleri kullanılarak giderilmesi

amaçlanmıştır. Bu amaca yönelik olarak yapılan çalışmada „Dolaşım Sistemi‟ konusundaki kavramları

anlama açısından, kavramsal değişim yaklaşımlarından olan kavramsal değişim metinlerinin

uygulandığı deney grubunun, Milli Eğitim müfredatı tarafından önerilen yöntemin uygulandığı kontrol

grubuna göre daha başarılı olduğunu göstermiştir.

Bu araştırma; ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin, alan yazından da (Borazan, 2008) elde

edildiği gibi öğrencilerin “Dolaşım Sistemi” konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarını ve kalbin

şekli, yapısı, büyüklüğü, görevi, çalışma mekanizması ve vücudumuzdaki yeri, temiz ve kirli kan

kavramları, büyük ve küçük kan dolaşımının amacı, oluşumu, kanın yapısı, kan hücreleri, kanın

üretildiği yer, görevi, kan alış-verişi, lenf sistemi, damarların vücudumuzdaki yeri, görevleri ve

taşıdıkları kan hakkında çeşitli kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir.

DSBT‟nin ön test uygulaması sonucunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin

kavramlarla ilgili ön bilgilerinin istatiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir

(p>0,05). Deney ve kontrol grubu ön test sonuçlarına göre öğrencilerinin kavram yanılgıları homojen

bir dağılım göstermektedir. Buna karşılık deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test

ortalamalarına istatiksel olarak bakıldığında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu

belirlenmiştir ( p< 0,05). Deney ve kontrol grubu son test sonuçları genel olarak incelendiğinde;

Deney grubu son test sonuçlarına göre,

- 1, 3, 6, 7, 12, 14, 27 nolu sorularda tüm öğrencilerin doğru cevap verdiği,

- 2, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28 nolu sorularda

öğrencilerin kavram yanılgılarında azalma olduğu,

Kontrol grubu son test sonuçlarına göre,

- 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 23, 25, 26, 28 nolu sorularda deney grubundaki

kadar olmasa da öğrencilerin kavram yanılgılarında azalma olduğu,

- 2, 7, 18, 21, 24 nolu sorularda kontrol grubu öğrencilerin kavram yanılgılarında çok az bir

düşüş olduğu,

- 24 nolu soruda öğrencilerin kavram yanılgılarında artış meydana geldiği görülmüştür. Bu

artışın sebebinin, o kavramla ilgili ders kitabında verilen bilgilerden kaynaklandığı düşünülmektedir.

Kavramsal değişim bilginin yeniden yapılandırıldığı bir süreçtir. Bilgilerin yeniden

yapılandırılması uzun zaman ve çaba gerektirmektedir. Bir öğrenci için kendi düşünceleri ile bilimsel

bilgiler arasındaki uyumsuzluktan haberdar olması açısından kavramsal değişim metinleri önemli bir

yer tutmaktadır (Dalkıran ve arkadaşları, 2005; Dilber, 2006; Vatansever, 2006; akt: Cerit Berber ve

Sarı, 2009). Bu nedenle bu çalışmanın sonucunun da gösterdiği gibi öğrencilerin kavram yanılgılarının

giderilmesinde kavramsal değişim metinlerinin oldukça etkili bir yöntem olduğu ve öğrencilerin

başarısını arttırdığı görülmektedir.

Sonuçlara bakıldığında hem deney grubunda hem de kontrol grubunda öğrencilerin

başarılarında artış olsa da deney grubundaki başarı artışının daha fazla olduğu görülmektedir. Bu

sonuçlar „Dolaşım Sistemi‟ konusu ile ilgili kavramların öğrenciler tarafından anlaşılmasında,

kavramsal değişim metinleri ile işlenen derslerin Milli Eğitim müfredatı tarafından önerilen şekilde

işlenen derslerden daha etkili olduğunu göstermektedir.

Araştırmada elde edilen bulgular ve sonuçlar doğrultusunda, kavramsal değişim metinlerinin

kullanılması ile ilgili şu öneriler sunulabilir:

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre yeni bilgilerin öğrenilmesinde mevcut

bilgiler önemli bir yer tutmaktadır. Bu nedenle öğretmenler, dersleri işlemeye başlamadan önce

öğrencilerin konu ile ilgili ön bilgilerini ya da kavram yanılgılarını ortaya çıkararak kavram

yangılarının tespitine yönelik bir öğretim süreci düzenlenmesi önerilmektedir.

Kavramsal değişim metinleri özellikle kalabalık sınıflarda uygulanması oldukça kolay

ve düşük maliyetlidir. Öğrencilerin kavram yanılgıları belirlendikten sonra kendi bilgilerinin bilimsel

bilgilerle uyuşmadıklarının farkına varmalarını sağlamak amacıyla derslerde kavramsal değişim

metinlerinin kullanılması önerilmektedir.

Bu çalışmada 6. sınıf öğrencilerinin „Dolaşım Sistemi‟ konusunda sahip olduğu

kavram yanılgılarının düzeltilmesine yönelik kavramsal değişim metinleri kullanılmıştır. Bunun yanı

sıra farklı fen konularına ve farklı yaş gruplarına yönelik kavramsal değişim metinleri hazırlanarak

uygulamalar yapılması önerilmektedir.

Kavramsal değişim metinlerinin asıl uygulayıcıları öğretmenler olduğu için eğitim

fakültesinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarına kavramsal değişim metinlerinin hazırlanması

ve kullanılması hakkında bilgi verilerek, onlara örnek uygulamalar yaptırılması önerilmektedir.

Öğretmenler için öğretim etkinlikleri sırasında kavramsal değişim metinlerinin

kullanımının yaygınlaştırılması, hazırlanması ve uygulanması hakkında bilgilendirme yapmak

amacıyla hizmet içi eğitimler verilmesi önerilmektedir.

Fen ve Teknoloji ders kitabı hazırlanırken müfredatta bulunan konularla ilgili

öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermek amacıyla alternatif bir etkinlik olarak kavramsal değişim

metinleri de hazırlanması önerilmektedir.

KAYNAKÇA

Ağca, N. (2006). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Bilgisayar İle İlgili Temel Kavramlar Konusunda

Kavramsal Değişim Yaklaşımının Yaşadıkları Yanılgılarına Ve Kavram Yanılgılarının

Giderilmesine Ve Bilgisayar Dersindeki Tutumlarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Akbal, E. (2009). Ortaöğretim Kimya Eğitiminde Mol Konusunun Öğretiminde Kavramsal Değişim

Metinlerinin Başarıya Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü Ortaöğretim Anabilim Dalı, İstanbul.

Akbaş, Y. (2008). Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin İklim Konusundaki Kavram Yanılgılarının

Giderilmesinde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Etkisi, Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı, Erzurum.

Akbaş, Y. ve Gençtürk, E. (2011). Coğrafya Eğitiminde Hava Basıncı Kavramıyla İlgili Yanılgıların

Giderilmesinde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Etkinliği, Kuram ve Uygulamada Eğitim

Bilimleri, 2207-2222.

Akbaş, Y. ve Uzunöz, A. (2011). Kavramsal Değişim Yaklaşımına Dayalı Coğrafya Öğretimi: Bir

Uygulama Örneği, e-Journal of New World Sciences Academy, 6(2), Issn: 1306-311.

Apaydın, Z., Aydın, H., Çakıcı, Y., Gemici, Ö., İrez, S., Köse, S., Matyar, F., Özsevgeç, T., Peker, D.,

Saka, A. Z., Taş, E. ve Turgut, H. (2008). Fen ve Teknoloji Eğitiminde Kavram Öğretimi. (Ed.

Ö. Taşkın) Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar (125–147). Ankara: Pegem

Akademi.

Anıl, Ö. ve Küçüközer, H. (2010). Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin Düzlem Ayna Konusunda

Sahip Oldukları Ön Bilgi ve Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi, Türk Fen Eğitimi Dergisi,

7(3).

Aydede, M. N. (2006). İlköğretim Altıncı Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Aktif Öğrenme Yaklaşımını

Kullanmanın Akademik Başarı, Tutum Ve Kalıcılık Üzerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Aydın, S. (2007). Geometrik Optik Konusundaki Kavram Yanılgılarının Kavramsal Değişim Metinleri

İle Giderilmesi, Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Aydın, G. ve Balım, A. G. (2007). Fen ve Teknoloji Öğretiminde Kullanılan Kavramsal Değişim

Stratejilerine Dayalı Örnek Etkinlikler, Dokuz Eylül Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 54–66.

Aydoğan, S., Güneş, B. ve Gülçiçek, Ç. (2003). Isı ve Sıcaklık Konusundaki Kavram Yanılgıları, Gazi

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23 (2), 111- 124.

Aykutlu, I. ve Şen, İ. A. (2011). Lise Öğrencilerinin Elektrik Akımı Konusundaki Kavram

Yanılgılarının Belirlenmesinde Ve Giderilmesinde Analojilerin Kullanılması, Necatibey

Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 5 (2), 221-250.

Ayvacı, H. Ş. ve Çoruhlu, T. Ş. (2009) Fiziksel Ve Kimyasal Değişim Konularındaki Kavram

Yanılgılarının Düzeltilmesinde Açıklayıcı Hikâye Yönteminin Etkisi, Ondokuz Mayıs

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 93‐104.

Bahar, N. (2003). Misconceptions İn Biology Education And Conceptual Change Strategies, Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3 (1), 55-64.

Bayar, D. (2009). Kavramsal Değişim Yaklaşımının İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Fotosentez ve

Bitkilerde Solunum Konusunu Anlamalarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi

Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.

Borazan, İ. (2008). Kavram Yanılgısı ve Çoklu Zeka Alanlarının Geliştirilmesine Dayalı Bir Öğretimin

Kavram Yanılgılarının Giderilmesine Etkisinin İncelenmesi Dolaşım Sistemi Örneği, Yüksek

Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.

Canpolat, N. ve Pınarbaşı, T. (2002). Fen Eğitiminde Kavramsal Değişim Yaklaşımı-I: Teorik

Temelleri, Kastamonu Eğitim Dergisi, 10(1), 59–66.

Canpolat, P., Pınarbaşı, T., Bayrakçeken, S. ve Geban, Ö. (2004). Kavramsal Değişim Yaklaşımı-III:

Model Kullanımı, Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(2), 377-384.

Cerit Berber, N. ve Sarı, M. ( 2009 ). İş-Güç-Enerji Konusunun Öğretiminde Kavramsal Değişimin

Gerçekleşmesine Pedagojik- Analojik Modellerin Etkisi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(1).

257-277.

Ceylan, H. (2008). İlköğretim Fen Ve Teknoloji Dersinde Altıncı Sınıf Öğrencilerine Elektrik

Konusunun Öğretiminde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Öğrenci Başarısına ve Tutumuna

Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim

Dalı, Ankara.

Çaycı, B. (2007a). Kavram Öğreniminde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Etkililiğinin İncelenmesi,

Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Çaycı, B. (2007b). Kavram Değiştirme Metinlerinin Kavram Öğrenimi Üzerindeki Etkisinin

İncelenmesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27( 1), 87-102.

Çetin, G., Ertepınar, H. ve Geban, Ö. (2004). Kavramsal Değişim Yaklaşımının Öğrencilerin Ekolojik

Başarı ve Biyolojik Tutumlarına Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26,

27-32.

Çetingül, İ. ve Geban, Ö. (2001). Kavramsal Değişim Metinleriyle Verilen Analojilerin Asit-Baz

Konusundaki Kavram Yanılgıları İçin Kullanımı, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 41, 112-123.

Demir, M. (2010). Üst kavramsal Faaliyetlerle Zenginleştirilmiş Kavramsal Değişim Metinlerinin Fen

Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kuvvet ve Hareket Konularını Anlamalarına Etkisi, Yüksek

Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Dilber, R. (2006). Fizik Öğretiminde Analoji Kullanımının ve Kavramsal Değişim Metinlerinin

Kavram Yanılgılarının Giderilmesine ve Öğrenci Başarısına Etkisinin Araştırılması. Doktora

Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Disessa, A., (2002). Why “Conceprual Ecology” is Good Idea. (Ed: Limon M. and Mason L.)

Conceptual Change Reconsidered: Issues in Theory and Practice (29-61). Dordrecht, NL,

Kluwer Academic Publishers.

Durmuş, J. (2009). İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Kavramsal Değişim Metinlerinin ve Deney

Yönteminin Akademik Başarıya ve Kavram Yanılgılarını Gidermeye Etkisi, Selçuk

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Konya.

Gürbüz, G. (2008). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin “Isı ve Sıcaklık” Konusundaki Kavram

Yanılgılarının Düzeltilmesinde Kavramsal Değişim Metinlerinin Etkisinin Araştırılması,

Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi

Bölümü Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Erzurum.

Hırça, N.(2008). 5e Modeline Göre “İş, Güç Ve Enerji” Ünitesiyle İlgili Geliştirilen Materyallerin

Kavramsal Değişime Etkisinin İncelenmesi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,

Doktora Tezi, Erzurum.

Hynd, C. and Alvermann, D.E., (1986). The Role of Refutation Text in Overcoming Diffuculty With

Science Concepts, Journal of Reading, 29 (5), 440-446.

Koray Cansürgü Ö. ve Bal, Ş. (2002). Fen Öğretiminde Kavram Yanılgıları ve Kavramsal Değişim

Stratejisi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 10(1), 83–90.

Köse, S., Kaya, F., Gezer, K. ve Kara, İ., (2011) Bilgisayar Destekli Kavramsal Değişim Metinleri:

Örnek Bir Ders Uygulaması, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (1), 73-88.

MEB (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar ) Öğretim Programı. İnternet‟ten

12 Nisan 2012‟de elde edilmiştir, http://ttkb.meb.gov.tr/anasayfa.htm.

Okur, M. (2009). Kavramsal Değişimi Sağlayan Farklı Metotların Karşılaştırılması: Sesin Yayılması

Konusu Örneği, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi,

Trabzon.

Önder, İ. ve Geban, Ö. (2006). Kavramsal Değişim Metinlerine Dayalı Öğretimin Öğrencilerin

Çözünürlük Dengesi Konusunu Anlamasına Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 30, 166-173.

Özmen, H. (2004). Fen Öğretiminde Öğrenme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yapılandırmacı

(Constructivist) Öğrenme, The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET),

3 (1), Issn: 1303-6521.

Pabuçcu, A. ve Geban, Ö. (2006). Kimyasal Bağlarla İlgili Kavram Yanılgılarının Kavramsal Değişim

Metinleri Kullanılarak Düzeltilmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 184-

192.

Pınarbaşı, T. ve Canpolat, N. (2002). Fen Eğitiminde Kavramsal Değişim Yaklaşımı-III: kavram

değiştirme metinleri, Kastamonu Eğitim Dergisi, 10 (2), 281–286.

Şengül, S. H. (2007). Çoklu Zeka Kuramı Temelli Öğretimin İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin

Dolaşım Sistemi Başarıları Üzerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen

Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.

Yılmaz, Z., A. (2010). Kavramsal Değişim Metinlerinin Üniversite Öğrencilerinin Geometrik Optik

Konusundaki Kavram Yanılgılarının Düzeltilmesi ve Fizik Dersine Karşı Tutumlarına Etkisinin

İncelenmesi, Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi

Anabilim Dalı, Erzurum.