király-az emlékezet fejlődése kisgyermekkorban

K O G N I T Í V S Z E M I N Á R I U

Király Ildikó

Az emlékezet fejlődésekisgyermekkorban

Utánzásés eseményemlékezet

FSZEK Központi Könyvtár

0 "0 l

GONDOLATBudapest, 2002

TARTALOM

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS 7AZ EMLÉKEZET FEJLŐDÉSÉNEK KÉRDÉSE 9DIÓHÉJBAN A FELNŐTTEK EMLÉKEZETÉRŐL 11A DEKLARATÍV ÉS NEM DEKLARATÍV EMLÉKEZETI RENDSZEREK 11AZ ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSA,AVAGY A GYERMEKKORI AMNÉZIA JELENSÉGE. ELMÉLETEK 16

Már beszélő gyerekek (3 évesek) eseményemlékezeténekjellemzői 35UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZET 38

Az utánzás és elméletei 40Az utánzás formái és funkciói 42A késleltetett utánzás 50A késleltetett és a kiváltott utánzás mint módszer 51Utánzás: a felidézés nyelv nélküli eszköze 52Egy- és kétéves gyerekek nyelv előtti eseményemlékezete 53

PROBLÉMÁK ÉS KRITIKAI MEGJEGYZÉSEK 56EMLÉKEZŐ BESZÉLGETÉSEK. Az emlékező elbeszélés fejlődése 61

Egy kisgyermek nyelvi emlékei: összegzett vagy egyedi emlékek 66UTÁNZÁS. „EGYEDI" VAGY „ÁLTALÁNOS" EMLÉKEK ELŐHÍVÁSA? 71

Emlékeznek-e kisgyermekek megkülönböztető jegyekre? 76Változó célok, változó események 82

CÉLIRÁNYOS CSELEKVÉSEK UTÁNZÁSA - A RACIONÁLISUTÁNZÁS ELMÉLETE 87

Utánzás célirányosan 90Utánzás modell nélkül 97

KIFEJEZETT (ELŐZETES) SZÁNDÉKOK ÉS AZ ESEMÉNYEKELŐHÍVÁSA KISGYERMEKEKNÉL 103KONKLÚZIÓ 111KITEKINTÉSGYERMEKKORI AMNÉZIA - KIRE JELLEMZŐ? 114IRODALOM 116

Köszönetnyilvánítás

Szeretnék köszönetet mondani Deli Orsolyának, Gaskó Krisztának, Kováts Brigit-tának, Makai Adriennek, Mohácsi Áginak, Végh Zsófiának, Csuhaj Rolandnak ésTóth Máriának a vizsgálatok felvételében és kódolásában végzett munkájukért.

Hálával tartozom a bölcsődéknek és az MTA Pszichológiai Kutatóintézetnek,hogy lehetőséget adtak a vizsgálatok elvégzésére, illetve a szülőknek és gyermeke-iknek, hogy vállalták a részvételt.

Külön köszönetemet szeretném kifejezni Kónya Anikónak és Gergely György-nek a gondolatok tisztázásában, a disszertáció elkészítésében nyújtott támogatásu-kért és segítségükért, valamint Csépé Valériának és Csibra Gergelynek, akik oppo-nensi véleményükkel, kérdéseikkel és kritikai megjegyzéseikkel segítették megha-tározni a kutatás további menetét, és Pléh Csabának, aki e könyv megírásárabíztatott.

A bemutatásra kerülő kutatásokat az Országos Tudományos Kutatási Alap T032107és T034597 számú pályázatai és a Soros Alapítvány támogatta. A kötet megjelené-séhez a Pro Renovanda Cultura Hungáriáé nyújtott segítséget.

Az emlékezet fejlődésének kérdése

Napról napra alkalmunk adódik rácsodálkozni arra, milyen nagyszerű, hogy emlé-kezünk: örülhetünk annak, hogy nem felejtettünk el síelni, vagy akár annak, hogyegy telefonszám eszünkbe jutott, és sokszor kellemes perceket jelent, amikor bará-tainkkal együtt idézzük fel a múlt eseményeit. E hétköznapi példák hűen illusztrál-ják, hogy az emberi emlékezet sokrétű és összetett feladatokat lát el. A megismerésvizsgálata területén ennek megfelelően kitüntetett szerepet kapott az, hogy az emlé-kezet bonyolult működését és a háttérben rejtező szisztémát feltárjuk: az emlékezet-ről formált tudományos ismereteink több egymástól megközelítésükben elkülönülőterületről származnak (lásd az 1. ábrát). E területek egy irányba mutató (konver-gens) eredményeinek köszönhetően mára gazdag ismeretek birtokába jutottunk afelnőtt, „már kialakult" emlékezeti rendszerről.

Nem állíthatjuk ugyanakkor, hogy a vizsgálatok hasonló mélységű betekintést en-gednek számunkra e kulcsfontosságú rendszer kibontakozását, (egyed)fejlődését te-kintve, noha az emlékezet fejlődési aspektusa ugyancsak gazdagíthatja az emléke-zetről alkotott átfogó ismereteinket. E munka az emberi emlékezet sajátos, specifikusjellemzőjének, az eseményemlékezet (önéletrajzi emlékezet) fejlődésének szentelkiemelt figyelmet. Minthogy kidolgozott elképzelések és alapos vizsgálatok sora-koznak a felnőtt emlékezet kutatásának oldalán az emlékezet sajátosságaira vonat-kozóan, innen közelítünk, s ezen keresztül próbáljuk feltárni, mi jellemző & fejlődőemlékezetre, ezen belül is az eseményemlékezet fejlődésére. A felnőttkutatásbólszármazó alapfogalmak tisztázását kiindulópontnak szánjuk, hiszen gyakran a kife-jezések többértelmű vagy éppen nem azonos tartalmú alkalmazásával találkozunk.A körülhatárolt jelenségek és definíciók használatával rámutatunk a fejlődési iroda-lom elméletképzésének ellentmondásaira, problémáira, s lehorgonyzunk célirányoskísérleteinknél, melyek a kisgyermekkori eseményemlékezet jellegzetességeire össz-pontosítanak.

10 AZ EMLÉKEZET FEJLŐDÉSÉNEK KÉRDÉSE

KOGNITÍV MODELLEK } NEURO *F

\ x-"-" " '""~'~~"--,,

EMLÉKEZET

FEJLŐDÉS *P ÍSZÁyÍTÓGÉPTUDQíMNY j\.

l. ábra. Az emlékezetkutatás tudományterületei

-1GDESÉNEK KÉRDÉSE

Dióhéjban a felnőttek emlékezetéről.A deklaratív és nem deklaratív emlékezetirendszerek

Az emberi emlékezet tanulmányozásának történetében nagy szerepet játszott e ké-pesség hiányának a feltérképezése: amnéziás betegeken végzett neuropszichológiaivizsgálatok vezettek arra a feltételezésére, hogy különböző emlékezeti teljesítmé-nyek hátterében különböző emlékezeti rendszerek állnak. Motoros és perceptuáliskészségeket, illetve szokáscselekvéseket a betegek meg tudnak tanulni, és elő is tud-ják ezeket hívni, míg nyílt emlékezeti teljesítményekre, pl. korábban lezajlott ese-mények felismerésére és felidézésére nem képesek. Ennek alapján a kutatók amel-lett érvelnek, hogy (legalább) két különálló emlékezeti rendszer felelős a fent leírtdisszociációért. Az első, amely amnéziás betegeknél is megtartott, a procedurális,implicit vagy nem deklaratív emlékezeti rendszer, a másik, amelyik amnéziában sé-rül, a deklaratív vagy explicit emlékezeti rendszer (Squire 1987; Schacter 1987;Squire és Kandel 1999). Annak ellenére, hogy nem pontosan ugyanazokat a megha-tározásokat takarják a deklaratív és explicit elnevezések, nagy az átfedés közöttük.Abban is egyetértenek megfogalmazóik, hogy az emberi emlékezet nem egységes,hanem különböző feladatokat ellátó, különböző módon működő alrendszerekbőláll, melyek egyik pólusa (s a későbbiekben ezzel foglalkozunk majd) a nyílt, szán-dékos emlékezet.

A deklaratív emlékezet (a továbbiakban a fejlődési irodalomban elterjedtebb dek-laratív-nem deklaratív fogalompárt használjuk a fenti megkülönböztetésre utalva)fedi mindazt, amiről a hétköznapokban azt gondoljuk, hogy „emlékezet" vagy „em-lékezés". Olyan képességeket foglal magában, mint tényszerű adatoknak (nevek-nek, helyeknek, dátumoknak), valamint életszerű eseményeknek a tudatos felisme-rése vagy felidézése. Ezzel szemben a nem deklaratív emlékezet felelős a készségekelsajátításáért és nem tudatos aktiválásukért: ilyenek a perceptuális előfeszítés, akondicionálás és a motoros készségek. Fontos meghatározója, hogy egy korábbi ta-pasztalat vezet el a viselkedés megváltozásához oly módon, hogy ehhez az eredetitapasztalathoz nincs tudatos hozzáférésünk.

A „deklaratív" és a „procedurális" elnevezés eredetileg a számítógépes progra-mozás terén jelent meg, az információ típusára utaló fogalompárként (lásd erről

12 DIÓHÉJBAN A FELNŐTTEK EMLÉKEZETÉRŐL

Pléh 1998 áttekintését). A megkülönböztetés arra vonatkozik, hogy definiálhatunkkülönböző információkat a gép számára, például megadhatjuk, hogy az I-vel jelöltváltozók egész számok. Az ilyen jellegű, deklaratív információk deklarálnak, „beje-lentenek", rögzítenek dolgokat. Megadhatunk emellett olyan jeleket is a gép számá-ra, mely eljárások, procedúrák végrehajtását kérik, például a + az összeadás jele.Egy program működéséhez mindkét idézett információtípus szükséges, tárolnia kellaz eljárások és a bejelentett információk sokaságát is. A számítógépes párhuzamazon alapszik, hogy az elsajátított információkat különböző formákban alkalmaz-hatjuk, azaz mi emberek is a tudás különböző formáival operálunk: tényszerű, rög-zített ismeretekkel és eljárásokkal, műveletekkel.

Az emberi emlékezet tanulmányozása nyomán az az általános felfogás alakult ki,hogy míg a deklaratív emlékezeti forma könnyen módosul, rugalmas (nem kötődikaz elsajátítás modalitásához), nem csalhatatlan (gyakoriak az előhívási nehézsé-gek), addig a nem deklaratív emlékezetre a rugalmatlanságjellemző (érzékeny a fel-színi jegyekre, modalitásfiiggő, s lassan vagyunk csak képesek a procedúrák fino-mítására, áttanulására). Az alábbi táblázat összefoglalja a leggyakrabban idézett jel-lemzőket (Rovee-Collier, Hayne és Colombo 2001 nyomán):

Nem deklaratív emlékezet Deklaratív emlékezetfilogenetikusán primitívkorán érőmegtartott amnéziábannem tudatosautomatikusperceptuális alapúrugalmatlan„tudni hogyan"

filogenetikusán fejlettkésőn érősérül amnéziábantudatoskontrolláltkonceptuális alapúrugalmas„tudni mit": tud_és emléjcszik

Összességében, a deklaratív emlékezetet megragadó feladatokban közös, hogy egykorábban tapasztalt epizód szándékos előhívását igénylik, míg a nem deklaratív em-lékezeti feladatoknál erre nincs szükség.

A fenti felosztások egyik fő szempontja, szervező eleme a tudatosság. Tulving(1985) éppen e tudatosság szempontjából mutatott rá arra a különbségre, ami azúgynevezett epizodikus és szemantikus emlékezeti rendszerek között fellelhető.Amikor az jár a fejünkben, hogy múlt vasárnap mit csináltunk, epizodikus emlé-keinkre hagyatkozunk, amikor pedig arra a kérdésre válaszolunk, hogy mi Francia-ország fővárosa, szemantikus emlékekre támaszkodunk. Tulving (l 985) a következőmódszert alkalmazta a két emlékezeti rendszer elválasztására: kísérleti személyei-nek szavakat kellett megtanulniuk, ezt követően pedig vagy szabad felidézési hely-zetben, vagy jelentésteli kulcsszavak segítségével kellett ezeket előhívniuk. A felidézéssorán azt is meg kellett határozniuk, hogy az előhívott szavakra „emlékeznek", vagyvalahonnan „tudják" azokat. A kísérleti személyek könnyedén el tudták ezt dönteni,

"EK EMLÉKEZETÉRŐL DiOHÉJBAN A FELNŐTTEK EMLÉKEZETÉRŐL 13

továbbá a szabadon felidézett szavak többségére „emlékeztek", míg a kulcsszavaksegítségével előhívott szavak jó részét „tudták".

Tulving ezen eredmények nyomán a deklaratív emlékezeti rendszeren belül kétemlékezeti formát feltételezett, amelyek között a különbség leginkább az előhívotttudástípusában ragadható meg. Mindkét alrendszer hozzáférhető a tudat számára,ám míg a noetikus tudás esetében az emlékező tudatossága a tudás tárgyára korláto-zódik, addig az autonoetikus tudás esetében az emlékező tudatossága önmagára iskiterjed. Míg a noetikus tudás esetében úgy emlékszünk valamire, hogy e tudásforrásáról, arról, hogy hogyan került a birtokunkba, semmit sem tudunk, addig azautonoetikus tudás alapvető jellemzője az éntudatosság, azaz az ismeretek előhí-vása során egy múltbeli esemény mentális újraélését tapasztaljuk. Felismerjük,hogy az előhívás tárgya olyan, amit már korábban megéltünk (Wheeler 2000). A kö-vetkező példák világossá teszik a két tudástípus különbségét. Amikor a szavakathasználjuk, nem tudjuk megmondani, hol és mikor halottuk őket először, ennek elle-nére biztonsággal fel tudjuk idézni jelentésüket, a szavak felidézése a noetikus tu-dást illusztrálja. Ahhoz, hogy személyes emlékeinket hívjuk elő, ennél többre vanszükségünk; elég, ha megpróbáljuk elmesélni, hogyan zajlott a múlt vasárnapi ebéd,el kell helyeznünk a tapasztalatainkat térben és időben, ami csak úgy lehetséges, haemlékszünk önmagunk és tapasztalataink kapcsolatára is. Ezért ez utóbbi esetbenautonoetikus tudásról beszélhetünk.

így tehát az epizodikus emlékezet olyan emlékek „tárháza", amely az ismeretekelsajátításának kontextusát (személyes aspektusait) is megőrzi, s az ilyen emlékekelőhívása során egy-egy egyedi emlék, a múlt egyszeri, megkülönböztetett darabjá-nak előkeresése történik. Ez az emlékezet őrzi meg az idő aspektusát a számunkra.A szemantikus emlékezet ezzel szemben nem „emlékezés", hanem „tudás"; nem járazzal, hogy „újraélünk" egy múltbeli eseményt, hanem könnyedén támaszkodunkalkalmazása során tényszerű ismeretekre. Bizonyos megközelítésben ez külön terü-let, a fogalmak, kategóriák elsajátítását szolgálja. Szemantikus ismereteink előhívá-sa nagyon gyors, automatikus. Ebből a szempontból a szemantikus emlékezetre úgykellene tekintenünk, mint ami az előhívás során nélkülözi a tudatosságot (implicit),azonban, még ha nem is tudjuk ezeknél az eseményeknél, hogy mikor sajátítottuk előket, azt biztosan tudjuk, hogy a múlt valamelyik pontja az, amikor ez történt, ígymégis közelebb állónak tekintjük az explicit emlékezethez.

Könnyű lenne úgy definiálnunk a különbséget (s noha ez kézenfekvőnek tűnik,igen félrevezető), hogy az epizodikus emlékezet az események, a szemantikus em-lékezet pedig a tények emlékezete. Gondoljunk csak bele, tulajdonképpen mindentényt eseményekbe burkolva tanulunk meg, minden egyes szót egy bizonyos szituá-cióban hallunk először életünkben, erre azonban ritkán emlékszünk. Még ennél isfontosabb az érem másik oldala: eseményekre sem csak úgy emlékszünk, hogy egy-szeri előfordulásaikra támaszkodunk, hanem tudjuk azt is, mi jellemző egy-egy cse-lekvésre, aktivitásra, történésre.

14 DIÓHÉJBAN A FELNŐTTEK EMLÉKEZETÉRŐL

„Egy eseményre emlékezhetünk úgy, hogy azt az újraélés élménye kíséri (legtöbbszörképzeleti képek jelenlétére hivatkozunk), amely révén úgy érezzük, hogy az esemény au-tentikus és egyedi. [...] Ezzel szemben egy esemény emlékéhez anélkül is hozzáférhe-tünk, hogy újraélnénk azt, s ez az emléktípus a szemantikus emlékezet révén jelenik meg,amely önmagunkra vonatkozó tudást tartalmaz - itt az egyének tisztában vannak azzal,hogy egy esemény velük történt meg, de ugyanakkor ehhez nem társul magának az ese-ménynek a tudatos tapasztalata." (Parkin 1997, 113-114. o.)

Neuropszichológiai adatok nyomán egyre inkább az tűnik elfogadhatónak, hogynem választható el egymástól teljesen a szemantikus és az epizodikus emlékezet,sokkal inkább ugyannak a rendszernek két különböző kifejeződését látjuk: az epizo-dikus emlékezet során olyan emlékeket őrzünk meg, amelyek tulajdonképpen a sze-mantikus emlékezeti rendszer aktivációjának „felvételei" egy bizonyos időpillanat-ban (Baddeley, Vargha-Khadem és Mishkin 2001; Parkin 1997). (Erre a modellrevisszatérünk, mert meglátásunkban alkalmas arra, hogy a fejlődő eseményemléke-zetjellemzőire magyarázatot nyújtson.)

Nem a tartalom, hanem a tudás formája és a személyes tapasztalat élménye jel-lemzi jól a rendszer két kifejeződés! módjának különbségét, így számunkra kiemel-hetően az eseményemlékezet nem azonos az epizodikus emlékezettel; eseményekelőhívását mindkét emlékezeti rendszer szolgálhatja. Bizonyos múltbeli eseményelőhívásának a hátterében állhat mind az epizodikus, mind pedig a szemantikus em-lékezeti mód; ez utóbbi esetében az esemény egyediségének (és autenticitásának) azélménye nélkül.

A bemutatott epizodikus emlékezetet sokan azonosítják az önéletrajzi emlékezettel.A két fogalom azonban nem fedi egymást, elsősorban azért, mert az autobiografikusemlékezet nem egységes emlékezeti forma: a szemantikus és az epizodikus emléke-zet egyaránt a bonyolult önéletrajzi visszaemlékezés része. Korábbi példánkra, amúlt vasárnapi ebéd felidézésére visszagondolva nyilvánvaló, hogy az epizodikusemlékezet teszi lehetővé a személyes, egyedi emlékek előhívását, ám a felnőttekönéletrajzi emlékezete szervezett tudásbázis, mely több emlékezeti rendszer in-tegrációjából emelkedik ki, s melyben több reprezentációs forma képviseli isme-reteinket (Barsalou 1988; Conway és Rubin 1993, Anderson és Conway). Ugyanisönéletrajzi emlékezetünk tényeket, mint a születési dátum vagy a lakóhely adatai is,megőriz, illetve életünk eseményeit is különböző reprezentációs formában rögzíti.A reprezentációs formák típusai hierarchiába rendeződnek: a kiterjedt emlékek hosz-szabb időre vonatkozó reprezentációk, melyek egységes formában sűrítik életperió-dusok történéseit (ilyenek lehetnek „a gyermekkorom X városban", az „egyetemiévek", vagy a „házasságom X-el"); az összegzett vagy általános emlékek több ese-mény gyakran előforduló verzióinak általánosított, összegzett reprezentációját nyújtják(mint például az „étteremről" vagy „színházlátogatásról" kialakított forgatóköny-vek); az egyedi emlékek a személyes tapasztalatokat őrzik meg számunkra (ahogyana „múlt vasárnapi ebéd" felidézése is). Barsalou (1988) úgy véli, hogy a kiterjedtemlékek időláncolata képezi az önéletrajzi emlékezet gerincét, erre a vezérfonalra

EX EMLÉKEZETÉRŐL 3:OHEJBAN A FELNŐTTEK EMLÉKEZETÉRŐL 15

fűződnek fel a gyakoribb, általános emlékeink, amelyek megkülönböztető jegyek,indexek segítségével biztosítják a hozzáférést egyedi életeseményeinkhez.

E három emlékforma (kiterjedt, összegzett, egyedi) és feltételezett kapcsolatukönmagában nem magyarázza élettörténeteink gazdagságát, s azt sem, hogyan zajlikegy-egy emléktörténetünk konstrukciója. Saját tapasztalataink példázzák, hogysokszor mentális munka, tudatos erőfeszítés eredménye emlékeink felidézése.Williams és Hollan (1981; id. Conway 1992) szerint körkörös visszahívási fo-lyamatot kell feltételeznünk tudatos erőfeszítésünk mögött. Conway (1992) e folya-mat kivitelezését a munkamemória központi végrehajtójának feladataként fogja fel,mely így az előhívás s egyben az önéletrajzi emlék konstrukciójának a tere. Szelek-tíven emel ki elemeket a tematikus tudásbázisokból, lehetővé teszi ezek „egybeta-pasztását": az élénk emlékelemek kontextuális elhelyezését, kombinálva a repre-zentációk különböző típusait. A nyelv, a narratív konvenció visszaidézést segítő ve-zérfonal, mely a fent említett tudásbázisok közötti kapcsolatok rögzítésével veszrészt a szerkesztésben (Király 1999). Amikor verbálisán idézzük fel emlékeinket, azegyedi emlékek azok, melyekben a megélt események tér- és időviszonyai megje-lennek (ezek valódi epizodikus emlékek). Csakhogy az egyedi emlékek előhívásáttöbbnyire megelőzi az általános emlékek felelevenítése - az egyedi emlékek részle-teihez összegzett emlékfogalmak révén jutunk el. Barsalou (1988) vizsgálatábanarra kérte kísérleti személyeit, hogy idézzék fel egy bizonyos nyári élményüket.A vizsgálat egyedi eseményeket célzott meg. A kutatók meglepődve tapasztalták,hogy az egyedi esemény előhívását mindig megelőzte az, hogy egy szélesebb perió-dust vagy egy általános eseményfogalmat írtak le a megkérdezettek. Ennek a vizs-gálatnak a nyomán vált széles körben elfogadottá, hogy az önéletrajzi emlékezettöbb emlékezeti rendszer integrációját takarja, melyben az epizodikus rekollekciófelelős az egyedi eseményemlékek életszerű visszahívásáért (a fogalom tisztázásátlásd részletesbben: Kónya 1996). Az önéletrajzi emlékezet bonyolult, sokféle fel-adat egyidejű működtetését igénylő szisztéma. Hogyan jutunk a birtokába?

Az önéletrajzi emlékezet kialakulása,avagy a gyermekkori amnézia jelensége.Elméletek

Az önéletrajzi emlékezet gazdag élményeink, illetve az önmagunkról nyert és fenn-tartott általános elképzelések, tények, azaz az „énhez" köthető tapasztalatok közve-títője, tömören megfogalmazva az egyén életeseményeinek emlékezete. Kialakulá-sa szempontjából a legfontosabb tisztázatlan kérdés: mi áll a gyermekkori amnézia jjelensége mögött? A gyermekkori amnézia kifejezés arra utal, hogy szokatlan és jrendkívül ritka, hogy nagyobb gyerekek és felnőttek képesek 3 és fél éves korukelőtt történt eseményekre visszaemlékezni. A jelenség a pszichológia történetében jősi múltra tekinthet vissza, hiszen már Henri és Henri 1897-ben (idézi Gathercole j1999) leírta, s Freud 1905-ben (lásd Freud 1923) ki is alakította klinikai tapasztalatai]kapcsán az első magyarázó elméletét, amely a korai emlékek elfojtását felételezi.

A jelenség vizsgálata nagy kihívást jelent, hiszen a korai emlékek szórványosságajnem magyarázható meg egyszerű fogalmakkal: az emlékek hiánya nem áll arányban]a múló idővel, így nem tudható be egyszerűen felejtési folyamatoknak. Mindegy,]milyen idős felnőttet (legyen 18 vagy 70 éves) kérdezünk ki, az első emlékeit vala-lhonnan 3 és 8 éves kora közül fogja felidézni (Eacott 1999). Noha szélesnek tűnik esziaz időintervallum, az átlagot tekintve a legkorábbi, úgynevezett első emlékek három Jés fél, 4 éves korból származnak. Természetesen a korai emlékek kikérdezése is prob-|lematikus, hiszen egyrészt nehéz megállapítani, mikori is valójában az emlék, másrészt azt sem könnyű ellenőrizni, hogy milyen forrásból táplálkozik a beszámoló.]Lehetséges, hogy valótlan dologra emlékszik valaki, vagy éppen nem saját, egyedi]tapasztalataira támaszkodik, hanem hallomásból tudja az esemény részleteit. Sze-jrencsés esetben vannak szemtanúink, akik megerősíthetik a dátumot és a részletek!hitelességét is. Azok a vizsgálatok, melyek körültekintően ellenőrizték az említett]tényezőket, megerősítették a jelenséget: igen ritka (ám nem lehetetlen), hogy 3 és fél jéves kor előtt történt eseményekre felnőtt korban emlékszünk. Azokra az emlékekre, jamelyek túlélik ezt az időszakot, jellemző, hogy időtlenek, több előhívás alkalmá-val sem konzisztensek, mindössze élménytöredékek és érzelmileg túlfűtöttek, így jazt sugallják, hogy a freudi represszió-hipotézis nem általánosítható az emlékek tel-jes körére (Eacott és Crawley 1998,1999; Newcombe, Drummey, Fox, Lie és Ottin-

_17

i ger-Alberts 2000). A jelenség újra és újra gondolkodóba ejti a kutatókat, s ez is jelzi,hogy bár magyarázatára sok elképzelés született, nincs uralkodó megközelítés, me-lyet egyöntetűen elfogadhatunk. • |AA "l ̂ t!

Sokáig az a nézet tartotta magát, hogy a kisgyermekek nem képesek tudatosanemlékezni, hosszú távú emlékejk igen gyengék, ráadásul koraTEajpasztalataik nemdeklaratív jellegűek, s ebből adódóan a tudatos előhívás számára (hosszú idő eltelté- > e<~-vel) nem hozzáférhetőek. Ez az okfejtés az alapja azoknak az elképzeléseknek, mé-rvek a gyermekkori amnézia háttereként a deklaratív emlékezeti rendszer késői éré-sét jelölték meg (Bachevalier és Mishkin, 1984), s a hippokampusz érésének kése-delmét feltételezték, mint neurobiológiai korrelátumot (Nadel és Zola-Morgan /x

1984; LeDoux 1998). A korai emlékek étzelemtelisége néhány szerző szerint arra^ái4'utal, hogy a hippokampusz érését megelőzően az amygdala és kapcsolatai lehetnekfelelősek az emocionális emlékek megőrzéséért-természetesen legtöbbször nem istudatos formában -, hiszen ezek a struktúrák játszanak fontos szerepet a tapasztala-tok érzelmi színezetének kialakításában (LeDoux, 1998). Ha ezt az elképzelést elfo-gadjuk, akkor csecsemőknél és kisgyermekeknél hasonló teljesítményeket kell fel-tételezünk, mint az amnéziásoknál, akiknél ugyancsak a nem deklaratív emlékezetaz, ami rendelkezésre áll. Mint látni fogjuk, létezik olyan feladat (a késleltetett után-zás), amelyet kisgyermekek jól teljesítenek, míg az amnéziások nem (McDonoughés Mandler 1994). Tehát az érési hipotézissel szemben léteznek olyan bizonyítékok,melyek alátámasztják, hogy a gyermekkori amnézia időszakában a kisgyermekekképesek deklaratív emlékezeti feladatok megoldására.

Az érési hipotézissel szemben több felfogást kapcsol össze az a központi gondo-x"""^lat, mely a személyes emlékek e\öhívását_aktív felidézéskénthatározza meg. Az errí-"~ ;lék rekonstrukciójának folyamatában több típüsű'túdást és különböző ismeretrend- •-/szert alkalmazunk, hogy kialakítsuk egy esemény reprezentációját. Neisser (1988)úgy véli, hogy a felnőttek jól meghatározott periódusokban és határolópontokbangondolkodnak életükről, világos számukra a múlt-jelen-jövő kapcsolata, és ez mintelőhívási stratégia segíti őket emlékeik konstrukciója során. A gyerekek nem ren-delkeznek hasonló sémával, ami az eseményeket személyes narratívummá szervez-hetné. Tehát a felnőttek előhíváskor alkalmazott sémái eltérnek a gyermekekéitől,és ez a séma-össze-nem-illés az oka annak, hogy nem képesek felidézni a gyermek-kori életesemények fragmentumait.

A társas jnterakcionista megközelítés azt tételezi fel, hogy az önéletrajzi elem az ía>'emlékezetben az „elbeszélés" használatával alakul ki. Nelson, Fivush és munkatár-saik éppen abban látják az önéletrajzi emlékezet kiemelkedésének alapját, hogy agyermek a társas interakciók segítségével megtanulja azt az egyezményes emléke-zeti formát, mely révén élményeit másokkal megoszthatja. Ez az egyezményes nyel-vi alakzat a „narratívum", amely konvencionális elemeinek elsajátítását a szülőkkelfolytatott emlékező beszélgetések közvetítik. A gyermekkori amnézia oka, hogy a 4éves kor előtt tapasztalt emlékek nem jól formált narratívumok, s nem elérhetőek azelbeszélő szerkezetre érzékeny előhívás számára az önéletrajzi emlékezet kialaku-

..• '%.Ű £.-':.

\O s_

18 AZ ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSA

lását követően. Az önéletrajzi emlékezet kibontakozása lényegében annak köszön-hető, hogy a gyerekek megtanulják elmondani és egyben elbeszéléssé formálni em-lékeiket (lásd pl. Nelson és Fivush 2000).

A kisgyerekek, attól fogva, hogy beszélni kezdenek, a múltjukról is beszélgetnek,ám ez a képességük nagy változásokon megy át a második és negyedik életév között(Nelson és Fivush 2000). Fivush, Hadén és Reese (1996a) vizsgálatai rámutatnak,hogy 2 és 4 éves gyermekek különböző mértékben (és eltérő módon) vesznek résztközös emlékezést célzó párbeszédekben, amelyeket a szüleik kezdeményeznek.Megfigyeléseik alátámasztják, hogy míg 2 éves kor körüliek nem adnak hozzá sem-mit (még előhívó támpont esetén sem) ezekhez a kollektív emlékezésekhez, addig 4évesek örömmel és aktívan adnak számot narratív ismereteikről, és szívesen emlé-keznek együtt szüleikkel.

Egy saját gyűjtésű példával szeretném illusztrálni az elmondottakat: egy kétévesgyermek bevonódik az együttes emlékezést célzó párbeszédbe (amit itt ő kezdemé-nyez), de az emlék „kidolgozásához" nem járul hozzá (GYa gyereket; B a beszélge-tőpartnertjelöli):

GY: Kitől kaptam ezt a kocsit?B: Emlékszel, kitől kaptad?GY: Ritától. Voltunk Ritánál, anyukájánál. Ott volt a kis Attila.B: Igen, voltunk Kárpátalján, és találkoztál a kis Attilával. Mit csináltál vele?GY: Na mit?B: Mit?GY: Na. Na? Mondd te!B: Emlékszel, mit csináltál Attilával?GY: Te mondjad!B: Mit csináltál vele?GY: Játszottunk a szobámban (z)ongoráztunk.B: Kergetted Attilát, megölelgetted, és ő nem örült neki.GY: liiigen.

Ebben a dialógusban a kisgyermek folyton átadja a szót a mamának, aki hiába irá-nyítja a gyereket, mit „keressen elő"; a gyerek az édesanyától várja a válaszokat. Asok kérdést követően válaszol egy megszokott cselekvéssel (játszottunk... zongo-ráztunk, amely a beszélgetés idején gyakori tevékenysége volt a kicsinek); ez a vá-lasz azonban inadekvát az emlék szempontjából. Olyan tevékenységet hívott elő,ami mindennapi játékainak egyike volt az interjú idejében, ám a mama arra az egy-szeri emlékre kérdezett rá, amikor a gyerekek kergetőztek. Nelson (1989) megfi-gyelései egybecsengenek a példánkkal, a korai nyelvi utalások a múlt rutinszerűeseményeire vonatkoznak a leggyakrabban. Egy kislány, Emily bölcsőmonológjait(19-37 hónapos kora között) vizsgálva tulajdonképpen bizonyítékot talált arra, hogykisgyerekek is képesek életeseményeikre emlékezni: Emily esténként összefoglalta

KEZET KIALAKULÁSA •-1 ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSA 19

7 és szívesen emlé-

az aznapi szokásos történéseket. Ezek a monológok („emlékezések") azonban aszülőkkel folytatott beszélgetésekben gyökereztek, s ezt mi sem bizonyítja jobban,mint az, hogy sokszor a szülők által másnapra ígért program ismétlése jelent meg akislány beszédében (ami természetesen a hallottak újramondására szorítkozik, ésnem jelent időélményt) (Nelson 1989). A kisgyermekek múltra vonatkozó beszá-molóit gyakorlatilag a felnőttek (legtöbbször a szülők) építik ki, s ezt úgy kell érte-nünk, hogy az elbeszélésnek mind a tartalma, mind a kerete a felnőttektől szárma-zik. A nyelvi szocializáció során a felnőttek fokozatosan egyre összetettebb és gaz-dagabb módozatokba vezetik be gyermekeiket a tekintetben, hogyan beszéljenekkorábbi tapasztalataikról. Másodsorban a gyermekek fejlődő nyelvi készsége is le-hetővé teszi, hogy a felnőttek narratívumaihoz közeledő formában építsék ki éskommunikálják emlékeiket.

A szülők és gyermekeik emlékező beszélgetéseinek vizsgálatai megerősítik,hogy a kicsik szüleik közvetítésével tanulják meg az emlékezés elbeszélő/orao/á/.Ma már több kutatás igazolja, hogy a szülők egyéni különbségeket mutatnak a te-kintetben, hogy milyen utakon próbálják gyermekeiket bevonni a közös emlékezés-be (Tessler és Nelson 1994; Fivush, Hadén és Reese 1996b). Összefoglalóan beszél-hetünk elaboraííy_íglaboráló) szülőkről, akik részletes és kidolgozott emlékbeszá-molókat mondanak el a gyerekeik helyett, és paradigmatikus (pragmatikus vagyismételgető) szülőkről, akik újra és újra csak általános kérdéseket tesznek fel, kevésinformációt nyújtanak a múltbeli esemény részleteiről, az információkat inkább agyerekeiktől kérik. Már önmagában ezek az elkülöníthető stratégiák is arra utalnak,hogy a nyelvi szocializáció egyéni különbségekhez vezet. Nelson és Fivush (2000)arról számolnak be (longitudinális vizsgálatok nyomán), hogy az emlékbeszámolókrészletgazdagságában és érzelmi telítettségében is mutatkoznak mind egyéni, mindkulturális különbségek, mely eredményekben az önéletrajzi visszaemlékezés for-májának tanult természetét látják bizonyítottnak. Számunkra azonban az a legfonto-sabb, ami az interakciók elsődleges szerepét hangsúlyozza az önéletrajzi emlékezetkibontakozásában. Az egyéni különbségek alapja az, hogy a felnőttek megoldásaitükröződnek a gyermekek beszámolóiban: az elaboratív szülők gyermekei gazda-gabb emlékbeszámolókra képesek, mint azok a társaik, akiknek a szülei paradig-matikus stratégiát használtak. Vagyis az emlékező beszélgetések mikéntje jelentő-sen befolyásolja a gyerekek narratív képességeit.

A múlt felidézése nem csupán azt jelenti, hogy előkeresünk részleteket, amelyekegy eseményhez tartoznak, hanem ezeket a részleteket úgy rendezzük el, hogy azo-kat mások is megértsék. Az emlék megoszthatóságát az egyezményes forma ered-ményezi: felvázoljuk az esemény tér- és időkontextusát, így orientáljuk a hallgatót,hová képzelje magát, s a bonyodalom tárgyalása után értékeljük is az esemény ránktett hatását (Labov és Waletzky 1967). Ez az értékelés tulajdonképpen a személyesperspektíva explicitté tétele az eseménybeszámolóban: miért fontos a személyszámára, és mit akar másoknak közvetíteni az esemény felidézésével. Labov ésWaletzky (1967) interpretációjában a narratívum nem pusztán az élmények mégis-

20 AZ ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KI ALAKULÁSA

métlése, hiszen beleépül a személy értelmezése, meglátásai és szélesebb tapasztala-ta, így a narratívum vonatkoztató és értékelő funkciókat is betölt. Kisgyermekek anarratívum szerkesztésével tulajdonképpen azt a stratégiát is elsajátítják, hogyankell személyes emlékeiket szervezni és kiépíteni. Petereson, Jesso és McCabe(1999) követő vizsgálatai rámutatnak, hogy a narratív képességek megbízható be-jóslói a nyelvi készségek (írás-olvasás) későbbi alakulásának. Mi több, Tessler ésNelson (1994) tanulmányának tanulsága szerint a paradigmatikus (pragmatikus)mamák másfajta emlékezetstratégiát részesítenek előnyben: olyan dolgokra tanítjáka gyermekeket, amelyek egy esemény részleteiben a kategóriákhoz sorolást, a tár-gyak és a fogalmi elemek kiemelését segítik, és nem a résztvevők motívumainak,céljainak és érzéseinek a megértését. Ezzel a tematikus, tényszerű ismeretekre irá-nyítják gyermekeik figyelmét.

Gondolkodhatunk úgy a narratívumról, mint az önéletrajzi emlékek visszaidézé-sének készségéről, mely a lényeges elemek kiemelésében, későbbi előhívásában ésszervezésében kap szerepet. S noha (4 éves kort követően) automatikus folyamat-nak tűnik, a bemutatott megközelítés érvelése szocializáció (tanulás) eredményénektekinti. Ezzel párhuzamosan egyre szélesebb körben elfogadják, hogy az emlékezetistratégiák általában (s nem csupán a személyes emlékek előhívására vonatkozóan)kulturális és társas tényezők függvényei (Ellis 1997). Ha ebből a szempontból tekin-tünk a paradigmatikus (pragmatikus) emlékezeti stratégiát közvetítő mamákra, azt jállapíthatjuk meg, hogy ők az iskolában oly jól használható fogalomkiemelő straté- igiát részesítik előnyben, nem a közösséget erősítő narratív formát.

Az elbeszélés mint emlék-szervező stratégia elsajátításának a nyelv (a nyelvhasz-1nálat) a mediátora. A narratívum strukturáló, szervező szerepét Tessler és Nelson](1994) vizsgálata jól megvilágítja. Kísérletükben 4 éves gyerekek múzeum l átogatá- jsón vettek részt édesanyjukkal, ahol felvették a beszélgetésüket, és fényképeket ke-1szítettek róluk. Egy hét elteltével került sor arra, hogy a gyerekek a kísérletvezetőljelenlétében felidézzék az emlékeiket. Az előhívott emlékekben csak olyan infor-jmációk szerepeltek, amelyeket a kiállításon édesanyjukkal közösen megvitattak:!nem számoltak be sem a maguk, sem az édesanyjuk visszajelzés nélkül maradt meg-1nyilvánulásairól. Két értelmezés is kínálkozik arra vonatkozóan, milyen szerepet!tölt be az elbeszélés az emlékbeszámolókban. Egyrészt lehetséges, hogy azokra ajdolgokra jobban emlékszünk, amelyekről beszélünk, amikor megéljük vagy látjuk]őket. Másrészt viszont az is elképzelhető, hogy a nyelv nem befolyásolja azt, hogy jmire emlékszünk, csak mivel a megtapasztalás alkalmával, nyelvi eszközökkeljemeljük ki, hangsúlyozzuk a történés egyes elemeit, később a verbális beszámolóbaelőszeretettel ezeket az összetevőket válogatjuk be. Míg Tessler és Nelson (1994) lvizsgálata alapján nem tudunk dönteni a két magyarázat között, addig Pipe és műn-jkatársai (1996, idézi Fivush 1997) érdekes vizsgálatukkal inkább az első, a nyelvi„emlékformáló" szerepét feltételező interpretációt támasztják alá. Ebben a kísérlet- jben 5 éves gyerekek „kalózosat" játszottak a kísérlet vezetőivel. Noha mindegyik]gyermek pontosan ugyanazokat az eseményeket tapasztalta meg, néhány gyermek

.ÉKEZET KIALAKULÁSA : ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁS/'21

számára minden eseményt el is mondtak („Most készítünk egy varázslatos térké-pet"; „narratív feltétel"), addig a másik csoporthoz tartozó gyerekek üres nyelvi for-dulatokat hallottak („Most csinálunk ezt-azt"; „narratívum nélküli feltétel") az ese-ményekkel párhuzamosan. Később a gyerekektől verbális beszámolót kértek, és elis játszatták velük újra a Játékot". Azok a gyerekek, akik a játék eseményeivel egyidőben a narratívumot is hallották, több részletet felidéztek, kevesebb valótlan ele-met építettek be a beszámolóba, és az esemény lépéseinek sorrendjét is pontosabbankövették. Az a tény, hogy kisgyermekek emlékbeszámolói nagymértékben függe-nek a diskurzustól, azt a vélelmet keltheti, hogy érzékenyebbek a torzításokra is, hanyelvi eszközökkel befolyásolják őket. Fivush (1994) cáfolja, hogy kisgyermekekemlékei ennyire törékenyek lennének, nem építenek be olyan elemeket az emlékbe-számolóikba beszélgetések után, amelyek ugyan megtörténhettek volna, de nemtörténtek meg.

Az egyidejű elbeszélés segítheti és finomíthatja az emlék szervezését, a részletekmegtartását. Az emlékezés nem specifikus e tekintetben, Nelson (1996) szerint anyelv mint kommunikációs eszközrendszer fontos szerepet tölt be a fejlődésben amegismerés minden területén. Érvelése tömören megfogalmazva a következő: a fej-lődés során (ahogyan az evolúció folyamán is) a nyelv reprezentációs rendszerré vá-l ik; ebben kiemelt szerepet kap maga a társas interakció és az, hogy a nyelv alkalmaseszköz a reprezentációk cseréjére az említett interakció során. Elgondolását Donald(2001) evolúció-modelljére építi. (Donald az evolúciós fejlődés 3 stádiumát különítiel. A stádiumokat a világ leképezésének képessége függvényében határolja el, „átala-kulásukban" a nyelv kibontakozásának tulajdonít nagy szerepet, ám az ő elképzelésé-ben a mimetikus kultúra még nyelv nélküli, éppen a mozdulatok jellé „emelkedésé-ben" látja a nyelv megjelenésének alapját.) A csecsemőkor időszaka (0-1 V2 év) azepizodikus1 korszak a gyerekek életében. A szerző az események reprezentációinakformálódását feltételezi ebben az periódusban. A nyelvi fejlődés az első hangok ésszavak használatával kezdődik. A kora gyerekkor (l V_—4 év) a mimetikus kultúramegfelelője: az eseménysémákat már szavakkal jelölik a kicsik Játékokat, társas ri-tuálékat jelenítenek meg és utánoznak egyszerűsítve, egy-egy kifejezéssel kísérve.A nyelvtan elsajátítása és a szavakkal kísért mimetikus (cselekvésben megjelenő, dediszkrét jelek) reprezentációk jellemzőek a nyelv szempontjából erre az állomásra.A gyerekkor (4-10 év) a narratívumok, a személyes emlékezet kibontakozásának, akulturális szabályok megtanulásának, a mitikus kultúrának az időszaka. Az első me-séket és elbeszéléseket is ebben az időszakban halljuk a gyerekektől, s a nyelvhasz-nálat kidolgozott formáit, az írást és olvasását is ebben a korszakban tanulják meg.

' Figyeljük meg, hogy Nelson modelljében az epizodikus kifejezés arra utal, hogy a nyelv nélküli,korai időszakban képesek a csecsemők események időmintáinak megőrzésére. Ez az epizodikus foga-lom azonban távol áll az emlék újraélését feltételező epizodikus emlékezettől. A továbbiakban éppenarra keressük a választ, hogy mi jellemző a korai időszak „epizódjainak", eseményeinek a megőrzésé-re, és miben áll a korai eseményemlékezet és a későbbi epizodikus emlékezet kapcsolata.

22 AZ ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSA l

A serdülőkorban (10-) érkeznek el oda, hogy logikai absztrakciókat, dedukciósjgondolati rendszereket képesek alkalmazni, s az elvont fogalmak, a kulturális kon-1venciókon nyugvó tudományos nyelv elsajátítása felnőtt korunkig (talán életünk ve- jgéig) folytatódik. Ez a teoretikus kultúra, amelyben mindannyian élünk.

A stádiumok eredménye, hogy a kezdetben kötött, kontextuálisan meghatározott leseményreprezentációk helyett a nyelvelsajátítás és a (már teoretikus kultúrában!élő) társas közeg segítségével egyre kibontottabb reprezentációs formákhoz fér hoz-1zá a fejlődő gyermek. A fejlődés lényege tulajdonképpen a reprezentációk dekon-jtextualizálása, mely azonban hosszú folyamat.

Pillemer, Picariello és Pruett elfogadják a fenti eredményeket (1994), és amellett,lhogy a gyermekkori amnézia jelenségének magyarázatát a narratívumban mint a]felidézés készségében látják, s úgy vélik, hogy a narratívum egy általánosabb me-jchanizmust is takar: az oksági kapcsolatok megértését. Jelentős bizonyítékot szol-gáltatnak arra vonatkozóan, hogy a későbbi felidézés annak a függvénye, hogy ajmegtapasztalás idején a gyermek rendelkezik-e a szervezéshez szükséges kognitív Jmechanizmussal. Kísérletükben 3 és 4 éves óvodások csoportjai vettek részt. Azjóvodában tűzriadót szimuláltak, a gyerekeknek el kellett hagyniuk az épületet. A kí-Jseriét legérdekesebb eredménye, hogy 7 évvel később a fiatalabb csoport mindösszej18%-a, míg az idősebb csoport 57%-a emlékezett (szabad felidézés formájában)Jerre az eseményre. A kikérdezés során a nagyobbak 86%-a be tudott számolni olyarészletekről, hogy például melyik teremből kellett kijönniük, míg a kisebbeklenszerűen válaszoltak ezekre a kérdésekre.

A szerzők eredményeiket úgy értelmezik, miszerint az előhívás minősége (ésegyáltalán a lehetősége) attól függ, hogy az esemény megtapasztalásának idejéimennyire áll készen a gyermek az esemény kauzális rendszerének megértésére ikiemelésére. Minél kifejezettebb a narratív koherencia az esemény alkalmává(melynek alapjaként természetesen az oksági kapcsolatok megértését feltételezik)annál valószínűbb, hogy a gyermek képes lesz felidézni a történteket sok évvel kesőbb.

Ez idáig azt próbáltuk szemléltetni, hogy a nyelvi sznciali/ádnvagy éppen a nar-jnatív készség alapvető tényező lehet az események hosszú távú megőrzésében,kell térnünk azonban arra, hogy a nyelv betölthet ennél közvetlenebb szerepet isegy esemény közös megbeszélése, vagyis a megosztott emlékezés úgy működhemint a „visszaállítás" (reinstatement) nyelvi megfelelője. A tanulás területénvisszaállítás jól ismert folyamat, mely révén egy asszociáció hosszabb távon meg-jmarad, mint egyébként. A lényege az, hogy egy kapcsolat újraaktiválása, példánegy esemény egyik részletének megismétlése akkor, amikor az eredeti emlékgyengül, „visszaállítja" az eredeti emléknyomot a kapcsolat megerősítésével. Ha ibeszélgetés során az esemény emléke „visszaállítódik", ez megmagyarázza, hogy ikontextushoz kötött eseményszigetek hosszú távon elérhetővé válnak az önéletrajzemlékezet számára. Ebben az esetben a humánspecifikus nyelvhasználat egy egy-|szerű, alapvető emlékezeti folyamatot szolgál. (A „visszaállítás" más formái is haté

LEKEZET KIALAKULÁSA | AZ ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSA 23

[konyak az események megőrzésében, például a tanulás kontextusának bemutatása,agy az újrajátszás [re-enactment] hasonló szerepet tölt be a csecsemőknél.)Nelson és munkatársai társas interakcionista megközelítése nem csupán az ön-

életrajzi emlékezet kiemelkedéséért felelős folyamatot (a nyelvi szocializációt) azo-nosítja be, hanem modellt is alkot arról, mi jellemzi a fejlődő megismerő rendszert.A gyermekkori amnézia „megszűnését" az emlékezeti rendszer „átalakulása" ered-ményezi (Nelson 1993a, 1993b, modelljét a 2. ábra illusztrálja). A korai évekbenegyáltalán nem is formálódnak, s ez az oka, hogy nincsenek később sem előhívhatóönéletrajzi emlékek. Ennek hátterében Nelson azt feltételezi, hogy az emlékezetirendszer életünk korai időszakában (ezt pre-autobiografikusnak nevezi, a csecse-mőkorra és kisgyermekkorra tartja jellemzőnek) két alrendszerből áll: epizodikus ésáltalános memóriából. Az epizodikus emlékezet őrzi meg a közelmúlt eseményeitkontextuális tényezőikkel (tér- és időviszonylataikkal) együtt, a „visszaállítás" me-chanizmusa révén (leginkább a kontextus újabb felbukkanásával) meghosszabbít-fcató ezen emlékek előhívhatósága. Maguknak az eseményeknek az ismételt megje-lenése lehetővé teszi, hogy hosszabb távon is fennmaradjon az esemény emléke,egyösszegzett tapasztalat, forgatókönyvszerű emlék formájában, immár az általá-•os (szemantikus) emlékezetben. Az egyedi, specifikus részletek, amelyek eltérneka rutintól, csak később, a kibontakozó autobiografikus emlékezet révén válnak elő-kh'hatóakká, amikor a gyermek már megalapozta élete eseményeinek megbízhatóesem ény l e írás-repertoárj át.

Ebben a megközelítésben benne rejlik, hogy a korai epizodikus tapasztalat nemmeg annak, amit Tulving (1985) ért az azonos fogalmon, mindössze arra utal,kisgyermekek is megőrzik egy esemény időben egymást követő lépéseit.2 Az

téletrajzi emlékezet kialakulásával válik lehetővé a gyerekek számára egy ese-ny „újraélése" (ez az autobiografikus epizodikus emlékezés). Az autobiografikus

zer megjelenésével emelkedik ki az önéletrajzi emlékezet, amit akár úgy is te-hetünk, mint az általános és az epizodikus memória integrációjának megvalósu-

amely a „rendszerek" együttműködésén keresztül így lehetővé teszi egyedikék megőrzését. Nelson amellett érvel, hogy egy ilyen evolváló rendszer azt je-

, hogy a gyermek hatékonyan használja kognitív erőforrásait: addig, amíg nemazzá meg az általános ismeretek tárházát, nem képes eldönteni, mi a megszo-, és mi a szokatlan, és így azt sem, milyen epizódelemeket őrizzen meg emléke-ben.

^Nelson modellje nem ad pontos választ arra, hogyan köthető össze a fejlődésben a[epizodikus forma, a korai epizodikus tapasztalat és a későbbi önéletrajzi (egye-}emlék. Elmélete arra épít, hogy amint a nyelv válik a „visszaállítás" eszközévé, a

ni távú elérhetőség mellett az is lehetséges lesz, hogy az emlék elemeit külön is

Akisgyermekek a korai időszakban nem képesek események egymásutánjának, idősorának meg-. de a kontextushoz kötött epizódok belső kauzalitását (időszerveződését) felismerik és meg-

c(lásd Povinelli és Simon 1998).

24 AZ ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULD

A pre-autobiografikus emlékezet modellje]

ESEMÉNY először ••••ESEMÉNY másodszor

epizodikus emlékezet

általános emiékeze

A poszt-autobiografikus emlékezet modelljej

epizodikus emiékezei

ESEMÉNY először •---ESEMÉNY másodszor

általános emiékeze

2. ábra. Nelson emlékezet-fejlőmodelljének ábrájaA pre-autobiografikus emlékezet \alrendszert foglal magában: az <zodikus és az általános emlékerendszereket. Amikor egy kismek átél egy eseményt, epizodikemlékezete kötött formában őrmeg, de csak rövid ideig. Az imeny, vagy egy hasonló eseménújbóli előfordulása során az emlényomot - az esemény(ek) ismét!dő jegyeit- az általános emléketi rendszer hosszú távra rögzíti.

A poszt-autobiografikus emlékzet már lehetőséget ad arra, hogy iesemények egyedi formáit istudjuk idézni hosszú idő elteltiAz epizodikus emlékezet és az >talános emlékezet „együttműköse" révén a kötött epizódokból iáltalános emlékek segítségével lépíthető a megkülönböztethető, icifikus emlék.

előhívjuk. Feltehetően a nyelv előtti időszak kötött, egységes epizodikus emlékete és a nagyobb gyerekek, felnőttek önéletrajzi emlékezete közötti átmenet kulkérdése az, hogy az általános emlékek mint emlékfogalmak segítik a kőnkkontextuskötött epizódok kibontását, dekontextualizálását. így az egyedi emlék^

XEZET KIALAKULÁSA E ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSA 25

: általános emlékekhez köthető megkülönböztető jegyek révén, hosszú távon is,likőr előhívhatóakká válnak. De ez a folyamat önmagában nem elegendő az ön-ajzi emlékezet kialakulásához, hiszen a személyes érintettség és az első szemé-

i perspektíva elengedhetetlen alkotóeleme az élettörténetnek:

_Az önéletrajzi emlékezet így két összekapcsolódó funkciót tölt be: megalapozza az élet-történet fenntartását és ebből következően a szelf fogalom alapját szolgáltatja, amely tar-talmát a személyes múlt jövő és jelen alapján nyeri el. Ez az idő szerinti szelf fogalom,amelyről tudjuk, hogy az emberi nem sajátos jellemzője..." (Nelson és Fivush 2000,291. o.)

ve és Courage (1997) azt az elképzelést fogalmazták meg, hogy az eseményem-jlékezet személyes aspektusának kiemelése és ezzel párhuzamosan az önéletrajzi[emlékezet (epizodikus emlékezet) kialakulása annak a függvénye, hogy a kisgyer-{•eknek rendelkezésére áll-e a kognitív szelf fogalma. Azt gondolják, hogy az ön-I életrajzi emlékezet kibontakozása annak köszönhető, hogy a kiemelkedő szelf foga-s lom, mint jellemző, úgy szervezi az emlékeket, hogy azok mint „velünk történt"[ események maradnak fenn. Számukra a szelf fogalma gyakorlatilag egy újabb em-s lékelem vagy tulajdonság, melynek kódolása révén a személyes perspektíva is szer-: TCZŐ szerepet kap az emlékreprezentációban. A kognitív szelf kiemelkedésénekmutatójaként a vizuális énfelismerést fogadják el, mely szerint 18 és 24 hónapos

s gyerekek a tükörképüket meglátva letörlik az orrukról a lopva odakent rúzsfoltotés Brooks-Gunn 1979; Gallup és Suarez 1986). Minthogy ez a második élet-

év végére megtörténik, az önéletrajzi emlékezet kialakulását is ebben az életkorbanfeltételezik, fenntartva, hogy a következő időszakban a fejlődés motorja az, hogy a

; kisgyermekek egyre gyakorlottabbak az új emlékelem alkalmazásában.Harley és Reese (1999) kísérleti úton próbálták tesztelni Howe és Courage el-

léletét, illetve Nelson és munkatársai társas-interakcionista magyarázatánakjj predikcióit. Longitudinális vizsgálatukban másfél éves (19 hónapos) kisgyerme-I lek nem verbális emlékezetét (késleltetettutánzás), nyelvi produkciós képessége-iig önfelismerési képességét és a múltról való beszélgetés anyai stílusát mérték felJegyidejüleg. Ezt követően a gyerekek önálló és megosztott emlékbeszámolóit rög-

ték 25 és 32 hónapos korukban. Eredményeik szerint az anyai emlékbeszélge-ek stílusa és az énfelismerés jól jósolják be a gyerekek későbbi teljesítményét a3s emlékezeti helyzetekben a nyelvi képességektől és a nem verbális emléke-teljesítménytől függetlenül. A nagymértékben elaboráló mamák gyermekei

ább sokkal több részletet adtak hozzá az emlékező párbeszédekhez, mint aa-elaboráló mamák gyermekei, míg a 19 hónapos korban mutatott énfelismerés

ssége a kísérletvezető jelenlétében felidézett emlékek gazdagságát prediktálta. (A legjobb teljesítményt, mind a mamával, mind a kísérletvezető jelenlétébenténő felidézés esetén a nagyon elaboráló mamák korai énfelismerést produkáló

lekéi nyújtották.) Figyelembe véve, hogy az önéletrajzi emlékezet elsődle-; funkciója az, hogy megosszunk másokkal személyes múltbeli tapasztalatokat

Hymen és Farries 1992, illetve Fivush, Hadén és Reese 1996b munkáit), el-

26 AZ ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSAI

fogadhatjuk, hogy az idézett két megközelítés az önéletrajzi emlékezet kialakulá-jsának feltételei közül különböző tényezőket emel a magyarázat középpontjába.JAz idézett vizsgálat arra hívja fel a figyelmet, hogy egy többrétegű elmélet kiala-Jkítása szükséges, amely mind a szelf-releváns, mind a nyelvi és társas feltételekemagában foglalja.

Az elmélet, mely szerint a szelf fogalom kialakulása a személyes emlékek meg-jelenésének szükséges előfeltétele, közel áll ahhoz a tézishez, mely szerintkontextuális jegyek megőrzéséhez - autonoetikus tudás formájában - ugyancsak el-engedhetetlen az első személyű perspektíva. Tulajdonképpen erre hivatkoztunk!úgy, mint az „én tapasztaltam" élményére. Az autonoetikus tudás egyidejűleg annak!ismeretét is magában foglalja, hogy honnan származik az információ, s így ez a tu-Jdásforma jellemzi leginkább az epizodikus emlékezetet, amely tulajdonképpen ajmúlt eseményeinek mentális újraélését teszi lehetővé (Wheeler 2000). Perner ésjRuffman (1995) kivételes munkája az egyetlen, mely az eseményemlékezet fejlő-Jdésének vizsgálatába bevonta a noetikus és autonoetikus tudás megkülönbözteté-Isét. A szerzők úgy vélik, hogy az eseményemlékezet kisgyermekeknél kezdetben!noetikus tudáson alapul, s csak később, kb. 4 éves korban jelenik meg a tudás!autonoetikus formája, amely egybeesik az önéletrajzi emlékezet kibontakozásával](lásd még Perner 2000a).

A noetikus tudásformából való átmenet az autonoetikus felé azonban nem kizáró-1lag az emlékezet területére jellemző kognitív fejlődési esemény, hanem egy általá-jnosabb reprezentációs képesség kialakulását jelzi, és ez egyben például a tudatel-mélet fejlődését is szolgálja:

„...tekintsük át azt a két megoldást, ahogyan valaki annak a ténynek a birtokában lehehogy a vaj szó szerepelt a listán. Ahhoz, hogy tudjuk, hogy a vaj szó a listán volt, elég azt;propozíciót reprezentálni, hogy a vaj szó szerepelt a listán. Ezzel szemben ahhoz, hogemlékezzünk, a maga szűk értelmében arra is szükség van, hogy azt a járulékos tényt isreprezentáljuk, láttuk a szót a listán, és ebből kifolyólag tudjuk, hogy a vaj szó szerepelt tlistán" (Perner és Ruffman 1995, 517. o.).

Perner (2000a, 2000b) két alapvető jellemzőt emel ki, amely szükséges ahhoz, hogegy emlék epizodikus (autonoetikus) legyen. Az első tényező a kauzális szelf-refe-rencia megértése. Searle munkájára (1983) építve azt állítja, hogy egy valódi emlékegyedi formája nemcsak az esemény részleteit foglalja magában, hanem azt is, hogaz emlék maga annak az eredménye, hogy ez az esemény a múltban megtörtént. Égemlék oksági kapcsolatban áll saját eredetével, az emlékreprezentáció az emlékesmeny valós előfordulására vonatkozik. Az egyedi, epizodikus emlékek mellettészlelésnek és a tudásnak a való világgal fennálló kapcsolata hátterében is a kauzálisszelf-referencia megértését kell feltételeznünk. Az epizodikus (autonoetikus) emlé-kek ezenkívül, s ez a második esszenciális összetevő, azt is megkövetelik, hogy köz-ivétlen tapasztalatban gyökerezzenjz_oksági kapcsolat. Az emlék „újraélése^eíkéfzelhetetierTmasképp, mint első személyű perspektívában, amely az „én tapasztal-i

ILÉKEZET KIALAKULÁSA ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSA

i" élményét adja. Ahhoz pedig, hogy átéljük, hogy valamit azért tudunk, mertik. az is szükséges, hogy az információ forrását észleljük és megőrizzük.

A forrásemlékezet, a realitás-monitorozás és a befolyásolhatóság területein vég-t kutatások evidenciát szolgáltattak arról, hogy 4-5 éves gyerekeknek a tudás ere-

tének (legyen az saját vélekedésük vagy a másé) behatárolásában nehézségeikiák. Egy látványos kísérletben például szokatlan, ritka színnevekkel (okker,tenyeszín) ismertettek meg a kutatók 4 és 5 éves gyerekeket, akik könnyedén

egtanulták használni az új megnevezéseket. Röviddel ezután kikérdezték őket,mán tudják ezeket a színneveket. A 4 évesek nagy többsége (s még néhányan az 5

rések közül is) azt válaszolta, hogy „mindig is tudta" a színeket, s csak néhányanszólták azt, hogy aznap ismerték meg őket (Taylor, Esbensen és Bennett 1994).

Jgyancsak nehézséget okoz 4 éveseknek megkülönböztetni azt, hogy valamitidtak korábban, vagy csak gondoltak rá (Foley, Johnson és Raye 1983); vagyhogy egy cselekvést valódi vagy valamilyen helyettesítő tárggyal végeztek el

Foley, Harris és Hermann 1994).Perner és Ruffman (1995) annak alátámasztására, hogy négyéves kor előtt a gye-kék nem képesek epizodikus (azaz autonoetikus) emlékezésre, Tulving (korábban

• bemutatott) eredeti vizsgálatából indultak ki: minél jobb a szabad felidézési tel-sítmény (az irányított [kulcsszavas] felidézéshez képest), annál inkább elérhető azi>izodikus emlékezet. A vizsgálatban képeket neveztek meg 4 és 5 éves gyerekek,

jd rövid késleltetést követően szabad (Mik voltak a képeken?) és irányított fel-zési helyzetben (Volt néhány bútor a képeken, mik voltak azok?) kellett a képe-i szereplő tárgyak elnevezéseit előhívniuk. Ezzel párhuzamosan forrásismeretek

Dgatását célzó feladatokat oldottak meg. A próbák lényege az volt, hogy egytorkát elrejtettek két doboz közül az egyikben, s azt variálták, hogy a gyermek

i az elhelyezést, vagy sem. Ezenkívül az is változott, hogy milyen módon kér-ték ki őket: két feltétel volt, a „tudod vagy tippelsz", illetve a „honnan tudod"líciók. A „tudod vagy tippelsz" feladatnál megkérték a gyereket, mondja meg,

l van a cukorka. (Természetesen, ha látta, akkor pontosan tudta; ha nem látta, ak-rcsak tippelhetett, melyik doboz rejti az édességet.) A „honnan tudod" feladatnál

: a gyerekek, akik nem látták az elhelyezést, szóban kaptak felvilágosítást arról,r hol van a cukorka. A gyerekek szólista-felidézési és a forrásismeretekre vonat-

90 feladatokban mutatott teljesítményét összevetették. Az eredmények világosani az irányba mutattak, hogy az epizodikus felidézés nagymértékben egvütt járt

a szinttel, ahol a gyerekek a tudás eredetének megértésében tartanaloEz^aznény akkor is megjelenik, ha a szabad felidézési feladatból regresszióanalízislégével kivonatolták a verbális és az általános intelligencia hatását. (A másik

fontos megjegyezni: kizárják, hogy a korreláció alapja az, hogy a forrásis-eket feltáró feladatok az emlékezetet terhelik meg.)

. gyermekkori amnézia magyarázata ebben a megközelítésben az, hogy a kis-íiekek 4 éves kor előtt az eseményeket csak noetikus formában reprezentálják;

következtében felnőttkorban nem emlékeznek erre az időszakra epizodikus


(autonoetikus) tapasztalatok formájában. Vannak azonban adataink arra vonatkozó-an, hogy gyerekek az infantilis amnézia általuk megjelölt határát megelőző időszak-ból is számolnak be specifikus emlékekről. Fivush és Hamond (1991) vizsgálatábanpéldául egy vidámparki (Disneyworld) kirándulás emlékeit kellett 6, illetve 18 hó-nap elteltével gyerekeknek felidézniük. Kísérleti személyeik 3, illetve 4 évesek vol-tak a látogatás alkalmakor. Minden gyerek jelentős mennyiségű információt hívottelő, és a késleltetés mértékének nem volt hatása a teljesítményre. Ugyanakkor igaz,hogy a nagyobb gyerekek több részletre emlékeztek, és az emlékekről spontán mó-don (nem irányított kikérdezéssel) nyújtottak beszámolót (lásd még Fivush ésSchwarzmueller 1998 írását).

Perner és Ruffman (1995) az idézett vizsgálatokra utalva arra az álláspontra he-lyezkednek, hogy a kisgyermekeknek szükségük volt az irányításra a felidézés so-rán. (Maga Fivush [1997] is amellett érvel, hogy a kisgyermekek esemény emléke-zete érzékenyebb a megfelelő emlékezeti támpontokra, ezek hiányában nem képe-sek (szabad felidézéssel) emlékeik előhívására.) A számukra nyújtott kulcsszavak,kérdések uralták a válaszaikat, s ugyan az előhívás tudatossága nem kérdőjelezhetőmeg, az emlékezés noetikus formáját sejteti. Az érvelés lényegében azon a párhuza-mon alapszik, hogy felnőttek az irányított felidézés alkalmával előhívott emlékekremint „tudásra" hivatkoztak, s ez, Tulving megítélésében, az emlékezés noetikus for-máját jellemzi, így Perner és Ruffman érvelését spekulatívnak kell tekintenünk, stovábbi vizsgálatokat igényel annak az alátámasztása, hogy valóban noetikus tudásáll 4 éves kor előtt az események előhívásának hátterében. Parkin (1997) azt veti fel,hogy a noetikus tudásforma a felnőttek esetében nem érzékeny a feldolgozás mély-ségére, míg az autonoetikus igen. Ennek a különbségnek a vizsgálata alkalmas lehet4 éves kor alatti eseményemlékek tudásformájának tesztelésére.

Ha elfogadjuk Perner és Ruffman nézetét, akkor ebből az is következik, hogy azénre való utalás („így tapasztaltam" élménye) hiányában a noetikus tapasztalat meg- ;felel az esemény leírásának, amely hasonló események újabb és újabb előfordulása lrévén ezek eseményvázaival, leírásával összemosódik. Ezt a meglátást erősíti, hogyesetenként felnőttkorban is emlékszünk olyan eseményekre, amelyek még az infan- jtilis amnézia időszakába esnének: a kistestvér születése vagy a kórház ilyen élmé-nyek lehetnek (Usher és Neisser 1993; Crawley és Eacott 1999). Ezek olyan esemé-nyek, amelyek egyedülállóak és szokatlanok, mindössze egyszer fordultak elő azadott időszakban, s így mivel nem olvadtak össze hasonló eseményleírásokkal, elér-hetőek a felnőtt számára is. (Némi kétellyel kell ezeket az eredményeket kezelnünk,mivel az itt idézett korai emlékek előhívását gyakran az jellemzi, hogy az emlék elő-fordulásának idejét az emlékezők tudják, például családi történetekből vagy tény-szerű ismeretek révén [kórházi tartózkodás, testvér születése]). Ezeknek az emlé-keknek a fennmaradását tehát nem az segíti, hogy egyszeri események, hanem azJhogy ezek az egyszeri események tényékhez köthetők, amelyek révén visszaállítha-1tó az emlékleírás (noetikus forma) kontextusa. A második és harmadik életévben ta-Ipasztáit emlékezeti teljesítményeknél azonban Perner és Ruffman (1995) szigorúi

EZET KIALAKULÁSA [ ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSA 29

llerminológiáját alapul véve semmi sem támasztja alá, hogy epizodikus emlékekrőlIfceszélhetünk.

Parkin (1997) arra hívja fel a figyelmet, hogy az autonoetikus tudás reprezentáció-Ijínak képességével nem váltás történik, hanem gazdagodás: az események noetikus[és autonoetikus formában is előhívhatók az infantilis amnézia periódusát követően.i Ervelése a következő: egy eseményemlék eredetiségének élményét az epizodikuséjraélésből nyeri. Lehetséges, hogy az epizodikus előhívás azt takarja, hogy a•oetikus eseményemlékhez hozzákapcsolódik az epizodikus tapasztalatra jellemző,-én tapasztaltam" megerősítő élménye. Ha ez a megerősítés szükséges a felidézés-hez, akkor érthető, hogy a korai időszakból, amikor ez a megerősítő kvalitás mégnem áll rendelkezésre, nincsenek emlékeink. Ennél egyszerűbb megfogalmazásszerint emlékszünk eseményekre noetíkus formában e korai időszakból, hiszen eb-ben a formában továbbra is előhívhatók, azonban az autonoetikus (epizodikus) em-lékekre jellemző, lehorgonyzó kontextuális információ hiányában nem tudjuk azo-nosítani, hogy ezek az eseményemlékek ebben a korai időszakban gyökereznek.

Az önéletrajzi emlékezet kialakulásához, mint láttuk, szükséges, hogy az esemé-nyeket személyesként, énhez kapcsolhatóan tapasztaljuk meg, azonban nem elégsé-ges, hogy az énről csak elszigetelt események kapcsán legyen tudásunk. Campbell(1997: idézi Perner 2000a) szerint alapvető fontosságú, hogy a szelfet a narratívumkötelékében, tér-idő kapcsolatban lássuk a jelen idejű, aktuális szelffel. Lehetséges,hogy a szelf tér-idő folytonossága alapozza meg az idő lineáris felfogását.3 Az énfolytonosságának alapja pedig az, hogy diszkrét tárgyak vesznek körül bennünket, sezek közé soroljuk magunkat is. Campbell két alapvető elvet fogalmazott meg. Azelső. hogy a tulajdonságokat és azok oksági kapcsolatait (következményeit) össze-tartja, ha egy bizonyos individuumhoz tartoznak, a második pedig, hogy az azonosindividuumhoz kapcsolható okozás időben is felfogható. E két elv tükrében tehát azönéletrajzi emlékezet lényege, hogy az, aki a múlt epizódjait megélte, az egy ésogyanaz a személy, aki most is vagyok. Ez pedig azon az alapon fogadható el, hogya múlt eseményei oksági kapcsolatban állnak egymással és azzal az énnel, aki mostvagyok. Perner (2000a) kiemeli, hogy a múlt eseményeinek kauzális viszonyaitcsak akkor érthetjük meg, ha a fizikai okozáson túl (más ruha van rajtam, mert átöl-töztem) azt is megértjük, hogy a tapasztaláson keresztül („a megélés okán") a múlttörténései a mentális világra is hatással vannak (tudom, mert láttam). Az oksági vi-szonyok megértése az önéletrajzi emlékezet szempontjából oly fontos egyedi emlé-kek megőrzésére is magyarázattal szolgál.

.Annak a megértése, hogy a múlt eseményei engem mint észlelőt mentálisan befolyásol-nak, nemcsak a szelf individuációját segíti elő, hanem az egyedi események koncepciójá-

3 Persze ez nem ilyen triviális, ennek fordítottja sem zárható ki, mint látni fogjuk, Povinelli és mun-katársai (1999) szerint az idő lineáris felfogása eredményezi az események közötti oksági kapcsolatokmegértését.


nak kiépítését is. Ezt segíteni fogja - mert kiemeli és hozzákapcsolja az eseményhez tartó-1zó sok fontos oksági kapcsolatot - pontosan azokat a mentális hatásokat, amelyeket az lesemény az észlelőre gyakorol. (...) Az oksági viszonylatok még inkább koherenssé te-szik az esemény mindazon aspektusait, amelyeket egyébként asszociációk tartanának ]össze..." (Perner 2000a, 304. o.).

A kisgyermekeknek nemcsak az ismereteik eredetének meghatározása okoz gondot,hanem az is, hogy az énre vonatkozó események oksági kapcsolatait időben szerve-zetten tartsák fenn. Korábban már láttuk, hogy az önéletrajzi emlékezet kibontako-zásának elengedhetetlen eleme a szelf fogalom megértése. Howe és Courage (1993,1997) a tükör előtti énfelismerés képességét (amely 18-24 hónapos korban jelenikmeg) a stabil kognitív szelf fogalom mutatójának vélik, s megjelenésétől kezdve azén mint emlékjellemző lévén lehetségesnek tartják önéletrajzi emlékek formálását.Howe és Courage (1993, 1997) elmélete nagyon korai időpontban (2 év) húzza megazt a határt, ahol már önéletrajzi emlékekről beszélhetünk, jóval korábban, mintmás, a gyermekkori amnézia letűnését behatároló szerzők (Nelson [1996, 2000] és lPerner [2000a, 2000b] 4 éves kort jelölnek meg). Azonban az elméletek közötti idő-zítési diszkrepanciára Howe és Courage (l 993,1997) - a gyakorlottság megfontolá-sán túl - nem szolgál kielégítő magyarázattal. Ami szembetűnő, hogy a (tükör előt-ti) önfel ismerés képessége az emlékekről való beszélgetés megjelenésével esik egy- jbe (Fivush, Hadén és Reese 1996a; Harley és Reese 1999). Povinelli és munkatársai!érdekfeszítő kísérletsorozatukkal a szelf fogalom fejlődésének stádiumaira irányít- ]jak a figyelmet. Meglátásuk szerint a jelen idejű szelf, amit a tükör előtti énfelisme- ]rés jelez, még nem teszi lehetővé, hogy a múlt egyes eseményeit a szelf egyes múlt- jbéli állapotaival kapcsoljunk össze. Az „önéletrajzi hozzáállás" alapja az időben ki-terjesztett szelf fogalom, amely révén a múlt elszigetelt eseményei az azonos énhezkapcsolódásuk révén koherens kauzális lánccá szerveződnek (Povinelli 1995; Po- [vinelli, Landau és Perilloux 1996; Povinelli és Simon 1998).

Povinelli és munkatársai kialakították a tükör előtti énfelismerési feladat „idő"-vál- jtozatát. Három-, négy- és ötéves gyerekeket érdekfeszítőjátékba vontak be, s miköz-ben megsimogatták a fejüket, észrevétlenül matricát ragasztottak a fejükre. Néhány!perc elteltével megmutatták gyerekeknek a játékról készített videofelvételt, s azt ta-jpasztalták, hogy míg a négy- és ötévesek többsége a fejéhez nyúlt, és levette a még jmindig ott levő matricát, addig a háromévesek közül csak kevesen tették eztj(Povinelli, Landau és Perilloux 1996). Ők, amikor azt kérdezték, ki van a képen, meg- Jnevezték magukat (azt mondták, hogy „én", de gyakran keresztnevüket említették),viszont amikor arra a kérdésre tértek rá, hogy hol van a matrica, azzal feleltek, hogy az„ő" fején (s nem a sajátjukon). Ezek az eredmények arra a következtetésre vezetnek, jhogy 3 évesek még nem képesek a késleltetett videofelvételt (így a múlt eseményei- jnek egy darabját) a jelenlegi énjükhöz kapcsolni, s ezért nem veszik le a matricát l

További vizsgálataikkal rámutatnak, hogy jelen idejű szelf és a kiterjesztett szelf jközötti kapcsolat a múlt és jelen közötti oksági viszony megértésén alapulhat j(Povinelli és Simon 1998). Az imént leírt eljárást alkalmazták újra: matricát ragasz-

-ÉKEZET KIALAKULÁSA l ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSA 31

az elmélyülten játszó gyerekek fejére. Egy héttel később megismételték eztúj játék közben. Mindhárom életkori csoportban (3, 4 és 5 évesek) a gyerekek

•'ik felének a közelmúltban (3 perccel korábban) készült felvételt, a másik felének: egy héttel korábban rögzített felvételt játszották vissza. A hároméves gyerekek-

iél kevesebb mint a csoport fele nyúlt fel, hogy levegye a matricát, ám ez az aránylindkét helyzetben azonos volt. Négy- és ötéves gyerekek csoportjaiban a gyere-

túlnyomó többsége a fejéhez nyúlt a matricát keresve a rövid késleltetési időtén. de csak egy-két gyermek próbálkozott ezzel a hosszú késleltetési időt alkal-zó helyzetben. A látványos vizsgálat eredményei azt támasztják alá, hogy kiter-tett szelf fogalma, amely révén a múlt eseményeit oksági kapcsolatba állíthatjuk

l jelennel, 4 éves kor előtt nem áll rendelkezésre.Perner (2000a) e vizsgálatsorozathoz fűzött kritikai megjegyzései szerint nem

íietö el az a magyarázati lehetőség sem, hogy a 3 évesek a videofelvételen látot-; és a felvett esemény közötti oksági viszonyt nem értik. Povinelli, Landry, Theall,

k és Castille (1999) alapos kontrollkísérletei viszont kizárják ezt az interpretáci-, s kidolgozottabb magyarázattal szolgálnak arra vonatkozóan, hogyan fejlődik az

li kapcsolatok megértése. A vizsgálatok során a gyerekek háta mögött a kísér-k-ezető elrejtett egy babát. Ezt az eseményt videóra rögzítették, majd levetítették a

ekeknek egy másik felvétellel együtt, amelyen azonos helyzetben egy idegenérmeket látott. Már a 3 évesek is emlékeztek arra, hogy mit láttak a videón, és holi az elrejtett baba, de megzavarta őket a másik gyermekről készített felvétel, ha a

: ott eltérő helyre rejtették el. Ugyanezt a szituációt verbálisán bemutatva azo-; eredményeket kaptak. Ezek után azt is ellenőrizték, hogy kisgyermekek két kö-lúltban megtörtént eseményt hogyan tudnak kapcsolatba hozni a jelennel. Eb-

i az esetben két olyan eseményt mutattak a gyerekeknek, amely velük történt: aekek háta mögött elrejtették a babát, majd kicsit később áthelyezték egy másik:. Meglepő módon csak az ötévesek látták be, hogy az időben hozzájuk köze-

i eső állapot releváns a baba megtalálásához.A második életévben megjelenő jelen idejű szelf révén képesek monitorozni az

élt világ és az én kapcsolatát, észreveszik azokat az egyidejű hatásokat ésttjárásokat, amiket viselkedésük eredményez: ehhez azonban elégséges egy

atális reprezentáció fenntartása. A negyedik életév környékén képessé válnak aekek arra, hogy a világról kettő vagy több reprezentációt és modellt is észbeniák, amely megengedi számukra, hogy a múlt eseményeinek következménye-

t értékeljék a szelf jelenlegi állapotát (ráébredjenek, hogy a matrica még a fejü-i lehet). Két modell egyidejű fenntartása lehetővé teszi, hogy a tapasztalt történé-

idö- és oksági sorba rendezzék, így egy területáltalános fejlődési folyamat(lényeképpen lehetővé válik, hogy az elvont, időben kiterjesztett szelf foga-

, _az önéletrajzi hozzáállás" megjelenjen, mely a korábban megélt emlékek so-t koherens, időben rendezett élettörténetté integrálja (Povinelli és Simon 1998).Fontos kiemelnünk, hogy az „önéletrajzi hozzáállás" kialakulásának hátterében: oksági kapcsolatok megértésének jól látható fejlődési lépései húzódnak meg

32 AZ ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSAI

(Povinelli, Landry, Theall, Clark és Castille 1999; lásd a 3. ábrát). Kezdetben (3.1ábra első lépése [1.]) a gyerekek felfogják, hogy a korábban megélt események ajmúlt eseményei, az „idő szigetei", amelyek nem köthetők egymáshoz. Ez az állás-|pont magában foglalja, hogy az események belső sorrendjét (kauzális viszonyait)már tudják kezelni. Köztes állapotnak tekinthető (lásd a 3. ábra második sorát [2.]),|amikor a gyermek már kronológiai sorrendbe tudja szervezni az eseményeket, s eza lépést pedig az követi (3. ábra harmadik sora [3.]), amikor már megérti, hogy ;események között nem pusztán időrendi kapcsolat áll fenn, hanem a múlt eseményeijegymásból következnek.

MÚLT JELEN JÖVŐ

1.

2.

3.

3. ábra. Povinelli és munkatársai idő-felfogás modelljének ábrájaAz ábrán a betűvel ellátott karikák eseményeket jelölnek, l. Az események „szigetek" az általános lmúltban, a gyerekek emlékeznek eseményekre, de ezeknek a jelenhez és egymáshoz való viszonyátnem értik még. 2. Ezt követő fejlődési lépésként képesek már azt kezelni, hogy az események egymásután következnek, időláncot alkotnak, de még nem értik azt, milyen kapcsolatban vannak az esemé- lnyék egymással. 3. Az idő linearitásának megértése elvezethet ahhoz, hogy az események közötti ok- jsági kapcsolatokat is megértsék a kisgyermekek.

fKEZET KIALAKULÁSA EÓNHLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSA 33

hetséges, hogy a lokális események idői rendezettségét az oksági kapcsolatokk'ezik, a nagyobb eseményegységek - a lineáris eseményszekvencia, amit élet-

ténetnek nevezünk - hasonló viszonyainak megértését azonban az idő fogalmavetíti. Ahogy itt látjuk, a kronológia sorrendezés „elmélyítése" vezet el az idő-

i egymás után következő események oksági kapcsolatának, egymásra épülésénekegértéséhez. A magyarázat nagyon egyszerű és hihető, de az ellenkezője is elfo-

latónak tűnik. Campbell (1997) szerint éppen amiatt, hogy az énre (testképünkvetítésével) is úgy tekintünk, mint egy diszkrét, állandó tárgyra, állapotait össze-

fcjük. Az állapotok egymáshoz „tapasztásában" a köztük húzódó oksági kapcsola-: megértése kap jelentős szerepet, s az így felfogott énállapotok oksági láncolata

özvetítheti az idő lineáris felfogását.A bemutatott különálló megközelítésekből, elméletekből kirajzolódik háromsvető jellemző, amely az önéletrajzi emlékezet kialakulásához s egyben a gyer-

ekkori amnézia lezárulásához vezet.A. A kognitív szelffogalma. A bemutatott irányzatok mindegyike elfogadja, hogy: események személyes emlékeinek megőrzéséhez a szelf fogalmának birtoklásaIkségeltetik. Elsőrendű szerepe az emlékek szervezésében látható (Howe ésDurage 1993,1997; Nelson és Fivush 2000); az emlékek kódolható eleme a megta-

ztaló személye. Ennél összetettebb kapcsolatot javasol Perner (2000b), aki sze-nt az első személyű perspektíva a tapasztalás direktségének megtartásához, a tudásrásának egyidejű ismeretéhez köthető. Povinelli és munkatársai pedig (Povinelli

. Simon 1998; Povinelli, Landry, Theall, Clark és Castille, 1999) a szelfállapotoklöláncolatának megértésén keresztül tartják elképzelhetőnek az élettörténet fenn-

tásához szükséges kauzalitás megértését. E két utóbbi megközelítés közössége,Jgy felvetik a kérdést, vajon az emlékezetfejlődésre szorítkozik (területspecifikus)agy átfogóan a reprezentációs készség (területáltalános) fejlődésében rejlik a ki-íntakozás, gazdagodás oka.B. A kauzalitás megértése. Perner (2000a, 2000b), illetve Povinelli és Simon

11998) ugyancsak összhangban egymással hangsúlyozzák, hogy a jelenség magya-atához a jelen képzeteinek és a múlt eseményreprezentációinak egyidejű fenntar-

;át és a köztük levő oksági viszony leképezésének készségét kell figyelembe ven-ink. Az oksági viszonyok megértése nemcsak az események szervezését és azettörténet kialakulását segíti, hanem az események egyedi, elkülönült megőrzését

|is azon keresztül, hogy koherens, belső struktúrával rendelkező egységgé szervezi: eseményeket.C. Az emléktípusok (tudásformák) integrációja. Az önéletrajzi emlékezet kiala-

Jkulását megelőzően az emlékek általános, összegzett tapasztalat formájában (Mel-lsőn. 1993a), illetve noetikus tudásként (Perner és Ruffman 1995; Perner 2000a,|2000b; Wheeler 2000) maradnak fenn. Az általános tapasztalat és a noetikus tudás-jforma nélkülözi a személyes nézőpontot és az információ forrására vonatkozó ada-jtokat. Az önéletrajzi emlékezet kibontakozása azt jelenti egyben, hogy az esemény-

34 AZ ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁS

leírásokhoz (általános esemény vagy noetikus tudás) hozzákapcsolhatóak az egyejegyek az első személyű perspektíva révén.

Nelson (1993a) az általános emléket eleve több hasonló esemény „keresztmeszetének", a korai, kötött epizodikus tapasztalatból kiemelkedő szerkezeti vázntekinti, s egyben elsődleges eseményreprezentációs formának tartja. Két problénrejtőzik ebben az elméletben: (i) nem körülhatárolható, mi vezérli az ismétlődő ésmenyek közös elemeinek kiemelését, azaz az általános eseményemlék formálás(bármi, ami közös az eseményekben e „forgatókönyvhöz" kapcsolható?); (ii)jregularitáson alapuló általános tapasztalat elsődlegessége specifikus emlékek felttelezése nélkül nehezen magyarázható.

A,'korai' deklaratív trnlékezet modellje "i

deklaratív emiékezet

ESEMÉNY először ---ESEMÉNY másodszor

'noetikus tudásforma^

deklaratív emlékezet

ESEMÉNY először ••-ESEMÉNY másodszor

fautonoetikus tudásforma'v

'v J

'noetikus tudásforma";

4. ábra. Az önéletrajzi emlékezet /alakulásának alternatív modellje^Ezt a modellt Parkin (1997) és lner és Ruffinan (1995) elképzeljalapján alakítottuk ki. A korai idszak deklaratív emlékezete az imenyeket noetikus formában, kőtextuális információk nélkül őrmeg. Az önéletrajzi emlékezet lalakulása azzal esik egybe, hogy ideklaratív emlékezet másik műkqdési módja is elérhetővé válik, iemlékező tudatossága révénesemények emlékeihez hozzákacsolhatóak a megkülönböztetőformációk, a kontextuális jegyeés a személyes perspektíva.

ULÉKEZET KIALAKULÁSA NÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSA 35

>csolhatóak az egyedi' i újra felidézzük Parkin (1997) nézetét, lehetőséget találunk a Nelson modelljeián megfogalmazott problémák feloldására: a szemantikus (általános) és epizo-s emlékezeti forma a deklaratív emlékezet két működésmódjaként (nem pedig két

llönülő rendszerként) fogható fel: a noetikus emlék az elsajátítás körülményeireátkozó információk hiányában ki van téve annak, hogy „összeolvadjon" más, ha-

iló emlékekkel. A noetikus formához köthető a személyes perspektíva az egyediilék azonosítását, megkülönböztetését eredményezi (autonoetikus forma; lásd a

. ábrán az önéletrajzi emlékezet kialakulásának alternatív modelljét, amit Parkin,ve Perner és Ruffman nézete alapján alakítottunk ki).

Az autonoetikus ismeretek kiemelkedését feltételező irányzat abban osztozik as-interakcionista megközelítéssel, hogy mindkettő szerint az interakció (a nyelvi

cializáció) a motorja a reprezentációs fejlődésnek, így a tudatelmélet kialakulásátt segíti a kommunikáció (Perner és munkatársai, 1994). Akár a m etareprezentációs

ssség kialakulását, akár az emlékezeti rendszerek integrációját tekintjük elfo-lató magyarázatnak a gyermekkori amnézia jelenségére, tarthatónak tűnik (pon-

i mechanizmusa azonban nehezen feltárható), hogy a nyelv fejlődése jelentős té-20 abban, hogy kb. négyéves kor körül koherens, szervezett önéletrajzi tudásbá-

; alapjainak kialakulását feltételezzük.Az önéletrajzi emlékezet kibontakozásának, a folyamat mikéntjének megértésé-

fontos, hogy tisztában legyünk azzal, milyen jellegzetességeket tapasztalunkeyermekek eseményekre való emlékezéseiben.

BESZÉLŐ GYEREKEK (3 ÉVESEK):SEMÉNYEMLÉKEZETÉNEK JELLEMZŐI

körülöttünk és velünk történő események szerkezetükben alapvetően különböz-ik. Vannak olyan események, melyek lépéseinek idősorrendje független belső ok-

sági szerkezetüktől (kakaókészítésnél lényegtelen, hogy a tejet vagy kakaóportsszük bele először a pohárba), míg más eseményeknél a lépések temporális megje-lése tükrözi az oksági felépítésüket (nem mindegy süteménykészítéskor, hogy

előbb kikeverjük a tésztát, majd betesszük a sütőbe, vagy fordítva történik mindez).Az események mélyszerkezetének kiemelésére már háromévesek is képesek,

Itisztában vannak a cselekvések közötti logikai (kauzális) kapcsolatokkal, értelme-Izik az események szerkezetét. Fivush, Kuebli és Clubb (1992) kísérletében két ese-jményt kellett a gyerekeknek felidézniük (verbálisán, illetve a látott cselekvések[utánzásával, közvetlenül a bemutatást követően). A két esemény közötti alapvető[különbség abban rejlett, hogy az egyik esemény lépései csak meghatározott sor-| rendben voltak értelmesek - ez azt jelenti, hogy ha felcserélünk két lépést, nem! ugyanaz már az esemény kimenetele a másik felidézendő eseményt nem jellemeztehasonló kauzális szerkezet. A kauzális esemény „fánkkészítés", a nem kauzális ese-

36 AZ ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁS

meny pedig „homokvárépítés" volt. Feltételezhetjük, hogy az események szerkéztének kiemelése hiányában mindkét eseményt az eredeti, megtapasztalt időviszonyok megtartásával idézik fel. Ha nem ezt találjuk, akkor arra gondolhatunk, horendelkezésükre áll az a képesség, amely az események szerkezetét „elemzi", ésvonatolja annak jellemzőit: megkülönbözteti, hol szükséges az esemény kimenetléhez a temporális rend megtartása. A kísérlet eredményeiből kiderül, hogy 3 évegyerekek, a kauzális eseményeket akár egyetlen bemutatást követően is pontos időmegjelenésükben, míg a nem kauzális eseményeket a látott sorrend megszegéséveidézték fel. Tehát arra következtethetünk, hogy kisgyermekek már érzékenyek \események szerkezeti jellemzőire, hiszen a fent említett eseményeket eltérően hív-jták elő (nem ügyelnek a kötetlen időszerkezetű „nem kauzális" esemény eredeti elefordulási sorrendjének megőrzésére). Aszerint sem volt különbség a teljesítményei!között, hogy nyelvi vagy cselekvéses formában történt a felidézés.

Fivush (1984) híres óvodai kísérlete azt a két fontos kérdést próbálta tisztázni, hegyan alakítanak ki gyerekek egy új eseményről általános eseményreprezentációt,illetve mi a különbség általános és specifikus eseményemlékek között. Ebben a kí-jsérletben szintén 3 évesek vettek részt, mindannyiukat 4 alkalommal kérdezték ki ióvodai életük első három hónapjában. (Ez az idő elég rövid ahhoz, hogy a beszámclók változása mögött a felhalmozódó tapasztalatok jelenjenek meg, nem pedig kog-jnitív fejlődési tényezők.) Az eredmények azt mutatták, hogy több tapasztalat fügvényében gazdagodik az esemény általános forgatókönyve: a gyerekek több ésményt említenek, és a ritkábban előforduló, lehetséges tevékenységekből is töbtneveznek meg.

Hangsúlyoznunk kell egy nagyon érdekes eredményt: az első interjút rögtönelső óvodai napot követően készítették a kutatók. A beszámolókban arra figyeltefel, hogy a gyerekek általános, forgatókönyvszerű formában mondták el az emléke^két (ebben az esetben a még egyszeri, egyedi eseményről), felsorolják azokat a rútnokat és csomópontokat, amelyek minden óvodai napra jellemzők lehetnek. Hasonleredményekről számolt be Price és Goodman (1990), akiknek a vizsgálatában 2 V4 és 5 éves gyerekek egy új, összetett eseményt tapasztalhattak meg, „látogatást tetjtek a varázsló szobájában". Négy formában tesztelték a kutatók a gyerekek emlékei^szabad felidézéssel, tárgyak, mint emlékeztetők használatával, azonos kontextbán utánzással, és azonos kontextusbeli választásos helyzettel. Eredményeik szeritnövekvő életkorral a gyerekeknek egyre kevésbé volt szükségük az emlékezeti tánvlpontokra a teljes esemény felidézéséhez. Arra a következtetésre jutnak, hogy a lesik képesek az események ok-okozati viszonyainak kiemelésére. Igaz ugyan, a teljeesemény felidézéséhez, „összerakásához" támpontokra, kontextuális információkvolt szükségük, ám az összetett esemény jól behatárolt egységeinek esetében nentámaszkodtak külső támpontokra. Egy új esemény első megtapasztalása elegendtehát ahhoz, hogy általános időszerkezetét, eseményvázát kiemeljék.

A kisgyermekek olyannyira biztosan kezelik az események belső szerkezetét;hogy ki is javítják azokat. Hudson és Nelson (1983, idézi Fivush 1997) vizsgálatai

-ÉKEZET KIALAKULÁSA : ÖNÉLETRAJZI EMLÉKEZET KIALAKULÁSA 37

i a kísérletezők vétettek az elvárt eseményszerkezettel szemben, például egy szü-tésnapi köszöntés alkalmával a vendég távozáskor adta át az ajándékot. Négyévesőrleti személyeik az ajándékátadást a „megfelelő" helyen, a vendég megérkezé-; követően idézték fel.Fivush (1997) arra a következtetésre jut, hogy az általános tapasztalat alapvető

^reprezentációs alakzat és az emlékezeti szerveződés természetes formája, amelyaár nagyon fiatal gyerekek számára is rendelkezésre áll. A fenti eredmények azt tá-aogatják, hogy nagyon korán elérhető az általános események emlékezete, s a gye-

[rekek már az eseménnyel való első találkozásuk után képesek az eseményről általá-|«os leírást kialakítani. A hosszú távú felidézést az teszi lehetővé, ha már a kialakultl általános eseményvázhoz kapcsolhatók a speciális elemek, így feltételezhetjük,ffcogy az általános eseményemlékezet előrejelzője, prekurzora az egyedi események-\ K való emlékezésnek.

Lehetséges (a korábbiakban bemutatott, az önéletrajzi emlékezet kialakulása al-jternatív modelljének értelmében), hogy nem két emlékezeti rendszerről (Nelson! megközelítésével szemben [1993a], nem általános és korai epizodikus rendsze-jiekröl) kell gondolkodnunk, hanem ugyannak a rendszernek két funkciójáról: a{deklaratív emlékezethez kapcsolódó noetikus és autonoetikus felidézési formák-liól (Perner és Ruffman 1995; Perner 2000a, 2000b). Ebből a szempontból azt álla-||Hthatjuk meg, hogy az eseményleírások közelebb állnak a noetikus tudásreprezen-Itációhoz, s nem utal semmi az eseményváz felidézésében a személyes perspektíva sl ezen keresztül az egyedi tapasztalat megjelenésére.

Már a hároméves gyerekek is rutinosan boldogulnak a hétköznapokban, rendel-| kéznek ismeretekkel az eseményekről. Mit tudnak a kisebb, kevésbé tapasztalt gye-1 rekek? Ez a kérdés nehezen vizsgálható, hiszen 2 éves koruk körül kezdenek beszél-[ni. Olyan módszerre van tehát szükség, ami mellőzi a verbális beszámolót, mégis le-[ betövé teszi a kicsik számára annak kifejezését, hogy emlékeznek egy eseményre.

Utánzás és emlékezet

A gyermekkori amnézia jelenségének közelebbi vizsgálata, átfogóan az emlékezfejlődésének megismerése olyan módszereket igényel, amelyek segítségével feltárihatjuk, hogy milyen, a felnőtt differenciált emlékezeti rendszer tulajdonságaihchasonlítható teljesítményekre képes egy csecsemő vagy egy kisgyermek.

Talán éppen a megfelelő módszerek hiányában sokáig tartotta magát az a né2hogy kisgyermekek nem tudják felidézni hosszú távon emlékeiket annak ellenérhogy belátjuk, mennyi mindent sajátítanak el az első éveik során. A kognitív idegtdomány és a fejlődéspszichológia is egyetértett abban, hogy míg a nem deklaratív!emlékezet már korán, csecsemőkorban jelen van, addig a deklaratív emlékezet,később érő neurális struktúráknak köszönhetően csak később - a második életévre -alakul ki (Nadel és Zola-Morgan 1984).

Ma már a fokozott érdeklődés és a kreatív új módszerek révén, szélesebb körvizsgálati eredmények állnak rendelkezésünkre, melyek alátámasztják azt a vélekedést, hogy kisgyermekek képesek korábbi tapasztalatok előhívására. Rovee-Cqllieés munkatársai mobilrugdosási paradigmát alkalmazva arról számoltak be, hojmár két hónaposok is három nap elteltével a céltárgyak látványára felidézik kondi-;cionált válaszaikat (ugyanolyan intenzitással rugdossák a mobilt, mint az eredétréning alkalmával; Rovee-Collier 1997). 6 hónaposoknál ez az intervallum markéhét, s tovább bővíthető 28 napra, ha a tesztelést megelőzően megmutatjuk a gyérkéknek az eredeti esemény egy-egy részletét (Rovee-Collier és Hayne 2000).!Myers, Perris és Speaker (1994) arra találtak bizonyítékot, hogy egy egyéves korilesemény befolyással volt a gyerekek ötéves kori viselkedésére. Azok a gyerekek,!akik egyéves korukban részt vettek a kísérleti laboratórium sötét szobájában egyjá-Jtékállat keresésében, öt évvel később nem féltek, és ismerősnek minősítették a hely-lzetet, holott jóformán semmit sem idéztek fel az eredeti eseményből. A kérdés azlidézett eredmények kapcsán az, hogy ezek a tapasztalatok csupán nem deklaratív!jellegűek-e.,Hogyan ragadhatjuk meg a deklaratív emlékezetet kisgyermekeknél?!

Különösen nehéz feladat az eseményekre való emlékezés vizsgálata még nem be-1szelő gyerekeknél, hiszen az események emlékeinek előhívását többnyire verbális!

»iS ÉS EMLÉKEZET 39

lolók erősítik meg, és ez a vizsgálat eszköze is egyben. Ezen túl, amikor fel-hívják elő a múlt eseményeit nyelvi formában, egyértelmű számunkra, hogy

lidézett képek és emlékek a tudat számára hozzáférhetőek. A. felidézés során at eseményeit úgy keressük elő, hogy ezt a folyamatot nem szolgálja semmilyen,

töményre vonatkozó perceptuális támpont.| Az előzőekben két alapvető elvárást fogalmaztunk meg, amelyek tisztázására fel-

aül szükségünk van, amikor a gyermekkori amnézia jelenségéhez közelítünk,s legalapvetőbb, hogy nem támaszkodhatunk verbális beszámolókra. Mégsoktól is, akik már Jól" beszélnek, emlékbeszámolókat csak kikérdezéssel,

nyitott felidézéssel kaphatunk, így joggal feltételezhetjük, hogy annál többrelékeznek, mint amiről szóban számot adnak (Fivush és Hamond 1990). Tehát

i verbális metódust kell alkalmaznunk. Emellett olyan eljárást kell kölcsönöz-amely a deklaratív emlékezetet vizsgálja, ezen belül is az eseményekre való

fcezést. Ennek a mutatója, ha az előhívás formája felidézés: a múlt eseményeiián kialakított struktúrára támaszkodik perceptuális lehorgonyzás nélkül. Mi-

t rátérnénk arra a jelöltre, amely a módszertani elvárásoknak eleget tesz, rövidenétnek elidőzni egy „kapcsolódó" problémánál. A kapcsolódóval itt természete-

i arra utalok, hogy ez a probléma deklaratív-nem deklaratív emlékezet megkü-5ztetésének egyik alapvető kérdése: Bauer (1996) szerint „a felidézés meghatá-iából adódóan tudatos folyamat" (30. o.). Hogyan bizonyosodhatunk meg arról,a nem beszélő gyerekek a felidézett emléknek valamilyen szinten tudatában

aak?í Annak ellenére, hogy felnőtt személyeknél a nyelvi beszámoló révén megbizo-

sdhatunk a tudatosság jelenlétéről, milyen alapunk van erre kisgyermekek nem>ális feladatainál? Sokan a tudatosság meglétét a deklaratív emlékezet (gondol-

csak a rokon explicit-implicit felosztásra [Schacter, 1987], amely erre a kü-bségtételre alapozza definícióját) esszenciális jellemzőjeként tartják számon,

kifolyólag, a nem nyelvi deklaratív emlékezeti feladatoknál a kisgyermekekIjesítményét tudatosnak kellene tekintenünk (Bauer 1996; Mandler 1990, idézi

i'ee-Collier, Hayne és Colombo 2001), de erre a viselkedés szintjén semmi semJ. a fenti elképzelés mindössze felnőttek teljesítményén nyugvó következtetés,

ilying (1990, idézi Rovee-Collier, Hayne és Colombo 2001) úgy véli, hogy ami-r eseményeket idézünk fel, a deklaratív emlékezet szolgálatába vonja az emléke-folyamatát, ez a folyamat pedig tudatos. További kérdés, hogy ezzel feltétlenülItt jár-e az is, hogy tudjuk azt is, hogy ez az esemény a múltban történt. Amikor

: a folyamat noetikus, akkor felidézünk valamit anélkül, hogy arról is be tudnánklolni, hogy honnan származik az ismeretünk, ha viszont autonoetikus, akkor a

Jás forrásának ismerete is birtokunkban van. Ez utóbbit kisgyermekeknél bizto-i nem feltételezhetjük (lásd Perner 2000). Sőt, abban sem lehetünk biztosak, hogy

i tudatos felidézés feltétlenül együtt jár a deklaratív emlékezeti tesztenjnutatptt tel-1sítménnyel. így ezt a kérdést (módszertani eszközök hiányában) nem tudjuk meg-

rálaszolni.

40 UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZE

Tekintsük át azt a képességet, amelyet nyelvi beszámoló hiányában mint módszert a deklaratív emlékezet tesztelésére széles körben alkalmasnak tartanak:utánzás paradigmáját.

AZ UTÁNZÁS ÉS ELMELETEI

Noha a kifejezés mindenki számára ismerős, az utánzás tudományos meghatározásmáig vitára ad okot. Lényegi jellemzőinek azonosításához elég, ha belegondolunk ifogalom mindennapos használatába: azt értjük rajta, ha valaki pontosan követimásik viselkedését, másolja azt. Természetesen ebben a körülírásban is megjelenikaz az állítás, hogy egy másik személy viselkedését figyeljük meg, és azt jelenítjükmeg cselekvéses formában. A tudományos meghatározások is ezeket az elemekeragadják meg, utánzásnak azt a viselkedést tekintik, melynek során a másik egyemegfigyelése nyomán megjelenik a korábban látott viselkedés. A tanulási tényezkulcsfontosságú eleme a definíciónak, ennek azonban vannak nehezen megragad-]ható, homályos aspektusai is: mennyire kell azonosnak vagy hasonlónak lennie ;eredeti és a megjelenő viselkedésnek, korlátozódhat-e az „utánzott" viselkedés ,eredeti cselekvésnek csak bizonyos elemeire, utánzásnak tekinthetjük-e, ha nem tel-jesen új (azaz feltehetően az egyed viselkedéses repertoárjához tartozó) cselekvés^formát követ. E téma áttekintésekor így arra az alapvető kérdésre összpontosítunkhogy az utánzás kifejezésen a megfigyeléses tanulás mely formáit érthetjük, ésjellemző ezekből a gyerekekre. A másik fontos kérdésünk is erre épül, és azt kívánjakideríteni, hogy mire használható(k) az utánzás (formái)?

Az utánzás vizsgálatának jelentős múltra visszatekintő fejlődés-lélektani hagycmánya a jelenség megismerésben betöltött szerepére helyezte a hangsúlyt. Az imitá-jciós tanuláskultúrát megalapozó jellegét valló kutatók mélyrehatóan igazolthogy az utánzás kognitív funkciója fontos. Míg Tomasello és munkatársai (2000J2002; Call, Carpenter és Tomasello megjelenés előtt) az imitáció humánspecifikusjjellegére hívták fel a figyelmet, addig Byrne és Russon (1998) arra kerestek bizonyí-jtékot, hogy magasabb rendű emlősök „kulturális" hagyományainak megőrzése is;imitációnak köszönhető. E megközelítés azt emeli ki, hogy a kultúra megjelenése ésátörökítése is a kognitív erőforrások újszerű és hatékony kihasználását jelentijamely a szociális tanulás formáira támaszkodik. A kultúra lényegi jellemzője az ismeretek felhalmozása, melyhez kreatív újításokra van szükség, hiszen a kultúrgazdagodásának kulcsa a megújulás és az invenció. Ám emellett elengedhetetlen iújítások pontos átadására való képesség is. Mihez kezd egy közösség a zseniális ta-^lálmányokkal, melyek megkönnyítik az életét, ha a feltalálón túl más nem tudjahasználni azokat? Éppen az utánzás az egyike azoknak a módszereknek, melyekjré-Jvén megvalósulhat a szociális átörökítés. Nagy előny, hogy az imitáció esetébennem szükséges, hogy a „feltaláló" jó tanár is legyen egyben, aki maga találja meg;ismeretátadás hatékony módját, hiszen ez az eszköz éppen azt teszi lehetővé, hog

UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZET , IANZÁS ÉS EMLÉKEZET 41

oló hiányában mint mód-alkalmasnak tartanak: az!

dományos meghatározása :

t elég. ha belegondolunk a. valaki pontosan követi atőrülírásban is megjelenik4jük meg, és azt jelenítjüktsok is ezeket az elemeketynek során a másik egyedIkedés. A tanulási tényezőannak nehezen megragad-ragy hasonlónak lennie azz _utánzott" viselkedés aztekinthetjük-e, ha nem tel-írjához tartozó) cselekvésikérdésre összpontosítunk,

rh formáit érthetjük, és mit is erre épül, és azt kívánjal?5 fejlődés-lélektani hagyo-«zte a hangsúlyt. Az imitá-lt mélyrehatóan igazolták,dlo és munkatársai (2000,: imitáció humánspecifíkus998) arra kerestek bizonyí-Hiányainak megőrzése is azgy a kultúra megjelenése éstooy kihasználását jelenti,ra lényegi jellemzője az is-szükség, hiszen a kultúra

emellett elengedhetetlen azegy közösség a zseniális ta-tealálón túl más nem tudjai módszereknek, melyek ré-bogy az imitáció esetébenjen. aki maga találja meg az9en azt teszi lehetővé, hogy

ásókon keresztül, közvetetten, mások viselkedésének megfigyeléséből is tanul-c. Tomasello (2002) tulajdonképpen jebben látja az utánzás sajátos, humánspe-

ikus jellegét, e képesség különbözteti meg a gyermekeket a többi faj csemetéitől.i következő példa jól megvilágítja a különbség mibenlétét: ha egy csimpánzt meg-

ütünk arra, hogy amikor a feje tetejét megérinti a tenyerével, ennivalót kap, észaengedjük a csapatba, nem valószínű, hogy akár egyetlenjtársa is követi visel-

lését, noha az eredményes táplálékszerzési módnak bizonyul. Ezzel szemben ér-ics megfigyelni, mi történik egy óvodai csoportban, amikor a csoport egyik tag-

megmutatunk egy új játékot: a gyerekek egymással versenyezve próbálják kit ellesve a mozdulatokat gyerektársuktól^a|l^^rper|te££S_Tornasello (megjele-; előtt) kísérlete az idézett anekdotikus példákhoz hasonló képet tárt elénk. Csim-zoknak, i lletvejíjís féléves gyerekeknek megmutatták, hogyan kell egy középenzeragasztott, műanyag csövet kettétörni, hogy hozzájussanak a jutalomhoz (ami

elem volt a csimpánzok és apró játék a gyerekek esetében). Tapasztalataik szerintk kisgyermekek követték-ajnodell viselkedését, a csimpánzok azonban változatos

goldásokkal álltak elő, és többnyire hozzá is fértek a táplálékhoz (feltörték a csö-t). de a cselekedeteik eltértek a modellétől, viselkedésükből leginkább arra lehe-

: következtetni, hogy a kívánt eredmény eléréséhez _gróbálkozás útján keresnekimilyen megoldást.

Összehasonlító és fejlődéslélektani vizsgálatok sora nyomán rajzolódott ki az abép. hogy a gyerekek képesek mások viselkedésének alapos megfigyelésére, azaz

relémmel kísérik, hogy miben áll a megoldás módja, és azt is, mi az akciók ered-jénye, majd mindkettőt lemásolják. Ez az imitáció, mely különösen gyors és haté-

ny módja az eszközhasználat és a különböző kulturális ismeretek elsajátításának,l amire az emberszabásúak nem (igazán) képesek (Want és Harris 2002; Miklósi

39; Tomasello 2002). Ezzel az elképzeléssel nem ért mindenki egyet; néhány ku-tó terepen végzett megfigyelései nyomán .pjrimátáknál is bizonyítottnak véli azlitáció jelenlétét, lásd Byrne és Russon (1998) már említett írását, illetve Byrne

)2) kommentárját e témában.Az utánzás jelentősége az összehasonlító vizsgálatok gazdagságának köszönhe-cn válik látványossá, és éppen ezért meglepő, hogy bár a fejlődéslélektanban ki-nelik az utánzás megismerési funkcióját, ennek ellenére a gyerekeknél csakvétlen formáját, az imitációt vizsgálják. Két fontos tényező rejlik e mögött,syrészt az a tudományos meggyőződés tükröződik a vizsgálatokban, hogy „iga-' utánzásra csak a gyerekek képesek. Az imitáció az az eszköz, melynek segítsé-vel már az élet korai időszakában belépnek a társas világba, és - Tomasello

icggyőző érvelésére utalva - azáltal, hogy „azonosulnak a fajtárssal", felveszikspektíváját, „átveszik" tapasztalatait, „óriások válláról" látják a világot. A meg-

ázelítésből következik, hogy a „magasabb rendű" képesség meglétét és esetlegesyökereit keressük „alacsonyabb rendű" fajoknál is. E kérdéskörből fakad a másiknyező is, hiszen a gyerekekkel végzett utánzásos,YÍzsgálatQjc..a megismerés többKilétére is kiterjednek, az utánzás újszerű cselekvések elsajátításán túl kommu-

42 UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZET

nikációs formák, a nyelv elsajátításának és az emlékezésnek az eszköze is lehet, lígy, mint látni fogjuk, az utánzás vizsgálataiban az imitáció mint módszer jelenik lmeg, az érdeklődés fókuszában nem az utánzás „formája", hanem az utánzás tár-[gya áll.1

Külön érdekes még (bár szorosan összefügg az előbb említett tényezőkkel), hogylaz utánzásos kísérletek gyerekek esetében többnyire gesztusokkal, egyszerű, testre-Jszékkel végrehajtott cselekvések segítségével zajlanak, míg majmokkal, egyéb álla-1tokkal sok tárgyhasználatra irányuló vizsgálat van. Fontos kérdés, hogy miért éppenjez a terület marad gyerekek esetében feltáratlanul, hiszen az eszközhasználat elsajá-|tításának kutatása során több obszervációs tanulási forma merült fel az állatok visel-lkedésének magyarázatára az imitáció alternatívájaként. Ezek eddig még nem fér-|köztek be az utánzás gyermekek körében történő vizsgálatai közé. A kisgyerekekvalóban csak az utánzás egyetlen formáját, az imitációt alkalmazzák, vagy ez a kö-lvetkeztetés tulajdonképpen ajtöbbi lehetőség figyelmen kívül hagyásából szárma-lzik? Ahhoz, hogy világosan lássuk, valójában mi jellemzi a gyermekek utánzási ké-|pességét, minden bizonnyal hozzásegít az utánzás lehetséges formáinak meghatárzása és fejlődésének követése.

AZ UTÁNZÁS FORMAI ÉS FUNKCIÓI

Azokat a viselkedési formákat, melyek, mivel egy másik individuumtól (többnyirfajtárstól) látott viselkedés megfigyelése nyomán történik változás az egyed cselek-jvesében, tulajdonképpen az utánzás alternatívái, finom kategóriákként azonosítot-jták az összehasonlító tanulmányokban, hogy ezáltal kiszűrjék azt, ami nem „utárzás" (a szó előzőekben bemutatott, elterjedt értelmében). Ez egyáltalán nem könnjfeladat, még a jól körülhatárolt fogalmak ellenére sem.

Vegyük szemügyre alaposabban Call, Carpenter és Tomasello (megjelenés előttimár említett kísérleti példáját. A modell kezébe fog egy csövet, melynek két végénkupak van. Megfogja középen, és mindkét kezével lefelé feszítve kettétöri azt.hozzájut a csőben elrejtett jutalomhoz. Lehetséges, hogy a szemlélő, legyen az gyer-jmek vagy csimpánz, csak annyit tanul meg a helyzetből, hogy a laborban jutalmakap, ha csinál valamit, s ezért ösztönzi arra, hogy odamenjen. Ezt a tanulási forrná^helygazdagodásnak/helyfokozásnak (local enhancement) nevezik, amely viszonjlag egyszerű folyamat, ennek során az az egyed, amely egy bizonyos helyszínemegfigyeli a fajtársát, a fajtárs cselekedete után nagyobb érdeklődést mutat a cselekedet helyszíne iránt (Thorpe 1956, idézi Want és Harris 2002).

1 Itt arra is ki kell térnünk, hogy az idézett tényezők azon az elképzelésen alapulnak, hogy a gyeimékék mindig az utánzás azonos formáját alkalmazzák, „imitálnak" és nem is feltételezik, hogy másképpen (tulajdonképpen az utánzás más formájában) fejezik ki azt, amit megfigyelés útján elsajátítottaEzt a kérdéskört a „Célirányos cselekvések utánzása: a racionális utánzás elmélete" című fejezetbetárgyaljuk részletesen.

:AXZAS HS EMLÉKEZET TANZAS És EMLÉKEZET 43

az utánzás tar-

Nagyon hasonló folyamat az ingergazdagodás/ingerfokozás (stimulus enhance-it), melynek köszönhetően a megfigyelés nyomán egy tárgy iránt növekszik meg

'.érdeklődés (Spence 1937, idézi Want és Harris 2002). A példánkban ez azt jelen-Iteie, hogy a szemlélők azt tanulják meg, hogy a csövekkel érdemes foglalkozni, ám|fcogy mit is kell velük csinálni, azt saját próbálkozásaikból derítik ki.

Lehetséges azonban, hogy ennél többet tanulunk meg a tárgyról: nemcsak azt,|fcogy érdemes foglalkozni vele, hanem azt is, hogy milyen tulajdonságai vannak,

liryen lehetőségek rejlenek benne, esetünkben például azt, hogy feltörhető. Ezt al Megfigyelésből eredő tanulási formát Tomasello (2000) emulációnak nevezi. Az|emuláció során a szemlélő lényegében a tárgyak tulajdonságairól (azaz arról, hogy•ire használhatók, amit a tárgyak offordanciójának nevezünk), és az ezek közötti

[•oksági kapcsolatokról szerezhet tapasztalatot (itt már nem csak a létezés a fontos,j mint a korábbiakban). Az idézett kísérletben például a csimpánzok a csöveket több-Í szőr földhöz vágták, vagy nagyobb szilárd tárgyakhoz ütötték, s így jutottak el a csőfeltöréséhez. Kérdés persze, hogy ez azt jelenti-e, hogy a csőről tanultak meg egy

i praktikus jellemzőt, ti. hogy az törik és ennivalót rejt, vagy pedig azt, hogy a cső', feltörése olyan végállapotot eredményez, amely evéshez vezet. Ez utóbbit célemu-[lóc/onak nevezhetjük, hiszen ebben az esetben nem a tárgyhoz kapcsolódó affor-? Lanciákról, hanem egy akció eredményéről, kifutásának jellemzőiről tanul a meg-figyelő (Whiten és Ham 1992, idézi Miklósi 1999). Példánk jól illusztrálja,mennyire nehezen választható el az emuláció két formája, hiszen a végállapot sok-szor (ahogyan itt is) ahhoz a tárgyhoz kötődik, amiről tanulhatunk. Ha olyan cselek-vést mutatunk be, ahol van egy eszköz (például egy bot), amivel elérhető egy cél(diófán a dió, amit elérünk a bottal), a két folyamat elválik. Amennyiben az eszköz-ről tanulunk, elvárhatjuk a cselekvés megjelenését (akár eltérő hatás elérése érdeké-ben is [emuláció]), amennyiben a célról tanulunk, elvárhatjuk a célelérés egyéb le-hetséges útjainak megjelenését anélkül, hogy a modellált cselekvést viszontlátnánk(célemuláció).

Az idáig bemutatott formákban közös, hogy a cselekvés eredményéről, az invol-vált tárgyakról vagy a helyszínéről tanulunk valamit, s nem pedig magáról az akció-ról. A következőkben azokra a folyamatokra térünk rá, amelyekben az akció máso-lása szerepet kap. A mimikri vagy válasz-facilitáció azokra a cselekvésekre érvé-nyes, melyek során a szemlélő pusztán a cselekvésre figyel, lemásolja azt anélkül,hogy bármit is tanulna arról, hogy ez a cselekvés mire jó. Ha bármit, ami kezünkbeakad, megpróbálunk a két kezünkbe fogva, lefelé feszítve eltörni, az mimikrire utal-na a példánkban. Még jobban illusztrálja a jelenséget a beszéjorjapjgáj, aki csak bu-tán ismétli, amit a gazdája mond.

Az imitáció alkalmával is lemásoljuk a megfigyelt viselkedést, ám ekkor egy célderese érdekében tesszük ezt. Call, Carpenter és Tomasello vizsgálatában a legtöbbgyerek, a felnőtt modellhez hasonlóan, feltörte a csövet, és megszerezte a játékot.Ebben az esetben az a kérdés merül fel, értik-e a gyerekek az eszközcselekvés és acselekvés célja közti kauzális összefüggést. Tomasello és munkatársai (Carpenter,


Nagell és Tomasello 1998), illetve Meltzoff (1988, 1995a) is amellett érvelnek,hogy a gyerekek képesek a célok és eszközök koordinációjára, tisztában vannak acselekvések céljaival, és emellett lemásolják a felnőtt cselekvését. Az^szközcselek-vés lemásolásnak oka nem az „értetlenségben" rejlik, hanem abban, hogy azono-sulnak modelljükkel. Want és Harris (2002) szerint azonban feltehetően nem értikaz oksági összefüggést, ezért is állítják, hogy a kisgyermekekre jellemző utánzásiforma tulajdonképpen vak imitáció. Meglátásuk szerint nagyon egyszerű cselekvésekesetében könnyű feltételezni, hogy érthetőek az eszköz és a cselekvés célja közötti ok-sági viszonyok, ám ez bonyolultabb eszközök és akciók esetében már nem érvényes.A cselekvés elsajátítása ez utóbbiaknál sokkal egyszerűbb vak imitációval, hiszen eznem feltételezi a megértést, csak a cselekvés másolását. Nem zárható ki azonban,hogy már a gyerekek is képesek^e/ótó imitációra, ami azt jelentené, hogy.osaLajkkorutánoznak egy cselekvést, ha az eredményes és hatékony célelérést biztosít.

Want és Harris (2002) áttekintése nyomán ezek a formák jól osztályozhatóakaszerint, hogy egy látott cselekvés mely elemeiből (és ezek összekapcsolódásából)tanulhat a megfigyelő. Először is egy másik személy viselkedése egyszerű folyama-tok révén eredményezheti azt, hogy a figyelmünk egy tárgy (ingergazdagodás) vagyegy helyszín (helygazdagodás) irányában megnövekszik; másodsorban elsajátíthat-juk a másik viselkedésének egy-egy különálló komponensét (1) magát a cselekvést(mimikri), (2) a tárgyak cselekvéssel kapcsolatos tulajdonságait (emuláció) vagy (3)azt, hogy mi a modell célja (célemuláció). Ha több komponenst is megtanul a megfi-gyelő, imitációról beszélhetünk. A vak imitációt az különbözteti meg a belátó imitá-ciótól, hogy az előbbinél a szemlélő nincs tisztában azzal, hogy a tárgyak mely tulaj-donságai hozhatók kapcsolatba a cselekvéssel.

A tetszetős összetevő-felosztás (azonosítás) mellett Want és Harris (2002) a kis-gyermekek utánzásának vizsgálatain keresztül elsősorban a szociális tanulás legin-kább jellemző formáját, illetve a szociális tanulásra érvényes életkori sajátosságo-kat (azaz a szociális tanulás vagy utánzás fejlődését) próbálják megragadni. Felte-vésük szerint az utánzás vélhetően veleszületett képessége arra alkalmas, hogy alátott mozgásmintákat a (testvázlatra illő) cselekvésmintákra fordítsa le. A másikcselekvései a szelf cselekedeteihez illeszthetők, mégpedig intermodális transzfereredményeképpen2 (Meltzoff és Moore 1999), ám ez a képesség nem mutat túl a mi-mikri erősen korlátozott formáján.3 A gyerekek szociális tanulási képessége a célokmegértésén keresztül bontakozik ki: a célok megértésével párhuzamosan kezdenekel imitálni, és célokat emulálni. Csak ezt követően feltételezik az emuláció megjele-nését, mely során a gyerekek úgy tanulnak a másik viselkedéséből, hogy annak lemá-

2 E spekulatív feltételezés újabban egyre erősebb alátámasztást nyer neuropszichológiai és fizioló-giai kutatások nyomán: igazolható, hogy a látott és a kivitelezett cselekvést egyazon rendszer „értel-mezi" (Hőmmel, Müsseler, Aschersleben és Prinz 1998). Rendelkezünk úgynevezett tükörneuro-nokkal, amelyek az észlelt és a végrehajtott cselekvésnél egyformán aktívak (lacobini, Woods, Brass,Bekkering, Mazziotta és Rizzolatti 1999).

3 A csecsemők erősen korlátozott mozgásmintái miatt ez szükségszerű következmény.

3 EMLÉKEZET UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZET 45

solása nélkül is megértik a használt tárgyak és elemek közötti oksági kapcsolatokat.Szerintük a gyerekek a megfigyelésekből azt tanulják meg, hogyan kell használni azeszközöket, ám azt nem, miért hatékonyak. Ezt idővel csak a saját akciókból képesekkiszűrni.

E fejlődésmenet felrajzolását olyan tanulmányok elemzésére alapozzák, melyek-ben szerintük ott rejlik - a feladatok természetéből adódóan - a vak imitáció" és azemuláció összevetésének lehetősége. Úgy kezelik őket, mintha a szociális tanulás ekét formája (különösképpen az eszközhasználat terén) kiegészítené egymást: vakimitációval azt tanuljuk meg, hogyan kell egy cselekvést kivitelezni egy meghatáro-zott cél érdekében, míg az emulációval azt, hogy mire jó egy-egy eszköz anélkül,hogy az akcióra vagy a célra figyelnénk.

Mielőtt azonban közelebbről is megismerkednénk a hivatkozott kísérletekkel,melyek Want és Harris (2002) szerint fényt derítenek a gyerekek szociális tanulásá-nak jellegére, érdemes behatóbban is megvizsgálnunk azt, hogy mire jó e két me-chanizmus. Intuitíve úgy vélhetjük, hogy az emuláció során nagyon rugalmas, sok-rétűen alkalmazható, konceptuális ismeretre tehetünk szert: mire jó egy tárgy, mi-lyen új helyzetekben alkalmazható, milyen más, hasonló eszközök révén jutunkugyanarra a megoldásra. Úgy tűnhet, hogy azjyriuláció (és rejtetten Want és Harrisis ezt képviseli azzal, hogy az emulációt helyezi a fejlődési hierarchia csúcsára) való-jában két dolgot igényel, a látott cselekvés értelmezését és absztrakciót: azt kell kiol-vasni, hogy az eszköz milyen szerepet tölt be az akcióban, és mennyire hatékonyan.Ez hasznos ismeret, és valóban rugalmas, de kevéssé használható, ha bonyolult cse-lekvések megfigyelésére kerül sor, amelyekben bonyolult eszközök vezetnek el amegoldáshoz, nehezen absztrahálható kauzális kapcsolatok révén, gondoljunk csaka villanykapcsolóra, egy autó riasztós kulcsára vagy egy mágneskártyás belépőre,esetleg a számítógépre. Ezeknek az eszközöknek a használatánál még felnőtt embe-rek is sokszor mások megfigyelésére és vak utánzására hagyatkoznak, mert túlságo-san összetett oksági viszonyok bújnak meg a cselekvés egyszerű kivitelezése éseredménye mögött. Want és Harris munkája alapján az az érzésünk támad, minthatudományos túlzás lenne az, hogy a gyerekek utánzási képességéből mint „maga-sabb rendűből" indulunk ki, és lebecsüljük az emberszabásúak absztrahálo képessé-gét, amikor az emulációt ez utóbbihoz soroljuk. Ez ugyanakkor rávilágíthat arra,hogy a két mechanizmus „adaptív" hasznossága helyzetfüggő. Noha az emulációrugalmas, sokféle helyzetben alkalmazható tudást jelent, s feltétele, hogy a szemlélőeügazodjék a cselekvés mögött húzódó oksági viszonyok között, a vak imitáció ese-tében ez nem szükséges, viszont bonyolult cselekvések esetében éppoly gyors tanu-lást tesz lehetővé, mint egyszerű akcióknál. Ennek jelentőségét, egy bonyolult esz-közök ezreivel operáló világban, felesleges hangsúlyoznunk.

Összevethető-e a gyerekek emulációs és imitációs képessége? Tényleg nem emu-lálnak, ahogyan Want és Harris (2002) feltételezi? A szerzők olyan tanulmányokat

4 A belátó imitáció jelenlétét nem is feltételezik.


idéznek, melyekben szerintük lehetőség van arra, hogy példát találjunk az emulá-cióra, már ha a gyerekek ezt a viselkedést egyáltalán alkalmazzák. Az idézett tanul-

rTriányokban szerintük a modellfeladatban a cselekvések egyes lépései nem funkcio-nálisak a célelérés szempontjából. Ha a gyerekek emulálnak, csak a cél eléréséhezszükséges lépéseket utánozzák, ha pedig vakon imitálnak, utánzási teljesítményük-ben a nem funkcionális elemek is megjelennek. Bauer és Mandler (1989) esemé-nyek bemutatása során egy-egy irreleváns lépést illesztettek be egymásra szükség-szerűen épülő (kauzális) és egymástól függetlenül is kivitelezhető (nem kauzális)cselekvésszekvenciák menetébe. Azt kívánták alátámasztani, hogy az utánzás alkal-mával a gyerekek „értelmezik" az események belső szerveződését, és az oksági kap-csolatok megértésének köszönhetően (ha erre lehetőség van) csak a kauzális eleme-ket utánozzák. Eredményeik szerint 28 hónapos gyerekek a kauzális eseményekesetében gyakrabban hagyják ki az irreleváns lépéseket, mint a nem kauzális esemé-nyeknél. Want és Harris szerint, az eredményekből az emelhető ki, hogy a nem kau-zális cselekvésekben megjelenik az irreleváns lépések lemásolása, s ez a vak máso-lás megvalósulására utal.5

Bauer és Kleinknecht (2002) joggal vetik Want és Harris szemére, hogy elfeled-keznek a kauzális szekvenciák utánzásáról, ahol néhány gyermeknél megjelentugyan az irreleváns lépés másolása, de a helyesen (funkcionálisan) végrehajtott ak-ció után, azaz nem a látott „helyén", így már nem beszélhetünk vak imitációról.Bauer és Kleinknecht ezt a viselkedést emulációnak nevezik. Kontroll helyzetükbenBauerék megmutatják a cselekvések végeredményét is, majd odaadják a tárgyakat agyerekeknek, és felmérik, hogy ezek után mit kezdenek velük. Tapasztalataik sze-rint semmire sem jutnak, holott a végállapot és az eszközök jelenléte elégséges azemuláció megjelenéséhez.

Nagell, Olgiun és Tomasello (1993) kísérletének interpretációjakor is hasonlóproblémákkal szembesülünk. Ők csimpánzoknak és kétéves gyerekeknek mutattakbe egy egyszerű eszközcselekvést. A modell egy gereblyével kétféleképpen húztamagához a játékot vagy az élelmet. Az egyik esetben a modell úgy húzta magához ajátékot, hogy a gereblye fogai lefelé néztek, a másikban pedig egyszer csak megfor-dította a gereblyét, és így oldotta meg a feladatot. Ezzel a változtatással a modell egyhatékonyabb megoldást mutatott be, mivel a gereblye fogai között átfértek a játé-kok, azt megfordítva viszont nehézség nélkül odahúzhatták ezeket. Érdekes módona csimpánzok bemutatástól függetlenül úgy használták a gereblyét, hogy ne veszít-sék el az élelmet a gereblye fogai között. A gyerekek viszont mindig úgy próbálkoz-tak, ahogyan a modelltől látták, ügyesen megfordították a gereblyét, és elérték a já-

5 Ez a vizsgálat a későbbi érvelésünkben kulcsfontosságú eredménnyel bír, hiszen arra utal, hogykisgyermekek az eseményekkel való első találkozásuk után is különbözőképpen kezelik az eseménye-ket szerkezetük alapján, annak megértésével. Bauer és Mandler a kauzális megértést aposztrofálják azeseményszerkezet kiemelésének mechanizmusaként. Mint látni fogjuk, álláspontjuk megkérdőjelez-hető, mivel nem kezeli a célok szerepét, amely az utánzás terén (is) fontos eleme a cselekvésértelmezé-si rendszernek.

UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZET 47

tékot, ha modell is ezt tette, viszont a küzdelmes próbálkozások ellenére sem fordí-tották meg a gereblyét, ha nem ezt látták. A konklúzió ugyanaz lehetne, mint Bauerés Mandler (1989) vizsgálatával kapcsolatban: a gyerekek ahelyett, hogy emuláció-val saját maguk számára megkönnyítőnek a feladatot, vakon imitálják a modell ke-véssé hatékony cselekvését. Nem feledkezhetünk meg azonban arról, hogy NagelrrOlguin és Tomasello (1993) alkalmaztak egy olyan kontrolIfeltételt is, ahol a gyere-kek bemutatás nélkül kapták meg a gereblyét, és próbálkozhattak a játékok elérésé-vel. Ebben a csoportban nagyon sok gyermek eljutott a megoldáshoz (megfordítot-ták a gereblyét), azaz kikövetkeztették a tárgy affordanciáját.

E kísérletek (újra)elemzése során Want és Harris (2002) eredményeihez képest el-térő következtetésekre jutunk, hiszen a gyerekek is képesek emulációra, mégis in-kább utánoznak. Vajon miért? Mindig vak imitációnak kell tekintenünk, amit tőlüklátunk? Mikor beszélhetünk belátó utánzásról? Call, Carpenter és Tomasello (meg-jelenés előtt) már illusztrációként idézett vizsgálata árnyaltabb kép megrajzolásáraad lehetőséget. Olcesimpánzok és 2 és fél éves gyerekek szociális tanulását és után-zását vizsgálták különböző helyzetekben. Már leírtuk, hogy a teljes egészében mo-dellált cselekvésnél milyen különbségek mutatkoztak: a gyerekek feltörték a csövet,ahogyan a modell bemutatta, a csimpánzok is hozzájutottak a jutalomhoz, de nemkövették a modell cselekvésének módját. A szerzők azt is megvizsgálták, hogy mitörténik, ha a) csak a cselekvést látják a megfigyelők, és az akció eredményét márnem b) csak a cselekvés végállapotát látják, az azt eredményező cselekvést nem. A kéthelyzet összevetésében még látványosabb küjönbségekjnutatkoztak a két csoportközött: az a) esetben a gyerekek utánozták a viselkedést, és be is fejezték azt, a csim-pánzok viszont nem másolták le a viselkedést, és nem is foglalkoztak többet atárggyal; a b) esetben a gyerekek semmit sem csináltak, míg a csimpánzok ugyan-úgy feltörték a csövet, mint a teljes egészében bemutatott akcióknál.

A vizsgálat tanulsága szerint nem elegendő, ha eltérő szociális tanulási képessé-get tulajdonítunk majmoknak és embereknek, mélyebben kell keresnünk a különb-ség gyökereit. jQarpenter és Call (2002) szépen megfogalmazzák Wanthoz ésHarrishez intézett kritikájukban, hogy az utánzás formái helyett az utánzott viselke-dés összetevőit érdemes az elemzések fókuszába emelni. Minden cselekvés háromelemet rejt magában: a tulajdonképpeni akciói, a cselekvés célját és eredményét. Azemuláció úgy is leírható, mint ami a végeredményre helyezi a hangsúlyt, a vak imi-táció pedig mint ami az akcióra és a „célra"; ha ezeket nem tartjuk szem előtt, akkornem látjuk be az utánzási mechanizmusok feltételezhető helyzetfüggőségét, sazt sem, hogy a dominánsként megjelenő formák eltérő adaptív érzékenységettakarnak.

Az idézett vizsgálatok arra utalnak, hogy e három összetevő fényében a gyerekek-nek célokra való érzékenységet tulajdoníthatjuk, a csimpánzoknak pedig eredmé-nyekre való érzékenységet. CecíliaJJeyes és munkatársai is felvetik azt a lehetősé-get, hogy a két szociális tanulási forma eltérő érzékenységet takar, ám ők aszándékérzékeny és kimenetelérzékeny utánzásról beszélnek, melyben benne rejlik

48 UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZET TÁNZÁS ÉS EMLÉK

a célokról mentalisztikus formában való gondolkodás. Ezért vélik úgy, hogy a 18hónap alatti gyerekek szintén egy egyszerűbb, kimenetelérzékeny utánzási formát(kvázi emulációt) alkalmaznak (Heyes és Ray 2002). Itt ezek az összetevők továbbis bonthatók. Az akciók a részletesség különböző szintjein másolhatók az általánosmozgástól a mozdulat pontos stílusáig. A cselekvések eredménye megvalósulhat avégeredmény, a tárgyak affordanciái vagy éppen a végállapot és az affordanciák kö-zötti kapcsolat megismétlése révén. Végül a célok lehetnek cselekvésben kifejeződőszándékok vagy előzetes szándékok. Ez utóbbi kulcsfontosságú a gyerekek utánzásiképességének megértésében.

Eddig nem magyaráztuk, csak felhasználtuk a célok megértésének szerepét (ép-pen Want és Harris munkáját követve, s azért is, hogy munkájuk e hiányosságát ki-emelhessük). Holott e hármas terminológia szerint a gyerekek viselkedését azmédiaija, hogy a cselekvéseknek szándékot tulajdonítanak. Want és Harris adósokmaradnak azzal, hogy a célok mibenlétét definiálják, s írásukból nem derül ki, hogyelőzetes (mentális) szándékot vagy a cselekvésből olvasható célt (szándékot) érte-nek rajta. Amikor felvetik, hogy a gyerekek viselkedése vak imitációként írható le,akkor ezt úgy határozzák meg, mint egy akció követését egy cél elérése érdekébenanélkül, hogy a gyerekek bármit is kiolvasnának a célelérés hatékonyságából. Észre-vehetjük, hogy e leírás a célt alulértelmezi. A célt úgy fogják fel, hogy egy bizonyoscselekvéssor bizonyos végeredményre vezet. Olybá tűnik, hogy e meghatározásban a„cél" a cselekvés eredményének felel meg igazán, azt takarja, hogy egy (intencioná-lis) akció mire vezet. Ez azonban nem egyeztethető össze Carpenter és Call (2002)célfogalmával. A cél lehet ugyanis előzetes szándék vagy cselekvésben megragadha-tó szándék. Mindkettő esetében feltételezhetjük, hogy a „szándékosság" egyben a cél-elérés hatékonyságára való törekvést is fedi. Nem kell e mögött bonyolult dolgot fel-tételeznünk, mindössze annyit, hogy aki célirányosnak lát egy viselkedést, képes acél anticipációjára azáltal, hogy a cselekvést optimálisnak feltételezi, és fordítva,azon keresztül, hogy látja a célt, képes a hatékony cselekvés reprezentációjára.

A célok monitorozásának feltételezésével (elegendő a cselekvésben kifejeződőszándékok szintjén maradnunk, a mentalizáció tulajdonítása nélkül) magyarázható,hogy Call, Carpenter és Tomasello vizsgálatában (megjelenés előtt) a gyerekek mi-ért fejezik be a cselekvést, és a csimpánzok miért nem. Az is érthető, hogy Bauer ésMandler (1989) vizsgálatában miért nem jelent meg az esemény-szekvencia utánzá-sa a végeredmény látványára: emulációt végrehajthattak volna, de ők a célokat mo-nitorozzák, cselekvések hiányában pedig erről nem jutnak információhoz. AmikorCarpenter, Call és Tomasello (kézirat) vizsgálatában a gyerekeknek bemutatták egycselekvés végállapotát, majd ez követően azt is, milyen cselekvés révén juthatnak elehhez, a teljesítmény jobb volt azokhoz a gyerekekhez képest, akik csak a modelláltakciósort látták. Arra az álláspontra helyezkedhetünk, hogy gyerekek tanulnak a tár-gyak tulajdonságairól (a végállapotból), azaz képesek az emulációra, ám érzékeny-ségük célokra van „beállítva", melyeket magukból a cselekvésekből könnyedén ki-olvasnak.

ESESfLEKEZET UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZET 49

A célok szerepe sokkal mélyebb jelentést kap, ha újraértelmezzük az emuláció ésaz imitáció és ezen keresztül a majmok és a gyerekek képességei közötti alapvető el-térést. Az emulációt úgy határoztuk meg, mint amely során oksági kapcsolatokmegértése révén tárgyak tulajdonságairól szerzünk (rugalmasan alkalmazható) is-mereteket, az imitáció pedig (legalábbis Want és Harris kritikai élű összefoglalójá-ban) vak másolásként jelent meg, mely rugalmatlan, és nem feltételezi a kauzalitásmegértését. A célok megértése (és a cselekvésben kifejeződő szándékok ehhez lát-ható lehorgonyzást biztosítanak) azonban lehetőséget nyújt arra, hogy a gyerekek azoksági kapcsolatok egy sajátos formájáról tanuljanak: amentáHs okozásról. Ebbenaz esetben tehát nem a tárgyak tulajdonságairól és az időben egymást követő - fizi-kai - állapotairól tanulnak egy bonyolult helyzetben, hanem a fajtársaik mentális vi-lágához tartozó, nem látható szándékai, vélekedései és vágyai, illetve a valós világ

Jcözötti oksági kapcsolatokról. Ez az ismeretrendszer persze nem az eszközök vilá-gában, de szintén rugalmas tudást képvisel: könnyedén boldogul a társak között az,aki jól átlátja a viselkedések okait és következményeit, melyekért szándékokat ésvágyakat, mentális állapotokat tartunk felelősnek. Ezek alapján azt is feltételezhet-jük, hogy a gyerekek a célok „olvasásával" belátó imitációra képesek. Ha az utánzásfejlődését akarjuk elképzelni, akkor ezt is figyelembe kell vennünk. Éppen ezértnem tartjuk szerencsésnek azt, ha az utánzás fejlődésére úgy gondolunk, mint azutánzás formáinak egymás után megjelenő sorára, hiszen számba kell vennünk aztis, hogy a gyerekek a helyzet felmérésére képesek, s ehhez alakítják a viselkedésü-kefjkepesek „választani" e formák közül).

A fejlődés kérdése és éppen a belátó imitáció (talán méltatlan) mellőzése miattfelmerül a kérdés, tartható-e, hogy az utánzás helyzettől függetlenül mindig ugyan-azon formában jelenik meg. A kérdés megválaszolása beható vizsgálatot igényel,hiszen a helyzetek bonyolultsága (a célok olvashatósága tekintetében) mellett azadott helyzetben az utánzás által betöltött szerep is változhat. Ha valóban a megis-merés alapvető eszköze, nem feltétlenül egy szerepkörben jelenik meg. Számos ku-tatás igazolta, hogy az utánzás többféle funkciót is betölthet.

A fejlődés során ennek az eredendően automatikus, veleszületett mechanizmus- jnak gazdagabb és bonyolultabb formái jelennek meg, melyeknél megragadható,hogy az utánzás megismerési szerepe több, finoman elkülöníthető funkciót takar.a) Az új eszközcselekvések elsajátításában betöltött szerepén túl b) hozzájárul atársas megértés fejlődéséhez, hiszen az illeszthető mozgásminták elmélyítik az„olyan mint én" értelmezését (Meltzoff és Moore 1999). c^ Az utánzás mintázata atársas interakciók formáinak elsajátítását is bevezeti, s az utánzás egyben a kom-munikáció eszközeként is megjelenhet (Nadel, Guérini, Pezé és Rivet 1999;Trevarthen, Kokkinaki, Geraldo és Fiamenghi 1999). Uzgiris (1999) elemzésealapján világos, hogy ezek a funkciók egyszerre különböző súllyal jelenhetnekmeg, s ez nemcsak szituációról szituációra, hanem a fejlődés során is változhat.Killen és Uzgiris (1981) kísérlete arra mutat rá, hogy nagyobb (20 hónapos) gyere-kek olyan cselekvéseket is utánoznak, melyeknél a modell-akciót egy inadekvát

50 UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZET l UTÁNZÁS ÉS EMLÉ

tárggyal végezték el, míg kisebbek (10 és 16 hónaposok) ezt nem teszik: a nagyob-bak nemcsak megismerési céllal, hanem Játékból", kommunikatív szándékkal isutánoztak, d) Az utánzás késleltetett formája már Piaget (1978) meghatározásábanis magában hordja az emlékezés funkcióját, az emlékek kommunikációját: a cse-lekvés mozgásos felidézése az akció újrajátszásán keresztül az emlék „megosztá-sa" egyben.

Áttekintésünkből kitűnhetett, hogy noha a gyerekek viselkedését egyértelműenaz imitáció írja le leginkább, képesek a szociális tanulás más formáira is, melyekmegjelenésének körülményei kevéssé tisztázottak. Végig szem előtt tartottuk, hogyaz az álláspont, mely szerint a gyerekek mindig utánoznak, megerősítést nyerhet ab-ból, hogy ez a viselkedés egy általános, adaptív tendencia új cselekvések elsajátítá-sára (Whiten és munkatársai 1996). Mint látni fogjuk, az utánzás emlékezésben be-töltött szerepének vizsgálatai is azon alapulnak, hogy az utánzás során az eredetiesemény másolata jelenik meg. Az itt bemutatott kérdések azonban óva intenek: azutánzás emlékezeti szerepénél sem szabad elfeledkeznünk arról, hogy a) gyerekektöbbféle szociális tanulási formára képesek; nem tudjuk, hogy b) mennyire helyzet-függőén jelennek meg ezek a formák; és azt sem, hogy c) a célra irányuló érzékeny-ség szerepet játszik-e az utánzás változékonyságában.

A KÉSLELTETETT UTÁNZÁS

Piaget (1978) volt az első, aki felhívta a figyelmet arra, hogy a késleltetett utánzás aszemléleti kép első (szerinte bizonyos szempontból megelőző) formája:

„Amikor - és ez különösen fontos - a személy először utánoz késleltetéssel egymintát, amely órák, esetleg napok óta nincs jelen, akkor valóban úgy tűnik, hogy akülsőleg észlelt mintát egy »belső modelk helyettesíti" (Piaget 1978, 140. o.).

Szerinte a késleltetett utánzás megjelenése a szenzomotoros időszak 6. szakaszá-ra (megközelítőleg a 18-24 hónapra) tehető, de még nem „mentális", minthogy„külsőleges" marad, és motoros tevékenységhez kötődik.

„Nyilvánvaló tehát egy ilyen reakcióban, hogy a képzeli utánzás nem követi, hanem meg-előzi a belső szemléleti képet. A belső szimbólum ily módon az interiorizáció terméke, ésnem olyan új tényező, amelyről nem lehet tudni, honnan ered" (Piaget 1978, 146. o.).

A késleltetett utánzással megjelenik a belső szemléleti kép, amely a belsővé tett mo-toros tevékenységhez kötődik, így lesz Piaget felfogásában a mentális reprezentációa szimbólum előképe.

Meltzoff (1988a) ellenőrzött, kísérleti szituációban tanulmányozta a késleltetettutánzás emlékezésben betöltött szerepét. Úttörő jelentőségű kísérletsorozatában be-mutatta, hogy már 14 hónapos csecsemők is képesek új, célirányos cselekvések kés-leltetett utánzására. A csecsemők anyjuk ölében ülve figyeltek meg egy felnőtt mo-dellt, aki több új, egyszerű eseményt mutatott be egymás után. Ezek közül a leglát-

5EMLÉKEZET UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZET 51

ványosabb esemény az volt, amikor a modell elé egy téglalap alakú fekete dobozthelyeztek, melynek teteje áttetsző narancssárga felület volt. A bemutató személyfelsőtestét előredöntve, homlokával megérintette a doboz tetejét, mire a dobozbankigyulladt egy lámpa, és a doboz teteje világítani kezdett. A csecsemők egy héttelkésőbb, a laborba visszatérve kapták kézhez a dobozt (a tesztet megelőzően nem ér-hettek hozzá a tárgyhoz), s ekkor 67%-uk pontosan utánozta az újszerű akciót: ők ishomlokukkal próbálták megérinteni a doboz tetejét (Meltzoff 1988a).

Meltzoff látványos demonstrációjának két elméleti következményét fontos hang-súlyoznunk: a) bizonyítja az utánzásos tanulás képességének korai megjelenését;b) ez a teljesítmény a nem verbális deklaratív emlékezet igen korai jelenlétére utal:14 hónapos csecsemők egy héttel annak megfigyelése után is képesek egy számukramerőben újszerű cselekvés aktív felidézésére és motoros reprodukciójára.

A KÉSLELTETETT ÉS A KIVÁLTOTT UTÁNZÁSMINT MÓDSZER

Meltzoff eljárása mellett Bauer és munkacsoportja (1996) az eredeti eljárás módosí-tott változatát is bevezették. Míg Meltzoff módszerét „késleltetett" utánzásként em-legetik, addig a módosított eljárásra j,kiváltott" utánzás néven utalunk. Röviden te-kintsük át az eljárások menetét és különbségeit.

Meltzoff eljárása során a kísérlet vezetője modellez egy eseményt. Ezt nem kísériazzal, hogy elmondja, mit csinál, mindössze a gyermek figyelmét kelti fel nyelvieszközökkel (nevén szólítja, vagy azt mondja neki, hogy nézzen oda). A bemutatássorán a gyermeknek nem adják kezébe az esemény bemutatásához használt eszkö-zöket, nincs alkalma „gyakorolni".

A teszt során a gyerekeknek egy meghatározott időintervallum áll a rendelkezé-sükre, hogy manipulálják a tárgyat. (Pontosan 20 másodperc a tárgy megragadásátkövetően.)

Az emlékezeti teljesítmény mutatója az, ha a késleltetett időpontban a kicsi cse-lekvéseiben megjelenik a korábban bemutatott akció. Ennek feltétele, hogy eltudjuk különíteni, mi az, amit emlékezetére támaszkodva utánoz, és mi az, amit atárgyak perceptuális affordanciájából emel ki a gyermek. Meltzoff eredeti tanul-mányában két kontrollhelyzetet is bevezetett ennek ellenőrzésére. Az egyikhelyzetben (alapszint helyzet) gyerekek független csoportja (ők nem látták amodellt) játszhatott a céltárgyakkal. A másik helyzetben (aktivitás kontrollhely-zet) a gyereknek megmutatták azt a végállapotot, ami a kísérleti helyzetben egy(utánzandó) cselekvés eredménye volt, de magát a cselekvést nem, mindösszekézzel ért hozzá a modell a tárgyakhoz. Egyik kontrollcsoportban sem jelentmeg egyáltalán a fejakció, ezért maga Meltzoff is kiemeli ezt a cselekvést mintvadonatújat.


A kiváltott utánzásos paradigma több ponton módosított változata az imént be-mutatott eljárásnak. Először is az események bemutatásakor a gyerekek többször iskezükbe vehetik a játékokat. A bemutatás előtt addig nézegethetik, amíg el nemdobják, vagy másfelé nem fordítják a figyelmüket. Ez a periódus szolgáltatja azalapszintkontrollt a helyzethez. A modellezést követően pedig azonnal is utánozhat-ják a cselekvést, erre bátorítják is őket. Ennél az eljárásnál az akció bemutatását acselekvéslépések leírása (narráció) kíséri.

A teszt (a bemutatáshoz hasonlóan) időben nem kötött, hossza gyermekenkéntváltozik attól függően, hogy mennyi ideig köti le a figyelmüket a céltárgy.

Bár a különbségek számottevőnek tűnhetnek (főleg ami az azonnali utánzást ille-ti, erre a kérdésre visszatérünk a következő részben), empirikus bizonyítékok nemszólnak amellett, hogy befolyásolnák az emlékezeti teljesítményt; Barr és Hayne(2000), illetve Meltzoff (1995) kísérleteiben a két eljárás nem vezet eltérő ered-ményre.

A bemutatott eljárások nyomán tudjuk, hogy_9 hónaposok 24 óra (Meltzoff1988b), 14 hónaposok akár 4 hónap (Meltzoff, 1995), 17 hónaposok pedig 8 hónapelteltével (Bauer 1996) utánoznak számukra korábban bemutatott eseményeket. Mitámasztja alá, hogy az utánzás során kisgyermekek „felidézik" a modell korábbicselekvését?

UTÁNZÁS ÉS EMLÉK

UTÁNZÁS. A FELIDÉZÉS NYELV NÉLKÜLI ESZKÖZEA késleltetett utánzás során egy múltban látott (és tanult) esemény lejátszására kerülsor. Számba vesszük azokat az érveket, amelyek szerint annak ellenére, hogy cse-lekvés a kommunikáció eszköze, nem procedurális (nem deklaratív), hanem igenisdeklaratív emlékezetet kell feltételeznünk.

A szenzomotoros vagy procedurális tanulás egyik sajátja, hogy lassú, fokozatos,jgyakorlást igénylő az elsajátítás, míg a deklaratív emlékezetet a gyors tanulás jel-lemzi (Schacter és Moscovitch 1984). Késleltetett utánzásnál a modell maximummindössze 3-szor mutat be egy cselekvést, amit a kicsi nem gyakorolhat: Meltzoffparadigmája esetén egyáltalán nincs alkalma gyakorolni, Bauer paradigmájában pe-dig időben csak a bemutatás után (s nem azzal párhuzamosan) teheti ezt. TovábbáBarr és Hayne (2000), illetve Meltzoff (1995) vizsgálataikban kísérletileg igazolták,hogy a gyakorlás (a model(helyzetben) nem eredményez jobb emlékezeti teljesít-ményt a teszthelyzetben.

Nem valószínű az sem, hogy a késleltetett utánzás reaktiváció vagy előfeszítéskövetkeztében - keresés nélkül -jelenne meg. Az említett folyamatok ugyanis erő-sen függenek attól, milyen modalitásban tapasztalta meg a személy a célingert: mára felszíni jegyek megváltozása is lerontja a korábbi tapasztalat okozta hatást. Éppene jegy miatt értékeljük rugalmatlannak a nem deklaratív emlékezetet (Schacter1990, idézi Bauer, Wenner, Dropik és Wewerka 2000). A mobil rugdosási páradig-

iES ENÍLÉKEZET UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZET 53

ma esetén például, ha a mobilon egy kisebb változtatást eszközölünk - a karikákatkockákra cseréljük - a gyerekek válasza arra a szintre esik vissza, mintha előszörlátnák a mobilt. A késleltetett utánzás során azonban nem tapasztalható hasonló „ru-galmatlanság", az utánzás nem érzékeny a modalitás és a kontextuális jegyek meg-változására. Bauer és Dow (1994) arról számolnak be, hogy 16 és 20 hónap közöttigyerekeket nem igazán zavarta, ha a céltárgyakat a teszthelyzetben újakra cserélték(amelyekkel természetesen el lehetett végezni hasonló cselekvéseket), hasonlókép-pen Klein és Meltzoff (1999) kísérletileg demonstrálták, hogy már 12 hónapos gye-rekek utánzás! teljesítménye sem romlott, ha új és egyben meglepő helyen kellett„felidézniük" a korábban látott eseményt.

Meltzoff (1990) kifejezetten amellett érvel, hogy az utánzás aktív inlermodális(modal itások közötti) leképezés eredménye; a korábban látott viselkedést a gyermeksaját motoros cselekvéseire lefordítja. Tulajdonképpen minden látható perceptuálistámpont nélkül, csupán reprezentációira támaszkodva rekonstruálja a látott cselek-vés lépéseit és idősorrendjét.

Tovább mélyíti a jellemzést az a vizsgálati eredmény, hogy amnéziás betegek(akiknek deklaratív emlékezeti sérülést és ép procedurális emlékezetet tulajdoní-tunk) nem képesek (az életkoruknak megfelelő) késleltetett utánzásra (McDonoughés Mandler 1994). Ezek a tapasztalatok arra adnak okot, hogy deklaratív emlékezetiteljesítményt feltételezzünk az utánzás hátterében.

EGY- ÉS KÉTÉVES GYEREKEK NYELV ELŐTTIESEMÉNYEMLÉKEZETE

Az imitációs kísérletek eredményei szerint már 13 hónapos gyerekek is képesekkét lépésből álló eseményt hosszú idő múltán (6 hét elteltével) felidézni (Bauer1996), sőt kétéves gyerekek képesek előhívni 8, illetve 12 hónappal korábban,egyetlen alkalommal megtapasztalt eseményeket (Bauer, Hertsgaard és Dow1994; McDonough és Mandler 1994). Bauer (1996) kísérletei szerint 20 hónaposok3,24 hónaposok 5,30 hónaposok pedig már 8 lépésből álló eseményt imitálnak biz-tonságosan. A szerzők amellett érvelnek, hogy a gyerekek utánzási teljesítménye újesemények esetében egyedi emlékeket takar, specifikus emlékeket hívnak elő. Azegyre hosszabb események imitációja mögött ugyanannak az emlékezeti rendszer-nek a folytonosságát, fejlődését feltételezik, kontinuitást posztulálnak a kisgyer-mekkori (utánzással megragadható) emlékezés és a nyelvi formában előhívott fel-nőttkori emlékek között (lásd McDonough és Mandler 1994; Bauer, Hertsgaard ésDow 1994, Barr és Hayne 2000; Bauer, Wenner, Dropik és Wewerka 2000).

„...empirikus adatok minden életkorban megegyező emlékezeti teljesítményeket tártakfel. Különösen arra nincsen bizonyíték, hogy csecsemőkorban váltás történne az emléke-zeti szerveződésben" (Herbert és Hayne 2000, 55. o.).

54 UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZET rÁNZÁS ÉS EMLÉKE

„Bemutattuk, hogy egy- és kétéves gyerekek képesek egyedi emlékek előhívására hetek,sőt hónapok elteltével. Úgy tűnik, hogy azok a faktorok, amelyek kisgyermekek esemény-emlékeit befolyásolják, pontosan ugyanazok, mint nagyobb gyerekek és felnőttek eseté-ben" (Bauer 1996, 39. O.).

A gyermekkori amnézia jelensége a nyelv előtti emlékezet kutatóinak szemszögé-ből rossz kérdésfeltevés eredménye:

„Ahelyett, hogy azt kérdeznénk, »A kisgyerekek miért nem emlékeznek a múltra?«, arrakell válaszolnunk, hogy milyen fontos meghatározói vannak az emlékezetnek. A kihívástannak feltárása jelenti, hogy mely tényezők felelősek a csecsemőkori emlékek elérhetősé-géért" (Bauer 1996, 39. o.).

A választ Herbert és Hayne (2000a, 2000b) fogalmazták meg világosan, akik szerinta gyermekkori amnézia a visszaidézési készség „kiszélesedését" takarja, érési fo-lyamatok és tapasztalatszerzés eredményeképpen egyre nő az az időintervallum,aminek elteltével egy esemény emléke még előhívható. Nincsen semmilyen minő-ségi váltás az emlékezeti rendszerben (akár területspecifíkus, akár általános repre-zentációs képesség fejlődésének következtében), mindössze a fejlődéssel kevesebbelőhívó támpont is elégséges egy-egy emlék felidézéséhez.

Vegyük szemügyre közelebbről, milyen tényezők befolyásolják az emlékezéstimitációs helyzetben. Azokban a vizsgálatokban, ahol az egyik csoport számára is-merős, a másik csoport számára új eseményt modelláltak, ellentmondó eredmé-nyekkel találkozhatunk. McDonough és Mandler (1994) vizsgálatában 2 évesek (amodell esemény bemutatása után egy évvel) az ismerős eseményt utánozták jobban(ez az esemény egy játékfigura megetetése volt sematikus cumi segítségével), mígBauer és munkatársai (1994) vizsgálatában ugyancsak 2 évesek Jobban emlékez-tek" 8 hónappal korábban megismert új eseményre (az esemény csörgőkészítésvolt). Nehéz feloldani az ellentmondást a két eredmény között. Mélyíti a problémát,hogy Boyer, Barron és Farrar (1994) kísérlete nem igazolta (hasonlósága ellenére)Bauer és munkatársai eredményeit.

Ha szigorúbban tekintjük az alkalmazott teszteseményeket, nyilvánvalóvá válik,hogy az eredmények ellentmondásai a bemutatott célakciókjellegéből adódhatnak.Olyan egyszerű, két lépésből álló eseményekkel végezték a kísérleteket, amelyekspecifitása megkérdőjelezhető: az egyszerinek vélt esemény nem különíthető el at-tól az eseményváztól, ami egy hozzá hasonló eseményt jellemez. Figyelembe véve,hogy nagyobb gyerekek sokkal jobban emlékeznek ismerős eseményekre, amely-ben valószínűleg az esemény forgatókönyvének illesztése, familiaritása segíti őket(Hudson 1986), nem látjuk tisztázottnak, hogy egyedi események előhívása sikere-sebb ismerős események előhívásánál.

Két fontos tényező tűnik ki, amelyekre a gyerekek teljesítménye az imitációs pa-i radigmában érzékeny. Több kísérleti eredmény alátámasztja, hogy az eredeti ese-

mény „újrajátszása" vagy „visszaállítása" (még a részleges is) hosszabb távon teszi

ÉS EMLÉKEZET UTÁNZÁS ÉS EMLÉKEZET 55

szemszöge-

elérhetővé az emléket. A visszaállítást szolgálhatja az esemény részletének a látvá-nya (Sheffield és Hudson 1994) vagy a verbális emlékeztető (az emlékeseménymegnevezése) is (Bauer és Wewerka 1995). Hudson (1998) feltételezi, hogy ezekismételt tapasztalata megerősíti az emléknyomot.

A második jelentős tényező az, hogy különbség található csecsemőknél is^a ren-dezett idősorrendű és a kötetlen időszerkezetű eseményekimitációja között. Bauer(1996) ezen eredményei nyomán feltételezi, hogy az emlékezést a speciális esemé-nyekre a kötött idő-, a lépések egymásutánját megkövetelő (kauzális) eseményszer-kezet facilitálja. Fel kell hívnunk itt arra a figyelmet, hogy Bauer teljesítménymuta-tói magukban foglalták az akciók megfelelő sorrendbe állítását6. Ban..és_ Hayne(2000) arról számolnak be, hogy azonos tárgyakkal bemutatott kauzális (kötöttidőszerkezetű) és nem kauzális események utánzása között nincs szignifikáns kü-lönbség, ha az utánzott lépések számát tekintjük, a sorrendet azonban a kauzáliseseménynél betartották a 16-20 hónapos gyerekek, míg a nem kauzális esemé-nyeknél nem.

Azon túl, hogy a nyelvi emlékeztető mint a „visszaállítás" eszköze segíti az előhí-vást, Bauer és Wewerka (1997) rámutatott, hogy az esemény modellezésekor na-gyobb szókinccsel és előrehaladottabb nyelvi fejlettségű gyerekek később verbáli-sán gazdagabb emlékfelidézésére képesek, míg az utánzási teljesítményt a gyermeknyelvi fejlettsége nem befolyásolja. Ez az eredmény is alátámasztja, hogy a nyelv- ihasználatúj formai (és reprezentációs) lehetősége előmozdítjaaz emlékek hosszabbtávú megőrzését.

6 Külön pontozták, ha az eseménypárokat a modellezés sorrendjében utánozta a gyermek, azaz ma-gasabb pontszámot értek el azok, akik megfelelő sorrendben is utánozták az esemény lépéseit.

Problémák és kritikai megjegyzések

PROBLÉMÁK ÉS KR

Az autobiografikus emlékezet fejődésével és a korai eseményemlékezettel foglal-kozó irodalom láthatóan elválik egymástól. Az elhatárolódás elméleti alapállásuktekintetében a legszembetűnőbb: míg az önéletrajzi emlékezet fejlődésének kutatá-sa a gyerekkori amnézia jelenségének magyarázata köré szerveződik, és váltást va-lószínűsít a korai emlékezet, illetve emlékezeti formák között, addig a nyelv előttiidőszak emlékezetének kutatói amellett érvelnek, hogy egy és ugyanaz az emléke-zeti rendszer felelős az utánzással és a nyelvi formában kommunikált emlékekért.

A nyelv előtti korban levő gyermekek eseményemlékezetének vizsgálati eredmé-nyei nyomán a következő problémák fogalmazhatók meg. Az ismerős eseményekfeltételezhetően jobb előhívása és az események ismételt előfordulásának facilitálóhatása megkérdőjelezi azt, hogy valóban egyedi eseményre való emlékezést feltéte-lezzünk az utánzás hátterében, hiszen mindkét esetben azzal van dolgunk, hogy azadott esemény többször fordul elő, és semmi nem utal arra, hogy a kicsik megőriz-nek bármit is az események egyedi (megkülönböztető) vonásaiból. Sokkal valószí-nűbbnek tűnik, hogy azutánzás mögött egy általános eseményváz kiemelése áll eb-ben az életkorban.~ Elsősorban azt kell belátnunk, hogy egy esemény utánzása elemi szinten a lépé-sek közötti időviszony visszaidézését jelenti, ez azonban nem feltétlenül mutatójaaz esemény mentális újraélésének, ami az egyedi, epizodikus emlékeket Tulving(1985) megközelítésében jellemzi.Jvfelson (1994) ésNeJsojaisFivush (2000) úgy érvelnek, hogy kisgyermekkorban

a többször előforduló, ismerős események emlékeire látunk példát (még az utánzásparadigmáját alkalmazó vizsgálatokban is), amelyek az esemény kimenetele vagycélja köré szerveződnek.

„Az ismétlődő események emlékei olyan akciósorokból, specifikus kontextusokból ésmeghatározott tárgyakból tevődnek össze, amelyek Schank és Abelson (1977) modelljé-ben a történetmegértést szolgáló forgatókönyvet jellemzik. Az eseményekre vonatkozótudást, amit a gyerekek az ismétlődő események révén elsajátítanak, hasonlóképpen »for-gatókönyvnek« nevezhetjük..." (Nelson és Fivush 2000, 285. o.).

PROBLÉMÁK ÉS KRITIKÁT MEGJEGYZÉSEK 57

Kisgyermekek általános emlékei, „forgatókönyvei" tapasztalati úton elsajátítottszemantikus emlékek az idézett szerzők szerint. Szerepük jelentős, hiszen megala-pozzák az események kiszámíthatóságát és anticipációját az események regulari-tásának, szokásos formáinak megőrzése révén. Egy fejlődő rendszerben az egyediesemények emlékei nem funkcionálisak, mert nem segítik a predikcióhoz szükségestapasztalatok felhalmozását. Amennyiben egy szokatlan részlet megismétlődik, a-visszaállítás révén beléphet az általános emlékezeti rendszerbe: olyan emlékekemelkednek így ki gazdaságosan, amelyek fontosak a gyermek számára, mert gyak-ran előfordulnak rutinjaik során (Nelson 1993a, 1993b). Az egyszeri epizodikus ta-pasztalat Nelson szerint megelőzi az általános esemény formálását, ám ez nem ma-rad fenn hosszú távon, csak az önéletrajz-emlékezet kialakulását követően. Nemtudjuk azt, hogy ez a korai epizodikus tapasztalat milyen kapcsolatban áll a későbbi,mentális újraélést implikáló epizodikus emlékezettel.

Amire támaszkodhatunk, az az, hogy csecsemők és kisgyermekek is érzékenyekaz események belső szerveződésére, vissza tudják idézni a cselekvések oksági kap-csolatait. Ezt a feltételezést alátámasztja, hogy a megjegyzendő események szerke-zete befolyásolja a még nem beszélő gyerekek teljesítményét is. Bauer (l 996, 1997)véleményével szemben, aki azt feltételezte, kétéves gyerekek jobban emlékeznekoksági szerveződést mutató eseményekre, Barr és Hayne (2000) rámutatott, hogyugyanannyi eseménylépést utánoznak kauzális és nem kauzális eseményekkor is. Ta-lán éppen azért, mert már kiemelik az események vázlatát, nem rögzítik a nem kau-zális szerkezetű események időrendjét, nagyobb gyermekekhez hasonlóan (lásdFivush, Kuebli és Clubb 1992). Povinelli és munkatársai (1999) vizsgálatainak tük-rében az oksági kapcsolatok megértése egy eseményen belüli oksági viszonyokmegértését takarja preverbális gyerekeknél, s nem jelenti a szélesebb, eseményekközötti kauzalitás megértését, ezek az események szigetek egy általános múltban.

Perner (2000a) nyomán hangsúlyoznunk kell, hogy a korai emlékek esetén kétproblémával állunk szemben: elsősorban az epizodikus emlékezésre jellemzőautonoetikus forma nélkül az emlékek, ha elő is hívjuk őket, olybá tűnnek, minthatények lennének. Másodsorban, a noetikus formájú reprezentációk nem érzékenyekaz esemény egyediségének, különállóságának megőrzésére, minthogy nélkülözikaz első személyű perspektívát és a személyes tapasztalat élményét, egyszerű ese-ményleírásokat formálnak, és könnyen összemoshatok más, hasonló események le-írásaival.

Vargha-Khadem és munkatársai (1997), illetve Baddeley, Vargha-Khadem ésMishkin (2001) olyan amnéziás esetekről számolnak be, akiknél az ajiippokam-pusz-sérülés, amely amnéziához vezetett, az életük korai időszakában (többnyire aszületés környékén) következett be. Ezekről az emberekről egyrészt csak kb. 6 éveskoruk után vált nyilvánvalóvá, hogy emlékezeti deficit áll fenn esetükben, másrésztmeglepően intakt nyelvi készségeik, átlagos intelligenciájuk, ebből következőenmegbízható szemantikus emlékezetük van. ^fejlődési amnéziának elnevezetttünetegyüttes arra irányítja a figyelmünket, hogy lehetséges - a széles körben elfő-

58 PROBLÉMÁK ÉS KRITIKAI MEGJEGYZÉSEK ROBLÉMÁKÉSKRl

gadott nézettel ellentétben - sérült epizodikus emlékezet ellenére a tanulás. Szá-munkra két jelentős konzekvencia kínálkozik, a) Megkérdőjelezhető, hogy az álta-lános eseményreprezentációk az egyedi, epizodikus tapasztalatból „indulnak ki", ésaz ismételt előfordulás, a tapasztalat vezet el a dekontextualizált, noetikus tapaszta-lathoz, amely a szemantikus emlékezetre jellemző, b) Annak alapján, hogy ennek azamnéziaformának a diagnózisa csak a 6. életév után következett be, feltételezhet-jük, hogy a korai időszakban elvárt emlékezeti teljesítményekhez elegendő anoetikus tudásforma alkalmazása.

Nelson (l 993a, 1993b) modellje kapcsán már rámutattunk, hogy mi jelent problé-mát a korai eseményemlékezet megértésében: (i) nem körülhatárolható, mi irányítjaaz ismétlődő események közös elemeinek kiemelését, azaz az általános esemény-emlék formálását (bármi, ami közös az eseményekben e „forgatókönyvhöz" kap-csolható?); (ii) az előfordulási gyakoriságon alapuló általános tapasztalat elsődle-gessége specifikus emlékek feltételezése nélkül nehezen magyarázható. Az idézettelképzeléssel szemben amellett érvelünk, hogy nem szükséges egy korai (nehezenmegragadható) epizodikus emlékezet feltételezése ahhoz, hogy általános emlékekmegjelenését posztuláljuk. Amennyiben szakítunk a hagyományos szemantikus-epizodikus emlékezeti dichotómiával, és ehelyett a deklaratív emlékezet noetikus ésautonoetikus működésmódjáról beszélünk (elfogadva Perner [2000a] és Parkin[1997] érvelését), akkor (1) a rendelkezésre álló interpretációs sémák azonosításá-val feltehetjük (2) az általános emlékleírás (noetikus eseményemlék) elsődlegessé-gét (lásd a 4. ábrán az önéletrajzi emlékezet alternatív modelljét).

Két interpretatív séma szolgálhatja a cselekvések értelmezésének keretét, ame-lyekről kísérleti evidenciák igazolják, hogy már csecsemőkorban rendelkezésre áll-nak: a „teleológiai hozzáállás" (Gergely és Csibra 1997; Csibra és Gergely 1998) ésaz oksági értelmezés (a naiv fizika területén, Spelke, Vishton és Von-Hofsten 1995).Ezek az értelmezési sémák alkalmasak arra, hogy - akár az eseménnyel való egy-szeri találkozást követően - meghatározzák a cselekvések, akciósorok absztrakt vá-zát az események észlelése során. E mechanizmusok, értelmezési keretek segítségé-vel az események elsődleges reprezentációi, az események általános leírásai kiépít-hetők, amelyek egyben a cselekvések alapvető formáinak „beazonosítását" és acselekvések közötti „eligazodást" is segíthetik.

Mindkét interpretációs séma nyilvánvalóan felelős lehet az eseményemlék kiala-kításáért és szervezéséért már az események egyszeri tapasztalata nyomán is, mégise területen eddig csak igen kevés empirikus munka született. Bauer és Mandler(1989) utánzásos kísérletei rávilágítanak, hogy noha korábban ők is az ismerőssé-get, az események gyakori megtapasztalását tartották szükségesnek az eseményekemlékeinek megőrzéséhez, a felidézéshez szükséges szervező szerepelsz eseménylépései között fellelhető kapcsolat típusa is betöltheti. Két és fél éves kisgyermekekúj, még soha nem látott eseményeket is jól felidéztek utánzással, ha az esemény lé-pései oksági kapcsolatban álltak. Oksági szerveződésről beszélhetünk, ha az ese-ménylépések egymásutánja nem cserélhető fel, csak az adott sorrendben vezet el az

PROBLÉMÁK ÉS KRITIKAI MEGJEGYZÉSEK 59

esemény kimeneteléhez. A világ eseményei különböznek e tekintetben, sok ese-mény természetesen kauzális szerveződést mutat, ám vannak olyan események is,melyek nem jellemezhetők kötött lépéssorrenddel, noha mindegyik lépés szükségesa végeredmény eléréséhez. Jó s a korábbiakban már itt is említett példa a kakaóké-szítés: mindegy, hogy a tejet vagy a kakaóport tesszük először a pohárba, az ered-mény ugyanaz a finom ital. Bauer és Mandler amellett érvelnek, hogy a kauzálisszerveződést mutató eseményeket könnyebb megjegyezni, mert felidézéskor a lépé-sek közötti szerveződés aktiválható. Maguk is felvetik, vajon ez a szerveződés nemabból adódik-e, hogy a lépések egyenesen a célhoz vezetnek, és így a célállapot az,ami a szervezésben szerepet kap (miközben a sorrendet is a célelérés szervezi: a le-hető legoptimálisabban, ebből származhat az esemény belső kauzális szerveződé-se)? Ők ezt a lehetőséget elvetik azon az alapon, hogy ha ez így lenne, akkor amintönmagában mutatnánk a gyerekeknek a célállapotot, ők fel tudnák állítani a cél el-éréséhez szükséges lépéseket (modellálás nélkül is). Ezen álláspontjukat azzal pró-bálják megerősíteni, hogy a) a gyerekek a célállapot bemutatását követően nem áll-nak elő az eléréséhez szükséges lépésekkel; b) kauzális események esetében na-gyobb arányban hagyják el az eseménybe illesztett irreleváns lépéseket, mint a nemkauzális szerveződésű eseményeknél.

Carpenter, Call és Tomasello (kézirat) ezzel szemben (ahogyan „Az utánzás for-mái és funkciói" részben már láttuk) rámutatnak, hogy ha a célállapot bemutatásátkövetően megmutatjuk a gyerekeknek, hogyan jutunk el ehhez, sokkal több lépéstutánoznak, mint amikor csak megmutatjuk nekik az eseményt. Úgy véljük, hogyBauer és Mandler (1989) tévednek a tekintetben, hogy a célnak nincs szerepe az ese-mény lépéseinek szervezésében. Azt tartjuk valószínűnek, hogy a célállapotnakszervező szerepe van, mégpedig úgy, hogy a célállapot határozza meg, mely lépések(és milyen sorrendben) szükségesek, illetve optimálisak az adott végeredmény el-éréséhez. A célok előzetes ismerete (lásd Carpenter és munkatársai eredményeit)megkönnyíti a lépések monitorozását, ám a célállapot a hozzá vezető lépések nélkülmég nem elégséges az eseményreprezentáció felállításához új akció esetében.

Tisztázatlan kérdés, hogy mi e két interpretációs séma sajátos szerepe az esemé-nyek szervezésében, ám valószínűsítik az emlékleírásokjelenlétét. Az egyedi, meg-különböztethető emlékek előhívása terén a korai időszakban az jelenti a korlátot,hogy kisgyermekek nem képesek ezen „noetikus" formához (az elsődleges repre-zentációs formához) hozzákapcsolni a megtapasztalás kontextuális elemeit.

„kisgyermekek oldalán valószínűleg konceptuális korlátok állnak: annak ellenére, hogykomplex akciókat tanulnak meg egy esemény egyetlen bemutatása alkalmával, képtele-nek reflektálni az eseményről alkotott saját tapasztalatukra..." (Wheeler 2000, 604. o.).

Az események noetikus, általános eseményvázát tehát akár egy bemutatást követő-en is képesek elsajátítani, teljesítményük azonban nem azonosítható az egyedi em-lék visszaidézésével.

60 PROBLÉMÁK ÉS KRITIKAI MEGJEGYZÉSEK

Saját kutatásainkban azt kívánjuk alátámasztani, hogy az önéletrajzi emlékezéskialakulását megelőzően (a preverbális és a korai „már beszélő" időszakban) a kis-gyermekek utánzásban megragadható felidézéséhez a noetikus emlékforma köze-lebb áll.

• Ezt a korai időszak nyelvben kifejezett emlékei is tükrözhetik, azt várjuk, hogykisgyerekek gyakrabban fejezik ki „leírásszerű" (szokáscselekvést sejtető)noetikus tapasztalataikat.

• Feltételezzük, hogy az utánzásban megragadható teljesítmény esetén nem iga-zolható, hogy abban a megkülönböztethető, egyedi emlék felidézése látható.

• Tisztáznunk kell, amennyiben alátámasztást nyer, hogy az imitáció alkalmávalnem specifikus (elkülöníthető) emléket látunk, hogy az általános eseményleíráskiemelésére (a felhalmozott tapasztalat regularitásának kiemelésével szemben,lásd például Fitzgerald 1992 modelljét) mely mechanizmus szolgál. Minthogy a„teleológiai hozzáállás" már egyéves gyerekek számára is rendelkezésre áll acselekvések értelmezése területén, arra az álláspontra helyezkedünk, s ezt kí-vánjuk alátámasztani, hogy kisgyermekek, akár az eseménnyel való kisszámútalálkozást követően is, képesek egy esemény lényegi vázának kiolvasására.Feltételezzük, hogy a „célolvasás" képessége, azaz a „teleológiai hozzáállás" azáltalános emlékek lényegi vázát aíkotó cselekvések értelmezésére és az ese-ményváz kiemelésére is alkalmas.

• Óvatosan kezeljük azt, hogy az utánzás formájában megjelenő cselekvésmennyiben fogható fel az emlékezet jellemzőjeként, s mennyiben az utánzásramint tevékenységre jellemző korlátként. Az emlékezeti teljesítmény jellegének,az emlék természetének beazonosításához fel kell tárnunk az utánzás jellem-zőit. Úgy véljük, hogy az utánzás cselekvéses formájából (s a látott cselekvésértelmezéséből) adódóan a „felidézéssel" nem minden esetben vethető össze.A „teleológiai hozzáállást" erősítő „racionális cselekvés elve" okán feltehetően

• csak olyan cselekvéseket utánoznak a kisgyermekek, amelyek ésszerűek, haté-konyak az akció céljának elérésében.

• Feltesszük, hogy a „célolvasás" fontos szerepet kap a célhoz vezető lépések sígy az emlék szervezésében. Arra az álláspontra helyezkedünk, hogy a kifeje-zett szándékok segítségével könnyebb az egymásra épülő cselekvéseket értel-mezni és megőrizni.

Ezeknek az elképzeléseknek a kísérleti vizsgálata, melyeket a következő fejezetek-ben mutatunk be, közelebb engedhet bennünket a korai eseményemlékezetjellem-zőinek feltárásához és a gyermekkori amnézia magyarázatához; azt reméljük, hogyeredményeinkkel elfogadható „feloldást" nyújthatunk a vitatkozó elméletek számára.

Emlékező beszélgetésekAZ EMLÉKEZŐ ELBESZÉLÉS FEJLŐDÉSE

Családunkban vagy baráti körben folytatott beszélgetéseink jelentős részét azzaltöltjük, hogy életünk eseményeiről számolunk be társainknak, vagy éppen közösenidézünk fel olyan eseményeket, amelyeket együtt éltünk át. A múlt elemeinekvisszaidézése és kommunikációja átszövi társalgásainkat: Miller (1994) tapasztala-tai szerint a családi asztal körül óránként mintegy 5-7 alkalommal emlékező beszél-getésbe kezdenek a résztvevők. Hogyan jutunk birtokába annak a fontos képesség-nek, hogy kommunikálni tudjuk életünk eseményeit? A fejlődésre összpontosítómegközelítésben a nyelvi szocializáció összefonódik az önéletrajzi visszaemléke-zéssel. Az önéletrajzi emlékezet kibontakozásában, Nelson és munkatársai uralko-dó nézete szerint, a párbeszéd kulcsszerepet kap (lásd Nelson és Fivush 2000 írását,ezenkívül a tézis részletes bemutatását a bevezető fejezetben).

A közös emlékezés, az emlékező párbeszéd az élet korai időszakában megjelenik:amint egy gyermek elkezd beszélni, szülei emlékező beszélgetéseket kezdeményez-nek. Ha elfogadjuk, hogy a társalgásba ágyazott közös emlékezés révén „tanulják"meg kisgyermekek azt, hogyan idézzék fel személyes emlékeiket, akkor az a mód,ahogyan a szülők együtt emlékeznek gyerekeikkel, kulcsfontosságú lehet a múlt (éssaját múltjuk) megértésének fejlődése tekintetében (Fivush és Reese 1992).

Amikor az első párbeszédek megjelennek (kb. a gyermek kétéves kora körül), agyermek jóformán semmit sem tesz hozzá ezekhez a beszélgetésekhez, a szülőkszervezik és irányítják az emlék felidézését, nem hagyatkoznak a gyerek teljesítmé-nyére. 3-4 éves korukra a gyerekek amellett, hogy narratív képességeik tovább fej-lődnek, arra is képessé válnak, hogy hozzájáruljanak ezekhez a beszélgetésekhez.Fivush, Hadén és Reese (l 996b) két modellt mutatnak be az emlékező társalgás fej-lődésének magyarázatára.

Az első, az „építkező" modell lényege, hogy kezdetben a gyerek még nem képesarra, hogy önállóan elmeséljen egy eseményt, ekkor a felnőtt teszi ezt meg helyette.Azzal, hogy a gyerek, még ha vajmi kevéssé is, részt vesz ebben a beszélgetésben,elkezdi megtanulni azokat a kereteket és konvenciókat, amelyek segítik majd sze-mélyes történeteinek megformálását (s egyben kommunikációját). Az építkezés lé-

62 EMLÉKEZŐ BESZÉLGETÉSEK

nyege, minél többet tud már a gyermek, a felnőtt annál kevesebb segítséget nyújt,azaz visszahúzódik a társalgásban, teret engedve a gyermeknek. A tanulás „vég-pontja", amikor a gyerek már egyedül képes elmondani egy önéletrajzi elbeszélést(Wood, Bruner és Ross 1976, idézi Fivush, Hadén és Reese 1996b).

Ezzel a modellel szemben fogalmazza meg Fivush, Hadén és Reese (1996b) aztaz elképzelést, hogy a párbeszédes emlékezés folyamata az úgynevezett „kolla-boratív spirál"-modellel ragadható meg igazán. Az emlékező beszélgetés során kö-zösen megtapasztalt esemény ék rekonstrukciójár a kerül sor: minden résztvevő hoz-zájárul a folyamathoz, így ez a modell azt jósolja, hogy kezdetben valóban a szülőviszi az elbeszélés fonalát, s a gyerek kevéssé járul hozzá a beszélgetéshez. Amintazonban a gyermek egyre aktívabb a társalgásban, együtt gazdagabb emlékeket hív-nak elő, a mama is újabb részletekkel járul hozzá a közös felidézéshez. Ahogy agyermek elbeszélő képessége fejlődik, a felnőtt nem húzódik vissza, hanem továbbsegíti és bővíti az elbeszélést. Nem csupán az a rejtett célja, hogy a gyermeket meg-tanítsa az önéletrajzi elbeszélésre, hanem az is, hogy részletes és gazdag emlékeketalakítsanak ki együtt közös élményeikről. Álljon itt két példa saját gyűjteményünk-ből, melyek megerősítik az utóbbi elképzelést (Gy: gyerek; B: beszélgetőpartner, azemlékező beszélgetések felvételére a gyermek 2 és 2 V2 éves kora között került sor):'

B: A múltkor voltunk hintázni, emlékszel?Gy: Orsi, hinta.B: Emlékszel?Gy: Orsi, hinta.B: Hintáztunk. Hol hintáztunk?Gy: Itt.B: Meg csúszdáztunk, volt hinta, volt ott egy kislány, emlékszel,

az apukájával. És féltél tőle. Emlékszel?Gy: Csúszda.

Ugyanennek az emléknek a felidézésére egy hónappal később is sor került:

B: Danika, emlékszel, amikor hintáztunk meg csúszdáztunka játszótéren?

Gy: Tudom.B: Meséld el, hogy volt az, jó? Mi volt ott?Gy: Csúszda, baba.B: És még?Gy: Másik csúszda, másik csúszda piszkos volt.

' Esetünkben a beszélgetőtárs nem a mama, hanem a kisgyermek egyetemista nővére volt.

EMLÉKEZŐ BESZÉLGETÉSEK 63

B: Igen?Gy: Igen, piszkos volt.B: És lecsúsztál rajta?Gy: Nem.B: Azért mert piszkos volt?Gy: Igen.B: És mit csináltunk vele, hogy ne legyen piszkos?Gy: Azért fölvettem a kesztyűt, lecsúsztam.

Az első alkalommal a gyermek alig járult hozzá az emlék felidézéséhez, beszélgető-társa azonban újabb és újabb részletre kérdezett rá, s válaszolt is a gyerek helyett.Második alkalommal a kicsi felidézett egy olyan elemet az eseményből, amelyet ko-rábban nem, erre testvére tovább próbálta bővíteni a közös emléket. Kónya Anikó(1997/1998) az emlékező elbeszélést illusztráló példáiban azzal is találkozhatunkazon túl, hogy a kisgyermek „Te mondjad!" felszólításaira a mama egész történetetkerekített a néhány szavas emlékből, az emlék ismételt felidézései alkalmával agyermek egy-egy elemet megjelenített a mama által korábban már előhívott részle-tekből.

Fivush, Hadén és Reese (1996a, 1996b) különböző szülői stílusokat azonosítanakaz emlékező beszélgetések tekintetében. Az elaboráló szülők, a példánkban szerep-lő felnőtthöz hasonlóan, egyre csak bővítik - kérdésekkel éppúgy, mint válaszokkal- az emlékező elbeszélést. Az ismételgető (pragmatikus vagy paradigmatikus) ma-mák nem segítik az emlék részletezését, hanem egy-egy elemet ismételgetnek (vagymélyítenek), s próbálják rávenni gyermeküket arra, hogy ők válaszoljanak kérdése-ikre. A szerzők longitudinális vizsgálata rámutat arra, hogy az elaboráló szülőkgyermekei hamarabb jutnak el az önálló elbeszélésig, és részletekben gazdagabbemlékeket mondanak el (Fivush, Hadén és Reese 1996b).

Szem előtt kell tartanunk, hogy az emlékező beszélgetés nyelvi természetű. A kö-zös emlékezés lényege, hogy a nyelv segítségével megjelenítjük egymás számára atapasztalatainkat, megosztjuk azokat. A nyelvelsajátítással megnyílik az út afelé,hogy új formában szerkesszük meg élményeinket. Bruner (1999) az elbeszélésrőlmint a kognitív működés egyik módjáról értekezik. A „gondolat" két formája közülaz egyik az elbeszélés, komplementere pedig az érvelés. A szerző szerint a kétmódusz közül egyik sem vezethető vissza a másikra. Mindkettőnek saját kritérium-rendszere van a jólformáltságot illetően, s mindkettő lehet a meggyőzés eszköze: alogikus érvelés az igazságával, az elbeszélés pedig az életszerűségével operál.Mindkettő a kauzalitás birtokában építkezik, de a kauzalitás eltérő típusaival. Gon-doljunk csak bele, hogy a „ha x, akkor y" kifejezés összehasonlítható-e „a királymeghalt, s akkor a királyné is meghalt" kifejezéssel. Míg nagyon sokat tudunk arról,hogy a logikus érvelés hogyan működik, ezt nem mondhatjuk el az elbeszélésselkapcsolatban.


A narratív mód arra szolgál, hogy az emberi szándékot és cselekvést, ezek forgan-dóságát és következményeit kezelni tudjuk; alkalmasint a fenti „változók" élmény-szerű megjelenítése és ezen élmények időbeli és térbeli lokalizációja az elbeszélésfeladata. Ebből fakad az elbeszélésre oly jellemző kettős kép: az egyik színtér a cse-lekmény (cselekvés) színtere, a főszereplő, a cél és a szituáció szintje; a másik színtéra tudatosságé, mit tudnak a cselekményben résztvevők, mit éreznek, mit gondolnakvagy éppen mit nem gondolnak. A narratívum az intenciók (a pszichikus realitás)világában kalauzol el bennünket; Bruner szemléletében a szociális világ és belső vi-lágunk között teremt kapcsolatot, így elfogadhatjuk, hogy az elbeszélés kereteinekelsajátítása lehetővé teszi az élmény megosztását: a történetek kötött szerkezetenem az igényelt részletek felsorolását eredményezi, sokkal inkább azt, hogy újrate-remtjük az eseményt, amelyet a hallgató a mesélővel együtt átélhet.

Az emlékezés esetében a nyelvhasználat lehetőséget ad arra, hogy emlékeinket akanonikus elbeszélés formáiba szervezzük. Az emlékező elbeszélés vagy beszélgetéssorán valakinek közvetítjük vagy valakivel megosztjuk múltbeli események élmé-nyét. Halbwachs (1925) elképzelésének egyik kulcsmozzanata éppen az, hogy a ki-mondott szavak mögött az emberek értik, amit mondanak. A megértett szót kísérik azemlékek, és nincsen olyan emlék, amelyet ne tudnánk szavaknak megfeleltetni. Úgyvéli, hogy a nyelv és a vele rokon szabályrendszerek teszik lehetővé számunkra, hogybármely pillanatban rekonstruáljuk a múltunkat. E konvenciórendszerekben nemcsakaz emlékezés keretei származnak a társasság tényéből, hanem a szavak értelmezésén(a jelentés egyezményességén) keresztül az emlékezet tartalma is.

Ahogyan a gyerekek képessé válnak egyre koherensebb narratívumok elmon-dására, ezzel párhuzamosan így is reprezentálják emlékeiket. Nelson (l 996) fel-fogásában a nyelvelsajátítás áthatja a kognitív fejlődést, s a kezdetben kötött,kontextuálisan meghatározott eseményreprezentációk a nyelvelsajátítás és a tár-sas közeg közvetítése segítségével egyre kidolgozottabb reprezentációs formákkáalakulnak. A fejlődés lényege tulajdonképpen a reprezentációk dekontextua-lizálása. A nyelv kommunikációs használata révén válik önálló reprezentációsrendszerré (Nelson, 1996; Bruner, 1999). Azt mondhatjuk tehát, hogy a nyelv egy-szerre reprezentációs eszköze és közvetítője is emlékeinknek. Míg a halbwachsiértelmezés szerint nem is válik el egymástól nyelv és emlékezet, a nyelvi megfor-málás maga a múlt rekonstrukciója (napjainkban ez a felfogás reneszánszát éli,lásd pl. Hirst és Manier 1994), e nézettel szemben feltehetjük (Fivush, Hadén ésReese [1996] nyomán) hogy a nyelv szervező és kommunikatív funkcióját első-sorban párbeszédeken keresztül tanuljuk, s a fejlődés során a gyermek ezeket afunkciókat internalizálja és használja. A gyerekek az emlékező beszélgetések so-rán az emlékezés készségét sajátítják el, s a gyerekek emlékeit formálja az a mód,ahogyan szülei tanítják őket emlékezni (gondoljuk vissza Fivush, Hadén és Reesemegkülönböztetésére az elaboráló és az ismételgető szülők között). Az emlékezőbeszélgetésben újraépítjük emlékeinket eredeti tapasztalatainkra alapozva, a nyel-vi hagyományok formáló erejével.


Az önéletrajzi emlékezet kialakulásában a nyelvi szocializáció kulcsszerepe ép-pen abban áll, hogy szülői vezetéssel a gyermek elsajátítja a narratívumok kulturáli-san közvetített konvencióit. Ezek a szabályok nyújtják az emlékezés egyezményeskeretét, sőt a nyelv mint reprezentációs rendszer segítségével az emlék-reprezentá-ciók új formáit is.

Nagyon fontos kérdés, hogy mik azok az eredeti tapasztalatok, amelyek a kiala-kuló önéletrajzi emlékezet alapjait képzik? Hiszen, mint láttuk, kisgyermekek után-zással már a narratív készség elsajátítását megelőzően is felidéznek múltbeli esemé-nyeket. Az utánzásban megnyilvánuló emlékezésről nem mondhatjuk el, hogyegyedi tapasztalatokra támaszkodik, és személyes perspektívája van, míg ezek a jel-lemzők az önéletrajzi emlékezet velejárói: Nelson (1993a, 1993b) modellje azthangsúlyozza, hogy az emlékezeti rendszer életünk korai időszakában két alrend-szerből áll, epizodikus és általános memóriából. Hosszú távon az összegzett tapasz-talat, az általános forgatókönyvszerű emlék marad fenn, az események ismételtmegjelenése révén. A fejlődéssel (a nyelvelsajátítással fokozatosan) minőségi vál-tás történik e rendszerben. Az önéletrajzi emlékezet az általános és az epizodikusmemória integrációjának megvalósulása, amely lehetővé teszi e rendszerek együtt-működését, s így egyedi emlékek megőrzését. A korai időszakban tehát a gyermekcsak viszonylag rövid ideig őrzi meg egy esemény emlékét, ekkor is „egységében",kontextushoz kötötten. Amikor hasonló eseménnyel találkozik, akkor az eseményemlékét „átemeli" az általános emlékezetbe, mivel kiemeli az esemény vázát (ezt tá-rolja); azokat az elemeket, melyek egyedivé tehetnék ezt az emléket, elveszíti. En-nek a folyamatnak az a haszna a gyermek számára, hogy az események típusairólösszegzi tapasztalatait. A nyelv segítségével azonban lehetségessé válik az egysé-ges epizód elemekre bontása, azaz az emlék dekontextualizálása. így valósulhatmeg az az emlékezeti rendszer, amelyben már az összegzett, általános emlékek mel-lett már a hosszú távon megőrzött egyedi emlék is megjelenik. Nelson koncepciójá-val egybecseng és azt finomítja Perner és Ruffman (1995, Perner 2000a) modellje,amely arra mutat rá, hogy nem szükséges különálló általános és epizodikus rend-szert feltételeznünk az „átalakulás" hátterében, hanem elegendő a tudatos (deklara-tív) emlékezet kebelén két emlékformát, noetikus és autonoetikus ismeretet feltéte-leznünk. A korai időszakra a noetikus emlékformák jellemzőek, de 4 éves korra mármegjelenik az autonoetikus (éntudatos) tudás.2

Kérdésünk az: vajon tetten érhetőek-e 2, illetve 2 és fél éves kor között az önélet-rajzi emlékezet kibontakozását feltételezhetően megelőző emlékezeti rendszer jegyei?Megtaláljuk-e azt a tendenciát, hogy a gyermek az összegzett (noetikus, harmadikszemélyű) tapasztalataira épít? Hogyan támasztható alá ebben a megközelítésben,hogy nyelvi szocializáció vezet(het) el az önéletrajzi emlékezet kibontakozásához?Hogyan közvetíti a szülő, a beszélgetőtárs az egyedi (autonoetikus) emlékek felidé-zésének igényét?

2 E kérdést a bevezető fejezetben részletesen tárgyaltuk.


EGY KISGYERMEK NYELVI EMLÉKEI: ÖSSZEGZETTVAGY EGYEDI EMLÉKEK

Módszer

Vizsgálatunk során egy kisfiú emlékeit rögzítettük közel fél éven keresztül. Beszél-getőtársa egyetemista nővére volt. A felvételek készítését a kisfiú 2 éves és 3 hóna-pos korában kezdtük meg. 5 hónap alatt 45 párbeszédet rögzítettünk.

A diktafonra felvett emlékeket lejegyeztük. A kódolás első lépése a szövegekmegnyilvánulásokra bontása volt. Azt az elvet követtük, hogy az állítmányok körészerveződő egységet tekintettük egy megnyilvánulásnak. Erre azért volt szükség,hogy a párbeszéden belül a narratív részleteket elemezni tudjuk. A szövegcorpus665 megnyilvánulásból állt. Egy-egy emlék hossza a megnyilvánulásokban átlago-san 14.91, ahol a megnyilvánulások átlagosan 1,7 szóból álltak.

A megnyilvánulásokról megállapítottuk, hogy milyen emléktípusba sorolhatóak.Ehhez Barsalou (1988) elemzési osztályait használtuk fel, aki az önéletrajzi emléke-zet alapvető eseménytípusait a következőképpen határozta meg (elemzésünkben miis ezekre támaszkodtunk):

- Összegzett (általános) emlék olyan megnyilvánulás, amely legalább 2 esemény-re utal ugyanabból a „fajtából", úgy mint színházlátogatás stb.

- Egyedi emlék egy eseményről szóló állítás, megnyilvánulás, amely egy napnálrövidebb ideig tartott, mint például egy piknik.

- Kiterjedt emlék egy esemény, amely huzamosabb ideig tartott (tovább, mint egynap); lehet ismétlődő jellegű is, mint például iskolába járás.

- Alternatív emlék olyan állítás, amely egy lehetőséget vet fel, egy meg nem tör-tént eseményt vagy egy megvalósult történés valóra nem vált alternatíváját.

- Kommentár az emlékhez fűződő megjegyzések, gondolatok, érzések, értékelé-sek megfogalmazása.

Barsalou (1988) híres és sokat idézett vizsgálata arra mutatott rá, hogy a bemutatottemléktípusok alkotják az önéletrajzi emlékezet hierarchikus tudásbázisát. E szerve-ződés főszereplője a kiterjedt emlékek idősorozata. A kiterjedt emlékek átfedhetikegymást, párhuzamosan futhatnak egymás mellett, miközben hierarchikus és az időáltal szervezett hálózatot alkotnak. A célelérés logikája az, amely megteremtheti(megteremti) a párhuzamos kiterjedt emlékek között a kapcsolatot, mégpedig úgy,hogy egyrészt biztosítja az elérést a kiterjedt emlékek alá sorolt eseményekhez, ki-bont és részletez egy egységet, másrészt a konceptuális (következmény jellegű)összefüggések felfedésével. Az összegzett emlékek a kiterjedt emléksorok hálóibaépülnek be. Egy hosszabb ideig tartó kiterjedt emlék gyakran ismétlődő eseményei-nek összegzett vázai a hálózat elemei alá rendeződnek (rokonságot mutatnak az

(Játék közben a


összegzett emlékek a forgatókönyvekkel). A specifikus vagy egyedi emlékekneknincsen egységes reprezentációjuk, ezek összetevői hat emlékkomponensnek (akci-ók, szereplők, tárgyak, gondolatok, helyszín és idő) megfelelő emlékezeti tárban,mintapéldányokként őrződnek meg. Az egyedi eseményre való emlékezés során aperceptuális emlék megkomponálása történik a munkaemlékezet segítségével. Ez amodell arra világít rá, hogy az egyedi emlék elérése (és konstrukciója) a kiterjedt ésaz összegzett tapasztalat segítségével történik.

Nemcsak a párbeszéd narratív elemei alapján határoztuk meg, milyen emléketidéz fel a beszélő, hanem a megnyilvánulásokhoz is hozzárendeltünk az emléktí-pus-definíciókat. Emellett azt is meghatároztuk, hogy az emlék közös felidézése so-rán ki említ új részletet, és ki ismétel meg valamilyen elemet. (Ezt mindig egy emlé-kező beszélgetésen belül értjük.) Azaz minden megnyilvánuláshoz hozzárendeltünkegyet az alábbiak közül:

- Réma-B (RB): először említett elem a beszélgetőtárs részéről,- Réma-Gy (RGY): először említett elem a gyerek részéről,- Téma-E (TB): ismételt elem a beszélgetőtárs részéről,- Téma-Gy (TGY): ismételt elem a gyerek részéről.

Ezenkívül kódoltuk azt is, hogy ki volt az emlékező beszélgetés kezdeményezője: agyermek vagy a beszélgetőtárs.

A kódolást két független kódoló végezte. A kódolás megbízhatóságát jelzi, hogyaz emléktípus-mutatók esetében a kódok a megnyilvánulások 92%-nál megegyez-tek a két kódoló között.3 A témafelvetés mutatóinál ez az arány még magasabb volt:96%. Az alábbiakban két „emlékező párbeszéden" szeretnénk bemutatni a kódolásiszisztémát.Összegzett emlék (gyerek a kezdeményező):

B: Mi ez? (egy poharat mutat a gyereknek)Gy: Nem! Vezető bácsi.B: Pohár.

Összegzett Gy: Vezető bácsi, vezető bácsi. TGYÖsszegzett Vezető bácsi odaadta a pénzt TGYÖsszegzett Indul is vezető bácsi TGYÖsszegzett Buszvezető bácsi RGY

(Játék közben a gyerek röviden utal arra, amikor buszra szokott szállni testvérével.)

3 Kivételesen nehéz egy kisgyermek egy-két szavas mondatai esetében eldönteni, hogy szokáscse-lekvésre (összegzett emlék) vagy egyszeri, specifikus emlékre utal. A kétes esetekben a mamát és a be-szélgetőtársat kértük meg, hogy döntse el, mit takar a néhány szavas beszámoló.

68 EMLÉKEZŐ BESZÉLGETÉSEK EMLÉKEZŐ BE!

Egyedi emlék (beszélgetőtárs a kezdeményező):

Egyedi B: Én sétáltam ott veled körbe-körbe.Kommentár Emlékszel?Egyedi Fogta valaki a kezed,Kommentár nem?Alternatív Gy: Baba.(a testvére fogta meg a kezét)Kommentár B: Baba??

Gy: Baba.Fogta meg azt.B: Mi volt a kezében?Gy: HomokB: Homok.

EgyediEgyediEgyediEgyediÉs még?EgyediEgyediKommentár

Gy: Tányér.B: Tányér, igen.

Tényleg volt a kezében.

TB

TB

TGY

RBRGYTGYTBTGYRB

TGYRBRB

Eredmények

Az emléktípusok megjelenési aránya. A vizsgált szövegcorpusban az egyedi esemé-nyek domináltak mind az „emlékek" (a párbeszéd egészére jellemző emlék), mind amegnyilvánulások szintjén: 29 emlék (585 megnyilvánulás) volt egyedi. (Az előfor-dulási arányokat az l . és a 2. tábla tartalmazza.) Az összegzett eseményről 16 emlék(68 megnyilvánulás) tanúskodik. A többi emléktípus elenyésző mértékben fordultelő (kommentár: 7 megnyilvánulás; alternatív esemény: 5 megnyilvánulás; kiterjedtemlék nem fordult elő).4

A kezdeményezés megoszlása és a téma-réma arány. A gyermek 17, míg a beszél-getőtárs 28 emlékező beszélgetést kezdeményezett. A megnyilvánulások szintjét te-kintve érdekes eredményeket találunk: a gyerek többször ad új elemet (218) a be-szélgetéshez, mint a beszélgetőtársa (205), bár ez a különbség nem számottevő.

A kezdeményezés és az emléktípusok kapcsolata. Arra a kérdésre kerestük a vá-laszt, hogy milyen jellegű események felidézését kezdeményezi a beszélgetőtárs ésa gyermek. Van-e különbség kettejük felidéző törekvései között? E kérdés megvála-szolására elemeztük az „emlékeket" aszerint, mely emléktípusba sorolhatók, és kikezdeményezte felidézésüket. Az 5. ábra mutatja az arányokat. Elemeztük, hogy a

5. ábra. Emiéi

6. ábra. Emié

4 A Barsalou felosztásában szereplő emléktípusok mindegyike gyakori felnőtteknél. A kiterjedt em-lékek idöláncára fűzhetők fel az összegzett és az egyedi emlékek. Önmagában érdekes tehát, hogy kis-gyermekekkel folytatott emlékező beszélgetések során nem jelenik meg a kiterjedt emlék típusa.


beszélgetőtárs és a gyermek kezdeményezési arányai (az egyedi és az összegzettemlékek esetén) eltérnek-e egymástól. Eredményeink szerint (%2 = 14,63 /df = l/) azeltérés szignifikáns (p < 0,01). A gyermek több összegzett emlék, míg a beszélgető-társa túlnyomó részt egyedi emlék felidézését kezdeményezte.

beszélgetőtárs gyerekkezdeményez kezdeményez

| egyedi emlékek

; összegzett emlékek

5. ábra. Emléktípusok megjelenési aránya a kezdeményezés szempontjából (az „ emlékek" szintjén)

200 r

150

100

réma b. réma gy. téma b. téma gy.

| egyedi emlékek

összegzett emlékek

6. ábra. Emléktipusokmegjelenésiaránya a téma-réma szempontjából (a megnyilvánulásokszintjén)

Új elem említése (réma) versus ismétlés (téma) különböző emléktípusok esetén. Kí-váncsiak voltunk arra is, hogy a megnyilvánulások szintjén ki bocsátkozik ismétlé-sekbe, s ki ad új elemeket a társalgáshoz. Különösen érdekes ez a kérdés, ha az em-


lék típusát is figyelembe vesszük. Eredményeinket a 6. ábra mutatja. Elemezni kí-vántuk, hogy a beszélgetőtárs téma-réma hozzájárulásai eltérnek-e a gyerekétől.Eredményeink szerint (x2 = 119,5; /df = 3/) az eltérés szignifikáns (p < 0,01). A gyer-mek az összegzett emlékek esetében is idézett fel új elemeket, míg a beszélgetőtársajóformán csak egyedi emlékek kidolgozásához járult hozzá.

Megbeszélés

Eredményeink arra a következtetésre vezethetnek bennünket, hogy egy két és féléves gyermek aktívan részt vesz a beszélgetésekben. Amellett, hogy sok egyedi em-lék felidézését kezdeményezi (és segíti is), az emlékező beszélgetések során gyak-ran támaszkodik összegzett, általános emlékekre. Világosan látható, hogy az emlé-kező beszélgetések esetében is megragadhatjuk azt, hogy ebben az életkorban agyermek még épít általános tapasztalataira. Elfogadhatjuk, hogy még nem rendelke-zik azzal a készséggel, hogy kibontsa és önállóan nyelvi formába öntse emlékeit.

A beszélgetőtárs azonban egyedi emlékek előhívását közvetíti és tanítja: újabbelemeket említ és ismétel az egyedi emlékek felidézésekor. Mindemellett az összeg-zett emlékek megjelenését egyáltalán nem kezdeményezi, és nem is ismétli meg azáltalános emlékhez kapcsolódó elemeket, amikor a gyermek ezek elmondásábakezd. A beszélgetések során így a beszélgetőpartner csak az egyedi emlék előhívá-sát és feldolgozását erősíti meg. Az emlékezés narratív formáit közvetíti, de ezek ta-nítását kizárólag egyedi emlékek felidézésére korlátozza.

Ez nem meglepő, hiszen az emlékezés, anarratívum magja az egyedi élmény „re-kapitulációja", amelyet a kiterjedt és összegzett emlékekből kiindulva idézünk fel: anarratívum felépítésében a felvezetést követi maga a történés (Labov és Waletzky1967; Nelson és Fivush 2000). Az önéletrajzi emlékezet kiemelkedéséhez a nyelviszocializáción, a verbális emlékezeti formák közvetítésén túl az is hozzásegít, hogya beszélgetésben részt vevő felnőtt az egyedi eseményre mint témára irányítja agyermek figyelmét. További vizsgálódás tárgya lehet, hogy miképpen emeli ki azegyedi esemény sajátosságait abból a célból, hogy segítséget nyújtson a gyereknekahhoz, hogy az egyedi emlék megkülönböztető jegyeit felismerje, és így az egyszerieseményt elkülönítse az általános tapasztalattól.

Utánzás. „Egyedi" vagy „általános"emlékek előhívása?

Az utánzásos paradigma tette lehetővé, hogy nyelvi beszámoló hiányában kisgyere-kek emlékezeti képességeit is vizsgálni tudjuk. Ám nem lehetünk biztosak abban,hogy a késleltetett utánzás - mint feladat - „egy az egyben" megfeleltethető a verbá-lis felidézésnek annak ellenére, hogy elvében azonosságot mutat a deklaratív emlé-kezeti feladatokkal. Ez persze abból adódik, hogy az utánzás korlátozottabb közlésiforma, így nem fogadhatjuk el, hogy a nyelvi beszámolókhoz hasonlóan kifejezet-ten (expliciten) tetten érhetjük az emlékek jellemzőit. A „nagy kérdés" pedig éppenaz, mi jellemző a csecsemők és a kisgyermekek emlékezetére: a felnőttekével azo-nos teljesítményekre képesek szűkebb kapacitáskorlátokkal, vagy merőben más(működésében eltérő) rendszert kell feltételeznünk?

A nem verbális módszereket alkalmazó kutatók szinte egyöntetűen amellett ér-velnek, hogy a hasonló jegyekkel jellemezhető feladatok megegyező struktúrárautalnak: ez azt jelenti a számukra, hogy ugyanolyan emlékezeti rendszer húzódikmeg az emlékfelidézések hátterében kisgyermekeknél, mint felnőtteknél, követke-zésképpen epizodikus emlékezetük megőrzi a speciális események sajátosságait.(Bauer 1996; Bauer és munkatársai 2000; Hayne, MacDonald és Barr 1997; Hayne,Boniface és Barr 2000; Rovee-Collier 1997). Bauer és munkatársai (2000) példánakokáért a következő konklúzióra jutnak:

„A rendelkezésünkre álló adatok nem adnak számot arról, vajon a mintában szereplő gye-rekek a laboratóriumban történteket személyükhöz kapcsolva fontosnak kódolták-e, vagyegyáltalán rendelkeztek-e már énfogalommal. [...] Kutatásunk azonban világossá teszi:noha a második és harmadik életévből nincsenek nyelvi eszközök számára is elérhető em-lékeink, ez nem jelenti azt, hogy nincsenek egyedi emlékeink" (Bauer, Wenner, Dropik ésWewerka2000, 166. o.).

Bauer és munkatársai (2000) azt hangsúlyozzák, hogy az utánzásban kifejezésre ke-rülő emlékek egyediek; ezeknek az eseményeknek a kódolása és késleltetett előhí-vása arra utal, hogy az emlékezet fejlődése folyamatos a felnőttek önéletrajzi emlé-kezete felé. A gyermekkori amnézia jelensége ugyan „intuitíve" ellentmond az em-

72 UTÁNZÁS. „EGYEDI" VAGY „ÁLTALÁNOS" EMLÉKEK ELŐHÍVÁSA? UTÁNZÁS. „EGYEDI

lékezet folyamatos fejlődési hipotézisének, ám az idézett szerzők alternatív meg-oldásokkal szolgálnak a gyermekkori amnézia hanyatlásának magyarázatára (amiesetükben természetesen nem azonosítható az önéletrajzi emlékezet kialakulásá-val): ők nem a változó emlékezeti rendszert, hanem a felejtéssel szembeni ellenállásnövekedését jelölik meg felelősként (Bauer és munkatársai 2000; Herbert és Hayne2000), vagy arra a következtetésre jutnak, hogy az életkorral egyenes arányban a ka-pacitás és a támpontokra való érzékenység növekszik (Barr és Hayne 2000). Érde-kes, hogy Bauer és munkatársai (2000) idézetében rejtve benne foglaltatik, hogy azáltaluk egyedinek tartott eseményekről nem tehetjük fel, hogy „énre" vonatkozó in-formációt rejtenek, nem „autonoetikusak", azaz nem hordozzák az önéletrajzi emlé-kezet egyedi emlékeinek jellemzőit.

Az idézett állásponttal szemben Nelson és Fivush, illetve Perner és Ruffman (agyermekkori amnéziát a felnőttek nézőpontjából megközelítő kutatókkal karöltve,lásd a korábbi áttekintést) azt kívánják hangsúlyozni, hogy a negyedik életév soránaz emlékezeti rendszer átalakul (Nelson 1993a, I993b, 1996; Nelson és Fivush2000; Perner és Ruffman 1995, Perner 2000a, 2000b). Az átalakulás tulajdonképpenegy már tapasztalatokkal rendelkező rendszer „felhangolása": csecsemőkorban azeseményeket a maguk egységében, viszonylag rövid időre őrzi meg az emlékezet,ezen túl ez az időszak az eseményekről való általános (noetikus) tapasztalatok gyűj-tésének időszaka. Kisgyermekek az események belső szerkezetét, idő- (s egyben lé-nyegi) vázát (leírását) őrzik meg hosszú távon, s nem az egyedi tapasztalatot(kontextuális, a tapasztalás eredetére vonatkozó információkkal).

Az önéletrajzi emlékezet kibontakozása azt takarja, hogy az általános (noetikus)tapasztalatok mellett az egyedi, személyes (autonoetikus) emlékek is megjelennek:az események sémáiból rekonstruálhatóvá válik az egyedi esemény emlékképe(Nelson és Fivush 2000; Perner 2000a).

A két vitatkozó felfogást, azaz az emlékezet fejlődésének folyamatosságátposztuláló és az önéletrajzi emlékezet kialakulását (így az emlékezetfejlődésbenváltást) feltételező kutatócsoportok nézeteit nehéz összebékíteni. Jelen vizsgála-tunkban mégis ezt a célt tűztük ki. Ha szemügyre vesszük, hogy milyen vizsgálatok-ra támaszkodnak az idézett kutatócsoportok, szembetűnő, hogy eltérő módszertanialapokról vitatkoznak: az egyik tábor az utánzás módszerével (többnyire) nem be-szélő gyermekeket vizsgál, míg a másik tábor már beszélő gyermekek nyelvi beszá-molóiból nyer elképzeléseihez alátámasztást. Meglepő, hogy az ellentmondó néze-tek közül éppen a kisebb gyermekek - késleltetett utánzással feltárt - teljesítményenyomán feltételeznek a kutatók folyamatosságot az emlékezet fejlődésében. Éppenebből a szempontból tűnik ígéretes megközelítésnek, hogy a még nem beszélő gyer-mekek felől, így az utánzásos eljárásból kiindulva próbáljuk megragadni, mi rejlikaz elméletek szembenállása mögött.

A legelemibb megállapítás, amit tehetünk, az az, hogy az utánzásos paradigmasorán alkalmazott cselekvések általában egyszerűek. Ez abból adódik, hogy még haazt is feltételezzük, már a korai időszakban a felnőttek felől ismert, finoman kidől-

UTÁNZÁS. „EGYEDI" VAGY „ÁLTALÁNOS" EMLÉKEK ELŐHÍVÁSA? 73

gozott emlékezeti rendszer „működik", nem tekinthetünk el attól, hogy szűkebb ka-pacitás-feltételek jellemzőek, s a fejlődés során e korlátok bővülnek. (A kapacitás-korlát mellett természetesen a finom motoros koordináció lassabb érését is figye-lembe kell vennünk.) Ez azonban nagy veszélyt rejt magában: minél egyszerűbb,kevesebb elemből (lépésből) áll egy akciósor, annál kevesebb specifikus (azaz ese-ménytípustól elütő) aspektusa van, s így annál közelebb van az egyedi megjelenés(egy bizonyos esemény) maga az adott eseménytípus általános formájához. Gyakori„egyedi" esemény az „etetés": McDonough és Mandler (1994) vizsgálatában egymackót kellett „üvegcsével", Herbert és Hayne (2000a) kísérletében pedig egy fanyulat lehetett répával megetetni. Míg McDonough és Mandler (1994) eleve fami-liáris, ismerős eseményként mutatják be ezt az akciósort, addig Herbert és Hayne(2000a) új eseményként. Számomra úgy tűnik, ugyanaz a vázlat jelenik meg mind-két eseménynél: ételt teszünk egy „arccal" rendelkező tárgy (állat) szájába. Lehet,hogy ezek új tárgyak, s nem egyszerű felfedezni, hogy „az a tárgy egy állat, ami meg-etethető" (erre utal, hogy alapszinten a gyerekek a nyuszit például nem etették meg),mégis úgy vélem, ez nem jelenti szükségszerűen azt, hogy azt a bizonyos (egyedi)etetést idézi fel a gyermek, amelyet korábban, a modellezéskor látott. A helyzet sok-kal inkább annak a következtetésnek az irányába mutat, hogy a gyermek a tárgyakaffordanciájáról tanul: valami „megetethető".

Vegyük továbbá Bauer és Dow (1994) vizsgálatának példáját: bemutatás alkalmá-val egy nagy medvét lefektettek egy nagy fa ágyba, majd a teszt alkalmával egy kis-kutyát és egy műanyag bölcsőt helyeztek a gyermekek elé. A kicsik ugyanúgy lefek-tették a kutyust, mint a medvét. Bauer maga úgy interpretálja ezt az eredményt,hogy a deklaratív emlékezet nem érzékeny a kontextuális sajátosságokra. Ezzel azállítással vitába kell szállnunk, hiszen az epizodikus, egyedi emlékek esetében arrais emlékszünk, hogy az eseményséma egyes lépéseihez milyen egyedi, „megvaló-sult" sajátosságok kapcsolódnak: megkülönböztetjük, hogy pontosan mely tárgyak-kal és szereplőkkel játszódott le az esemény. Az általános, leíró emlékforma megőr-zése nem feltételezi ezeknek a kontextuális elemeknek a megőrzését (Conway1992). Tehát semmi sem igazolja, hogy epizodikus (az eredeti, egyedi esemény em-lékképe), s nem konceptuális, fogalmi jellegű emlék (az eseménytípus általános for-mája) irányítja a cselekvést.

Ha az alábbiak nyomán tovább gondolkodunk, már nem olyan távoli a két idézettálláspont: az utánzás deklaratív emlékezeti teljesítményt fed, de nem lehetünk biz-tosak abban, hogy egyedi, specifikus emlékre támaszkodik. Hogyan nyerhetnénkalátámasztást arra vonatkozóan, hogy egyedi (megkülönböztethető) vagy általános(leíró) tapasztalat nyomán jelenik meg az utánzás?

A kérdés eldöntéséhez a felnőtt önéletrajzi emlékezet vizsgálata nyomán kialakí-tott elképzeléseket idézzük, s ezek alapján kiemelhetjük, hogy nehéz megkülönböz-tetni és elválasztani az egyedi eseményeket az általános esemény-forgatókönyvek-től. Ez a probléma az emberi emlékezet rekonstruktív, sematizáló természetébőladódik. Az önéletrajzi emlékezet kutatói megegyeznek abban, hogy az egyedi emlé-

74 UTÁNZÁS. „EGYEDI" VAGY „ÁLTALÁNOS" EMLÉKEK ELŐHÍVÁSA?

keket általános tapasztalatok segítségével hívjuk elő, s az előhívás során az összeg-zett tapasztalatokhoz illesztjük az egyedi (fenomenális) jegyeket (Conway 1992,Barsalou 1988; lásd még a bevezetőben olvasható összefoglalót). Sok téves rekonst-rukciót is eredményez ez a folyamat, például gyakran egy az adott esemény típusá-hoz kontextuálisan kapcsolódó fenomenális jegy „tolakszik" az eredeti tapasztalathelyére. Az ilyen esetek azonban nagyon ritkán fordulnak elő. S ez annak köszönhe-tő, hogy biztosan kezeljük a hétköznapokban azokat a felszíni sajátosságokat, ame-lyek egy eseményt megkülönböztetnek a hozzá hasonlóktól. A megkülönböztetéselengedhetetlen ahhoz, hogy tudjuk, „mit szoktunk csinálni" és „mit csináltunk pél-dául tegnap". Ezek az apró megkülönböztető jegyek győznek meg bennünket egyemlék egyediségéről (Larsen 1993).

Ha azt gondoljuk, hogy kisgyerekek képesek az utánzás segítségével - a felnőtte-kével egyező - egyedi események előhívására, akkor azt is feltételezhetjük, hogy„érzékenyek" az eseménynek azon jegyeire, amelyek megkülönböztetik más, na-gyon hasonló (sémájában, fogalmi leírásában azonos) eseményektől. Természetese-sen ezt az „érzékenységet" nem kell kiemelésként értékelnünk: az egyszeri eseménymegőrzéséhez elegendő, ha a kisgyerekek nem tesznek különbséget az esemény lé-nyegi és egyedi lépései között, és mindegyiket utánozzák.

Árnyaltabb elvárások megfogalmazására késztetnek Fivush (1984, 1997) máridézett kísérletének tapasztalatai, mely szerint ovisok (3 évesek) az első óvodábantöltött nap után nem idézik fel az események részleteit, pontosan beszámolnakazonban a napirendről (a nap „forgatókönyvéről"). Arra a véleményre helyezkedhe-tünk, hogy nem a verbális beszámoló nehézsége, hanem az általános eseményleírásdominanciája áll az eredmények hátterében. E vizsgálat nyomán azt az alternatív hi-potézist fogalmazhatjuk meg, hogy kisgyermekek képesek arra, hogy közvetlenülértelmezzék egy akció belső fogalmi szerkezetét, s ezt őrzik meg emlékezetük-ben.1

Amennyiben az utánzási helyzetbe, a paradigma korlátait figyelembe véve, be-építünk az esemény általános vázához (leírásához) kapcsolható megkülönböztetőjegyet, a fenti kérdés megválaszolható.

(1) Amennyiben a beillesztett felszíni megkülönböztető elemet az utánzás soránviszontlátjuk, biztosak lehetünk abban, hogy egyedi emlék előhívása történik.

(2) Ha viszont (szelektíve) nem utánozzák a gyerekek ezeket a distinktív sajátos-ságokat, akkor továbbra sem fogadhatjuk el magabiztosan, hogy az utánzottesemény egyedi tapasztalat reprezentációját tükrözi.

UTÁNZÁS. „ÉG

1 Bauer és Mandler (1989) hasonló problémát vetnek fel, ők az eseménylépések között kauzálisszerveződés megértését tartják az értelmezésért felelős „szerkesztő" mechanizmusnak, ám így adósakmaradnak a nem kauzális, azaz változtatható lépéssorrendű események megőrzésének mechanizmusá-val. Ezt a kérdést feszegeti a 2. vizsgálat.


Ez utóbbi esetben (i) lehetséges magyarázatként felvethető, hogy a gyerekek azesemény lényegi vázát értelmezték, és ezt hívták elő, ám óvatosan kell kezelnünkezt az interpretációt, hiszen (ii) a megjelenő cselekvések adódhatnak az utánzáscselekvéses jellegéből is. Az utánzás mint felidézési mutató azon az elképzelésennyugszik, hogy a gyermekek „vakon imitálnak", azaz lemásolják a korábban mo-dellált cselekvést. Erről az alapállásról azonban kiderült (ahogyan az „Utánzás ésemlékezet" részben rámutattunk), hogy elvi természetű és megkérdőjelezhető,ezért további vizsgálódást igényel. Az egyedi emlékek igazolásánál ez a kérdéskülönösen kényes, hiszen ha nem látjuk viszont az eredeti esemény pontos imitá-cióját, ezt a fenti kritika tükrében a felejtésen túl egyéb utánzási forma megjelené-sének is tulajdoníthatjuk. Elképzelhető, hogy a gyerekek a cselekvés során hasz-nált tárgyak affordanciáiról (arról, hogy mire használhatóak) tanulnak. Ez a lehe-tőség a rendelkezésre álló kísérleti leírások tükrében valószerűtlen, hasonlóhelyzetekben nem látunk rá példát, hiszen a gyerekek csak akkor foglalkoznak atárgyakkal, és mutatnak a bemutatotthoz hasonló vagy azzal egyező akciókat, halátják cselekvést is (a végállapot számukra nem elégséges az utánzáshoz; Bauer ésMandler 1989; Call, Carpenter és Tomasello megjelenés előtt; Carpenter, Call ésTomasello kézirat). Kínálkozik azonban egy érdekes értelmezési eshetőség: a gye-rekek az akció szerkezetéről tanulnak úgy, ahogyan a cselekvésekhez kötődő tár-gyakról is tanulhatnak,2 azaz az eseményekre jellemző konceptuális leírást rögzí-tik. Ez megfelelhet ugyanis az eseményemlék leíró, noetikus formájának. Ez az in-terpretáció így megengedi számunkra - annak ellenére, hogy további vizsgálódástigényel, hogy az utánzás mint módszer mennyiben korlátozza azt, hogy esemé-nyek emlékreprezentációinak feltérképezésére alkalmazzuk -, hogy az utánzásformájában megragadható felidézésről beszéljünk. A klasszikus emlékezetmeg-közelítésekkel szemben gyümölcsözőnek tartjuk, hogy nem arra fókuszálunk, mit„tárol" a kisgyermek az emlékezetében, hanem arra, mit hív elő. Lehetséges, hogytöbbre emlékszik, mint amit látunk, s erre figyelmet fordítunk második vizsgálat-sorozatunkban, s rámutatunk, hogy az utánzás korlátaiból adódóan, ha valamitnem utánoz egy kisgyermek, nem jelenti szükségszerűen azt, hogy nem emlék-szik, ám ha valamit utánoz, abból következtethetünk arra, hogy emlékszik. A fentbemutatott problémát átalakíthatjuk: mivel az utánzás az emlékezés hatékony for-mája még nem beszélő gyermekeknél, arra koncentrálunk, mi jellemző az utánzás-ban megtestesülő eseményekre s az utánzásra mint felidézésre, így az utánzásmódszeréből adódó korlátokat a felidézés korlátaiként azonosítjuk, és együtt ke-zeljük a probléma két - nehezen elválasztható - oldalát.

2 Ez az értelmezési lehetőség egyértelműen következik abból, hogy a gyerekeknek „intenció-érzé-keny" utánzást tulajdonítottunk: az „akcióra" figyelnek fokozottan, hiszen ezen keresztül jutnak infor-mációhoz a szándékok tekintetében.

76 UTÁNZÁS. „EGYEDI" VÁG Y „ÁLTALÁNOS" EMLÉKEK ELŐHÍVÁSA? UTÁNZÁS. .JEGYED

EMLEKEZNEK-E KISGYERMEKEKMEGKÜLÖNBÖZTETŐ JEGYEKRE?

Módszer

Résztvevők

Vizsgálatunkban összesen negyven 2 és fél éves bölcsődés vett részt. Két különbözőcéleseményt mutattunk be a gyerekeknek, a kísérleti csoportok ezek köré a célese-mények köré szerveződtek, és a következő arányban oszlottak meg: a „Brumit le-fektetjük" csoporthoz 16 (a legkisebb gyermek 20, a legidősebb 36 hónapos volt, acsoport átlagéletkora 28,9 hónap), míg a „Virágot ültetünk" csoporthoz 12 kisgyer-mek (a legkisebb gyermek 24, a legidősebb 39 hónapos, a csoport átlagéletkora29,25 hónap volt). A kontrollcsoporthoz 12 gyerek (24 és 34 hó között, átlagéletkor:28 hó) tartozott.

Eszközök és eljárás

A vizsgálat két alkalomból állt, melyek között egy hét telt el. Az első alkalom magaa modellhelyzet volt, második alkalommal került sor az utánzási teljesítmény tesz-telésére. A kísérletet a bölcsödében, az egyik csoportban (melyet a kisgyermekekédesanyjukkal együtt látogattak) egy elkülönített sarokban végeztük el. A vizsgálatsorán a kiváltott utánzás módszerét alkalmaztuk (részletes ismertetését lásd az„Utánzás és emlékezet" részben). (Abban tértünk el az eredeti eljárástól, hogy függet-len kontrollcsoportnál mértük a játéktárgyak „affordanciáját": azt, hogy bemutatásnélkül mi a valószínűsége annak, hogy spontán is bemutatják a modellált akciókat.)

Modellhelyzet: A kisgyermek az anyja ölében vagy az anyja mellett ült, egy asz-talnál, a kísérletvezetővel szemben úgy, hogy jól lássa a céleseményt. Amikor a k. v.megbizonyosodott arról, hogy a gyermek rá figyelt, bemutatta az akciósort, kétszeregymás után. Minden bemutatás alkalmával megnevezte először az eseményt, majdegyszerű mondatokkal közölte is, hogy éppen mit csinál. Az esemény bemutatásátkövetően a k. v. odaadta a játékokat a gyerekeknek, hogy játszanak velük.

Teszthelyzet: Egy hét elteltével a kisgyermek rendelkezésére bocsátottuk a célese-mény bemutatásához szükséges tárgyakat. A szülőket előre megkértük, hogy ne se-gítsék se verbálisán, se cselekvésekkel gyermeküket. A kicsiknek instrukciót nemadtunk. Mindkét alkalommal videofelvételt készítettünk.

A kontrollcsoportban csak odaadtuk egymás után a játékokat, s megnéztük, mitcsinálnak vele a gyerekek, bemutatás nélkül.

Ebben a vizsgálatban 2 eseményt modelláltunk. Az első úgynevezett familiáris,ismerős, mindennapos esemény (Brumit lefektetjük), a másik (Elültetjük a virágot)


ritka, de átlátható „sémával" rendelkező cselekvés.3 Mindkét eseményt úgy alakítot-tuk ki, hogy a célhoz vezető lényegi lépések közé beágyaztunk egy érdekes, illesz-kedő, de az esemény célját nem befolyásoló eseménylépést. Ez tulajdonképpen aztjelenti, hogy olyan eseményeket alkalmaztunk, melyek lépései oksági kapcsolatbanvannak egymással, és egyben a lépések általános eseményleírást alkotnak. Ebbe azeseményvázba egy-egy olyan lépést helyeztünk, amelyek nem változtatnak a „for-gatókönyvön", nem épülnek bele, de hozzá kapcsolhatók mint megkülönböztetőjegyek. Bauer (l 998) vizsgálatai szerint a rendezett időszerkezetű, oksági kapcso-latokból építkező események megőrzése könnyebb kisgyerekeknek, mint a nemrendezett időszerkezetű eseményeké, ahol a lépések változó sorrendje nem befo-lyásolja az esemény kimenetelét. Meglátásunk szerint ez az előny mindössze egymetodikai megközelítésből adódik: ha a sorrendi felidézés kritérium, akkor azt lát-juk, hogy az oksági kapcsolatokból építkező eseményeket ugyanabban a sorrendbenidézik fel kisgyermekek, míg ez nem jellemző a korai időszakban a nem rendezettidőszerkezetű eseményekre. De gondoljunk csak bele, miért is kellene megőrizni azeseménylépések sorrendjét, ha az nem jellemző az eseményre? Barr és Hayne(2000) eredményei szerint a megőrzött lépések számában nincs különbség az idé-zett eseménytípusok között. Ez az eredmény is azt a feltételezést erősíti, hogy a cse-csemők az események lényegi vázát emelik ki, s ez magyarázhatja, miért képesekkülönbséget tenni a két eseménytípus között. A mi esetünkben a rendezett szerkeze-tű események kiválasztását az indokolta, hogy az oksági kapcsolatok folytán az em-lített eseményeknél egyszerűbb a „forgatókönyv" kezelése. A kitekintés részben rá-világítunk azonban, hogy olyan vizsgálatokra is szükség van, melyekben nem kauzá-lis szerveződésű eseményeket mutatunk be a gyerekeknek.

Minthogy az a célunk, hogy megtudjuk, megjegyeznek-e a gyerekek egy-egy ese-ménytípushoz köthetően egyedi, megkülönböztető tulajdonságokat, elemeket, úgyvéltük, hogy a ritka és a mindennapos ismerős esemény közötti különbség rámutat-hat arra, hogy a már felhalmozott tapasztalat az eseménytípusról mennyire teszikönnyűvé vagy éppen nehézzé az egyedi vonások megőrzését.

Brumií lefektetjük: ismerős szokáscselekvés (feltételeztük, hogy egy mindenna-pos, jól ismert forgatókönyvet mutatunk be a gyermek számára új tárgyakkal,(lásd az l . táblát).1. Brumi leveszi a sapkáját,2. ásít, mert fáradt,3. felveszi a pizsamáját,4. lefekszik az ágyra,5. Betakarózik.

Elültetjük a virágot: nem mindennapos, ritka, egyszerű általános vázzal rendelke-ző cselekvés (lásd a 2. táblát).

3 Ezt a megállapítást az események feltételezett előfordulási gyakoriságára alapoztuk.

78 UTÁNZÁS. „EGYEDI" VAGY „ÁLTALÁNOS" EMLÉKEK ELŐHÍVÁSA? UTÁNZÁS. „ÉG1

1. Fogjuk a cserepet.2. Teszünk bele földet.3. Lefújjuk a port a virágról.4. Elültetjük!

Az események eltérő hosszúságúak voltak, de mindkét esetben rövidebbek, mint azerre az életkorra jellemző feltételezett kapacitáskorlát, amely 8 lépés (Bauer 1996).

Elemzés, pontozás

A teszthelyzet videofelvételei alapján a gyerekek teljesítményét két független kódo-ló pontozta. Minden eseménylépéshez hozzárendeltek egy pontértéket: l-ét, ha amodellált eseménylépést vagy ahhoz nagyon hasonlót produkált a gyermek, és O-t,ha nem utánozta az eredeti eseménylépést. Az egyetértés a két független kódoló kö-zött 95% volt.

Eredmények

Először mindkét eseménynél ellenőriztük, hogy a kísérleti csoportokban beszélhe-tünk-e egyáltalán a modellálással összefüggő emlékezeti teljesítményről, vagy pe-dig az adott tárgyak felhívó ereje, affordanciája elegendő a cselekvések megjelené-séhez. A kontrollcsoport tagjai játszhattak mindkét esemény bemutatására használttárgyakkal anélkül, hogy láttak volna bárkit is a tárgyakkal manipulálni. Megnéz-tük, hogy a kontrollcsoportban spontán módon hány eseménylépés jelenik meg acéleseményből a gyerekek játékában, s ezt vetettük össze a kísérleti csoportokban

tapasztalt átlagos utánzás mértékével.A „Brumit lefektetjük" esemény öt lépé-

séből a kísérleti csoportban átlagosan 3,25lépést utánoztak (SD = 0,68), míg a kontroll-csoportban 2,08 lépést (SD = 0,9) mutattakbe. Az átlagos utánzási teljesítmény szigni-fikánsan különbözött a két csoport között (t= 3,9, /df = 267; p = 0,001), az eredményeketaz 7. ábra szemlélteti.A „Virágot ültetünk"-esemény négy lépésé-ből a kísérleti csoporthoz tartozó gyerekekátlagosan 2,83 lépést imitáltak (SD = 0,57),míg a kontrollcsoportban ez az érték 2,17volt (SD = 0,57; az eredmények a 5. ábránláthatók). Itt is, akárcsak az előbbi esemény-nél, a kísérleti és a kontrollcsoport teljesítmé-

3,5 -

3,0 -

2,5 -

2,0 -

kísérleti csoport kontrollcsoport

7. ábra. A „ Brumit lefektetjük"-esemény után-zásának és bemutatásának átlagos mértékea kontroll- és a kísérleti helyzetben


nye szignifikánsan eltért egymástól (t=2,82,/df = 22/; p = 0,01). Az eredmények arra akövetkeztetésre vezetnek bennünket, hogy agyermekek jól emlékeztek az eseményre.

Ahhoz, hogy lássuk, mit is utánoznak tu-lajdonképpen a gyerekek, nem az imitálteseménylépések összegét kell tekintenünk,hisz nem az esemény átlagos megőrzésének„mértékére" vagyunk kíváncsiak, hanem arra,hogy egy-egy lépést (s kiemelten az egyedieseménylépést) utánozzák-e. Tulajdonkép-pen azt szeretnénk tudni, hogy véletlensze-rűen hagytak-e ki a gyerekek egy-egy lépést,vagy pedig szisztematikus utánzási teljesít-ményt találunk a kísérleti csoportok eredményei mögött. E kérdés megválaszolásárabinomiális tesztet alkalmaztunk, az eseménylépéseknél egyenként ellenőriztük,hogy eltér-e a véletlentől a felidézésük mintázata. Ha van olyan lépés, amelyet kö-vetkezetesen kihagynak a gyerekek az utánzás során, akkor ennél a lépésnél a bino-miális teszt negatív irányban mutat eltérést a véletlentől, azaz az adott lépésnél anem válaszok dominanciája jelentkezik.

A „Brumit lefektetjük"-esemény lépései többségénél szignifikáns (két lépésnél, a3.és az 5. lépésnél tendenciózus) eltérést találtunk a véletlenszerű eloszlástól (lásd a3. ábrát):

kísérleti csoport kontrollcsoport

8. ábra. Az „Elültetjük a virágot "-eseményutánzásának és bemutatásának átlagos mér-téke a kontroll- és a kísérleti helyzetben

UtánzókNem utánzókP

1. lépés1330,021

2. lépés2

140,004

3. lépés1240,077

4. lépés1330,021

5. lépés1240,077

Egyedül a 2. lépésnél, a beágyazott ese-ménylépésnél látjuk az eltérés hátterében,hogy a gyermekek nem utánozták ezt a lé-pést. Ebből arra következtetünk, hogy e lé-pés „kifelejtése" nem annak köszönhető,hogy véletlenszerűen választanak ki „után-zásra" lépéseket a bemutatottak közül. Tehátez az eredmény arra vezethet bennünket,hogy a gyermekek az általános eseményle-írás elemeit igen, a beágyazott elemet nemutánozták.

Ugyanezt az elemzést végeztük el az „El-ültetjük a virágof'-eseménynél is: binomiá-

lis

12

l 1. lépés 2. lepel l lépés 4. lépés 5. lépé,

9. ábra. A „ Brumit lefektetjük"-esemény egyeslépéseinek utánzása


lis teszttel elemeztük egy-egy lépés esetében, hogy a megjelenő utánzási teljesít-mény megoszlása eltér-e a véletlentől. Az „Elültetjük a virágof'-esemény lépéseimindegyikénél szignifikáns eltérést látunk a véletlenszerű eloszlástól:

utánzóknem utánzókP

1. lépés11

10,006

2. lépés1020,039

3. lépés1

110,006

4. lépés1200,000

1. lépés 2. lépés 3. lépés *. lépés

10. ábra. Az „ Elültetjük a virágot "-eseményegyes lépéseinek utánzása

Egyedül a 3. lépésnél, a beágyazott ese-ménylépésnél látjuk újfent azt az eredményt,hogy a véletlentől való eltérés azt takarja,hogy a gyermekek nem utánozzák ezt a lé-pést.

Az eredmények megegyeznek a két isme-rős esemény esetében, és az, hogy 4 vagy 5lépés hosszúságú volt, hogy hol szerepelt amegkülönböztető lépés, vagy az hogy job-ban vagy kevésbé volt ismerős az esemény,nem befolyásolta az eredményt. Mindegyikeseménynél magas „átlagos utánzási" telje-sítményt tapasztaltunk, de a megkülönböz-tető jegy, a beágyazott eseménylépés „kima-radt" az utánzás alkalmával.

Megbeszélés

Az eredmények világosan alátámasztják, hogy 2 és fél éves gyerekek az esemény ál-talános leírásához, „vázához" tartozó lépéseket utánozták, míg a lehetséges megkü-lönböztető jegyeket nem.

Nem fogadhatjuk el tehát bizonyosan, hogy egyedi, specifikus emlék állt az utánzá-si teljesítmény hátterében. Két alternatív magyarázat kínálkozik a) a kicsik az ese-mény általános fogalmi vázát emelték ki és hívták elő a késleltetett utánzás alkalmá-val, b) a kisgyermekek ugyan észlelték az egyedi lépéseket, de az utánzás jellegébőlfakadóan csak a lényegi lépéseket emelték ki. Sajnos, ez utóbbi hipotézisek közöttikülönbség nehezen tesztelhető, minthogy az utánzás a felidézés mutatója: az utánzásmódszertani korlátai a felidézésre vonatkozóan is érvényesülnek, és nincs másik jelöltegyelőre, amivel ellenőrizhetnénk, mit is kódolt tulajdonképpen a még nem beszélőgyermek. (Második vizsgálatsorozatunkban ezzel a kérdéssel foglalkozunk.)

Eredményeink egyező mintázatot mutatnak Bauer és Mandler (l989) eredmé-nyeivel, hiszen a gyerekek az események oksági szerkezetébe illeszkedő lépéseket


idézték fel. Kínálkozik azonban egy másik lehetőség is, ha feltesszük azt a kérdést,hogyan határozzuk meg az eseményváz kiemelésének mechanizmusát. Azok a lépé-sek, amelyek az események általános vázát alkotják, tulajdonképpen az eseményoksági lépésein túl egyúttal azok az akciók, amelyekből az adott cél eléréséhez alegtöbb megvalósul, sőt azok a cselekvések egyben, amelyek szükségesek, illetveésszerűek (racionálisak) az adott cél eléréséhez (akárcsak a forgatókönyv klasszikusfelfogásában, Schank,1990; Barsalou 1988).

Gergely György, Csibra Gergely és munkatársaik (Gergely és munkatársai 1995;Csibra, Gergely, Bíró, Koós, Brockbank 1999) habituációs kísérleteikben kimutat-ták, hogy már 9-12 hónapos csecsemők is képesek egy absztrakt animációs figuraviselkedését úgy értelmezni, mint egy célvezérelt racionális ágens cselekedetét.Erre utal az, hogy amennyiben megváltoznak a környezeti feltételek, amelyek a cél-hoz vezető lehetséges cselekvéseket korlátozták, a csecsemők képesek az úgyneve-zett „racionális cselekvés elvére" támaszkodva kikövetkeztetni, hogy milyen új - amegváltozott feltételek mellett legésszerűbb - eszközcselekvést fog az ágens vá-lasztani, hogy célját hatékonyan elérje. Például a csecsemőket egy olyan vizuáliseseményhez habituálták, amelyben egy kis golyó egy téglalap alakú „akadályt" át-ugorva (racionális eszközcselekvés) jutott el egy nagy golyóhoz (cél). Amikor atesztfázisban az „akadály" eltűnt, a csecsemők meglepődtek (azaz szignifikánsantovább nézték), ha a kis golyó az eddig megszokott ugró mozgással (de most a sem-min átugorva) közelítette meg célját (nem-racionális cselekvés), mint ha egy új, de amegváltozott helyzetben hatékonyabb, ésszerűbb úton (egyenesen odagurulva) ju-tott el céljához (racionális cselekvés). Ez a különbség azonban eltűnt a kísérlet kont-rollfeltételében, ahol a habituációs eseményben már eleve nem volt „akadály" (mi-vel a téglalap a kis golyó mögött és nem a két golyó között helyezkedett el), s így agolyó ugró viselkedése nem volt racionális célmegközelítésnek tekinthető. A „ra-cionális cselekvés elve" azt az előfeltevést foglalja magában, hogy egy ágens céljaelérése érdekében mindig- az adott helyzet korlátai között- a számára elérhető leg-ésszerűbb, leghatékonyabb cselekvést fogja végrehajtani (Gergely és Csibra 1997;Csibra és Gergely 1998, Bíró 2002).

A „teleológiai hozzáállás" (Gergely és Csibra 1997; Csibra és Gergely 1998) minta cselekvések interpretációs eszköze alkalmas arra, hogy az események vázát alkotóakciókat behatárolja, így ennek az elméletnek a tükrében a cselekvések értelmezé-sét úgy tekinthetjük, mint a cél eléréséhez vezető cselekvések monitorozását a lépé-sek hatékonyságát illetően. Az akció célja szempontjából szükséges és racionális lé-péseket kiemeljük, míg az adott szituációban ésszerűtlen lépéseket nem. Az elméletrávilágít a lényeges lépések (akciók) észlelésére, s alátámasztja azt is, hogy a cél el-éréséhez fölösleges megkülönböztető jegyek kimaradnak az utánzás során.

A fentiek alapján tulajdonképpen azt feltételezzük, hogy egy esemény fogalmiszerkezete, általános váza (leírása) megegyezik az adott szituációban a cél elérésé-hez vezető ésszerű/racionális lépések sorával. Ebben az esetben nincs lényegi kü-lönbség aközött, hogy általános emlékek előhívásáról vagy az utánzás korlátairól


beszélünk: a „teleológiai hozzáállás" a cselekvések észlelését befolyásolja, s így azutánzásban megjelenő teljesítmény a felidézésre jellemző. Tehát ha változtatunk aszituációs korlátokon, megváltozik a „teleológiai hozzáállás" értelmében az is,mennyire ésszerű egy lépés, s egyben az is, mely lépések emelkednek ki.

Ennek tesztelésére olyan helyzetre van szükségünk, amelyben variálni tudjuk,hogy ugyanez az eseménylépés a cél szempontjából lényegtelen vagy éppen éssze-rű. Ha találunk arra megoldást, hogy a korábban megkülönböztető jegyként bemuta-tott esemenylepes ésszerű a cél szempontjából, és utánozzák a gyermekek, akkormeggyőződhetünk arról, hogy kisgyermekek számára a „teleológiai hozzáállás" al-kalmas és rendelkezésre álló eszköz események (cselekvések) értelmezésére.

VÁLTOZÓ CÉLOK, VÁLTOZÓESEMÉNYEK

Előző vizsgálatunkban a kiváltott utánzási paradigmát követve minden alkalommal,amikor bemutattuk a céleseményt, meg is neveztük azt; „Brumit lefektetjük", „Elül-tetjük a virágot". Tulajdonképpen ezekkel a nyelvi címkékkel előre f elhívtuk a gye-rekekfigyelmét a cselekvés céljára. Innen tekintve a „fújás" és az „ásítás" lépésekazért maradtak ki, mert irrelevánsak a cél („virágültetés", illetve „lefekvés") eléréseszempontjából. A valós kontrollhelyzetet így az jelentené, ha egyáltalán nem hasz-nálnánk nyelvi eszközöket. Ezt azért nem tettük, mert az utánzási paradigma igénylia figyelemfelkeltést, amit viszont leghatékonyabb formában a „nézd", „figyelj" és„mutatok valamit" fordulatokkal érünk el. Az eseményt megelőző megnevezésbenbenne rejlik annak a lehetősége, hogy más alternatív célt tűzzön ki, megváltoztatvaugyanannak a cselekvésnek a célját. Éppen ezért a következő vizsgálatban azzalpróbáljuk ellenőrizni a „teleológiai hozzáállás" szerepét a cselekvések észlelésében(és előhívásában), hogy tisztázzuk, a verbális címkével kijelölt cél megváltoztatásá-val meg tudjuk-e változtatni az eseményséma (cselekvésséma) „visszaidézését" azutánzás során, azaz nyelvi eszközökkel elérhetjük-e azt (a szituáció korlátait meg-változtatva), hogy felidézzék a gyerekek a megkülönböztető jegyeket?

Módszer

Résztvevők

Harminc 2 és fél éves gyerek vett részt a vizsgálatban. (A legfiatalabb csecsemő 18,a legidősebb 40 hónapos, a gyermekek átlagéletkora pedig 31 hónap volt.) 16 gyer-mek vett részt a „pragmatikus", 14 gyermek a „forgatókönyv" helyzetben.

: ELŐHÍVÁSA? UTÁNZÁS. „EGYEDI" VAGY „ÁLTALÁNOS" EMLÉKEK ELŐHÍVÁSA? 83


Az eljárás megegyezett az előző részben leírtakkal, a helyszint és a vizsgálat lefoly-tatását illetően. A bemutatott cél-esemény is egyike a korábbiaknak: az „Elültetjük avirágof'-eseményt mutattuk be a gyerekeknek. Amiatt választottuk ezt, mert felnőttértékelők szerint itt a beiktatott egyedi eseménylépés kevésbé köthető az eredeti for-gatókönyvhöz (viszont látványos).

Ebben a vizsgálatban két eltérő verbális címkét alkalmaztunk az eseménylépésekbemutatása előtt:

1. „Nézd, mutatok valamit": figyelemfelkeltő kifejezés, amelynek pragmatikaiértelmezése - anélkül, hogy a következő esemény céljára utalna - valamilyenérdekes, szokatlan, újszerű esemény bevezetését jelzi. (Ezért is nevezzük „prag-matikusnak".) így a verbális kifejezés az újszerű eseménylépés azonosítását je-löli meg célként.

2. „Nézd, elültetjük a virágot": a forgatókönyvre utaló, a cselekvés célját explici-ten kifejező nyelvi címke. Ezt a helyzetet „forgatókönyv" helyzetnek keresztel-tük, és lényegében megegyezik az előző részben bemutatottal.

Maga az eseménybemutatás mind a két helyzetben tökéletesen megegyezett. A meg-különböztető jegy, azaz a virágra való „ráfújás" bemutatásának intenzitása nem kü-lönbözött a két helyzetben. Egy független kódolót arra kértünk, sorolja két csoport-ba a bemutatásokat aszerint, hogy erősebben vagy gyengébben fúj a virágra a mo-dell. A két csoport nem mutatott szisztematikus átfedést a kísérleti csoportokkal.A modellhelyzetben a kiváltott utánzási paradigmának megfelelően átadtuk a játé-kokat a gyerekeknek, s videóra rögzítettük az azonnali teljesítményüket.

A teszthelyzetre egy hét elteltével került sor. A kicsiknek nem adtunk instruk-ciót, mindössze eléjük helyeztük a tárgyakat, és felvettük videofilmre a viselkedé-süket.

Ebben a vizsgálatban a gyerekek azonnali teljesítményét is elemeztük.4 Ez lehető-séget ad annak a kérdésnek a hangsúlyozására, hogy nem csupán a cselekvés „fel-idézését", hanem emellett az „észlelését" is ugyanazok a jellemzők korlátozzák.

Elemzés, pontozás

A felvételek elemzése pontosan ugyanúgy történt két kódoló részvételével, mint azl. kísérletben. A megegyezés 98%-os volt.

4 Két gyermek nem utánozta azonnal a cselekvéseket, félénkek voltak, de nem hagytuk ki őket amintából, mert a késleltetés alkalmával imitálták a cselekvést. Az eljárásnak nem feltétele, hogy azon-nal is utánozzon a kicsi (lásd még az eljárás bemutatásáról szóló részt).

84 UTÁNZÁS. „EGYEDI" VAGY „ÁLTALÁNOS" EMLÉKEK ELŐHÍVÁSA? UTÁNZÁS. „EC

Eredmények

A bemutatást követő azonnali helyzetben azt tapasztaltuk, hogy az átlagosan után-zott eseménylépések száma szignifikánsan különbözik a „pragmatikus" és a „forga-tókönyv"-csoportok között (t = 3,24, /df= 26; p = 0,003). Míg a „pragmatikus" hely-zetben 3,5 (SD = 0,5), addig a „forgatókönyv" helyzetben 3,0 (SD = 0) volt az átla-gosan utánzott eseménylépések száma.

A késleltetés alkalmával hasonló eredményeket kaptunk, a különbség a két hely-zet között az átlagosan utánzott eseménylépések mennyiségében itt is szignifikánsvolt (t = 2,26 /df = 28/; p = 0,032). Az utánzott lépések átlaga a „pragmatikus" hely-

zetben 3,4 (SD = 0,6), a „forgatókönyv"-helyzetben 3,0 (SD = 0) volt. (A késleltetettutánzás eredményeit á l l . ábra mutatja.)

Ha azt szeretnénk látni, miben áll a kétcsoport közötti különbség, meg kell vizsgál-nunk egyenként az eseménylépések után-zásának mértékét. A két helyzet közöttikülönbség a megkülönböztető, beágyazotteseménylépés a virágra fújás utánzásánakköszönhető: e tekintetben szignifikáns kü-lönbség volt mind az azonnali, mind a kés-leltetett helyzetben a két kísérleti csoportközött. (Azonnali utánzás: Fischer exact teszt- p = 0,008; késleltetett utánzás: Fischerexact teszt - p = 0,014; a késleltetett és azazonnali utánzás eredményeinek egyezésemiatt csak a késleltetett időpont eredményeitábrázoljuk, lásd a 9. ábrát.)

A két csoport között eltérés mindössze amegkülönböztető jegy utánzásban mutatko-zott. Mindkét csoport utánozta a forgató-könyvhöz tartozó lépéseket, azonban csakaz egyik, a „pragmatikus" csoportban jelentmeg a kiugró, megkülönböztető jegy imitá-ciója. (A „pragmatikus" csoportban is csaka gyerekek kb. 50%-a utánozta a „fújást",5

ami arra utal, hogy az általános esemény ki-emelése uralkodó.) Az azonnali és a késlel-

'pragmatikus' forgatókönyv'

11. ábra. Az utánzóit lépések átlaga a kéthelyzetben a késleltetett utánzás alkalmával

1.0-

0,8

0.6

0,4

0,2

0,0'pragmatikus' 'forgatókönyv1

12. ábra. Az esemény egyes lépéseinek átla-gos utánzása a két helyzetben a késleltetettutánzás alkalmával

5 Néhány (három) kisgyermek a ,,pragmatikus"-csoportban, miután ráfújt a virágra, úgy csinált,mintha megszagolná azt. Ez a megfigyelés is abba az irányba mutat, hogy az általános eseményváz fel-idézése domináns, s a megkülönböztető jegyet is „magához igazítja" (virágot gyakrabban szagolunkmeg, mint ahányszor ráfújunk).


teteit időpontban tapasztalt eredmények megegyeznek, megerősítve feltételezésün-ket, miszerint a felidézésben az eseménnyel való találkozás alkalmával értelmezett(kiemelt) eseményváz jelenik meg.

Megbeszélés

Eredményeink arra a következtetésre vezetnek, hogy kisgyermekek azt utánozzák,ami szükséges és hatékony egy cél eléréséhez. Ezen túl a cél kiemelése verbális cím-ke segítségével tovább erősíti ezt a tendenciát. A „pragmatikus" feltételnél használtnyelvi címke azonban olyan kontextusban kerül alkalmazásra, ahol a gyerek szem-szögéből valami újszerű, érdekes és meglepő elem bemutatását jelezzük előre. Ecímke segítségével nem az esemény - fogalmi leírása, sémája szerinti - várható cél-jára, hanem egy általánosabb célra, a szokatlan keresésére irányítottuk a gyerekekfigyelmét. Valószínűnek tartjuk, hogy éppen ez az oka, hogy a gyermekek a szokat-lan, beágyazott eseménylépést később is előhívják, annak ellenére, hogy az nem afogalmi váz (leírás) része, hiszen a felvezető nyelvi címke éppen ennek a váratlan,újszerű lépésnek az azonosítását jelölte meg a „bemutató" céljaként.

A jelen vizsgálat tapasztalatai valószínűsítik, hogy a kisgyermekek az eseményekcélja szempontjából releváns lépéseket utánozzák. Amikor ezt a célt nyelvi eszkö-zökkel megváltoztatjuk, ez magával vonja az utánzóit lépések megváltozását is.Nem fogadhatjuk el, hogy az utánzás mögött az egyedi eseménysor lépéseinek pon-tos előhívása áll, hiszen az utánzás formájában megjelenő felidézést a cselekvés ér-telmezéséhez alkalmazott „teleológiai hozzáállás" irányítja: az utánzást a tulajdoní-tott cél szempontjából releváns elemek felidézése vezérli.

Lehetséges persze, hogy a fenti eredmény, a szokatlan kiemelése, nem abból táp-lálkozik, hogy a nyelvi címke segítségével új célt vezettünk be, hanem abból, hogyolyan nyelvi fordulatot alkalmaztunk, amely gyakrabban jár megerősítéssel a fel-nőtt részéről (Heyes 2001 más utánzást kísérő nyelvi fordulatot alkalmazó vizsgálatkritikájaként veti fel ezt az érvet). További vizsgálataink segítségével alátámaszt-juk, hogy nem erről van szó. Kisebb gyerekek esetében keresünk megerősítést felté-telezésünkre, s bemutatjuk a racionális utánzás elméletét.

Úgy véljük, hogy a „teleológiai hozzáállás" alkalmas arra, hogy segítségével „össze-hangoljuk" az epizodikus emlékezet fejlődési nézeteit. Ha elfogadjuk (s erre a „teleo-lógiai hozzáállás" lehetőséget teremt), hogy már az eseménnyel való egyszeri találko-zás nyomán a kisgyermekek képesek az esemény teleológiai vázának kialakítására,akkor feloldhatók a korai epizodikus emlékezet fogalma körüli ellentmondások. Első-sorban az jelent problémát, hogy a széles körben elfogadott emlékezet-elméletek sze-rint az események ismételt előfordulása és epizodikus leképezése révén valósul megaz esemény „dekontextualizációja", az eseményfogalom kialakulása, azaz az epizodi-kus emlékezetre épül rá a szemantikus emlékezet (lásd például Fitzgerald [1992] be-mutatását vagy Baddeley, Vargha-Khadem és Mishkin [2001] problémafelvetését).

86 UTÁNZÁS. „EGYEDI" VAGT„ÁLTALÁNOS" EMLÉKEK ELŐHÍVÁSA?

Ezek szerint az epizodikus emlékezet szükségszerűen megelőzi a fogalmi emlékeze-tet, ám a korai epizodikus emlékezet a) kapcsolata a későbbi epizodikus emlékezetteltisztázatlan b) funkcionális jelenléte teoretikus marad, hiszen ezt empirikus adatoknem igazolják (lásd Nelson 1993a, 1993b modelljét). Minthogy már beszélő gyerme-keknél azt tapasztaltuk, hogy új, még ismeretlen események egyszeri bemutatása nyo-mán megkülönböztetik az eltérő típusú akciókat (azaz értelmezik az esemény lényegivázát), illetve általános, forgatókönyvrejellemző elemeket idéznek fel (Fivush, 1984;Fivush, Kuebli és Clubb 1992), a klasszikus emlékezet-elméletek adósak maradnak akiemelés mechanizmusával és az epizodikus elemek elvesztésének magyarázatával.Ellenben, ha elfogadjuk, hogy a „teleológiai hozzáállás" interpretációs sémája állítjafel a tapasztalt esemény célszempontú értelmezését, akkor el tudunk számolni az álta-lános (fogalmi jellegű, leíró) emlékek megjelenésével anélkül, hogy epizodikus(megkülönböztetett, egyedi) emlékeket feltételeznénk.

Kitekintés

Ebben a vizsgálatunkban olyan eseményekből indultunk ki, melyek kauzális szer-veződést mutatnak, így egyszerre játszhatott szerepet az oksági és a teleológiai in-terpretációs séma szerkezetük kiemelésében. Annak ellenére, hogy a 2. vizsgálatközvetett bizonyítékkal szolgál a teleológiai hozzáállás dominanciáját illetően, hi-szen a nyelvi címke csak a teleológiai szerkezetre volt befolyással, az oksági szerve-ződésre nem, ahhoz, hogy e két interpretációs séma szerepét az eseményemlékek ki-alakításában megértsük, az események alaposabb összehasonlítására van szükség.Ezért tovább kell bontanunk az eseménytípusok lehetséges megvalósulási formáit.Igaz, hogy a mindennapokban vannak rendezett és felcserélhető lépései is a legtöbbeseménynek, azaz vegyesek, s tulajdonképpen ezért intuitíve azt gondolhatjuk,hogy ezek az értelmezési sémák kiegészítik egymást, ám továbbra is kérdés, hogyvan-e megjelenésüknek sorrendje, illetve dominánsnak tekinthető-e egyik vagy má-sik. Csak úgy tesztelhetjük e két séma viszonyát és „emlékeztető" erejét, ha „tiszta"eseményeket alakítunk ki, és az okságilag szervezett események mellett céloksági-lag szervezett eseményeket és különálló kisebb eseményeket, is modellálunk a gye-rekeknek, melyek mindegyikébe beépítünk egy megkülönböztető eseménylépést.

A két interpretációs séma szerepe jobban alátámasztható, ha azt is vizsgáljuk,hogy lehetővé teszik-e hiányzó információk kiépítését. Azaz, ha egy eseményt nemlátunk végig, vagy egyes lépések kimaradnak, a többiből és a megjelenő szervező-désből kiépíthető-e a teljes esemény. Érdemes mind okságilag, mind célokságilagrendezett eseménnyel dolgoznunk, és részleges, illetve teljes eseményeket bemutat-nunk. Természetesen a kitakart lépések vagy a céllal, vagy az eszközcselekvésegyes elemeivel azonosak. Egyrészt, ha működik az adott interpretációs séma, nemtalálunk különbséget a részleges és teljes események felidézése között. Másrészt vi-szont a különböző típusú eseményekben kapott teljesítmény összehasonlítása rávi-lágíthat, melyik interpretációs séma alkalmazása könnyebb.

Célirányos cselekvések utánzása -a racionális utánzás elmélete*

Az utánzás mint módszer közkedveltségét és elterjedtségét a még nem beszélő gye-rekek emlékezetének kutatásában elsősorban egy széles körben elfogadott meghatá-rozásnak köszönheti. (Az utánzás formái és funkciói című részben már körüljártukennek az álláspontnak a problémáit. E fejezetben éppen azt vizsgáljuk, alátámaszt-ható-e kísérleti eszközökkel, hogy az utánzás különböző formái jelennek meg válto-zó helyzetekben gyerekeknél.) Meltzoff (1995a) szerint a csecsemők megkülönböz-tetik a modell intencionális cselekvésének látható végkimenetelét, azaz célját az ah-hoz vezető specifikus cselekvéstől:

„...utánozzák az eszközt is, nemcsak az elért eredményt" (Meltzoff, 1995a, 509. o.).

Tehát az utánzás során (legyen azonnali vagy késleltetett) a gyermekek észlelik acselekvés célját és eszközét is, és a válasz-generáció alkalmával előhívják a célt ésmagát a hozzá vezető akciót. Az utánzás természete abban áll, hogy kisgyermekek„lemásolják" mások eszközcselekvéseit.

Tomasello (2000,2002; lásd még Call, Carpenter és Tomasello [megjelenés előtt]munkáját) az eszközhasználat társas elsajátítását kutatva megkülönbözteti a Melt-zoff által demonstrált „imitációs tanulást" - mely úgy tűnik, humánspecifikus ké-pesség - a főemlősöknél tapasztalható „emulációs tanulástól". Röviden megfogal-mazva a csimpánzokkal végzett vizsgálatai tanulságát, a csimpánzok egy új, célirá-nyos eszközcselekvést megfigyelve az akció által létrehozott érdekes végállapotrafókuszálnak, és nem reprezentálják a céltól elkülönítve azt a sajátos cselekvési mó-dot, amellyel a modell elérte célját. Erre utal az, hogy amikor a csimpánzok megpró-bálják maguk is létrehozni a felidézett érdekes végeredményt - a kisgyerekekkelellentétben - nem utánozzák rögtön a modellált akciót, hanem a motoros repertoár-

* Az ebben a részben bemutatásra kerülő vizsgálatokat Gergely Györggyel közösen, a müncheniMax Planck Intézettel együttműködve végeztük és publikáltuk: Gergely, Bekkering és Király 2001,2002; Király és Gergely 2001.

88 CÉLIRÁNYOS CSELEKVÉSEK UTÁNZÁSA - A RACIONÁLIS UTÁNZÁS ELMELETE CÉLIRÁNYOS CSE

jukban már elérhető különböző cselekvésmintákat variálva megpróbálják rekonst-ruálni a végállapotot. Ez afféle „próba-szerencse" tanulást eredményez, melyneksorán előbb-utóbb maguk is, mintegy véletlenül, rátalálnak egy hatékony cselekvés-re, amely a kívánt célhoz vezet. Előfordul, hogy újra „felfedezik" a modell által be-mutatott hatékony eszközcselekvést, ám gyakran más, a modelltől eltérő „megol-dásra" jutnak.

Tomasello (2002) Meltzoff - az előző fejezetben már leírt - híres kísérletét idézi,amelyben a modell homlokával érintve egy dobozt, abban felgyújtott egy lámpát.Feltételezésében, ha a csecsemőkre is az emulációs tanulás volna jellemző, akkorazt az eredményt várhatnánk, hogy - a számukra teljesen újszerű eszközcselekvéshelyett - egy egyszerűbb, természetesebb, mintegy kézenfekvő, már jól begyakoroltmotoros akcióval próbálnák elérni a modellált cselekvés végállapotát: így például akezükkel (és nem a homlokukkal) érintenék meg a doboz tetejét. Persze azt is elkép-zelhetnénk, hogy egyszerűen csak „bután" (anélkül, hogy elkülönítenék a célt a hoz-zá vezető cselekvéstől) másolják a kisgyermekek a felnőtt cselekvését. Tomaselloezt az utánzási módot „mimikrinek" nevezi. Ennek ellentmond Carpenter, Nagell ésTomasello (1998) eredménye, akik hasonló akciókat kialakítva (rá kellett koppinta-ni egy fadobozra, vagy éppen fejjel kellett azt érinteni, hogy kigyulladjon messzebbegy lámpa) azt tapasztalták: 1 3 hónaposok nemcsak hogy utánozzák a furcsa cselek-véseket, de még fel is néznek a lámpa irányába, anticipálva a felgyulladását.Tomasello (2002) szerint az a tény, hogy Meltzoff 14 hónapos kísérleti személyeinem kézzel érintették a dobozt, hanem többségük (67%) rögtön utánozta az újszerűfejakciót, azt vonja maga után, hogy:

„...a csecsemők megértették a) hogy a felnőtt célja a fény meggyújtása volt b) hogy ehhezegy bizonyos eszközcselekvést választott több lehetséges közül, és c) hogy ha a csecse-mőnek magának ugyanez lenne a célja, ő is - a modell helyébe képzelve magát — ugyanaztaz eszközcselekvést választaná. Az ilyen típusú imitációs tanulás tehát alapvetően tá-maszkodik a felnőttekkel való azonosulás képességére csecsemőknél" (Tomasello 2002,

Az újszerű fejakció készséges utánzása első látásra meglepőnek tűnik GergelyGyörgy és Csibra Gergely korábbiakban már bemutatott elméletének fényében,amelyet az egyéves kori úgynevezett „teleológiai hozzáállásról" vagy más néven, a„racionális cselekvés naiv elméletéről" alakítottak ki (Gergely, Nádasdy, Csibra,Bíró 1995; Gergely, Csibra 1997; Csibra, Gergely 1998).

Az elméletet az utánzásos tanulási helyzetekre kiterjesztve azt várhatnánk el,hogy a csecsemő csupán akkor fogja utánozni az ágens sajátos eszközcselekvését,ha azt a legracionálisabb eszköznek tekinti a cél eléréséhez az adott szituációban el-érhető alternatív cselekvések közül. Ezt feltételezve azonban felmerül a kérdés: va-jon miért van az, hogy a fejakciót a csecsemők racionálisabb eszközcselekvésnektartják, mint a számukra sokkal egyszerűbb és kézenfekvőbb, már ismert és begya-korolt alternatívát, a kézakciót?

CÉLIRÁNYOS CSELEKVÉSEK UTÁNZÁSA - A RACIONÁLIS UTÁNZÁS ELMÉLETE 89

Feltevésünk szerint lehetséges, hogy a Meltzoff által modellált helyzet olyan in-formációsjegyeket tartalmaz, amelyeket figyelembe véve a csecsemő a modell fej-akcióját mintegy „racionalizálja" mint a célhoz vezető leghatékonyabb eszközcse-lekvést. Előfordulhat például, hogy a csecsemő a megfigyelt fejakció értelmezése-kor felfigyel arra, hogy noha a modell kezei szabadok, az mégis úgy dönt, hogy nema kezével, hanem a fejével érinti meg a dobozt. Feltéve, hogy a felnőtt racionáliságens, a csecsemő arra a „következtetésre" juthat, hogy a felnőtt választásának „biz-tosan jó oka van", és az egyszerűbbnek tűnő kézakcióval szemben a szokatlan meg-oldás valamilyen előnyt jelent, így aztán maga is a- most már legracionálisabbnaktekintett - újszerű fejakció utánzásával próbálja elérni a várt hatást.

Mi történne azonban akkor, ha a felnőttmodell kezei láthatóan akadályozva len-nének, amikor a fejakciót végrehajtja? Ez nyilvánvalóvá tenné, hogy a felnőtt azadott szituációban nem képes a kezével megérinteni a dobozt, s így - az adott hely-zetben - a bemutatott fejakció egyértelműen a célhoz vezető legracionálisabb elér-hető eszköznek tűnhet. Mit fog a csecsemő csinálni, ha ezek után elérhetővé tesszükszámára a dobozt? Láthatjuk, hogy a csecsemő esetében a környezeti korlátok eltér-nek a felnőttmodell helyzetétől, mivel a csecsemő kezei szabadok maradnak. Ezértmíg a lefoglalt kezű felnőtt esetében a fejakció racionálisnak tűnt, a csecsemő eseté-ben a fejakció már nem tekinthető a legracionálisabb eszközcselekvésnek, mivelszámára egy egyszerűbb alternatíva is elérhető a kézakció formájában. A „racioná-lis cselekvés elve" alapján elvárhatjuk, hogy ebben a helyzetben a csecsemő nemfogja a modell fejakcióját hűen utánozni, hanem a számára kézenfekvőbb, racionáli-sabb alternatív eszközcselekvést fogja végrehajtani: egyszerűen kézzel fogja meg-érinteni a dobozt.

Ez - a „racionális cselekvés elvére" támaszkodó - „racionális utánzás"-modell te-hát két fontos szempontból is eltér az „imitációs tanulás" meltzoffi, illetve toma-sellói modelljétől. Először, az „imitációs tanulás" modell értelmében elvárható,hogy a csecsemő utánozni fogja a felnőttmodellált cselekvését függetlenül attól,hogy a bemutatott cselekvést az adott körülmények korlátai között az elérhető leg-racionálisabb eszközcselekvésnek tekinti-e, vagy sem (lásd pl. Nagell, Olguin,Tomasello 1993). Ezzel szemben a „racionális utánzás"-modell azt hangsúlyozza,hogy a csecsemő nem automatikusan utánozza a felnőtt modellt, hanem előszörértékeli a felnőtt cselekvését a racionalitáselv szempontjából, és csak akkor utá-noz, ha a bemutatott eszközcselekvést „racionalizálni" tudja a környezeti korlátokfüggvényében. Másodszor, a „racionális utánzás"-modell szerint a csecsemő csu-pán akkor fogja utánozni a felnőtt racionálisnak ítélt eszközcselekvését, ha a fel-nőtt modell helyzetére vonatkozó környezeti korlátok érvényesek a csecsemőhelyzetére is. Amennyiben a környezeti korlátok eltérőek, és a csecsemő számáraelérhető egy olyan hatékonyabb eszközcselekvés, amely a felnőtt számára nem voltelérhető, a csecsemő ezt a számára legracionálisabb cselekvési alternatívát fogjavégrehajtani, és nem fogja automatikusan utánozni a felnőtt által bemutatott eszköz-cselekvést.

90 CÉLIRÁNYOS CSELEKVÉSEK UTÁNZÁSA - A RACIONÁLIS UTÁNZÁS ELMÉLETE CÉLIRÁNYOS C

Az utánzás folyamata meglátásunkban tehát egy szelektív interpretációs folya-mat: a cselekvés hatékonyságának értelmezése (egy helyzeten belül) eredményezi,hogy a cselekvést „érdemes" vagy sem követni. Éppen ezért vizsgálatunkban a be-mutatott cselekvések értelmezési kontextusát variáltuk (az előző vizsgálattól eltérőennem nyelvi eszközök segítségével árnyaltuk a szituációt).

UTÁNZÁS CÉLIRÁNYOSAN

Módszer

Résztvevők

Vizsgálatunkat 14 (± l hét) hónapos csecsemőkkel végeztük, mivel követni kívántukMeltzoff (1988a) klasszikus vizsgálatát. A két kísérleti csoportban összesen 30 csecse-mő vett részt. A végső mintában 27 gyermek szerepelt, mert 3 babát nem hoztak vissza akésleltetett időpontban. 14 megegyező korú gyermek szerepelt a kontrollcsoportban.


A vizsgálatokat egy játékokkal felszerelt szobában végeztük. A gyerekek az édes-anyjuk ölében ültek l méterre egy asztaltól, így jól láthatták, mi történik, de nem ér-hették el az asztalt. A kísérlet vezetője (k. v.) az asztal másik oldalán ült. Detektívtü-kör mögött elhelyezett videokamera segítségével rögzítettük a vizsgálatokat. Kés-leltetett utánzási eljárást alkalmaztunk (Meltzoff 1988, lásd a módszer bemutatásátaz Utánzás és emlékezet részben).

Modellhelyzet: A k.v. két egyszerű eseményt mutatott be a vizsgálat során,1 mind-egyik eseményt háromszor modellezte. (A szükséges tárgyak mindegyike az aszta-lon volt elhelyezve, letakarva.) A tárgyakat nem vehették a kezükbe a bemutatás al-kalmával a gyerekek, egy hét késleltetést követően jöttek vissza a laborba, ekkor bo-csátottuk rendelkezésükre a játékokat.

Eltérő környezeti korlátok: „A bűvös doboz"

Ez a helyzet Meltzoff (1988) eredeti vizsgálatának módosított változata. A „kezekszabadon"-feltétel pontosan megfelelt Meltzoff (1988) eredeti kísérleti helyzeté-nek: itt annak ellenére, hogy akár a kezével is megérinthette volna a doboz tetejét, a

1 A két céltárgy között egy harmadik érdekes játékot is bemutattunk a kicsiknek, amelyet kihagy-tunk az elemzésből.


modell mégis az újszerű fejakciót hajtotta végre, azaz előredőlt, és homlokával érin-tette meg a dobozra szerelt lámpaburát2, mire a lámpa felgyulladt. Ebben a feltétel-ben a kézakció potenciális alkalmatlansága (s így a fejakció racionalitása) csak köz-vetve, implicit módon van jelen, a modell választása által. A „kezek akadályozva"feltételben a modell a bemutatott akció előtt bejelentette, hogy „fázik, és kéri a taka-róját". Miután azt segítője odaadta, a modell beburkolózott a takaróba, maga köréterítette, és két kezével szorosan magához fogta azt. (A „kezek szabadod-feltétel-nél a modell szintén kérte a takaróját, majd lazán a vállára terítette. Ezek után azon-ban kezét - a csecsemő számára jól látható módon szabadon hagyva - az asztalra he-lyezte maga elé.) Ezt követően mindkét feltételben pontosan ugyanazt a „fejakciót"mutatta be a modell (háromszor egymás után): előredőlt, és homlokával megérintet-te a dobozra szerelt lámpaburát, mire a lámpa meggyulladt (lásd a 3. táblát). Ennél ateszteseménynél a modellre, illetve a csecsemőre érvényes környezeti korlátok elté-rőek: míg a felnőttmodell kezei akadályozva vannak, addig a csecsemő keze (ateszthelyzetben) szabad. A gyermek számára a modell cselekvésének hatékonysá-gáról a helyzet implicit információkkal szolgál.

Azonos környezeti korlátok: a „mágikus emelő"

A „mágikus emelő" egy kis doboz és egy labda. A kis dobozba egy még kisebb do-bozt süllyesztettünk, és ebben mágnest rejtettünk el. A labdához egy madzag segít-ségével szintén mágnest erősítettünk. A „kézakció lehetséges"-kondíció esetében ak. v. a labdát kezébe fogta, és a labdára erősített mágnessel kiemelte a süllyesztettpapírdobozt. A „kézakció eredménytelen"-feltételnél a k. v. kezével megpróbáltakivenni a kisebb papírdobozt a nagyobból, de ez nem sikerül neki. Majd megfogta alabdát, s a labdára erősített mágnes segítségével felemelte a papírdobozt (lásd a 4.táblát).

Ez a tesztesemény két szignifikáns szempontból tért el a „bűvös doboz"-ese-ménytől: (1) a bemutatott és hatékony cselekvés eszköze nem egy testrész (fej), ha-nem egy tárgyi eszköz volt (egy színes labdán lógó mágnes); (2) a „bűvös do-boz"-tesztesemény „kezek akadályozva"-feltételének megfelelő „kézakció ered-ménytelen"-feltételnél a kézakció ugyan lehetséges volt, és azt explicit módon be ismutattuk, de az nem bizonyult eredményesnek. Ezek után mutattuk be a „labdávalemel"-akciót, amely viszont eredményesnek bizonyult. Míg a „bűvös doboz"-teszt-

2 Itt annyiban eltértünk Meltzoff( 1988) eredeti eljárásától, hogy nem a doboz felszínét, hanem a do-bozra szerelt félgömb alakú, tejüveg burájú, érintésre felgyulladó asztali lámpa felszínét érintette megfejével a modell. Ezt a módosítást azért vezettük be, mert egy előkísérletünkben azt tapasztaltuk, hogymivel a doboz felszínére ráhajló modell feje némileg eltakarta a fényhatást, ezért jó pár csecsemő csu-pán akkor vette észre azt, amikor saját maga érintette meg, vagy hajolt rá a dobozra. A dobozra szereltasztali lámpa esetében azonban a fényhatás egyértelműen észlelhető volt a csecsemők számára már amodell fejakciója során is.

92 CÉLIRÁNYOS CSELEKVÉSEK UTÁNZÁSA - A RACIONÁLIS UTÁNZÁS ELMÉLETE CÉLIRÁNYOS CSI

esemény „kezek akadályozva"-feltételénél a modell lehetséges cselekvéseinek kör-nyezeti korlátai eltérnek a csecsemőétől (a modell kezei akadályozva vannak, míg acsecsemő kezei szabadok), addig a „mágikus emelő"-teszteseménynél („kézakcióeredménytelen"-feltételében) a modell és a csecsemő környezeti korlátai azonosak:az ágens keze ugyan mindkét esetben szabad, azonban a cél elérésére itt nem alkal-mas, szemben egy alternatív eszközcselekvéssel (labda-emelő).

Minden gyermek látta mindkét tesztesemény bemutatását. A kísérleti csoportokatúgy alakítottuk ki, hogy a gyerekek, akik a „bűvös doboz" esetében a „kezek szaba-dod-helyzetnek megfelelő modellezést látták, azok a „mágikus emelő"-eseménybemutatásakor a „kézakció lehetséges"-csoportban szerepeltek. (Ennek megfelelő-en a csecsemők, akik „bűvös doboz"-eseményt „kezek akadályozva"-helyzetbenlátták, azoknak a „mágikus emelő"-esemény „kézakció eredménytelen" verziójátprezentáltuk.) A csoportok ilyen elrendezése biztosította, hogy a gyerekek az adotttárgyhoz tartozó hatékony cselekvést választják (s nem „átveszik" a cselekvést -például a kézakciót - a másik tárgyról). Mivel azt vártuk, hogy a „bűvös do-boz"-eseménynél a „kezek szabadon" kondícióban magasabb lesz az utánzás - hi-szen itt racionális a fejakció -, ezért a „mágikus emelő" tesztesemény „kézakció le-hetséges" bemutatásával társítottuk, ahol a modellált eszközcselekvéssel szembenaz egyszerűbb kézakció gyakoribb előfordulására számítottunk a szelektív interpre-tációs modell nyomán. A csoportosítás révén azt is elkerülhettük, hogy eredménye-inket az utánzás terén jelentkező egyéni különbségek torzítsák.

Teszthelyzet: Egy hét elteltével tértek vissza a gyerekek a laborba. Az édes-anyákat megkértük, hogy ne segítsenek a gyerekeiknek. Ekkor a gyereket az asz-talhoz vezettük, ahol már elhelyeztük (letakarva) számukra a korábban használttárgyakat. A k. v. a megszokott helyén ült. A mama ölében tartotta a babát, de en-gedte, hogy szabadon mozogjon, az asztal elérhető közelségben volt a számára.Először a „bűvös dobozt" tettük láthatóvá. Ezt követően a „mágikus emelő" be-mutatása következett. Minden esetben kétszer 20 másodpercig figyeltük, hogymit csinált a baba (egymás után kétszer sorban játszhatott a játékokkal), és videó-ra rögzítettük.

A kontrollcsoporthoz tartozó gyerekeknek (akiket bölcsődei látogatások alkalmá-val teszteltünk) csak rendelkezésére bocsátottuk a „mágikus emelőt", s rögzítettükviselkedésüket 40 másodpercig. A „bűvös dobozt" és a hozzá tartozó kontrollered-ményt is (mely szerint 14 hónapos gyerekeknél a célakció alapszinten egyáltalánnem jelenik meg) Meltzoff (1988a) munkájából kölcsönöztük.

Elemzés, pontozás

A rögzített felvételeket két szakértő kódolta, akik csak a késleltetett helyzet felvételeitlátták, és nem tudták, hogy melyik gyermek melyik csoportba tartozik. Ha a modelláltakció megjelent a gyermek válaszaiban, l pontot, ha nem, 0 pontot adtak. A „bűvös


doboz" esetében l pontot adtak a kódolók, ha a kicsi fejjel érintette a dobozt, vagy rá-hajolt, és 10 centiméterre megközelítette a dobozt (Meltzoff eredeti kritériumát követ-tük). A „mágikus emelő" esetében l pontot kapott a gyermek, ha a labdát vagy a hozzámadzaggal rögzített mágnest a dobozhoz érintette. A két kódoló 97%-ban egyetértett.

Eredmények

Minthogy a játékok nem „egy irányban" mérnek, az egyik esetében testrész, míg amásiknál egy valódi eszköz alkalmazása vezet el a célhoz, a két eseményt külön ele-meztük. A „bűvös doboz" válaszmintáit a 13., a „mágikus emelőét" pedig a 14. ábramutatja. Hipotézisünket, miszerint a gyermekeket befolyásolja utánzási viselkedé-sükben az, hogy láthatóan ésszerű-e egy adott cselekvés, a két helyzet összehasonlí-tásával teszteltük. A „bűvös doboz" esetében a két helyzetben megjelenő válaszokmintázata szignifikánsan eltért egymástól: Fischer-féle exact teszt: p = 0,021. Ami-kor a csecsemők azt látták, hogy a modell keze akadályozva volt, ésszerűnek talál-ták, hogy az adott szituációban fejével érje el a látványos célt, ám nem érezték„lényegesnek", hogy az eljárást is utánozzák. Az utánzás mértéke ebben a csoport-ban nem is különbözött szignifikánsan az alapszinttől, amelyet Meltzoff (l 988a) ta-lált. A „kezek szabadon"-helyzetben viszont a gyerekek többsége (69%) utánozza afejakciót, a kapott eredmények megismétlik Meltzoff (l 988a) eredményét (amely67% volt).

Mindenképpen szem előtt kell tartanunk, hogy minden gyerek (mindkét kísérletihelyzetben) legalább egyszer kézzel is próbálkozott, sőt a fejakciót utánzó gyerme-kek többsége (9 csecsemő 12-ből) a fejakció imitálása előtt is már kézzel sikeresenfelgyújtotta a lámpát. Ezt azért fontos hangsúlyoznunk, mert Melízoff és Moore(1999) azt írja a már idézett vizsgálat későbbi interpretációja során:

„Ha az egyetlen dolog, mire a ti időpontból emlékeznek, az az, hogy »felgyulladt a do-bozban a lámpa« (a tárgy jellemzője), akkor visszatérésük alkalmával kezüket használtákvolna, hogy megnyomják a dobozt. Ezzel szemben, megismételték a felnőtt által alkalma-zott, szokatlan akciót" (Meltzoff és Moore 1999, 15-16. o.).

Számunkra meglepő, hogy Meltzoff a fejakció „elsöprő" jelenlétéről számol be, hi-szen a mi vizsgálatunkban éppen az tűnt ki, hogy az egyszerűbb kézakció a) helyet-tesíti a modellált fejakciót, amennyiben nincsen ésszerű indok az utóbbi alkalmazá-sára; és b) amikor a fejakció a szituáció korlátait tekintve előnyösnek tűnik, és atöbbség utánozza is azt, akkor is a leggyakrabban (az utánzók 75%-ánál) megelőzi afejakciót. Tulajdonképpen tehát a gyerekek első akciója emulációra utal.

A „mágikus emelő" esetében is különbözik a két csoport válaszmintázata: Fischer-féle exactteszt: p = 0,033. Amikor a kéz láthatóan „nem képes" a választott cél eléré-sére, a csecsemők előszeretettel utánozzák a tárgyhasználatot, míg ha nem nyilván-való a tárgyhasználat előnye, nem találjuk meg az utánzás hasonló fokát.

94 CÉLIRÁNYOS CSELEKVÉSEK UTÁNZÁSA - A RACIONÁLIS UTÁNZÁS ELMÉLETE CÉLIRÁNYOS C

'kezek akadályozva' 'kezek szabadon' 'alapszint'

H fejakciö

nincs fejakció

13. ábra. Bűvös doboz - eltérő korlátokA fejakció utánzásának mértéke a különböző kí-sérleti helyzetekben

'kéz eredménytelen' 'kézakció lehetséges' 'alapszint'

| labdaakció

nincs labdaakció

14. ábra. Mágikus emelő - azonos korlátokA labdaakció utánzásának mértéke a különbözőkísérleti helyzetekben

A bemutatást nem látó kontrollcsoportban a labdát mindössze 2 gyermek használtaemelőként; az utánzás mértéke mindkét kísérleti csoportban szignifikánsan különbözik,meghaladja a kontrollcsoportnál megjelenő, a tárgy affordanciáját feltérképező cselek-véseket (a „kézakció eredménytelen"-helyzet esetében: y? = 17,37, /df = l/; pO,01; a„kézakció lehetséges"-helyzet esetében pedig Fischer-féle exact teszt: p = 0,046).

A gyerekek nagy többsége (92%) a „mágikus emelővel" való manipuláció soránkézzel emelte ki a rejtett kis dobozt.3 Ám ez az eredmény nem azt jelenti, hogy agyerekeknek mindig első akciójuk volt a kézakció: a kézakció lehetséges-kondíció-ban ugyan - a „bűvös dobozhoz" hasonlóan, ahol mindkét feltételben 75% felettvolt ez az érték - a gyerekek 62%-a első akcióként, kézzel oldotta meg a feladatot,azaz feltehetően emulált, ám a kezek akadályozva feltételben a gyerekek 72%-a elő-ször a labdával próbálkozott, és csak akkor vette ki kézzel a labdát, mikor a labdávalnem jutott eredményre. Ezek a gyerekek rögtön imitáltak.

Megbeszélés

Az eredmények alátámasztják a „racionális utánzás"-modell előfeltevéseit. Mind-két tesztesemény utánzási mintázata igazolja azt a feltevést, hogy 14 hónapos cse-csemők a felnőtt által bemutatott cselekvést nem utánozzák automatikusan: utánzási

3 Az egyszerűbb motoros akció (kézakció) megjelenése az utánzás mellett itt is gyakori, akárcsak a„bűvös doboznál", ám itt tekintettel kell arra lennünk, hogy az eszközhasználat a fejakcióval szembenfinom motoros koordinációt és még nem kidolgozott mozgásmintát igényel. A fejakció ugyan szokat-lan eszközcselekvés a cél szempontjából, de benne foglaltatik a csecsemő motoros repertoárjában.


teljesítményüket egyértelműen befolyásolta a modellált cselekvésnek a „raciona-litás elv" alapján történő értelmezése az adott környezeti korlátok függvényében.A „bűvös doboz" helyzetben azt találtuk, hogy a csecsemő csak akkor utánozza afelnőttmodell - számára teljesen újszerű - „fejakcióját", ha az racionálisnak tűnik,és ha a modellre érvényes környezeti korlátok azonosak a csecsemőre magára is ér-vényes korlátokkal. A „kezek szabadon"-feltételben sikeresen megismételtük Melt-zoff (1988a) eredményét: a csecsemők 69%-a utánozta a „fejakciót" (Meltzoffnál ezaz érték 67% volt). Ezzel szemben a „kezek akadályozva"-feltétel esetén ugyanezt a„fejakciót" csupán a csecsemők 21%-a utánozta, a többiek viszont egyszerűen kéz-zel érintették meg és gyújtották fel a lámpát.

Értelmezésünk szerint e mintázat azt mutatja, hogy aj a 14 hónapos csecsemők abemutatott újszerű eszközcselekvés racionalitásának értelmezésekor figyelembeveszik a cselekvőre érvényes környezeti korlátokat, és b) csupán akkor utánozzák -a modellált helyzetben racionálisnak ítélt - újszerű eszközcselekvést, ha az a sajátszempontjukból nézve is (tehát a rájuk vonatkozó környezeti korlátok függvényé-ben is) ésszerűnek tekinthető.4

Az utánzásnak mint szelektív interpretációs folyamatnak az értelmezésével szinténjól összeegyeztethető a „mágikus emelő"-teszthelyzet utánzási mintázata. Itt - ahol amodellre, illetve a csecsemőre vonatkozó környezeti korlátok azonosak voltak - a„kézakció eredménytelen"-kondíciónál a csecsemők 91 %-a utánozta a bemutatott új-szerű, de egyben eredményes eszközhasználatot, a labdás emelő használatát. Ugyan-ezt a sikeres akciót azonban szignifikánsan kevesebb (53%) csecsemő utánozta a„kézakció lehetséges"-helyzetben (ahol a kézzel való közvetlen manipuláció sikerte-lenségéről nem kaptak explicit információt a csecsemők).

Különösen érdekes az az eredmény, hogy a „bűvös doboz"-helyzet „kezek akadá-lyozva"-feltételénél - ahol a csecsemők jelentős többsége (79%-a) nem utánozta azújszerű „fejakciót" - ezen csecsemők több mint a fele (55%-a) a dobozt és afelnőttmodellt egy hét után újra megpillantva a modell fejére mutatott (gyakran ne-vetgélve). Ez a kommunikatív gesztus egyértelműen arra utal, hogy a csecsemőkegy hét után emlékeztek a felnőtt által modellált „fejakcióra", ennek ellenére inkábba saját helyzetükben racionálisabbnak tűnő kézakciót hajtották végre. Ha összevon-juk a „kezek akadályozva"-helyzetben az utánzókat a modell fejére mutató (deegyébként csak kézakciót alkalmazó) gyerekekkel (a csoportban szereplő csecse-mők 21 %-a imitálta a fejakciót, emellett 43%-a mutatott rá modell fejére, így össze-sen 64% jelezte valamilyen formában, hogy „emlékszik" a szokatlan akcióra), ak-kor azt tapasztaljuk, hogy együttes arányuk nem tér el szignifikánsan a „kezek sza-badon"-helyzetben megjelenő utánzás mértékétől.

4 A „bűvös doboz"-eseménynél felmerül annak a lehetősége, hogy a gyerekek nem pusztán a kör-nyezet látható korlátai alapján értelmezik a cselekvést, hanem a felnőttnek tulajdonított „ésszerűség"(biztosan jó oka van arra, ha nem a kezét használja) feltevése nyomán. Ez az eshetőség azonban a tu-datelmélet korai jelenlétét feltételezi.

96 CÉLIRÁNYOS CSELEKVÉSEK UTÁNZÁSA - A RACIONÁLIS UTÁNZÁS ELMÉLETE

Ez utóbbi megfigyelés ugyancsak fontos konzekvenciával szolgál az utánzásosparadigma mint módszer alkalmazását illetően a nem verbális deklaratív emlékezetcsecsemőkori kutatása terén. Ahogyan az előző fejezetekben már bemutattuk, ko-rábbi kutatások (lásd Bauer és munkatársa 2000; Herbert és Hayne 2000a; Bauer1996; Meltzoff 1988a, 1995a) az imitációs paradigmát a verbális előhívás nem ver-bális megfelelőjének tekintették. A jelen eredmények ezt a felfogást annyiban mó-dosítják, hogy míg az utánzásos paradigma segítségével kimutatott késleltetett imi-táció valóban alkalmas arra, hogy igazoljuk, ha egy kisgyerek emlékszik valamire,az utánzás hiányából azonban nem következtethetünk szükségszerűen arra, hogyvalamire nem emlékszik. Ez az eredmény kézzelfogható bizonyítékkal szolgál teháta tekintetben, hogy az utánzás kimutatottan szelektív természetéből adódhatnak azeljárás korlátai.

Hangsúlyoznunk kell azt az eredményt, hogy még az utánzók esetében is azt ta-pasztaltuk, hogy az „imitáció" mellett mindig megjelent az ismert és - a cél eléréseszempontjából - kézenfekvő eszközcselekvés. Mi lehet ennek a magyarázata?

Az egyik lehetőség, hogy az utánzó viselkedés kommunikatív szándékkal jelentmeg a szituációban: imitáció révén fejezték ki a kisgyerekek, hogy emlékeznek amodelltől korábban látott meglepő viselkedésére. A modell kiválthatta az emlék-nyom aktivációját, hiszen a csecsemővel közösen tapasztalták meg az érdekes ese-ményt, s így a gyerekek kommunikatív szándékkal, imitációval kezdeményezhettéka szokatlan akció felidézését (akár arra várva, hogy a modell megismétli, újrajátsszaa furcsa cselekvést). Annak ellenére, hogy ez az interpretáció tulajdonképpen meg-alapozza az utánzás emlékezeti paradigmaként történő alkalmazását, a két kísérletihelyzet között az utánzás mértékében (és a mutatásban) tapasztalt különbséggelnem tud megbirkózni.

A másik lehetőség az, hogy az utánzás megismerési szereppel jelent meg: amikorarra a „következtetésre" jutottak a kicsik, hogy valamilyen előnnyel bírhat a szokat-lan akció, hiszen a felnőtt ezt választja egy nyilvánvaló cselekvéssel szemben, akkormaguk is kipróbálták az újszerű akciót,5 amellett hogy az egyszerűbb, megszokottmegoldást is alkalmazták (lásd például a „kezek szabadon"-feltétel eredményeit a„bűvös doboz"-teszteseménynél). így az utánzás révén összehasonlíthatták a külön-böző célelérési alternatívákat.

A bemutatott vizsgálatban a gyerekek a modell jelenlétében kaptak lehetőséget akésleltetett imitációra, s így a kommunikatív funkció szerepe nem zárható ki telje-sen. Úgy véljük, ha a modell nincs jelen a teszthelyzetben (s így nincsen interakcióspartner), lehetőségünk nyílik arra, hogy az utánzás megismerési és kommunikatívszerepét elkülönítsük.

5 Két szülő arról számolt be, hogy a bemutatást követően gyermeke valamilyen új tárgyon (autódu-da, játéktorony) kipróbálta otthon a szokatlan fejakciót, egy kisgyermeknél pedig a teszthelyzetben lát-tuk, hogy a világító doboz mellett egy másik tárgyat is fejjel érintve akar működésbe hozni. Ezek amegfigyelések megerősítettek bennünket abban, hogy az utánzás megismerési szerepét feltételezzük.

ÁS ELMÉLETE CÉLIRÁNYOS CSELEKVÉSEK UTÁNZÁSA-A RACIONÁLIS UTÁNZÁS ELMÉLETE 97

UTÁNZÁS MODELL NÉLKÜL

Módszer

Résztvevők

Vizsgálatunkban 40 csecsemő (14 hónap) vett részt. 5 kisgyermeket kizártunk a min-tából, mert a kódolás során azt tapasztaltuk, hogy az instrukció ellenére édesanyjuksegítette őket a célesemény utánzásában.


Ebben a vizsgálatban pontosan úgy jártunk el, mint az l. vizsgálatban, ugyanazokataz eszközöket használtuk.

Az egyetlen különbség az volt, hogy amikor a gyerekek visszatértek a laborba, amodellel nem találkoztak. Az édesanyákat kértük meg, hogy vezessék a gyerekeketaz asztalhoz, vegyék az ölükbe őket, és bocsássák rendelkezésükre a tárgyakat. Kü-lön kiemeltük a mamák számára, hogy hagyják a gyerekeket játszani, és se verbáli-sán, se mozdulatokkal ne emlékeztessék őket a korábban történtekre.

A gyerekek viselkedését detektívtükör mögül rögzítettük. Az utánzás mértékénekalapszinttel történő összehasonlításánál az 1. vizsgálatban már ismertetett kontroll-csoport eredményeit használtuk a „mágikus emelőnél", illetve Meltzoff (1988a)kontrolleredményeire támaszkodtunk a „bűvös doboznál".

Elemzés, pontozás

A rögzített felvételeket két szakértő kódolta, akik nem rendelkeztek információvalarra vonatkozóan, melyik gyerek melyik csoportba tartozott. A pontozás során azl. vizsgálatnál leírtakkal azonos módon jártunk el. A két kódoló közötti egyezésmértéke 99% volt.

Eredmények

A modell nélküli felidézési helyzet eredményei analízisénél ugyanúgy jártunk el,mint az l. vizsgálatban, mindkét esemény kapcsán elemeztük, hogy különbséget ta-lálunk-e a két kontextuális korlátaiban eltérő kísérleti helyzet között. (A „bűvös do-boz" válaszmintáit a 15. ábra, a „mágikus emelőét" pedig a ló. ábra mutatja.) A „bű-vös doboz"-eseménynél a két helyzetben („kezek akadályozva" és „kezek szaba-


don"-kondíciókban) megjelenő válaszok mintázata szignifikánsan eltért egymástól:Fischer-féle exact teszt- p = 0,030. Míg a „kezek szabadon"-helyzetben a gyerekektöbbsége (53%) utánozta a fejakciót, addig a „kezek akadályozva"-helyzetben csaknéhányan (12,5%) tették ugyanezt. A modell nélküli helyzetben, hasonlóan az l. vizs-gálatban tapasztalt eredményekhez, feltételezhetjük, hogy a gyerekek különböző-képpen „értelmezték" a fejakciót a két helyzetben, a „kezek szabadon"-kondíciókontextuális elemei révén a fejakciónak valamilyen „előnyt" tulajdonítottak, és ezvezette őket az akció „kipróbálására". Az utánzás mértéke a „kezek szabadod-cso-portban (a modell nélküli helyzetben, egyezően az l. vizsgálat eredményeivel) szig-nifikánsan különbözik az alapszinttől, amelyet Meltzoff (1988) talált Fischer-féleexact teszt: p = 0,004).

20 r

15

10

20;

10 r

0 —'kezek akadályozva' 'kezek szabadon'

H fejakció

nincs fejakció

15. ábra: Bűvös doboz - eltérő korlátokA fejakció utánzásának mértéke a modelltávollétében

'kézakció tehetséges''kéz eredménytelen'

| labdaakció

nincs labdaakció

16. ábra: Mágikus emelő- azonos korlátokA labdaakció utánzásának mértéke a modelltávollétében

A „mágikus emelő" esetében szintén különbözik a két csoport válaszmintázata amodell nélküli helyzetben: Fischer-féle exact teszt - p = 0,044. A gyerekek a bemu-tató személy távollétében is kipróbálták az új eszköz használatát: ha „emlékeik sze-rint" ez az eszközhasználat a cél elérésének hatékony módjátjelentette („kézakcióeredménytelen"-kondíció), az utánzás jelentős volt (62,5%).

Az utánzás mértéke a „kézakció eredménytelen"-csoportban szignifikánsan kü-lönbözött az alapszinten tapasztalttól (Fischer-féle exact teszt: p = 0,011), míg a„kézakció lehetséges"-helyzet esetében (ahol mindössze a gyerekek 26%-a imitáltaa labdaakciót) ez a különbség nem volt szignifikáns.

Összességében valamivel alacsonyabb az imitáció aránya a modell nélküli vizs-gálatban (minden kísérleti csoportban), mint az 1. kísérletben:

CÉLIRÁNYOS CSELE!

Eredeti vizsgálatModell nélkül

Mindazonáltal tzeteiben tapaszlés a modell néllFischer-féle exateszt: p = 0,471féle exact tesztteszt: p = 0,150

Kiemelést érlönbséget láthavizsgálat erednjelentősebb a na szituációs kővolt. A modellszönhető, hogyamely nem elétő"-modellre varra, hogy újntörténő próbál!

Eredményeinyeit. Az után;hogy a modellnem csupán e£

Megbeszélés

Vizsgálatunk iciós tanulás",kori késleltete

Az „imitáciható lenne, hóben bemutató- egyforma ntűk, hogy csei

6 S valószínű:

JS UTÁNZÁS ELMÉLETE

an eltért egymástól:tyzetben a gyerekekva"-helyzetben csakhasonlóan az l. vizs-yerekek különböző-szabadon"-kondícióulajdonítottak, és ezezek szabadon"-cso-íredményeivel) szig-8) talált Fischer-féle

•kézakciő tehetséges'

úó- azonos korlátokinak mértéke a modell

[»rt válaszmintázata a4. A gyerekek a bemu-alát: ha „emlékeik sze-ít jelentette („kézakció

bán szignifikánsan kü-szt: p = 0,011), míg ayerekek 26%-a imitálta

i a modell nélküli vizs-en:


Eredeti vizsgálatModell nélkül

„Bűvös doboz"„kezek

akadályozva"21%12,5%

„kezekszabadok"

69%53%

„Mágikus emelő"„kéz

eredménytelen"91%62,5%

„kézakciólehetséges"

53%26%

Mindazonáltal a „bűvös doboz" és a „mágikus emelő"-események kísérleti hely-zeteiben tapasztalt utánzási arány nem mutatott szignifikáns eltéréseket az eredetiés a modell nélküli vizsgálat között („ bűvös doboz ": kezek lefoglalva-kondíció -Fischer-féle exact teszt: p = 0,642; „kezek szabadon"-kondíció - Fischer-féle exactteszt: p = 0,471; „mágikus emelő"; „kézakció eredménytelen" kondíció - Fischer-féle exact teszt: p = 0,086; „kézakció lehetséges"-kondíció - Fischer-féle exactteszt: p = 0,150).

Kiemelést érdemel, hogy a „mágikus emelő" esetében nagyobb mértékű kü-lönbséget láthattunk az imitáció megjelenésében az eredeti és a modell nélkülivizsgálat eredményei között; főleg a „kézakció eredménytelen"-kondícióban voltjelentősebb a mérséklődés (tendenciózus, Fischer-féle exact teszt: p = 0,086), ahola szituációs korlátokat tekintve az eszközhasználat indokolt, kívánatos megoldásvolt. A modell távollétének erősebb hatása elgondolkodtató; feltehetően annak kö-szönhető, hogy mivel az eszközhasználat elsajátítása olyan motoros mintát igényel,amely nem elérhető a gyermek repertoárjában, a cselekvés felidézéshez „szakér-tő"-modellre van szükség. Két szempontból is segítő lehet a modell:6 (i) rávehetőarra, hogy újra bemutassa az akciót; (ii) kijavíthatja, modulálhatja az eszközzeltörténő próbálkozásokat.

Eredményeink a modell nélküli helyzetben megismétlik az l. vizsgálat eredmé-nyeit. Az utánzás arányában mutatkozó (nem jelentős mértékű) csökkenés arra utal,hogy a modell nem tölt be kulcsfontosságú szerepet az imitáció megjelenésében, ha-nem csupán egy emlékeztető tényező.

Megbeszélés

Vizsgálatunk eredményei alátámasztják a „racionális utánzás"-elméletét az „imitá-ciós tanulás", illetve az „emulációs tanulás" elméleteivel szemben a 14 hónaposkori késleltetett utánzás természetének magyarázatában.

Az „imitációs tanulás" modellje (Meltzoff 1995a; Tomasello 2002) alapján elvár-ható lenne, hogy a csecsemők a felnőttmodellnek a kísérletünk különböző feltételei-ben bemutatott azonos célirányos eszközcselekvését- a felnőttmodellel azonosulva- egyforma mértékben, mintegy automatikusan utánozza. Ezzel szemben kimutat-tuk, hogy csecsemők általában csak akkor utánozzák a felnőtt eszközcselekvését, ha

6 S valószínűleg a modellutánzással vehető rá mindkét szempontból a segítségre.

100 CÉLIRÁNYOS CSELEKVÉSEK UTÁNZÁSA-A RACIONÁLIS UTÁNZÁS ELMÉLETE CÉLIRÁNYOS CS1

azt a saját szempontjukból - tehát a saját helyzetükre érvényes környezeti feltételekfüggvényében - hatékonynak tekintik. Ha a kisgyermek számára a felnőttmodellbemutatott cselekvésénél ésszerűbb alternatíva is elérhető, akkor nem utánozza afelnőttet, hanem a saját szempontjából legracionálisabb cselekvést hajtja végre.

Az eredmények ellentmondanak az „emulációs tanulási"-modell embercseme-tékre való alkalmazásával (Tomasello 2002; Call, Carpenter és Tomasello, megjele-nés előtt), amennyiben a csecsemő képes - a fent részletezett feltételek esetén - egyfelnőttmodell újszerű cselekvését utánozni ahelyett, vagy inkább amellett, hogy sa-ját viselkedés repertoárjának egyszerűbb és jól begyakorolt motoros rutinjaival pró-bálkozik.

Az imitáció megjelenése igazolhatóan szelektív interpretációs folyamat eredmé-nye: akkor utánozza a kisgyermek a látott eszközcselekvést, ha a) környezeti korlá-tokat tekintve az akció racionális, hatékony megoldást jelent a cél elérése szempont-jából; és b) a kisgyermek önmagára vonatkozó szituációs tényezőket tekintve a kér-déses akció a legésszerűbb7 elérhető alternatíva.

Minthogy mind a modell jelenlétében, mind a távollétében az utánzás megjelené-sének hasonló mintázatát tapasztaltuk, azt a következtetést vonhatjuk le, hogy azimitáció megismerési (és nem kommunikatív) szerepet tölt be a vizsgált életkorban.Kísérleteink konzekvenciái megerősítik Tomasello (2000) nézetét, miszerint a kul-turális tanulás elemi eszköze az imitáció. Véleményünk szerint kisgyermekek nemcsupán azért végzik el ugyanazt a cselekvést, amit a felnőttől láttak, hogy elérjékugyanazt a kívánatos célt, hanem azért is, hogy tanuljanak abból, hogy a modell mi-ért pont azt a megoldást választotta. E tézis irányába mutat (és további vizsgálódástigényel), hogy az új motoros mintát igénylő eszközhasználat elsajátítása során való-színűleg nagyobb szerepet kap a „szakértő"-modell.

Az emlékezet kisgyermekkori kutatására nézve is fontos következtetésekkel szol-gál vizsgálatunk. Elsősorban arra mutat rá, hogy az utánzás megismerésben betöl-tött szerepéből (s a mögötte álló szelektív interpretációs folyamatból) adódóan azimitációs emlékezeti paradigma korlátait szem előtt kell tartanunk: ha nem utánoznakkisgyermekek egy cselekvést késleltetést követően, az nem jelenti szükségszerűenazt, hogy nem emlékeznek a bemutatott cselekvésre. A racionális utánzás elméleténektükrében lehetséges, hogy a látott cselekvés nem bizonyult ésszerű, hatékony alterna-tívának a cél elérése szempontjából - az adott kontextuális korlátokat figyelembevéve - a kisgyermek számára, s ezért nem másolta le az eszközcselekvést.

Természetesen felnőttek intencionális cselekvései többnyire olyan cselekvésekmaguk is, melyek célirányosak, azaz gazdaságosan, ésszerű lépéseken keresztül ve-zetnek el a kívánt kimenetelhez. Ebből az aspektusból úgy értelmezhetjük a racioná-lis utánzást, mint amely kiemeli a „teleológiai hozzáállás" szerepét cselekvések ész-lelésében és újrajátszásában. A „teleológiai hozzáállás" révén lehetővé válik, hogyegy cselekvést a cél és a hozzá vezető hatékony lépések „terminusaiban" kódoljunk,

csecsemő

7 Vagy legalábbis az lehetséges alternatív eszközcselekvésekkel szemben potenciális előnnyel bír.

ZÁS ELMÉLETE CÉLIRÁNYOS CSELEKVÉSEK UTÁNZÁSA - A RACIONÁLIS UTÁNZÁS ELMÉLETE 101

s egyben felidézéskor az így kialakított eseményreprezentációra támaszkodjunk.A bemutatott vizsgálat megerősíti, hogy a cselekvés célja és az elérés hatékonyságaa cselekvés utánzásának (reaktivációjának) meghatározói.

Kitekintés

Modellünk előnye, hogy rámutat a célhoz vezető eszközcselekvések szelektív imi-tációjára, ám alapjairól nehezen magyarázható, miért jelenik meg még az utánzókesetében is az egyszerűbb kézakció8.

Erre két, alternatív (de nem ellentmondó) interpretáció kínálkozik, melyek egyút-tal az utánzás fejlődési aspektusába nyújtanak betekintést.

• Lehetséges, hogy két független szisztéma felelős az utánzási teljesítményért. Azegyik rendszer, nevezzük „emulációs szisztémának", a cselekvések „eredmé-nyét" kódolja. Feltehetően a céltárgy látványa e „végállapot-reprezentációt"hívja elő, mely egyúttal a motoros repertoárban elérhető, a „cél megjelenítésérealkalmas" cselekvést aktiválja.9 A másik rendszer, amelyet „imitációs sziszté-mának" nevezhetünk, magában foglalja az akció értékelésének lehetőségét ahatékonysága függvényében. Az imitációs rendszer révén felidézhetek a célszempontjából ésszerű eszközcselekvések még akkor is, ha nem tartoznak belea gyermek motoros repertoárjába. E rendszernek az lehet a szerepe, hogy bővítia gyermek motoros mintáit azáltal, hogy reprezentálja az ésszerű, hatékony cse-lekvéseket.

Elképzelhetőnek tartjuk, hogy e két rendszer a fejlődés során integrálódik: azimitációs rendszer fokozatosan emelkedik ki, és vonja maga alá a válaszgenerá-ció irányítását: az ésszerű eszközcselekvés előhívása mellett az emulációs rend-szer, a kézenfekvő prepotens, automatikus válasz gátlása is feladata.

• Azt is lehetségesnek tartjuk, hogy az utánzás fejlődési aspektusában a kognitívés a kommunikatív funkció változó egyensúlya jelenik meg. Feltehetően cse-csemőknél dominál az utánzás megismerésben betöltött szerepe, ezt támasztjákalá eredményeink (lásd még Devouche [1998] hasonló eredményeit 9 hónaposcsecsemőkkel). Az utánzás alkalmas arra, hogy elmélyítse a szerepváltás for-máit, és a hétköznapokban gyakran interakciós játékként jelenik meg (Uzgiris1999). A még nem gyakorlott beszélgető (és emlékező) kisgyerekek számára azutánzás megfelelő közlési forma lehet. Killen és Uzgiris (1981) vizsgálatábanpéldául egyszerű cselekvéseket mutattak be adekvát és inadekvát tárgyakkal

is elönnvel bír.

8 Mind a két tárgyra igaz ez, de különösen látványos a „bűvös doboznál", mert a „mágikus emelő"esetében a kézakció gyakorisága az utánzandó célakció nehézségéből és sikertelenségéből adódhat,míg itt nem.

9 Feltehetjük, hogy a tárgy perceptuális affbrdanciájához, pragmatikus tulajdonságaihoz „illeszt"motoros mintát (a tárgyelérés függvényében).


különböző korú (7,5; 10; 16 és 22 hónapos) gyerekeknek. Adekvát cselekvés-nek tekintették, ha a megszokott funkciójára használtak egy tárgyat (pohárbólivott a modell), inadekvát cselekvésként értelmezték, amikor egy szokatlan, el-térő funkciójú tárggyal végeztek hasonló akciót (autóból ivott a modell). Ered-ményeik szerint növekvő életkorral egyre többet utánoztak a gyerekek, ezen be-lül árnyalt fejlődési irányvonalra utal, hogy 10 hónaposok egyáltalán nem utá-nozzák az inadekvát tárggyal bemutatott cselekvéseket, 22 hónaposok viszontmár nem tesznek különbséget a két típusú akció között, mindkettőt imitálják.Értelmezésükben a nagyobb gyerekek utánzásának az általános szerepe válto-zik meg, játékként, interakcióként alkalmazzák.

E két hipotézis tesztelésére 18-24 hónapos gyerekekkel megismételjük vizsgála-tunkat.

Az első hipotézis értelmében azt az eredményt várjuk (már az eredeti, modell je-lenlétében zajló teszthelyzet esetén is), hogy 18-24 hónapos gyerekek a két kísérleticsoportban eltérő (átlagos) utánzási teljesítményt mutatnak (értelmezik, s csak azésszerű eszközcselekvéseket imitálják), emellett azt várjuk, hogy az egyszerűbb,prepotens válasz az utánzók csoportjában csökkenni fog (a kiépülő gátlás következ-ményeképpen).

A második hipotézis értelmében a modell jelenlétében (ugyancsak a prepotensválaszok csökkenése mellett) nem találunk majd különbséget a két kísérleti csoportközött (mindkét kísérleti csoportban nagymértékű utánzási teljesítmény jelenikmeg).

Feltételezzük, hogy a két hipotézis kiegészíti egymást, s úgy véljük, hogy a máso-dik hipotézis esetében a modell nélküli feltételben alkalmunk lesz a két kísérleti cso-port közötti különbség bemutatására (elmarad az „ésszerűtlen" eszközcselekvésimitációja). A két hipotézis tesztelése révén megfogalmazhatjuk elméletünket azutánzás „fejlődéséről", s feltárhatjuk esetleges funkcionális elmozdulásait.10 Ezazért is fontos a számunkra, mert szeretnénk világos képet kialakítani arról, hogy 2,2 és fél éves gyerekeknél érvényesnek tekinthetjük-e az utánzás mint felidézési esz-köz itt feltárt korlátait.

10 A kommunikatív funkció jelentőségének erősödése feltehetően a nyelv (az utánzás lehet kommu-nikáció, gesztusokkal) a gyermek életében betöltött térhódításával hozható kapcsolatba.

Kifejezett (előzetes) szándékok ésaz események előhívása kisgyermekeknél

lehet kommu-

Jelen vizsgálatunkban szeretnénk elmélyíteni a célok szerepét az utánzásban, s ezenkeresztül egy eseményemlék felidézésében. Az előző vizsgálatunkban bemutatott„mágikus emelő"-esemény értelmezése több szinten megragadható. Az elsőt sszámunkra legkézenfekvőbbet már leírtuk: a kisgyermek értelmezve a szituációkorlátait, követi azt, amit az ésszerűség diktál; akkor utánozza a felnőttől látott vi-selkedést egy cél eléréséhez, ha az az adott helyzetben racionális a számára. Havisszagondolunk a „mágikus emelő"-eseményre, a következőket láttuk:

a) „Kézakció lehetséges"-feltétel. Bemutattunk egy látványos akciót: labdáraerősített mágnes segítségével a modell kiemelt egy rejtett kicsi dobozt egy na-gyobból.

b) „Kézakció eredménytelen"-feltétel. Az akció bemutatását megelőzően a mo-dell kézzel próbálta kivenni a dobozt, sikertelenül.

A két akció közötti különbség az, hogy az utóbbi esetben informáljuk a gyerekeketarról, hogy a kéz nem megfelelő eszköz az adott cél elérésére, míg a másik helyzetbenerre nem történik utalás. Azaz, amikor az egyik alternatív eszköz az adott szituációbannem hatékony, ez megemeli egy másik eszköz (jelen esetben a labda) használatánakésszerűségét. Kapott eredményeink ezt alátámasztották. Az eszközhasználat elsajátí-tása szempontjából a két akció közötti különbséget úgy is értelmezhetjük, hogy azegyik helyzetben - a kézakció eredménytelen helyzetben - tanultunk a másik hibá-jából (lásd erről Want és Harris 2001), és a másik viselkedésének megfigyelése ele-gendő információval szolgált ahhoz, hogy a könnyen elérhető kézakció „emuláció-ja" helyett az új eszközt alkalmazó cselekvést imitáljuk.

Vegyük szemügyre újra, mi is történik a modellesemények során. A kézakcióeredménytelen helyzetben, a sikeres akciót megelőzően bemutatott próbálkozás ar-ról is informálhat bennünket, hogy mi is a cselekvő célja. Az akció céljának értelme-zési lehetősége rejtetten benne foglaltatik az előző interpretációban is, hiszen egycselekvés „hatékonyságát" vagy „sikertelenségét" csak az eredménye (célja) tükre-

104 KIFEJEZETT (ELŐZETES) SZÁNDÉKOK ÉS AZ ESEMÉNYEK ELŐHÍVÁSA KISGYERMEKEKNÉL KIFEJEZETT (El

ben határozhatjuk meg. Jelen esetben amikor a cselekvő céljáról beszélünk, arra acélra gondolunk, amit szándékában állt elérni. Meltzoff(1995b) kísérletében a mo-dell egy bot végére erősített gyűrűt „próbált" lehúzni: két ujja közé fogta, és úgy tett,mintha lecsusszant volna az ujja a gyűrűről, s így az a helyén maradt. 18 hónaposgyerekek pontosan azt a viselkedést utánozták, amit láttak, és sikeresen levették agyűrűt: befejezték azt a cselekvést, aminek csak a sikertelenségét látták. Meltzoffúgy értelmezi ezt, hogy a befejezetlen (sikertelen) akcióból a gyerekek „kiolvasták"a cselekvő szándékát, azt, hogy mit akart elérni. Ugyanebben a vizsgálatban gyere-kek másik csoportja a fent leírt cselekvést egy „robotkar" kivitelezésében látta: ezeka gyerekek egyáltalán nem utánozták az akciót. Ez az eredmény azt erősítette megMeltzoff számára, hogy kisgyermekek értik a szándékok természetét, amelyet kizá-rólag embereknek tulajdonítanak: csak szándékos cselekvéseket utánoznak.

Carpenter, Akhtar és Tomasello (1998) ötletes vizsgálatukkal alátámasztottákMeltzoff eredményeit, és kibővítették értelmezését. Egyszerű eseményeket mutat-tak be egymás után (például meg kellett húzni egy madzagra erősített gyűrűt egy do-boz alján, mire a doboz tetején egy rejtett zugból előkerült egy játék). A gyerekekhol azt hallották az akciókkal párhuzamosan, hogy „ajjaj", vagy azt, hogy „ez az".Az akciók megjelenésükben - a kísérő szavak kivételével - megegyeztek. E sza-vacskákról úgy gondolkodtak a szerzők, hogy jelzik a megjelenő cselekvésről, hogyszándékosan kivitelezte őket a modell, vagy pedig csak véletlenül fordultak elő.14-18 hónapos gyerekek azokat az eseményeket utánozták, amelyeket az „ez az"kifejezés követett, azaz csak a szándékos cselekedeteket. A szándékosság jelzéseebben a vizsgálatban nem inherens a cselekvésben, hanem verbális eszközök köz-vetítik.

Ha egymás mellett tekintjük a bemutatott három vizsgálatot, akkor a következőárulkodó dimenziókat azonosíthatjuk be a vizsgálatok jellemzőinek kiemelésenyomán:

látható végállapota végállapot „szándékos"volta megjelenika „szándékra" vonatkozóutalás megjelenésea cselekvéshez képestéletkorkésleltetés a bemutatásután

„Mágikus emelő"

nincs / van'

a cselekvésben

előzetesen14 hóvan

Meltzoff 1995b

nincs

a cselekvésben

egy időben18 hónincs

Carpenter,Akhtar és

Tomasello 1998van

verbálisán

egy időben14-18 hó

nincs

1 A „kézakció eredménytelen"-helyzetben az előzetes sikertelen akció bemutatásánál nincs láthatóvégkimenetele a cselekvésnek, egyébként van.

KIFEJEZETT (ELŐZETES) SZÁNDÉKOK ÉS AZ ESEMÉNYEK ELŐHÍVÁSA KISGYERMEKEKNÉL 105

ál nincs látható

A táblázatból kitűnik, hogy Meltzoff (1995b) kísérletében az akció „célja" a cselek-vésből következik anélkül, hogy látható lenne az akció végállapota. Hasonlókép-pen, Carpenter, Akhtar és Totnasello (1998) vizsgálatából a cselekvéssel egyidőbenszerezhetünk információt a cselekvés „céljára" vonatkozóan, ám verbális forrásból.Saját vizsgálatunkban ezzel szemben, a „mágikus emelő" esetén a sikertelen akciómegelőzi a célakciót, és a „cél" (szándék?) kifejezése cselekvéses, instrumentálisformában jelenik meg.

A bemutatott kísérletek (a korábbi vizsgálatainkat megerősítve) rámutatnak a célés a célolvasás elsődleges szerepére az utánzásban. A „cselekvések oksági elméle-te" tükrében a cselekvések az őket okozó szándékok révén emelkednek ki az egysze-rű történések sorából (Davidson 1998). Ám nem mindig (szükségszerűen) a cselek-vést megelőző szándék merül fel okként, hanem a cselekvésben kifejeződő szándékis betöltheti ezt a szerepet (Searle 1983). Röviden a „cselekvésben kifejeződő szán-dék" olyan reprezentációt fed, amely a cselekvés végkimenetelét és a hozzá vezetőmozdulatsort takarja, s a cselekvés kivitelezésével párhuzamosan aktív (Pacherie1997). Az „előzetes szándékok" nevében is benne foglaltatik, hogy a cselekvéstmegelőző célok reprezentációját takarja, és természetéből adódóan független a cse-lekvés kivitelezésétől. Az elmúlt időszakban a motoros reprezentációk kutatásamegerősítette a szándékok két formájának létjogosultságát. Elsősorban azt, hogy a„cselekvésben kifejeződő szándékok" rokoníthatók a szándékos akciók alkalmávalmegjelenő motoros reprezentációkkal, mivel ezekre jellemző, hogy a céltárgy - azakció kivitelezése szempontjából releváns - tulajdonságai „modulálják" a cselek-vést. Gyakorlati szempontból a cselekvés célja „pragmatikai" („HOGYAN érjem ela célt?") korlátokat támaszt a cselekvés kivitelezésével szemben, tehát q) a cselek-vésben kifejeződik a célja b) és a cél egyidejűleg befolyásolja a cselekvést.

A korábbiakban bemutatott kísérletek során azt láttuk, hogy a célok cselekvésbeburkoltan jutnak kifejezésre,2 s feltehetjük, hogy arra szolgálnak bizonyítékkal,hogy a célok „olvasását" a „teleológia hozzáállás" segíti:

„Az intencionális cselekvések reprezentációi, amelyeket 9 hónapos kortól a »teleológiaihozzáállás« révén alakítunk ki, megfeleltethetőek a »cselekvésben kifejezett szándék«reprezentációs szintjének. A racionális akció elve irányítja a célirányos cselekvések mo-toros reprezentációjának kialakítását (mind az észlelés, mind a produkció esetében), a cél-tárgy »pragmatikai« aspektusának, a helyzet szituációs korlátainak és a cselekvő diszpo-zícióinak függvényében" (Gergely, 2002).

Az eddigi vizsgálatok világosan alátámasztják, hogy a „cselekvésben kifejeződőszándék" nem pusztán segíti, hanem irányítja a cselekvés reprezentációjának kiala-kítását és későbbi felidézését. Nyilvánvaló az is, hogy az előzetes szándék feltétele-zése előnyt jelenthet a kisgyermek számára, noha kezelése feltételezi a mentális ok-

2 Igaz, hogy a „mágikus emelő" esetében a cél megjelenítése (sikertelen akció formájában) megelő-zi az utánzandó cselekvést, itt mégis instrumentális, cselekvésbe ágyazott célról van szó.

106 KIFEJEZETT (ELŐZETES) SZÁNDÉKOK ÉS AZ ESEMÉNYEK ELŐHÍVÁSA KISGYERMEKEKNÉL KIFEJEZETT (1

ság megértését. (A mentális világ feltételezése „szervezettebb" reprezentációs kész-séget igényel, hiszen a cselekvéstől függetlenül és a látható világhoz csak közvetvekapcsolódó dolgokról kell reprezentációt kialakítani. E kérdés részletes tárgyalásáraitt nem térünk ki, lásd erről Flavell [l 999] írását.) Ha előre tudjuk, mi a cselekvő cél-ja, akkor képesek vagyunk a cél anticipációjára, s célhoz vezető lépések előrehatóértékelésére. Az előzetes szándék utánzásban betöltött szerepét még nem láthatjuktisztán: olyan helyzetre van szükségünk, ahol a cselekvést megelőzően bemutatott,azaz „előzetes" szándék (célkifejezés) szerepét vizsgálni tudjuk.

Azt feltételezhetjük, hogy a nyelvi formában, előzetesen kifejezett szándék segítia cselekvés kódolását, s következésképpen a késleltetést követően is magasabbutánzási teljesítményt eredményez. Lényegében a cél előzetes ismerete a célhoz ve-zető lépések megértését, viszonylagos ésszerűségének megítélését és ezen keresztülmegőrzését irányítja. A következő vizsgálatunkkal ezt a hipotézist ellenőriztük.

Módszer

Résztvevők

Ebben a vizsgálatban összesen 28 2 és fél éves csecsemő vett részt, a legkisebb 20, alegidősebb 32 hónapos volt (átlag: 29 hó, sd = 3,4 hó).


A vizsgálatokat a bölcsődében végeztük (az l . tanulmányhoz hasonlóan), a gyere-keket egyenként, édesanyjuk jelenlétében teszteltük. A gyerekek az édesanyjuk ölé-ben ültek, s jól láthatták magát a bemutatást, de nem érhették el az asztalt. A k. v. azasztal másik oldalán ült.

Ebben az esetben az úgynevezett kiváltott utánzási paradigmát alkalmaztuk (lásda bevezető fejezet Utánzás és emlékezet részében az eljárás pontos leírását). A kí-sérlet során ugyanazoknál a gyerekeknél vizsgáltuk meg, mennyire hívják elő ma-guk a játékeszközök a cselekvést (modellezés nélkül), akik a tesztben is részt vettek.A modellhelyzetben, mielőtt a k. v. bármit is mutatott volna a céleseményből, oda-adta a játékokat a gyerekeknek.

A modellhelyzetben a k. v. egy egyszerű esemény(sor)t mutatott be, egy játékdarusegítségével (lásd az 5. táblát). A modellált esemény négy lépésből állt:

1. levesszük a rögzítőt a tekerőről,2. odafordítjuk a dobozhoz,3. leengedjük az emelőt,4. felemeljük a dobozt.Az esemény bemutatásakor a modell megnevezte a bemutatásra kerülő eseményt,

és egyszerű mondatokkal leírta, amit csinált (a kiváltott utánzási paradigmának

íRMEKEKNÉL KIFEJEZETT (ELŐZETES) SZÁNDÉKOK ÉS AZ ESEMÉNYEK ELŐHÍVÁSA KISGYERMEKEKNÉL 107

megfelelően). Két kísérleti helyzetet alakítottunk ki. A kísérleti csoportok között azesemények bemutatásában csak a kísérő narratívum szintjén volt különbség.

a) „Előzetes szándék feltétel": az eseménybemutatást megelőzően a következőmegnevezést hangzott el: „Felemeljük a dobozt a daruval". Ezenkívül a ne-gyedik (utolsó) lépést az „ igen " szócska kísérte.

b) „Véletlen feltétel": az esemény bemutatását a „Játszunk a dobozzal és a daru-val" megnevezés előzte meg, a negyedik lépéssel párhuzamosan pedig a mo-dell azt mondta, hogy „nahát".

A két helyzet közötti különbség lényege, hogy az egyik esetben („véletlen fel-tétel") a cselekvés eredménye véletlenül következik be, addig a másik helyzet-ben („szándékos feltétel") a végeredmény megfelel a cselekvés előre kifejezettcéljának. Tulajdonképpen az előzetes megnevezések mindegyike szándékos, azon-ban a „szándékos helyzetben" a cél explicit (s ezt megerősíti a cél megvalósulásátkísérő „igen" szócska.) A „véletlen helyzetben" a cselekvés megnevezése, bárszándékos akciót takar, általános s nem utal arra az eredményre, hatásra, ami a já-ték során „véletlenül" megvalósul (ezt a „nahát" szócska segítségével hangsú-lyoztuk).3

A k. v. az eseményt kétszer modellezte. Ezután odaadta a játékot a kicsinek, akijátszhatott rövid ideig újra a daruval, ha akart.

Teszthelyzet: egy hét elteltével újra ellátogattunk a bölcsődébe, ekkor mindeninstrukciót kerülve újra a gyerekek rendelkezésére bocsátottuk a játékokat.

Mind a modell-, mind a teszthelyzetet videokamera segítségével rögzítettük.

Elemzés, pontozás

A rögzített felvételeket két független szakértő kódolta, akik csak a késleltetetthelyzet felvételeit látták, így „vakok" voltak a kísérleti csoportok tekintetében.Amennyiben a modellált akció megjelent a gyermek válaszaiban, l pontot, hanem, 0 pontot adtak. A cselekvések lépéseit egyenként pontozták, egymástól füg-getlenül. A két kódoló 94%-ban egyetértett.

Eredmények

A kísérletben részt vevő gyerekek a modellhelyzetet megelőző játék során nem mu-tattak be a célesemény lépéseihez hasonlókat. A daruval mint guruló járművel ját-szottak.

3 Vizsgálatunkban a két változó együttes alkalmazásával olyan kontextust alakítottunk ki, ahol (i) azakció végkimenetele azonos az előre kifejezett szándékkal („szándékos feltéter'), vagy (ii) nem elvárt,anticipált az előzetesen kifejezett, általános szándék szempontjából („véletlen feltétel").

108 KIFEJEZETT (ELŐZETES) SZÁNDÉKOK ÉS AZ ESEMÉNYEK ELŐHÍVÁSA KISGYERMEKEKNÉL

3,5 r

3,0 j-

2,5 [--i

2,0 p

Az átlagos utánzás mértékét a két csoportban az utánzóit lépések összege mutatja:„szándékos" helyzetben az átlag 3, 14 (SD = 0,9), míg „véletlen" helyzetben 1,85(SD = l ,2) volt. A két helyzet között e tekintetben szignifikáns különbség mutatko-zott (t = 3,09, /df= 267; p = 0,005; lásd az 14. ábrát).

Önmagában ez az eredmény azt sugallja,hogy a kisgyermekek nagyobb mértékbenutánozták az előzetes szándékkal bemutatottcselekvést. Emellett azonban láthatjuk, hogya „véletlen feltétel" akcióit is utánozták, hi-szen az alapszinttől (ezt 0-nak kell tekinte-nünk, mivel önmaguktól nem mutatták azesemény lépéseit) nyilvánvalóan eltér a tel-jesítményük. Adódik a válasz, hogy ez ter-mészetes, hiszen a „véletlen helyzetben" isgyakorlatilag szándékos viselkedést kísértegy véletlenül előforduló kimenetel.

A két helyzet közötti különbség okánakfeltárása érdekében egyenként elemeztük azeseménylépések utánzásának mértékét. Ezaz analízis feltárta, hogy a különbség okanem az utolsó lépés (eredménycél), hanem acélhoz (végkimenetelhez) vezető eszközcse-lekvések utánzásában rejlik. A második lé-pésnél (x2 = 5,25, /df = l/, p = 0,022), illetvea harmadik lépésnél (x2 = 9,95, /df = l/, p =0,004) találtunk szignifikáns különbséget akét helyzet között, míg az első és negyediklépések között nem (lásd a 15. ábrát).

o.o ~-'szándékos' Véletlen'

17. ábra. Az események átlagos utánzása akét helyzetben

18. ábra. Az esemény egyes lépéseinek után-zása a két helyzetben

Megbeszélés

A különbség azt a következtetést engedi mega számunkra, hogy az előzetes szándékki-fejezés segíti a célhoz vezető lépések (azeszközcselekvés) kódolását. Míg mindkét

helyzetben utánozták a gyerekek a látványos hatást (a cselekvés célját vagyvégkimenetelét), addig a szándékos helyzetben azt az utat is imitálták, ami ehhez azeredményhez vezet.

Feltehetjük azt a kérdést is, hogy nem pusztán az eredményt kísérő szavaknak kö-szönhető ez a különbség? Ezt kevéssé valószínűsíthetjük, hiszen ha ezekre a szavak-

KIFEJEZETT (ELŐZETES) SZÁNDÉKOK ÉS AZ ESEMÉNYEK ELŐHÍVÁSA KISGYERMEKEKNÉL 109

rá hagyatkoznának pusztán a gyerekek, nem utánoznák a véletlen eseményt,4 míg ami esetünkben éppen a végkimenetel (4. lépés) utánzása nem tért el a két csoportban(lásd Carpenter, Akhtar és Tomasello 1998). A véletlen helyzetben tapasztaltak in-kább azt a képet festik elénk, hogy egy szélesebben értelmezett szándékkifejezésnyomán a látott cselekvés látványos kimenetele (recencia hatás) rögzült, hiszen azáltalános szándék nem szolgált támponttal a lépések felfűzésére, oksági sorrendezé-sére.5 Noha ezt biztosan csak egy verbális narratívumot nélkülöző bemutatással el-lenőrizhetnénk, feltételezésünket megerősíti, hogy Lechuga és munkatársai (2001)hasonló eredményről számolnak be: egy négy lépésből álló esemény (kísérőszövegnélküli) bemutatását követően a 25 hónapos gyerekek többnyire csak a legutolsó lé-pésre emlékeztek.

A látványos eredmény, a végkimenet tapasztalása tulajdonképpen azt is eredmé-nyezhette volna, hogy a gyerekek ezt a játék céljaként értelmezik, és „visszatekint-ve" racionalizálhatták, értékelhették volna a „cél" eléréséhez vezető lépéseket.Eredményeink szerint nem ez történt, hiszen csak akkor Jegyezték meg" a gyere-kek az eredményhez vezető lépések sorát, amikor a cselekvések előtt ezt a célt nyel-vi formában közöltük. Lehetséges, hogy vizsgálatunk arra mutat rá, hogy a visszate-kintő (retrospektív) értelmezés nehezebb, mint az előreható (prospektív) kifejezettszándék interpretációja. E következtetés további igazolást igényel, hiszen az is fel-tehető, hogy a Játszunk" kifejezés miatt nem értékelik a gyerekek az eredményhezvezető eszközcselekvéseket.

Összefoglalóan azt a konklúziót fogalmazhatjuk meg, hogy az esemény modelle-zését megelőzően az akció szándékáról verbális formában nyújtott információ azteredményezi, hogy a cél mellett a hozzá vezető lépéseket is utánozzák a gyerekek.Megerősíti és kiegészíti vizsgálatunk eredményeit Carpenter, Call és Tomasello(kézirat) 2 és fél éves gyerekekkel végzett kísérlete, amelyben a szituációban meg-mutatkozó előzetes szándékok szerepét vizsgálták az utánzásban. Három helyzetetalakítottak ki, amelyek mindegyike hordoz információt a cselekvő szándékáról, kü-lönbözőképpen: a) látható a cselekvés végállapota; b) látható próbálkozás a cél el-érésére; c) látható különböző tárgyakon végzett hasonló cselekvés (kontextus).Mindhárom kísérleti helyzetükben a fentiek megelőzték a célesemény bemutatását,egy doboz felnyitását. A korábban bemutatott „mágikus emelő" vizsgálatunkhozhasonlóan (a b) helyzet tulajdonképpen megfelel a mi „kézakció eredményte-len"-helyzetünknek) itt a cselekvést megelőzően nyújtottak információt a cselekvésszándékára vonatkozóan, viselkedésbe, akciókba burkoltan. A kontrollcsoport csaka modellezést látta. Eredményeik szerint, a cél „kifejezésének" módjától függetle-

4 Esetünkben a két változó interakciójára hagyatkoztunk. Jelenleg olyan kontrollkísérleteket vég-zünk, amelyekben az előzetes nyelvi címkét és a végkimenetelt kísérő nyelvi megnyilvánulást szétvá-lasztottuk.

5 Az első lépés utánzása abból adódik, hogy az utolsó látványos akciót akadályozta, ha nem vették lea rögzítőt a tekerőről.

110 KIFEJEZETT (ELŐZETES) SZÁNDÉKOK ÉS AZ ESEMÉNYEK ELŐHÍVÁSA KISGYERMEKEKNÉL

nül, a szándékra utaló előzetes információ nyomán nagyobb mértékű volt az után-zás, mint a kontrollcsoportban.

Az előzetes szándék instrumentális (cselekvéses) és verbális formában is segíti acselekvések értelmezését, s így alátámasztottnak véljük, hogy szerepet játszik „bo-nyolult" eszközcselekvések és események megőrzésében.

Érdekes és további vizsgálódást igénylő kérdések bontakoztak ki eredményeinknyomán: (i) miben áll a „cselekvésben kifejeződő" és az „előzetes szándékok" kap-csolata (ii) milyen szerepet kap az emlékezetfejlődésben, az önéletrajzi emlékezetkialakulásában a szándék mint vezérfonal.

LVEKEKNÉL

Konklúzió

Az utánzással felidézett események vizsgálata, kisgyermekeknél két terület számárais fontos konzekvenciákkal szolgálhat, hozzájárulhat a) az események gerincéülszolgáló cselekvések reprezentációs rendszerének és b) az emberi emlékezet termé-szetének megértéséhez.

Vizsgálataink alátámasztják, hogy kisgyermekkorban a cselekvések megértését ésezen keresztül felidézését is a célhoz vezető ésszerű eszközcselekvések kódolása ha-tározza meg.

Egyszerű, ám látványos akciók utánzásának vizsgálatával bizonyítottuk, hogycselekvések értelmezésekor 14 hónapos gyerekek figyelembe veszik az akció -adott szituációra jellemző - korlátait, s csak azokat a cselekvéseket utánozzák,amelyek a cél ésszerű eléréséhez szükségesek. Kísérletünkben a dobozon elhelye-zett lámpát leginkább azok a gyerekek próbálták meg fejjel is meggyújtani, akik afelnőtt helyzetéből nem „tudtak" e szokatlan akció megjelenésére (más) racionálismagyarázattal szolgálni, hiszen a modell keze, amellyel könnyedén elérhette vol-na e célt, szabad volt, s mégsem ezt használta; ugyanígy a csecsemők azon cso-portja próbálkozott leginkább új eszköz, egy labdára erősített mágnes alkalmazá-sával (egy rejtett doboz kiemelése céljából), amely a bemutatás helyzetében kife-jezett információval szolgált arról, hogy ezt kézzel nem lehet elérni. 14 hónaposkisgyermekek utánzási teljesítménye alátámasztja, hogy a „racionális cselekvéselvét" és a „teleológiai hozzáállást" alkalmazzák: a cselekvés észlelésében és újra-játszásában is a cél dominál, meghatározza a látott lépések „hatékonyságának" ér-tékelését.

Az utánzás itt feltárt korlátai miatt fontos konzekvencia csecsemők emlékezeté-nek vizsgálatára vonatkozóan, hogy míg a cselekvés a felidézés érvényes mutatója,addig az akció „kihagyása" nem értelmezhető szükségképp felejtésként. E követ-keztetés óvatosságra int az imitáció módszerével végzett emlékezetvizsgáló felada-tok értelmezésében.

Feltételeztük, hogy a „céltulajdonítás" képessége, azaz a „teleológiai hozzáállás"az általános emlékek lényegét alkotó cselekvések értelmezésére és az esemény ak-

112 KONKLÚZIÓ

cióvázának kiemelésére alkalmas mechanizmus, hiszen az események fogalmi vá-zát alkotó „séma" tulajdonképpen akciók célhoz vezető sorozatában ragadható meg(Nelson és Fivush 2000; Schank 1990). E hipotézisünket az támasztja alá, hogyamikor nyelvi eszközökkel új célt adtunk a modellált esemény bemutatásához, ak-kor az alternatív céllal összhangban más, megváltozott utánzási teljesítményt ta-pasztaltunk. Két, eltérő nyelvi címke alkalmazása („elültetjük a virágot" versus„mutatok valamit") különbséget eredményezett egy esemény lépéseinek utánzásá-ban: az esemény általános megnevezését követően 2 és fél éves gyerekek nem imi-tálták a cselevéssémába nem illeszkedő, a célelérés szempontjából irreleváns lépést(a virág lefújását), ám a szokatlan kiemelésére, az érdekességre utaló nyelvi címkétkísérőén a gyermekek több mint felénél megjelent a szokatlan, megkülönböztetőakció utánzása.

A „teleológiai hozzáállás" utánzásban betöltött szerepét megerősítik a célirányoscselekvések vizsgálatának több területén felhalmozott eredmények. Neuropszi-chológiai megközelítésében feltárt bizonyítékok azt valószínűsítik, hogy ugyan-azok az agyi területek aktívak egy cselekvés utánzásánál és megfigyelésénél(lacobini, Woods, Brass, Bekkering, Mazziotta és Rizzolatti 1999). Ezzel összhang-ban kísérleti evidenciák sorakoznak a felnőttek cselekvésreprezentáció kutatásánakterületéről, amelyek hangsúlyozzák, hogy az észlelt (modelláláskor látott) és a kivi-telezett (utánzott) cselekvések hátterében „fellelhető" reprezentációk megegyez-nek, és azokban a cél reprezentációja központi szerepet játszik (Jeannerod 1999).Azonos reprezentációs szisztéma felelős a mozgásminták kódolásáért és kivitelezé-séért (Hőmmel, Müsseler, Aschersleben és Prinz 1998); ezen túl a kauzális mozgás-minták reprezentációját befolyásolja a mozgás okozott hatása (az akció célja)(Kerzel, Bekkering, Wohlschlger és Prinz 2000).

A célok szerepét még inkább kiemeli, hogy az események értelmezését nemcsak aviselkedésből következő, cselekvésben kifejezett célok segítik, hanem a cselekvéselőtt megismert, előzetes cél (szándék) is meghatározza. Az előzetesen, nyelvi esz-közökkel közvetített célok nyomán 2 és fél éves gyerekek utánozzák a célhoz vezetőeszközcselekvéseket is, az általános nyelvi formulát követő látványos végállapotutánzásához képest.

Az utánzás során megjelenő cselekvések tehát a látott cselekvés reprezentációjátfejezik ki. Ha ezt az állítást komolyan vesszük (természetesen itt hangsúlyozva,hogy arra támaszkodunk, amit „viszontlátunk" a korábban bemutatott korlátokokán), akkor az utánzásban megragadott emlékfelidézésről gondolkodhatunk. Azutánzás során olyan lépések előhívását láttuk, amelyek egybeestek a bemutatott ese-mények céljához vezető hatékony és szükséges lépésekkel, az esemény teleológiaisémájával, így nincs okunk feltételezni, hogy az utánzás során felidézett emlékegyedi („epizodikus"), azaz megkülönböztetett, egyszeri esemény reprezentációja.Kísérletünkben 2 és fél éves gyerekek az események célhoz vezető, racionális lépé-seit utánozták, a lehetséges megkülönböztető jegyeket viszont, melyek nem rele-vánsak ebben, „kihagyták" az imitáció során: miközben pontosan „lemásolták" egy

KONKLÚZIÓ KONKLÚZIÓ 113

játékmackó lefektetését, nem utánozták az ásítását, ehhez hasonlóan elültettek egyvirágot, ám nem fújták le, mint ahogyan a modelltől láthatták.

Miben állhat egy emlék egyedisége? Klasszikus értelmében az egyedi emlék azepizodikus emlékezet révén hívható elő, s az eredeti tapasztalat újraélését jelenti.Ebből következően az egyedi emlék magán hordja autentikusságának jegyeit (meg-különböztető jegyek), az élményszerűséget s ezen keresztül a megélés perspektívá-ját, az élmény eredetének téri és idői paramétereit. Az egyedi emléknek ez a típusabiztosan nem jellemző az utánzásban megragadható felidézésre, mivel azt feltételez-zük, hogy az utánzott akció reprezentációja akár azonos is lehet a látott és a kivitele-zett cselekvés esetében. Annak fényében, hogy még 3 éves (már beszélő) gyerme-keknek is nehézséget okoz egy élmény forrásának azonosítása (Taylor, Esbensen ésBennett 1994), sőt az is, hogy felismerjék azt, amikor önmagukat látják viszont „kí-vülről" egy három perccel korábban készült videofelvételen (Povinelli és Simon1998), arra a véleményre helyezkedünk, hogy az utánzással felidézett emlékrepre-zentáció nélkülözi az élmény rekonstrukciójához szükséges személyes nézőpontot,amely a velünk történt eseményeket elkülöníti mások (pl. látott vagy más forrásbólismert) cselekedeteitől.

Ha elfogadjuk - s ezt a látott és a kivitelezett akciók „közös kódolásának" elkép-zelése megalapozza -, hogy az utánzásban megragadott emlékezés a) nélkülözi acselekvő perspektívájára vonatkozó információt, és b) az utánzásban megjelenőcselekvések jellemzőek az (akcióról kialakított) emlékreprezentációra, akkor a né-zőpont-független cselekvésreprezentációt a korai időszak eseményemlékeinek köz-ponti jellemzőjeként emelhetjük ki. Amire kisgyermekek emlékeznek, az lehet egy-szeri tapasztalás eredménye, de jellegéből adódóan nem maradhat fenn hosszú tá-von egyedi emlékként, mivel formája „noetikus" - az emlék leírását, sémáját fediperspektíva és kontextuális információ nélkül.

Ha az emlékezet elméletére vetítjük nézetünket, arra a következtetésre jutunk,hogy kisgyermekek korai (akár utánzással, akár nyelvi formában történő) emlékfel-idézései deklaratív emlékezeti teljesítményt jelölnek. Amit ezekről az emlékekrőlezen túl feltételezhetünk, az az, hogy „noetikusak", az emlékező személyéről valótudást nélkülözik. Felmerül a kérdés: szabad-e ebből az általános emlékezet jelenlé-tére következtetnünk, illetve mondhatunk-e bármit is az epizodikus emlékezetről?Aligha tehetjük. Úgy véljük, sokkal kézenfekvőbb olyan elmélet kereteiben értel-mezni az eredményeket és azok konzekvenciáit, amely esetén nem kerülünk szembehasonló bizonytalansággal. Gondolkodhatunk úgy a deklaratív emlékezetről, mintamelynek két működési módja lehetséges, az egyik s alapvető, a noetikus tudásmegőrzése, amely az események tartalmának, lényegének megőrzését szolgálja; amásik az „autonoetikus" mód, amely a „noetikus" tapasztalathoz hozzákapcsolja amegélés körülményeinek jellemzőit (Parkin 1997). A kisgyermekek által megőrzötteseményleírások tehát a deklaratív emlékezet noetikus működésére utalnak. Felte-hetően a korai időszakra ez a tudásforma és megőrzési mód jellemző, s csak későbbválik lehetővé, hogy az autonoetikus forma is megjelenjék, s így a gyerekek képe-

114 KONKLÚZIÓ

sekké váljanak emlékek egyedi jellegének rögzítésére, és későbbi előhívására.Ezért, még ha közvetve is, alátámasztottnak tekinthetjük az önéletrajzi emlékezetkialakulásának alternatív modelljét.

Elképzelésünk egyező irányba mutat újabb neuropszichológiai adatokkal: az éle-tük első éveiben hippokampusz sérülést szenvedett amnéziás betegek egyáltalánnem rendelkeznek „epizodikus" emlékekkel, ám gazdag és életük korai időszakárais vonatkozó „általános" emlékek felidézésére képesek (Vargha-Khadem, Gadian,Watkins, Connelly, Van Paesschen és Mishkin 1997). Baddeley, Vargha-Khadem ésMishkin (2001) a „fejlődési amnéziának" nevezett jelenség kapcsán nem beszélnekszemantikus és epizodikus emlékezetről (e kettő disszociációjáról), éppen azt hang-súlyozzák, hogy érdemes a megismerési formák, működésmódok terminusaibangondolkodni.

Az általános forma elsődlegessége (a noetikus forma elérhetősége) visszatér a fel-nőttek emlékezetének felfogásaiban. Az emlékezet „sematizáló" természetébőladódóan egyedi emlékek előhívásakor is általános tapasztalatokra, sémákra épí-tünk, s bármikor aktivizálhatjuk fogalmi ismereteinket az események jellemzőiről.Az emlékezet fejlődésének korai időszaka feltehetőleg e sémák formálásért és felhal-mozásáért felelős. Nyilvánvaló azonban, hogy e messzire vezető gondolatok nyománnem oldhatjuk meg azt a rejtélyt, hogy történik-e minőségi váltás a rendszerben,vagy sem, és nem tudunk válaszolni arra a kérdésre sem, hogy miből fakad azautonoetikus forma megjelenése: ezek a problémák további kutatásokat igényelnek.

KITEKINTÉSGYERMEKKORI AMNÉZIA - KIRE JELLEMZŐ?

A gyermekkori amnézia jelenségének leírása a felnőttek képességeinek korlátairahívta fel elsősorban a figyelmet: ők nem tudják felidézni kisgyermekkoruk emléke-it. Ebből még nem következett egyenesen, hogy a kisgyermekek emlékezeti képes-ségei gyengék, ám e jelenség magyarázatának igénye arra késztette a kutatókat,hogy a kisgyermekek emlékezeti képességeit alaposabban megvizsgálják, s így azemlékezet fejlődéséről finomabb elképzeléseket alakítsanak ki.

A kutatások eredménye nem egyszerűen az, hogy alaposabban el tudjuk képzelni,hogyan fejlődik az a képességcsokor, amit emlékezetnek hívunk, hanem - s ebbenbízom - ezáltal a felnőttekre jellemző, már kibontakozott emlékezetről rendelkezé-sünkre álló ismeretek is tovább mélyíthetek. Érdemes újra feltennünk a kérdést: kireis jellemző a gyermekkori amnézia jelensége? Anélkül, hogy újra áttekintenénk amagyarázatok sokaságát, melyek megfogalmazódtak e területen, kiemelünk két le-hetséges választ: a) a felnőttekre, akik nem képesek hozzáférni a gyerekkorukegyébként létező emlékeihez, b) a gyermekekre, akik a felnőttekétől eltérő repre-zentációs formában őrzik meg az emlékeiket. Minthogy ez a két megfogalmazásugyanannak a jelenségnek két arcát tükrözi, az iménti kérdésre válaszunk az, hogy a

KONKLÚZIÓ 115

gyermekkori amnézia jelensége az emlékezeti rendszer kibontakozását kísérőjelen-ség, mely éppúgy jellemző a felnőttek, mint a gyermekek emlékezetére.

Kísérleti tapasztalataink nyomán az a javaslatunk, hogy szakítsunk a hagyomá-nyosnak tekinthető, dichotóm szemantikus-epizodikus emlékezet elképzeléssel. Agyermekkori amnézia sikeresebben magyarázható, ha nem választjuk ketté a dekla-ratív emlékezetet. Amint a deklaratív vagy explicit emlékezetről „noetikus" (tartal-mát tekintve tudatos) és az autonoetikus (a megismerőt tekintve is tudatos) formák-ban gondolkodunk, már nem két különálló rendszert, hanem egy rendszer reprezen-tációinak két típusát (vagy akár egy kontinuum két végpontját) képzelhetjük el. ígya korai időszakban már feltételezhetjük ugyanannak az emlékezeti rendszernek ameglétét, mint amely felnőttkorban is rendelkezésre áll anélkül, hogy e rendszerbenképzelnénk el változást. Ezáltal elkerülhető az a paradoxon, hogy noha mindent aközvetlen személyes (epizodikus) tapasztalaton keresztül sajátítunk el, a korai idő-szakból (és sérülést követően amnéziában) mégsincsenek epizodikus tapasztalata-ink, csak tényszerű (szemantikus) emlékeink. Az általunk javasolt modell segítsé-gével egységes keretben gondolkodhatunk a fejlődő és a már kibontakozott emberiemlékezetről.

Irodalom

ANDERSON, S. J. - CONWAY, M. A. 1993. Investigating the Structure of AutobiographicalMemory. Journal ofExperimental Psychology: Learning Memory and Cognition, 19 (5),1178-1196.0.

BADDELEY, A. - VARGHA-KHADEM, F. - MISHKIN, M. 2001. Preserved recognition in acase of developmental amnesia: Implications fór the acquisition of semantic memory. Jo-urnal ofCognitive Neuroscience, 13 (3), 357—369. o.

BACHEVALIER, J. - MISHKIN, M. 1984. An early and laté developing system fór learningand retention in infant monkeys. Behavioral Neuroscience, 98, 770-778. o.

BARR, R., - HAYNE, H. 2000. Age related changes in imitation: Implications fór memorydevelopment. ín Rovee-Collier, C. - Lipsitt, L. P. - Hayne, H. (eds.): Progress in InfancyResearch. Volume l, Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum Associates.

BARSALOU, L. W. 1988. The content and organisation of autobiographical memories. ínNeisser, U. — Winograd, E. (eds.): Remembering reconsidered: Ecological and traditionalapproches tó the study of memory. New York, Cambridge University Press.

BAUER, P. 1996. What dó infants recall of their lives? American Psychologist, (51), l, 29-41. o.BAUER, P. 1997. Development of memory in early childhood. ín Cowan, N. - Hulme, C.

(eds.): The Development of Memory in Childhood. Hővé, Psychology Press.BAUER, P. - DOW, G. A. 1994. Episodic memory in 16- and 20-month-old children: Specifics

are generalized, bút nőt forgottén. Developmental Psychology, 30, 403-417. o.BAUER, P. - KLEINKNECHT, P. 2002. Tó 'ape' őr tó emulate? Young children's use of both

strategies in a single study. Developmental Science, 5 (3), 18-20. o.BAUER, P. -MANDLER, J. M. 1989. One thing follows another: effects of temporal structure

ön l- tó 2-year-olds' recall of events. Developmental Psychology, 25, 197-206. o.BAUER, P. - HERTSGAARD, L. A. - DOW, G. A. 1994. After 8 month have passed: Long term

recall of events by l tó 2-year-old children. Memory, 2 (4), 353-382. o.BAUER, P. - WENNER, J. A. - DROPIK, P. L. - WEWERKA, S. S. 2000. Parameters of remem-

bering and forgetting in the transition from infancy tó early childhood. Monographs oftheSocietyfor Research in ChildDevelopment, Serial No. 263, Vol. 65. No. 4.

BEKKERING, H. - WOHLSCHLAGER, A. - GATTIS, M. 2000. Imitation of gestures inchildren is goal-directed. The Quarterly Journal ofExperimental Psychology: HumánExperimental Psychology, 53A (1), 153-164. o.

IRODALOM 117

BOYER, M. E. - BARRON, K. L. - FARRAR, M. J. 1994. Three-years-olds remember a növelevent from 20 months: evidence fór a long term memory in children? Memory, 2 (4),417-445.0.

BRUNER, J. 1999. The Culture ofEducation. Cambridge MA, Harvard University Press.BRUNER, J. - LUCAIRELLO, J. 1989. Monologue ás Narrative Recreation of the World. In

Nelson, K. (ed.): Narratives from the Crib. Cambridge, MA, Harvard University Press.BYRNE, R. 2002. Emulation in apes: verdict nőt proven. Developmental Science, 5 (3),

20-22. o.BYRNE, R. W. - RUSSON, A. E. 1998. Learning by imitation: A hierarchical approach.

Behavioral and Éráin Sciences, 21, 667-721. o.CAMPBELL, J. 1997. The structure of time in autobiographical memory. European Journal

ofPMosophy, 5, 105-118. o.CALL, J. - CARPENTER, M. - TOMASELLO, M. (megjelenés előtt). Focusing ön outcomes

and focusing ön actions in the process of social learning: Chimpanzees (Pan troglodytes)and humán children (Homo sapiens).

CAREY, S. 1995. The origins of causal understanding. ín Sperber, D. - Premack, D. (eds.):Causal cognition: A multidisciplinary debate. Oxford, Clarendon Press/Oxford Uni-versity Press.

CARPENTER, M, - AKHTAR, N. - TOMASELLO, M. 1998. Fourteen-through 18 month-oldinfants differentially imitate intentional versus accidental actions. Infant Behavior andDevelopment, 21 (2), 315-330. o.

CARPENTER, M. - CALL, J. 2002. The chemistry of social learning. Developmental Science,5 (3), 22-25. o.

CARPENTER, M. -NAGELL, K. - TOMASELLO, M. 1998. Social cognition, joint attentionand communicative competence from 9 tó 15 months of age. Monographs ofthe Societyfór Research in ChildDevelopment, Serial No. 255, Vol. 63. No. 4.

CARPENTER, M. - CALL, J. - TOMASELLO, M. (kézirat). Understanding 'prior intentions'enables 2-year-olds tó imitatively learn a complex task.

CARVER, L. J. - BAUER, P. J. 1999. When the event is more than the sum of it's parts:9-month-olds' long term ordered recall. Memory, 7 (2), 147-174. o.

CONWAY, M. A. 1992. A Structural Model of Autobiographical Memory, ín Conway, M. A. -Rubin, D. C. - Spinnler, H. - Wagenaar, W. A. (eds.): Theoretical Perspectives önAutobiographical Memory. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers.

CONWAY, M. A. -RUBIN, D. C. 1993. The Structure of Autobiographical Memory, ín CollinsA. C. - Gathercole, S. E. - Conway, M. A. - Morris, P. E. M. (eds.): Theories of Memory.Hővé, Lawrence Erlbaum Associates.

CSIBRA, G. - GERGELY, G. 1998. The teleological origins of mentalistic action explanations:A developmental hypothesis. Developmental Science, l, 255-259. o.

CSIBRA, G. - GERGELY, G. - BÍRÓ, S. - KOÓS, O. - BROCKBANK, M. 1999. Goal attributionwithout agency cues: the perception of'pure reason' in infancy. Cognition, 72,237-267. o.

DAVIDSON, D. 1998. Cselekvések, indokok és okok. Théleme, 1998/4 - 1999/1, 7-21. o.DEVOUCHE, E. 1998. Imitation across changes in object affordances and social context in

9-month-old infants. Developmental Science, l (1), 65-70. o.DONALD, M. 2001. A modern elme eredete. Budapest, Typotex.EACOTT, M. J. 1999. Memory fór the events of early childhood. Cnrrent Directions in

Psychological Science, Vol. 8. No. 2, 46-49. o.

118 IRODALOM

EACOTT, M. J. - CRAWLEY, R. A. 1998. The offset of Childhood amnesia: Memory fórevents thatoccuredbeforeage 3. Journal ofExperimentalPsychology: General, Vol. 127.No. 1.22-33.0.

EACOTT, M. J. - CRAWLEY, R. A. 1999. Childhood amnesia: Ön answering questions aboutvery early life events. Memory, l (3), 279-292. o.

ELLIS, S. 1997. Strategy choice in sociocultural context. Developmental Review, 17, 490-524. o.

FITZGERALD, J. M. 1992. A developmental account of early childhood amnesia. The Jour-nal ofGenetic Psychology, 152 (2), 159-171. o.

FIVUSH, R. 1984. Learning about school: The development of kindergartner's school scripts.ChildDevelopment, 55. 1697-1709. o.

FIVUSH, R. 1994. Young children's event recall: Are memories constructed through dis-course? Consciousness and Cognition, 3, 356—373. o.

FIVUSH, R. 1997. Event memory in early childhood. ín Cowan, N. -Hulme, C. (eds.): TheDevelopment of Memory in Childhood. Hővé, Psychology Press.

FIVUSH, R. - HAMOND, N. 1990. Autobiographical memory across the preschool years:Toward reconceptualizing childhood amnesia. In Fivush, R. - Hudson, J. (eds.): Knowingand Remembering in Young Children. New York. Cambridge University Press.

FIVUSH, R. -REESE, E. 1992.The social construction of autobiographical memory. ín Con-way, M. A. - Rubin, D. C. — Spinnler, H. - Wagenaar, W. A. (eds.): Theoreticalperspectives ön autobiographical memory. Dordrecht, Kluwer Academic Press.

FIVUSH, R. - SCHWARZMUELLER, A. 1998. Children remember childhood: Implicationsfór childhood amnesia. Applied Cognitive Psychology, 12,455-473. o.

FIVUSH, R. - HADÉN, C. - REESE, E. 1996a. Autobiographical knowledge and autobiographi-cal memories. ín Rubin, D. C. (ed.): Remembering ourpast: Studies in autobiographicalmemory. New York, Cambridge University Press.

FIVUSH, R. - HADÉN, C. - REESE, E. 1996b. Remembering, recounting and reminiscing: Thedevelopment of autobiographical memory in social context. ín Rubin, D. C (ed.): Re-construcing our pást: An overview of autobiographical memory. New York, CambridgeUniversity Press.

FIVUSH, R. -KUEBLI, J. - CLUBB, P. A. 1992. The structure of events and event representa-tions: Developmental analysis. Child Development, 63, 188-201. o.

FLAVELL, J. H. 1999. Cognitive development: Children's knowledge aboutthe mind. AnniidReview of Psychology, 50. 21-45. o.

FOLEY, M. A. - HARRIS, J. F. - HERMANN, S. 1994. Developmental comparisons of theability tó discriminate between memories fór symbolic play enactments. DevelopmentalPsy- chology, 30 (2), 206-217. o.

FOLEY M. A. - JOHNSON, M. K. - RAYE, C. L. 1983. Age-related changes in confusionbetween memories fór thoughts and memories fór speech. Child Development, 54,51-60. o.

FREUD, S. 1923. Gyermekkori emlékek és fedöemlékek. ín Szalay Sándor (szerk.): A min-dennapi élet pszichopatológiai a. Budapest, 1958, Bibliotheca.

GALLUP, G. G. - JR., SUAREZ, S. D. 1986. Self-awareness and the emergence of mind inhumans and other primates. ín Suls, J.-Greenwald, A. G. (eds.): Psychological per-spectives ön the self. Vol. 3. Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum Associates.

GATHERCOLE, S. E, 1998. The development of memory. Journal of Child Psychology andPsychiatry, Vol. 39. No. l . 3-27. o.

IRODALOM 119

GERGELY. G. 2002. The development of an understanding of self and agency. ín Goswami,U. (ed.): Black\vell's HandbookofChildhood Cognitive Development. Oxford, Blackwell.

GERGELY GY. - BEKKERING, H. - KIRÁLY, I. 2001. Rational imitation of goal-directedactions in 14-month-olds. ín Moore, J. D. - Stenning, K. (eds.): Proceeding ofthe 23rd

Anmial Conference ofthe Cognitive Science Society. Mahwah, N. J., Lawrence ErlbaumAssociates, 325-329. o.

GERGELY. GY. - BEKKERING. H. - KIRÁLY, I. 2002. Rational imitation of goal-directedactions in preverbal infants. Nature, Vol. 415. 755. o.

GERGELY, G. - CSIBRA. G. 1997. Teleological reasoning in infancy: The infant's naivetheory of rational action. A reply tó Premack and Premack. Cognition, 63, 227-233. o.

GERGELY G. -NÁDASDY Z. - CSIBRA. G. -BÍRÓ. S. 1995. Taking the intentional stance át12 months of age. Cognition, 56, 165-193. o.

HALBWACHS, M. 1925. Les cadres sociaia de la mémoire. Paris, Libraire Álcán.HARLEY K. - REESE, E. 1999. Origins of autobiographical memory. Developmental Psy-

chology, Vol. 35. No. 5. 1338-1348. o.HAYNE, H.-MACDONALD, S. -BARR, R. 1997. Developmental changes in the specificity

of memory overthe secondyearof life. Infant Behavior and Development, 20 (2), 233-245. o.

HAYNE, H. - BONÍFACE. J. - BARR, R. 2000. The development of declarative memoryhumán infants: Age-related changes in deferred imitation. Behavioral Neuroscience, 114(l),77-83.o.

HEYES, C. 2001. Causes and consequences of imitation. Trends in Cognitive Sciences, 5 (6).253-261.0.

HEYES, C. - RAY E. D. 2002. Distinguishing intention-sensitive from outcome-sensitive.Developmental Science, 5 (1), 34-36. o.

HERBERT, J. - HAYNE. H. 2000a. The ontogeny of long-term retention during the secondyear of life. Developmental Science, 3 (1), 50-56. o.

HERBERT, J. - HAYNE, H. 2000b. Memory retrieval by 18-30-month-olds: Age relatedchanges in representational flexibility. Developmental Psychology, 36 (4), 473-484. o.

HIRST. W. - MANIER, D. 1994. Remembering ás Communication: A Family Recounts itsPást. ín Kónya A. (szerk.): Az elbeszélés és az önéletrajzi visszaemlékezés. Budapest,ELTE Altalános Pszichológia Kognitív Programok.

HŐMMEL, B.-MÜSSELER. J.-ASCHERSLEBEN. G.-PRINZ. W. 1998. The Theoiy of EventCoding (TEC): A framework fór perception and action. Munich, Max Planck Institute.

HOWE, M. L. - COURAGE, M. L. 1993. Ön resolving the enigma of infantile amnesia.Psychological Bulletin, 113 (2), 305-326. o.

HOWE, M. L. - COURAGE, M. L. 1997. The emergence and development of early auto-biographical memory. Psychological Review, 104, 499-523. o.

HUDSON, J. A. 1986. Memories are mádé of this: General event knowledge and thedevelopment of autobiographical memory. ín Nelson, K. (ed.): Event knowledge: Struc-ture andfimction in development. Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum Associates.

HUDSON, J. A. - SHEFFIELD, E. G. 1998. Déja vu áll over again: Effects of re-enactment öntoddler's event memory. Child Development, (69), 1. 51-67. o.

HYMEN, I. E.-FARIES. J. M. 1992. The Functions of Autobiographical Memory, ín Conway,M. A. - Rubin, D. C. - Spinnler, H. - Wagenaar, W. A. (eds.): Theoretical Perspectives önAutobiographical Memory. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers.

120 IRODALOM

lACOBINI, M. - WOODS, R. P. - BRASS, M. - BEKKERING, H. - MAZZIOTTA, J. C. - RIZZO-LATTI, G. 1999. Cortical mechanisms of humán imitation. Science, 286, 2526-2528. o.

JEANNEROD, M. 1999. Tó act őr nőt tó act: Perspectives ön the representation of actions. TheQuarterly Journal ofExperimental Psychology: Humán Experimental Psychology, 52A(1), 1-29. o.

KERZEL, D. - BEKKERING, H. - WOHLSCHLGER, A. - PRINZ, W. 2000. Launching theeffect: Representation of causal movements are influenced by what they lead tó. TheQuarterly Journal ofExperimental Psychology: Humán Experimental Psychology, 53A(4), 1163-1185.0.

KILLEN, M. - UZGIRIS, I. C. 1981. Imitation of actions with objects: The role of socialmeaning. The Journal ofGenetic Psychology, 138. 219-229. o.

KIRÁLY I. 1997/98. Társas tényezők az emlékezetkutatásban: sajátjaink-e az emlékeink?Magyar Pszichológiai Szemle, 37, 559-565. o.

KIRÁLYI. 1999. Önéletrajzi emlékek narratív szerkezetének vizsgálata. Pszichológia, 1999/4,381-415.0.

KIRÁLY I. - GERGELY GY. 2001. Intencionális cselekvések utánzásának és teleológiai értel-mezésének viszonya csecsemőknél: A racionális utánzás elmélete, ín Kampis Gy. -Ropolyi I. (szerk.): Evolúció és megismerés. Budapest, Typotex.

KLEIN, P. J. -MELTZOFF, A. N. 1999. Long-term memory, forgetting, and deferred imitationin 12-month-old infants. Developmental Science, 2 (1), 102-113. o.

KÓNYA ANIKÓ 1996. A „tiszta emlék". Pszichológia, (16) 4, 335-346. o.KÓNYA ANIKÓ 1997/98. A személyes emlékek társas természete. Magyar Pszichológiai

Szemle, (37) 5-6, 545-558. o.LABOV, W. - WALETZKY, J. 1967. Narrative analysis: órai versions of personal experience.

ín Helm, J. (ed.): Essays ön the verbal and visual árts. Seattle, American EthnologicalSociety.

LARSEN, S. F. 1993. Commentary: Memory of Schemata, Details and Selves. ín Davies, N. -Logie, M. (eds.): Memory in Everyday Life. North-Holland.

LECHUGA GARCIA, M. T. -MARCOS-RUIZ RODRIGEZ, R. 2001. Recency effect in 25-month-old children, poster presented át the 3"1 International Conference ön Memory. Valencia.

LEDOUX, J. 1998. The Emotional Éráin. A Touchstone Book.LEWIS, M. - BROOKS-GUNN, J. 1979. Social cognition and the acquisition ofthe self. New

York, Plenum Press.MCDONOUGH, L. - MANDLER, J. M. 1994. Very long term recall in infants: Infantile

amnesia reconsidered. Memory, 2 (4), 339-352. o.MELTZOFF, A. N. 1988a. Infant imitation after a l -week-delay: Long term memory fór növel

acts and multiple stimuli. Developmental Psychology, 24,470^76. o.MELTZOFF, A. N. 1988b. Infant imitation and memory: Nine-month-olds in immediate and

deferred tests. Child Development, 59, 217-225. o.MELTZOFF, A. N. 1995a. What infant memory telis us about infantile amnesia: long term

recall and deferred imitation. Journal ofExperimental Child Psychology, 59,497-515. o.MELTZOFF, A. N. 1995b. Understanding ofthe intentions ofothers: re-enactment of intended

acts by 18-month-old children. Developmental Psychology, 31, 838-850. o.MELTZOFF, A. N. - MOORE, M. K. 1994. Imitation, memory and the representation of

persons. Infant Behavior and Development, 17, 83-99. o.

IRODALOM IRODALOM 121

r.-Rizzo-6-2528. o.tctions. Theulogy. 52A

mching thejad tó. Thelo/ogy. 53A

le of social

emlékeink?

lg; j. 1999/4,

>lógiai értel-mpis Gy. -

•ed imitation

'szichológiai

l experience.Ethnological

Davies,N.-

in25-month-r.: Valencia.

the self. New

nts: Infantile

ion- fór növel

nmediate and

;ia: long termL 497-515.o.ntof intendedi_-esentation of

MELTZOFF, A. N. - MOORE, M. K. 1999. Persons and representations: why imitation isimportant fór theories of humán development. ín Nadel, J. - Butterworth, G. (eds.):Imitation in Infancy. Cambridge, Cambridge University Press.

MIKLÓSI Á. 1999. The ethological analysis of imitation. Biological Review, 74,347-374. o.MILLER, P. J. 1994.Narrative Practices: Their role in socialization and self construction. ín

Neisser, U. — Fivush, R. (eds.): The remembering self: Construction and accuracy in thelife narrative. New York, Cambridge University Press.

MISHKIN, M. - VARGHA-KHADEM, F. - GADIAN, D. G. 1998. Amnesia and the organisationof the hippocampal system. Hippocampus, 8, 212-216. o.

MYERS, N. A. -PERRIS, E. E., -PEAKER, C. J. 1994. Fifty months of memory: A longitudinalstudy in early childhood. Memory, 2. (4), 383-^15. o.

NADEL, J. - GUÉRINI, C. - PEZÉ, A. - RIVET, C. (l 999): The evolving natúré of imitation ásformát fór communication, In: Nadel, J. - Butterworth, G. (eds.): Imitation in Infancy.Cambridge, Cambridge University Press.

NADEL, L. - ZOLA-MORGAN, S. 1984. Infantile amnesia: a neurobiological perspective. InMoscovitch, M. (ed.): Infant memory: Its relation tó normál andpathological memory inhumans and other animals. New York, Plenum Press.

NAGELL, K. - OLGUIN, K. - TOMASELLO, M. 1993. Processes of social learning in the tooluse of chimpanzees (Pan troglodytes) and humán children (Homo sapiens). Journal ofComparative Psychology, 107, 174 - 186. o.

NEWCOMBE, N. S. - DRUMMEY, A. B. - FOX, N. A. - LIE, E. - OTTINGER-ALBERTS, W.2000. Remembering early childhood: How much, how, and why (őr why nőt). CurrentDirec- tions in Psychological Science, 9 (2), 55—58. o.

NEISSER, U. 1988. Az önmagunkról való tudás öt válfaja, ín László J. (szerk.): Válogatás aszociális megismerés szakirodalmából. II. Budapest (1992), Tankönyvkiadó.

NELSON, K. 1989. Monologue ás Representation of Real-Life Experience. ín Nelson K.(ed.): Narratives from the Crib. Cambridge, MA, Harvard University Press.

NELSON, K. 1993a. Explaining the emergence of autobiographical memory in early child-hood. ín Collins, A. - Gathercole, S. E. — Conway, M. A. - Morris, P. E. (eds.): Theories ofmemory. Hővé, Lawrence Erlbaum Associates.

NELSON, K. 1993b. The psychological and social origins of autobiographical memory.Psychological Science, Vol. 4. No. 1.7-14. o.

NELSON, K. 1994. Long-term retention of memory forpreverbal experience: Evidence andimplications. Memory, 2 (4), 467-475. o.

NELSON, K. 1996. Language in cognitive development: The emergence of the mediatedmind. Cambridge, Cambridge University Press.

NELSON, K. - FIVUSH, R. 2000. Socialization of memory. ín Tulving, E. - Craik, F. I. M.(eds.): The Oxford Handbook of Memory. New York, Oxford University Press.

PARKIN, A. J. 1997. The development of procedúra! and declarative memory. ín Cowan, N.- Hulme, C. (eds.): The Development of Memory in Childhood. Hővé, PsychologyPress.

PACHERIE, E. 1997. Motor-images, self-consciousness, and autism. ín Russell, J. (ed.):Antism ás an executive disorder. Oxford, Oxford University Press.

PERNER, J. 2000a. Memory and theory of mind. ín Tulving, E. - Craik, F. I. M. (eds.): TheOxford Handbook of Memory. New York, Oxford University Press.

122 IRODALOM

PERNER, J. 2000b. Episodic memory: Essential distinctions and developmental implica-tions. ín Moore, C. - Skene, K. (eds.): The selfin íime: Developmental issues. Hilsdale, N.J., Lawrence Erlbaum Associates.

PERNER, J. - RUFFMAN, T. 1995. Episodic memory and autonoetic consciousness: Develop-mental evidence and a theory of childhood amnesia. Journal of Experimental ChildPsychology, 59, 516-548. o.

PETERSON, C. - JESSO, B. - McCABE, A. 1999. Encouraging narratives in preshoolers: anintervention study. Journal of Child Language, 26, 49-67. o.

PIAGET, J. 1978. Szimbólumképzés a gyermekkorban. Budapest, Gondolat.PILLEMER, D. B. - PICARIELLO, M. L. - PRUETT, J. C. 1994. Very long term memories of a

salient preschool event. Applied Cognitive Psychology, 8, 95-106. o.PLÉH CS. 1998. Bevezetés a kognitív tudományba. Budapest, Typotex.POVINELLI, D. J. 1995. The unduplicated self. In Rochat, P. (ed.): The Selfin Infancy.

Elsevier.POVINELLL D. J. - LANDAU, K. R. - PERILLOUX, H. K. 1996. Self-recognition in young

children using delayed versus live feedback: Evidence of developmental asynchrony.ChildDevelopment, 67, 1540-1554. o.

POVINELLI, D. J. - SIMON, B. B. 1998. Young children's understanding of briefly versusextremely delayed images of the self: Emergence of the autobiographical stance. Develop-mental Psychology, 34 (1), 188-194. o.

POVINELLI, D. J. - LAUNDRY, A. M. - THEALL, L. A. - CLARK, B. R. - CASTILLE, C. M.1999. Development of young children's understanding that recent pást is causally boundtó the present. Developmental Psychology, 35 (6), 1426-439. o.

PRICE, D. W. W.. - GOODMAN, G. S. 1990. Visiting the wizard: children's memory fór arecurring event. Child Development. 61, 664-680. o.

ROVEE-COLLIER, C. 1999. The development of infant memory. Current Directions inPsychological Science, 8 (3), 80-85. o.

ROVEE-COLLIER, C. 1997. Dissociations in infant memory: Rethinking the development ofimplicit and explicit memory. Psychological Review, 104 (3), 467-498. o.

ROVEE-COLLÍER, C. - HAYNE, H. 2000. Memory in infancy and early childhood. m Tulving, E.- Craik, F. I. M. (eds.): The Oxford Handbook of Memory. New York, Oxford University Press.

ROVEE-COLLIER, C. - HAYNE, H. - COLOMBO, M. 2001. The Development of Implicit andExplicit Memory. Amsterdam, John Benjamins Publishing Company.

SCHACTER, D. L. 1987. Implicit memory: History and current status. Journal of Experi-mental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 13, 501—518. o.

SCHACTER, D. L. - MOSCOVITCH, M. 1984. Infants, amnesics and dissociable memorysystems. In Moscovitch, M. (ed.): Advances in the study of communication and affect.Volume 9: Infant memory. New York, Plenum Publishing Corporation.

SCHANK, R. C. 1990. Teli me a story: A new look át reál and artificial memory. CharlesScribner's Sons-Collier Maxmillan.

SEARLE, J. 1983. Intentionality. Cambridge, Cambridge University Press.SHEFFIELD, E. G. - HUDSON, I. A. 1994. Reactivation of Toddlers' event memory. Memory,

2 (4), 447^65. O.SPELKE, E. - VISHTON, P. - VON-HOFSTEN, C. 1995. Object-perception, object-directed

action, and physical knowledge in infancy. ín Gazzaniga, M. S. (ed.): The cognitiveneuroscience. The MIT Press.

IRODALOM 123

SQUIRE, L. R. 1987. Memory andBrain. Oxford University Press.SQUIRE, L. R. - KEND ÁL, E. R. 1999. Memory from Mind tó Molecules. Scientific American

Library.TAYLOR, M. - ESBENSEN, B. M. - BENNETT, R.T. 1994. Children's understanding ofknow-

ledge acquisition: The tendency fór children tó report that they have always known whatthey have just learned. ChildDevelopment, 65, 1581-1604. o.

TESSLER, M. -NELSON, K. 1994. Making memories: The influence of joint encoding önlater recall by young children. Conscionsness and Cognition, 3, 307—326. o.

TOMASELLO, M. 2002. Gondolkodás és kultúra. Budapest, Osiris.TOMASELLO, M. 2000. Culture and Cognitive development. Current Directions in Psy-

chological Science, 9 (2), 37-40. o.TREVARTHEN, C. - KOKKINAKI, T. - FIAMENGHI JR., G. A. 1999. What infants' imitation

communicate: with mothers, with fathers and with peers. In Nadel, J. - Butterworth, G.(eds.): Imitation in Infancy. Cambridge, Cambridge University Press .

TULVING, E. 1985. Hány emlékezeti rendszer létezik? In Kónya A. (szerk.): Az emberi emlé-kezetpszichológiai elméletei. Budapest (1990), Tankönyvkiadó.

USHER, J. A. - NEISSER, U. 1993. Childhood Amnesia and the beginnings of memory fórfőúr early life events. Journal of Experimental Psychology: General,. Vol. 122. No. 2.155-165. o.

UZGIRIS, I. C. 1999. Imitation ás activity: its developmental aspects. In Nadel, J. - But-terworth, G. (eds.): Imitation in Infancy. Cambridge, Cambridge University Press.

VARGHA-KHADEM, F. - GADIAN, D. G. - WATKINS, K. E. - CONNELLY, A. - VAN PAES-SCHEN, W. -MISHKIN, M. 1997. Differential effects of early hippocampal pathology önepisodic and semantic memory. Science, 277, 376-380. o.

WANT, S. C. - HARRIS, P. L. 2001. Learning from other people's mistakes: Causal under-standing in learning tó use a tool. Child Development, 72 (2), 431—443. o.

WANT, S. C. - HARRIS, P. L. 2002. How dó children ape? Applying concepts from the study ofnon-human primates tó the developmental study of'imitation' in children. DevelopmentalScience, 5 (1), 1-14. o.

WEST, T A. - BAUER, P. J. 1999. Assumptions of infantile amnesia: Are there differencesbetween early and later memories? Memory, l (3), 257-278. o.

WHEELER, M. A. 2000. Episodic memory and autonoetic awareness. ín Tulving, E. - Craik,F. I. M. (eds.): The Oxford Handbook of Memory. New York, Oxford University Press.

WHITEN, A. - CUSTANCE, D. M. - GOMEZ, J-C. - TEIXIDOR, P. - BÁRD, K. A. 1996. Imitativelearning of artificial fruit processing in children (Homo sapiens) and chimpanzees (Paníroglodytes). Journal ofComparative Psychology, 110, 3-14. o.

1. „Levesszük a sapkáját" 2. „Ásít, mert fáradt*

3. „Felveszi a pizsamáját" 4. „Lefektetjük" 5. „Betakarjuk"

1. tábla. A „Brumit lefektetjük" esemény lépései

3. „Lefújjuk a virágot" 4. „Elültetjük"

2. tábla. Az „Elültetjük a virágot" esemény lépései

2003 JúL .

B. „Kezek szabatlon" kísérleti helyzet

3. tábla. A „Bűvös doboz" esemény bemutatása a két kísérleti helyzetben

A. Sikertelen próbálkozás a „Kés: B. A „Mágikus emelő" akciósor bemutatása mindkéteredménytelen" hely/étben kísérleti beiyzetben

4. tábla. A „Mágikus emelő" esemény bemutatása a két helyzetben

3. „Leengedjuk a^ emelőt" 4. „Felemeljük a tlobozt"

5. tábla. A „Darus" esemény lépései

király-az emlékezet fejlődése kisgyermekkorban

Documents