kluczowe dane o edukacji w europie 2009

2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 00 0 2 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 90 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9

2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 90 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 22 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 90 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 90 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 29 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 00 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 99 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 00 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 20 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9

9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 00 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 20 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9

2 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 02 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 99 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0 0 9 2 0

9 2 0 0

EURYDICE

Komisja Europejska

Kluczowe dane o edukacji w Europie 2009

Agencja Wykonawcza ds. Edukacji,Kultury i Sektora Audiowizualnego

Agencja Wykonawcza ds. Edukacji,Kultury i Sektora Audiowizualnego EURYDICE

Kluczowe dane o edukacj i w Europie 2009 KOMISJA

EUROPEJSKA

Niniejsze opracowanie zostało po raz pierwszy opublikowane w języku angielskim w 2009 roku (tytuł oryginału Key Data on Education in Europe 2009) przez

EACEA, P9 – Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2)

B-1140 Brussels

© Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego (EACEA) ISBN dla angielskiej wersji językowej 978-92-9201-033-1 DOI dla angielskiej wersji językowej 10.2797/17151 ISBN dla polskiej wersji językowej 978-92-9201-040-9 DOI dla polskiej wersji językowej 10.2797/23132 Przetłumaczono i opublikowano za zgodą EACEA. Pełną odpowiedzialność za polską wersję ponosi: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Z języka angielskiego przetłumaczył Jakub Czernik – Atominium Biuro Tłumaczeń Specjalistycznych © Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji 00-551 Warszawa ul. Mokotowska 43

Warszawa 2010 ISBN 978-83-60058-87-9 Z wyjątkiem celów komercyjnych, przedruk fragmentów dokumentu dozwolony pod warunkiem podania źródła. Tłumaczenie publikacji sfinansowano ze środków Komisji Europejskiej. Druk publikacji sfinansowano ze środków Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

3

P R Z E D M O W A

Raport Kluczowe dane o edukacji w Europie łączy dane statystyczne i informacje jakościowe, dając

wyjątkowo szeroko zakrojony przegląd sposobu organizacji i funkcjonowania europejskich systemów

kształcenia, jak również zapewniając wgląd w sposoby, w jakie omawiane kraje reagują na wspólne

wyzwania w dziedzinie edukacji. Niniejsza siódma edycja jest publikowana w kontekście bardzo poważnego

kryzysu ekonomicznego, społecznego i finansowego, będącego jednym z największych wyzwań, przed

jakimi kiedykolwiek stanęła Unia Europejska. Pewność, że wydatki na edukację stanowiące niemal 11%

wszystkich wydatków publicznych Unii Europejskiej są pożytkowane skutecznie i sprawiedliwie, ma obecnie

szczególne znaczenie, zwłaszcza w aspekcie tworzenia podstawy ponownego ożywienia i długoterminowej

stabilności ekonomicznej i społecznej. W tym kontekście zmiana demograficzna powinna być postrzegana

jako możliwość dokonania oceny koniecznych do wprowadzenia reform mających na celu skuteczne,

wydajne i sprawiedliwe systemy uczenia się przez całe życie.

W ciągu ostatnich pięciu lat Komisja Europejska uruchomiła w tym zakresie kilka ważnych inicjatyw na

szczeblu europejskim. Na przykład stworzenie europejskich ram kwalifikacji na rzecz uczenia się przez całe

życie (European Qualifications Framework for Lifelong Learning – EQF) jest ważnym przedsięwzięciem

pomagającym pracodawcom i osobom indywidualnym w porównywaniu kwalifikacji zdobywanych w ramach

zróżnicowanych systemów edukacji i szkoleń w UE. EQF świadczy o ważnej zmianie paradygmatu w

edukacji europejskiej: opiera się ona na podejściu uwzględniającym raczej wyniki kształcenia niż zasoby

wykorzystywane w samym procesie edukacyjnym. Innymi słowy, jest to struktura kwalifikacji oparta na tym,

co faktycznie potrafią zrobić uczące się osoby pod koniec etapu kształcenia, a nie na tym, gdzie odbywała

się nauka i jak długo trwała. Innym ważnym osiągnięciem Komisji jest powołanie Europejskiego Instytutu

Innowacji i Technologii (European Institute of Innovation and Technology – EIT). Instytucja ta, łącząca

szkolnictwo wyższe, badania naukowe i przemysł dzięki tworzeniu Wspólnot wiedzy, stanie się kluczowym

elementem przyczyniającym się do zwiększenia europejskiego potencjału innowacyjności. Wreszcie Komisja

i kraje członkowskie uzgodniły nowe ramy współpracy w dziedzinie edukacji i szkoleń do roku 2020. Przyjęte

K l u c z o w e d a n e o e d u k a c j i w E u r o p i e 2 0 0 9

4

w maju 2009 r. wnioski Rady dotyczące strategicznych ram współpracy europejskiej w zakresie edukacji i

szkoleń („ET 2020”) oparte są na postępach dokonanych dzięki poprzedniemu programowi roboczemu i

wyznaczają cele strategiczne europejskiej współpracy w tej dziedzinie na następne 10 lat.

Jeśli przyjrzymy się obecnemu stanowi systemów edukacji w Europie, dostrzeżemy wiele pozytywnych tendencji.

Wzrosły wskaźniki uczestnictwa w edukacji przedszkolnej. Do działań mających zapewnić zdobycie przez młodych

ludzi podstawowych kompetencji należy wydłużenie edukacji obowiązkowej, a w niektórych krajach istnieje wymóg

kontynuowania nauki po zakończeniu kształcenia obowiązkowego. W szkolnictwie wyższym zaznaczył się wielki

wzrost liczby studentów, zwłaszcza z młodszych grup wiekowych i kobiet. W państwach Unii Europejskiej odsetek

PKB przeznaczany na edukację utrzymuje się na stabilnym poziomie, a w ostatnich latach niektóre państwa

zwiększyły nawet inwestycje w kapitał ludzki.

Z drugiej strony przed nami stoi jeszcze wiele wyzwań. Na pierwszy plan wysuwa się zapewnienie

powszechnego i równego dostępu do edukacji przedszkolnej, jak również wyrównanie ogólnego poziomu

umiejętności uczniów objętych kształceniem obowiązkowym. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli

pozostaje kluczowym elementem na rzecz poprawy jakości nauczania i uczenia się na wszystkich

poziomach systemów edukacji. Zmiany demograficzne i społeczne, takie jak przewidywany spadek populacji

osób w wieku szkolnym lub zwiększenie współczynnika liczby studentów, mają dalekosiężne konsekwencje,

które ukazują potrzebę przemyślenia i zmodernizowania struktury i sposobu funkcjonowania systemów

edukacji. Innym wyzwaniem jest stworzenie trwałych i wydajnych mechanizmów finansowania.

Kluczowe dane o edukacji w Europie opierają się na danych zebranych przez krajowe ośrodki sieci Eurydice,

Eurostat i międzynarodowe analityczne bazy danych PISA/PIRLS dotyczące edukacji. Celem

przyświecającym nam przy publikacji tych ujednoliconych oraz łatwych do porównania wskaźników

ilościowych i jakościowych jest dostarczenie organom decyzyjnym na tym polu informacji, które pomogą im

w dokonaniu jak najlepszych wyborów i zapewnieniu jak największej liczbie osób dostępu do wysokiej

jakości edukacji i szkoleń.

Ján Figel’

Komisarz UE do spraw edukacji, kultury i młodzieży

Joaquín Almunia

Komisarz UE do spraw gospodarczych i walutowych

5

S P I S T R EŚC I

Przedmowa 3

Wstęp 7

Skrót najważniejszych zagadnień 13

Kody, skróty i akronimy 23

A – KONTEKST 27

B – ORGANIZACJA 41

Część I – Struktury 41

Część II – Cele i ocena 65

Część III – Szczeble i procesy decyzyjne 77

C – UCZNIOWIE I STUDENCI 91

D – ZASOBY 121

Część I – Inwestycje i wyposażenie 121

Część II – Nauczyciele 149

Część III – Kadra zarządzająca 189

E – PROCESY EDUKACYJNE 199

Część I – Godziny zajęć dydaktycznych 199

Część II – Dzielenie uczniów na grupy i atmosfera w szkole 213

Część III – Ocenianie uczniów 231

F – ABSOLWENCI I POZIOMY KWALIFIKACJI 241

Glosariusz i narzędzia statystyczne 255

Spis rysunków 265

Podziękowania 271

7

W S TĘP

Niniejsza siódma edycja Kluczowych danych o edukacji w Europie zachowuje swoją główną cechę, którą jest połączenie danych statystycznych i informacji jakościowych, co umożliwia opis organizacji i sposobu funkcjonowania systemów edukacyjnych w Europie.

W bieżącej edycji z roku 2009 utrzymano strukturę tematyczną wprowadzoną w wydaniu poprzednim, ale wykorzystano nowe źródła informacji oraz udostępniono większe możliwości przeglądania w Internecie.

Wszystkie te innowacje mają na celu zapewnienie lepszego wglądu w charakterystykę systemów edukacji w Europie w całej ich różnorodności i podobieństwach. Innowacje te mają bardziej skutecznie zaspokajać wymagania różnych czytelników, w tym osób szukających wyjaśnień dotyczących określonego aspektu systemów kształcenia, jak i zainteresowanych bardziej ogólną perspektywą.

Struktura i zawartość raportu Struktura i wybór wskaźników siódmej edycji były przedmiotem konsultacji z siecią Eurydice i Urzędem Statystycznym Wspólnot Europejskich (Eurostat). Zawartość raportu, harmonogram prac i zastosowane procedury robocze zostały określone na spotkaniu zorganizowanym przez Dyrekcję Generalną ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej w październiku 2007 r.

121 wskaźników uwzględnionych w niniejszym raporcie podzielono na sześć rozdziałów tematycznych zatytułowanych: Kontekst, Struktury, Uczniowie i studenci, Zasoby, Procesy edukacyjne oraz Absolwenci i poziomy kwalifikacji.

Informacje w każdym rozdziale są prezentowane zgodnie z określoną strukturą, czyli w porządku rosnącym dla poziomu edukacyjnego, od informacji najbardziej ogólnych do najbardziej szczegółowych oraz od szczebla samorządowego do krajowego.

Streszczenie na początku raportu zaznajamia czytelników z głównymi zagadnieniami i w skrócie omawia najwyraźniejsze tendencje. Możliwe było ustalenie prawidłowości w kilku kwestiach omawianych w raporcie, co zostało uwidocznione w nagłówkach.

Niniejszy tom Kluczowych danych o edukacji w Europie 2009 został wzbogacony przez włączenie kilku szeregów czasowych dostarczonych przez Eurostat. Szeregi czasowe są przydatne zwłaszcza w identyfikowaniu czynników rozwojowych wpływających na różne aspekty systemów edukacji w Europie, a także w analizowaniu bieżącej sytuacji z uwzględnieniem niedawnej przeszłości. Szeregi czasowe dotyczą w szczególności wskaźników uczestnictwa w różnych poziomach edukacyjnych oraz mobilności studentów wyższych uczelni (rozdział C), poziomów kwalifikacji wśród ogółu mieszkańców i liczby kobiet kończących studia wyższe, oraz liczby absolwentów kierunków ścisłych i technicznych (rozdział F). Co więcej, gdy tylko było to możliwe, a zawsze w przypadku informacji dostarczonych przez Eurydice, każda krajowa reforma planowana lub wprowadzana w ciągu dwóch lat następujących po roku wspomnianym w tytule, wskazywana jest w przypisie.

Komplementarny charakter informacji jakościowych i ilościowych został wzbogacony przez dane z kwestionariuszy kontekstowych badań empirycznych PISA (2006) i PIRLS (2006), przeprowadzonych odpowiednio przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) oraz Międzynarodowe


8

Stowarzyszenie ds. Oceny Osiągnięć Szkolnych (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA). Wskaźniki te w interesujący sposób uzupełniają materiały Eurydice, dając obraz tego, co w praktyce dzieje się w szkołach i w klasach. Możliwe było zaprezentowanie tych danych w odniesieniu do informacji dotyczących oficjalnych zaleceń i wymogów w takich obszarach, jak autonomia szkół (rozdział B), czas kształcenia uczniów oraz sposób dzielenia ich na grupy (rozdział E). Te same wskaźniki stanowią także uzupełnienie informacji statystycznych zebranych przez Eurostat, skupiając się na obszarach przez Eurostat nieuwzględnionych lub dając wgląd w różnice między szkołami w danym kraju w odróżnieniu od danych Eurostatu dotyczących szkół w ogóle.

Źródła Podczas tworzenia raportu korzystano z trzech głównych źródeł: informacji dostarczonych przez sieć Eurydice, europejskiego systemu statystycznego koordynowanego przez Eurostat oraz pewnych danych z międzynarodowych baz danych PISA/PIRLS.

Gromadzenie informacji przez Eurydice

Wskaźniki Eurydice dostarczają informacji pochodzących przede wszystkim z ustawodawstwa, regulacji krajowych i innych oficjalnych dokumentów dotyczących edukacji, innymi słowy – wyłącznie z krajowych zaleceń lub decyzji. Informacje te są zbierane przez biura krajowe sieci Eurydice (zazwyczaj usytuowane w obrębie ministerstw edukacji), na podstawie wspólnych definicji. Następnie europejskie biuro sieci oraz biura krajowe wspólnie przeprowadzają ich analizę i porównanie. Jeśli dane zagadnienie dotyczy władz samorządowych lub pojedynczych instytucji, a więc nie jest regulowane ustawodawstwem na szczeblu centralnym, zostało to zaznaczone na rysunku.

Ogólnie rzecz ujmując, informacje te mają zazwyczaj charakter jakościowy i dają ogólny obraz edukacji w Europie, różnych modeli lub typowych wzorców dotyczących jej struktury lub funkcjonowania. Kilka wskaźników dostarcza informacji ilościowych (takich jak wiek emerytalny lub czas pracy nauczycieli, ich wynagrodzenia, godziny dydaktyczne itp.).

Wskaźniki dotyczą różnych poziomów edukacji określonych w ramach krajowych systemów kształcenia. W niektórych krajach edukacja przedszkolna jest włączona do szkół podstawowych, w innych szkoły podstawowe i średnie I stopnia funkcjonują w ramach jednej struktury. Kształcenie obowiązkowe obejmuje zazwyczaj edukację w szkole podstawowej i średniej I stopnia. Jednak w niektórych krajach rozpoczyna się ono od edukacji przedszkolnej, a w innych obejmuje także szkołę średnią II stopnia. Osoby chcące poznać dokładne lata nauki, jakich dotyczy dany wskaźnik w konkretnym państwie, powinny zapoznać się z rysunkiem B1, który ilustruje strukturę edukacyjną każdego kraju. Ten sam rysunek pokazuje też, jak lata nauki mają się do Międzynarodowej Standardowej Klasyfikacji Edukacji (ISCED) stosowanej we wskaźnikach Eurostatu (definicje ISCED – zob. poniżej i w części Narzędzia statystyczne).

Ogólnie rzecz ujmując, informacje pochodzące z sieci Eurydice dotyczą wyłącznie szkół publicznych. Większość rysunków obejmuje także subsydiowane (lub „zależne od dotacji rządowych”) szkoły prywatne w trzech krajach (Belgia, Irlandia i Holandia), w których większość uczniów uczęszcza do takich właśnie placówek. Jeśli dany rysunek dotyczy subsydiowanych szkół prywatnych we wszystkich krajach, jest to wyraźnie zaznaczone w tytule.

W s t ę p

9

Zbieranie danych statystycznych przez Eurostat i Europejski System Statystyczny (ESS)

Poniższa tabela krótko opisuje różne sposoby zbierania danych Eurostatu stosowane przez Europejski System Statystyczny (ESS) i wykorzystane do opracowania niniejszego raportu. Materiał wyjaśniający szczegóły znajduje się w części Glosariusz i narzędzia statystyczne. Ponieważ zbieranie tych danych – w tym przetwarzanie statystyczne oraz procedury sprawdzania, akceptacji i publikacji omawianych informacji – odbywa się na podstawie odmiennych harmonogramów, różne są lata, do których się odwołują. Należy mieć to na uwadze podczas lektury i analizowania danych. Wszystkie informacje dotyczące wskaźników finansowych uzyskano z bazy danych Eurostatu New Cronos w lipcu 2008 oraz czerwcu 2009 roku, a rok, którego dotyczą to 2006 i/lub 2007.

BAZA DANYCH UOE

Wspólne kwestionariusze UOE (Instytut Statystyk UNESCO/OECD/EUROSTAT) są co roku stosowane przez te trzy organizacje do zbierania, w wykorzystaniem źródeł administracyjnych, danych porównywalnych na szczeblu międzynarodowym, dotyczących kluczowych aspektów systemów edukacji.

DEMOGRAFICZNA BAZA DANYCH

Krajowe dane demograficzne są zbierane na podstawie wypełnionych kwestionariuszy wysyłanych corocznie do krajowych instytucji statystycznych. Coroczne krajowe szacunki demograficzne bazują na najbardziej aktualnym spisie ludności lub na danych pozyskiwanych dzięki rejestracji ludności.

BADANIE SIŁY ROBOCZEJ WSPÓLNOTY (LABOUR FORCE SURVEY – LFS)

Badanie to jest przeprowadzane corocznie od 1983 roku. Stanowi ono główne źródło statystyk dotyczących zatrudnienia i bezrobocia w Unii Europejskiej. Badanie jest ukierunkowane na pojedyncze osoby i gospodarstwa domowe. Pytania dotyczą głównie charakteru zatrudnienia i poszukiwania pracy.

RACHUNKI NARODOWE

Europejski System Rachunków Krajowych i Regionalnych (w skrócie „ESA 1995”, „ESA”, a czasami także „System”) to ramowa struktura księgowa umożliwiająca porównanie na poziomie międzynarodowym, służąca do systematycznego i szczegółowego opisywania „ogólnej gospodarki” (tj. regionu, państwa lub grupy państw), jej elementów i związków z innymi „ogólnymi gospodarkami”.

Te różne systemy zbierania danych dostarczają informacji statystycznych dotyczących ludności i ich struktur, zatrudnienia, bezrobocia i poziomów wykształcenia osiąganych przez mieszkańców Unii Europejskiej (rozdział A), wskaźników liczby uczących się i uczniów nowoprzyjętych w systemach edukacji (rozdział C), kadry pedagogicznej i wydatków na edukację (rozdział D) oraz absolwentów (rozdział F).

Wszystkie dane statystyczne Eurostatu są dostępne w internetowej bazie danych New Cronos pod adresem:

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database.


10

Międzynarodowe bazy danych PISA/PIRLS

Oprócz sprawdzania osiąganych wyników częścią badań PIRLS 2006 i PISA 2006 były międzynarodowe kwestionariusze pozwalające na identyfikację zmiennych w kontekście szkoły i rodziny, które mogłyby rzucić światło na uzyskane ustalenia. W przypadku badania PISA kwestionariusze wysłano do dyrektorów szkół i uczniów, a dla badań PIRLS – do nauczycieli i rodziców uczniów. 30 wskaźników zaprezentowanych w niniejszej publikacji przygotowano na podstawie odpowiedzi udzielonych w trakcie tych badań.

PISA (Program Międzynarodowej Oceny Uczniów – Programme for International Student Assessment) to międzynarodowe badanie przeprowadzane pod auspicjami OECD mające zmierzyć osiągnięcia uczniów w wieku 15 lat w zakresie umiejętności czytania i pisania oraz umiejętności matematycznych i w zakresie nauk ścisłych. Dane wykorzystane do opracowania niniejszego dokumentu pochodzą z badania PISA 2006. Kolejne badania są przewidziane na lata 2009 oraz 2012. Badanie opiera się na reprezentatywnych próbkach 15-letnich uczniów, którzy w zależności od struktury systemu mogą chodzić do szkół średnich I lub II stopnia.

PIRLS (Badanie Międzynarodowych Postępów w Umiejętności Czytania – Progress in International Reading Literacy Study), przeprowadzone w 2006 roku przez Międzynarodowe Stowarzyszenie ds. Oceny Osiągnięć Szkolnych (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA), miało na celu zmierzenie poziomu osiąganego przez uczniów w zakresie czytania ze zrozumieniem w czwartym roku kształcenia obowiązkowego. Badanie jest oparte na reprezentatywnych próbkach czwartego roku edukacji podstawowej, których uczniowie – w zależności od kraju – mają 9 lub 10 lat.

Wszystkie wskaźniki uzyskane z tych dwóch baz danych dotyczą zarówno szkół publicznych, jak i prywatnych (subsydiowanych i pozostałych). Więcej szczegółów dotyczących kwestii statystycznych można znaleźć w części Glosariusz i narzędzia statystyczne.

Zasięg geograficzny Niniejszy raport Kluczowe dane o edukacji w Europie obejmuje 31 krajów europejskich, czyli wszystkie objęte siecią Eurydice w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” (2007-2013).

Jeśli chodzi o dane Eurostatu, OECD i IEA, uwzględniono jedynie dane dotyczące państw biorących udział w programie „Uczenie się przez całe życie” (2007-2013). W przypadku krajów, które nie uczestniczą w zbieraniu określonych danych przez Eurostat, dane oznaczono jako „niedostępne”. Dla odróżnienia państwa, które nie brały udziału w badaniach PISA i/lub PIRLS, zostały oznaczone krzyżykiem na histogramach dotyczących tych źródeł informacji.

Uwzględniając zregionalizowaną strukturę edukacyjną w niektórych państwach, pewne wskaźniki, których źródłem są Eurydice, OECD i IEA, w miarę możliwości rozbijają dane według regionów administracyjnych (zwłaszcza w przypadku Belgii i Zjednoczonego Królestwa).

W s t ę p

11

Partnerstwa i metodologia Eurostat (Dział F4 – Edukacja, nauka i kultura) zajął się przygotowaniem i produkcją wskaźników statystycznych, które zostały zaakceptowane przez Europejski System Statystyczny (ESS).

Kwestionariusze zostały przygotowane przez Biuro Eurydice w ramach Agencji Wykonawczej ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego (EACEA) we współpracy z biurami krajowymi sieci zbierającymi dane Eurydice. Biura krajowe przetestowały kwestionariusze w celu zapewnienia ich wykonalności i spójności. W zakresie statystyki Biuro Eurydice w EACEA wykorzystało także ustalenia kwestionariuszy kontekstowych z badań PISA 2006 i PIRLS 2006.

Cała treść analityczna raportu oparta na danych statystycznych i opisowych została przygotowana przez Biuro Eurydice w EACEA. Na zakończenie należy dodać, że sieć Eurydice we współpracy z Eurostatem i ESS dokonała sprawdzenia całego raportu.

Biuro Eurydice w EACEA odpowiadało za ostateczną publikację i układ raportu. W jego gestii leżało także przygotowanie map, diagramów i innych materiałów graficznych. Dział E4 Eurostatu – Statystyki regionalne i system informacji geograficznej – służył pomocą w tworzeniu map zawierających dane statystyczne w nomenklaturze NUTS. Wreszcie za umieszczone na początku raportu podsumowanie zatytułowane Skrót najważniejszych zagadnień było odpowiedzialne wyłącznie Biuro Eurydice w EACEA.

Pod koniec raportu wymieniono wszystkie osoby, które w jakikolwiek sposób były zaangażowane w to zespołowe przedsięwzięcie.

Konwencje i prezentacja treści Oprócz znaczenia dla organów decyzyjnych, bieżący raport ma dostarczyć informacji o systemach edukacji w Europie bardzo szerokiej publiczności.

Dla lepszego zobrazowania treści w raporcie znajdują się liczne rysunki, w tym histogramy, mapy i diagramy opatrzone komentarzami dotyczącymi kluczowych zagadnień wyłaniających się z opisu i porównania systemów kształcenia.

Wartości związane z każdym wskaźnikiem ilościowym są umieszczone w tabeli pod danym diagramem. Jeśli tabela zawierająca dane nie jest publikowana w formie drukowanej ze względu na rozmiary, czytelnicy są odsyłani do załączników dostępnych na stronie internetowej Eurydice (http://www.eurydice.org). Każdemu rysunkowi towarzyszą objaśnienia oraz dodatkowe uwagi umieszczone bezpośrednio pod nim. Objaśnienia zawierają wszystkie szczegóły dotyczące terminologii i aspektów konceptualnych, konieczne do odpowiedniego zrozumienia wskaźnika i rysunku. Dodatkowe uwagi to informacje, które należy wziąć pod uwagę, dotyczące ważnych aspektów sytuacji w określonych państwach.

Na rysunkach i w tabelach kraje pojawiają się w kolejności protokolarnej Urzędu Oficjalnych Publikacji Wspólnot Europejskich. Oznacza to, że są wymieniane w kolejności alfabetycznej w językach oryginalnych, nie w języku danej wersji Kluczowych danych .

Na początku raportu podano stosowane kody państw, kody statystyczne oraz skróty i akronimy. Glosariusz wykorzystywanych terminów i narzędzi statystycznych znajduje się na końcu publikacji.

Zamieszczono tam także spis rysunków. Zawiera on rysunki z każdego rozdziału i dla każdego z nich wskazuje źródło i poziom edukacyjny (ISCED 0, ISCED 1-3 i ISCED 5-6).

http://www.eurydice.org/�


12

Wersja elektroniczna Wersja elektroniczna niniejszej siódmej edycji Kluczowych danych o edukacji w Europie jest dostępna bezpłatnie na stronie internetowej Eurydice (http://www.eurydice.org). Wersja polska jest dostępna na stronie http://www.eurydice.org.pl



13

S K R Ó T N A J W AŻN I E J S Z Y C H Z A G A D N I EŃ

Demografia: możliwości modernizowania systemów edukacji i poprawiania jakości w odpowiedzi na nieuchronny spadek populacji w wieku szkolnym Długoterminowe projekcje demograficzne sporządzone na podstawie podstawowych zmian populacji przewidują około 11-procentowy spadek osób w wieku 5-9 lat w państwach Unii Europejskiej do roku 2020. Dla grupy wiekowej 10-14 lat projekcje przewidują jeszcze bardziej ekstremalną sytuację – w niektórych państwach ma dojść do spadku większego niż 40% (rys. A1-A4). Dlatego projekcje te wskazują na ogólną tendencję znacznego zmniejszenia całkowitej liczby uczniów objętych kształceniem obowiązkowym. Jednocześnie prognozy demograficzne dotyczące rozmieszczenia nauczycieli w Europie sugerują, że ze względu na nadreprezentację grupy wiekowej nauczycieli w wieku bliskim emerytalnemu w wielu państwach w najbliższej przyszłości bardzo liczna grupa nauczycieli odejdzie na emeryturę (rys. D37). Projekcje te będą miały wpływ na zapotrzebowanie na nauczycieli i poziom uczestnictwa uczniów w edukacji obowiązkowej i nadobowiązkowej, wskazują też jednak na możliwość przystosowania się oraz rozplanowania zasobów ludzkich i materialnych koniecznych do zwiększenia jakości i skutecznego funkcjonowania systemów kształcenia (rys. A4a i A4b).

• Odsetek osób młodych w państwach Unii Europejskiej między rokiem 1985 a 2005 stale spadał. W ciągu dwóch następnych lat grupa wiekowa 0-9 lat utrzymywała się na poziomie z roku 2005, a nawet wykazała niewielki wzrost liczebności, podczas gdy grupa wiekowa 10-19 wciąż spada (rysunki A1-A3).

• Odsetek uczniów i studentów w obrębie całej populacji w większości państw europejskich wynosi 15-25%. Spadek liczby młodych osób w ostatnich latach wyjaśnia około pięcioprocentowy spadek liczby uczniów i studentów w obrębie populacji (rys. C1 i C2).

• Ogólnie rzecz biorąc, w latach 2001-2006 liczba uczniów przypadających na jednego nauczyciela w szkołach podstawowych we wszystkich krajach zmniejszyła się – tendencję tę można częściowo wyjaśnić zmniejszeniem populacji młodych ludzi (rys. A1) i stabilną liczbą nauczycieli w szkołach podstawowych (rys. E13).

• W Europie najsilniej reprezentowane grupy wiekowe nauczycieli w szkołach podstawowych to 30-39 lat i 40-49 lat (rys. D35). W większości państw nauczyciele w szkołach średnich są starsi niż w szkołach podstawowych (rys. D36).

• W sześciu krajach, w których maksymalna wartość odsetka nauczycieli szkół średnich przypada na grupę wiekową powyżej 50 lat, spodziewany jest 40-procentowy lub wyższy wskaźnik odchodzenia na emeryturę w ciągu najbliższych 10 lat. Natomiast w innych państwach, w których odsetek wśród starszych grup wiekowych spada, przechodzenie na emeryturę będzie przebiegało w sposób bardziej zrównoważony (rys. D37).


14

Edukacja przedszkolna: poprawa dostępności i poziomu uczestnictwa może pomóc w rozwiązaniu problemu nierówności W większości państw w Europie za opiekę nad dziećmi w wieku trzech lub czterech lat odpowiedzialne są instytucje zajmujące się edukacją przedszkolną, działające pod auspicjami ministerstw edukacji lub innych władz (rys. B1). Choć udział w edukacji przedszkolnej jest niemal zawsze dobrowolny i płatny, w ponad połowie państw europejskich wskaźniki uczestnictwa w edukacji przedszkolnej w tym wieku są bardzo wysokie (rys. C5 i C6). Komunikat o skuteczności i równym dostępie do europejskich systemów kształcenia i szkolenia (Komisja Europejska, 2006a) podkreśla, że edukacja przedszkolna może służyć jako „skuteczny sposób tworzenia podstawy dalszej nauki, zapobiegania przedwczesnemu opuszczaniu szkoły, zwiększania efektów kształcenia i ogólnego poziomu umiejętności”. W celu zapewnienia wszystkim dzieciom, zwłaszcza znajdującym się w trudnej sytuacji, możliwości korzystania ze skutecznych programów interwencyjnych poszczególne kraje zaczynają wprowadzać inwestycje mające zwiększyć poziom zaspokajania potrzeb, ułatwiać dostęp i podnosić jakość. Jednym ze sposobów zagwarantowania równych szans edukacyjnych w kształceniu przedszkolnym jest zapewnienie całej kadrze wysokiej jakości doskonalenia zawodowego (Eurydice, 2009a).

• W większości krajów europejskich za instytucje zajmujące się edukacją przedszkolną odpowiedzialne są ministerstwa edukacji, ale w niektórych państwach takie instytucje lub placówki działają pod auspicjami innych władz (rys. B2).

• Instytucje zajmujące się edukacją przedszkolną zazwyczaj są odpłatne, tzn. rodzice dzieci biorących udział w programie muszą uiścić wpisowe niezależnie od tego, czy daną instytucją zarządzają urzędy państwowe czy podmioty prywatne (rys. D7).

• Ogólnie rzecz ujmując, edukacja taka jest dostępna dla dzieci w wieku przynajmniej trzech lub czterech lat. Ponad połowa krajów europejskich ma wysoki współczynnik (ponad 80%) uczestnictwa w edukacji przedszkolnej (rys. C6).

• Współczynnik ten zależy od możliwości zaspokojenia tych potrzeb, ale w niemal całej Europie występuje ogólna tendencja wzrostowa odnośnie do liczby czterolatków uczestniczących w edukacji przedszkolnej lub podstawowej (rys. C5).

• W coraz większej liczbie państw przynajmniej jeden rok edukacji przedszkolnej staje się obowiązkowy (rys. B1).

• W większości krajów kształcenie nauczycieli przedszkolnych odbywa się na poziomie szkolnictwa wyższego (ISCED 5A), ale w niektórych państwach jest ono realizowane na poziomie ISCED 5B lub szkoły średniej II stopnia (rys. D18).

S k r ó t n a j w a ż n i e j s z y c h z a g a d n i e ń

15

Edukacja obowiązkowa: ogólna tendencja w kierunku zwiększania liczby lat nauki, co ma gwarantować nabycie najważniejszych kompetencji W ogromnej większości państw europejskich kształcenie obowiązkowe trwa dziewięć lub dziesięć lat, a przebieg nauki jest zazwyczaj bardzo podobny u wszystkich dzieci aż do ukończenia szkoły średniej I stopnia, czyli wieku 14 lub 15 lat. Reformy podjęte w kilku krajach w ciągu ostatnich lat zawierają element wydłużania kształcenia obowiązkowego, a niektóre z nich – mając na celu obniżenie wskaźnika odsiewu szkolnego – wprowadziły środki mające zapewnić, że wszyscy uczniowie otrzymają świadectwo edukacji podstawowej, jeśli to konieczne poprzez kontynuowanie nauki w obrębie systemu edukacji aż do wieku 18 lat (rys. B1). W odniesieniu do przedmiotów obowiązkowych i czasu poświęcanego na ich nauczanie w niemal wszystkich krajach zwiększana jest liczba godzin dydaktycznych przedmiotów przyrodniczych i społecznych, a także języków obcych (rys. E2 i E3). Zgodnie z Rekomendacją Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kluczowych kompetencji na rzecz uczenia się przez całe życie należy podjąć wysiłki ukierunkowane na uzyskanie przez wszystkich młodych ludzi szerokiego zakresu wiedzy, umiejętności i postaw przygotowujących ich do dorosłego życia, zwłaszcza do pracy, a jednocześnie tworzących podstawę do dalszej nauki. Dotyczy to zwłaszcza uczniów z rodzin znajdujących się w niekorzystnej sytuacji społeczno-ekonomicznej, których potencjał edukacyjny wymaga wsparcia (Rada, 2006).

• Spodziewana liczba lat kształcenia formalnego dla pięcioletniego dziecka waha się od około 14 do 19. W porównaniu z rokiem 2002 istnieje grupa państw, które zwiększyły przewidywany czas trwania edukacji o więcej niż rok (rys. C11).

• Choć generalnie wskaźniki skolaryzacji spadają po zakończeniu edukacji obowiązkowej, i tak w 11 krajach wynoszą ponad 85% w drugim roku nauki po zakończeniu kształcenia obowiązkowego (rys. C10).

• W edukacji na poziomie szkoły podstawowej najważniejszym przedmiotem, jeśli chodzi o liczbę godzin dydaktycznych, jest bez wątpienia język ojczysty (rys. E2 i E4). W okresie kształcenia obowiązkowego na poziomie szkół średnich w niemal wszystkich państwach ilość czasu przeznaczanego na język ojczysty i matematykę spada, a jednocześnie zwiększa się czas przeznaczany na przedmioty przyrodnicze i społeczne oraz języki obce. Informatyka jako przedmiot zajmuje bardzo mało godzin; często jest włączana w zakres innych przedmiotów lub nauczana jako część przedmiotów technicznych (rys. E3).

• W czwartym roku kształcenia obowiązkowego głównym źródłem tekstów dla uczniów uczących się czytać są podręczniki. W porównaniu z sytuacją z roku 2001 można zauważyć wzrost stosowania nowych technologii w nauce czytania w szkołach (rys. E5).

• Najczęstszym podejściem organizacyjnym jest nauczanie całej klasy. W wielu krajach metodę tę uzupełniają inne, takie jak organizowanie grup umiejętności lub nauczanie indywidualne (rys. E15).

• W niemal wszystkich systemach edukacyjnych uczniowie o innym języku ojczystym otrzymują specjalną pomoc w postaci wsparcia językowego w ramach normalnych godzin szkolnych i/lub w osobnych grupach/klasach (rys. E16).


16

Szkolnictwo wyższe: znaczny wzrost liczby studentów i zwiększone zapotrzebowanie na zrównoważone finansowanie W okresie od roku 1998 do 2006 w Unii Europejskiej stale zwiększała się liczba studentów wyższych uczelni. Ogółem liczba studentów w państwach europejskich wzrosła w tych latach o 25% i obecnie wynosi 18,7 miliona (rys. C13). W większości państw muszą oni częściowo sami pokrywać koszty studiów (Eurydice, 2009b). Jednocześnie studenci w wielu krajach mogą skorzystać z szeregu środków wsparcia finansowego mających pomóc w pokryciu kosztów utrzymania zgodnie z różnymi kryteriami (Eurydice, 2007a). Komunikat Komisji o spełnianiu wymogów modernizacji wyższych uczelni wzywa państwa członkowskie do położenia większego nacisku na modernizację uczelni europejskich, wprowadzając zmiany w uregulowaniach dotyczących systemów, a także zarządzaniu nimi i ich finansowaniu, odpowiadając w ten sposób na zapotrzebowanie na wykwalifikowaną kadrę w Europie. Do ważnych obszarów, których powinny dotyczyć przyszłe reformy, należą: zwiększenie zróżnicowania źródeł finansowania i odpowiednie modele wspierania studentów, mające zapewnić wysoką jakość edukacji i badań naukowych, jak również zwiększenie efektywności szkolnictwa wyższego (Komisja Europejska, 2006b).

• Spośród wszystkich osób objętych kształceniem (na poziomach ISCED 0-6) odsetek studentów szkół wyższych zwiększył się z 15,6% w 2002 roku do 17,4% w 2006 roku (rys. C12).

• Średnio w państwach Unii Europejskiej w roku 2006 na 100 studiujących mężczyzn przypadały 123 studiujące kobiety (rys. C15 i C16). Liczba studiujących kobiet jest zdecydowanie wyższa w trzech głównych obszarach – „edukacja”, „zdrowie i opieka społeczna”, „sztuka i nauki humanistyczne”. Na drugim krańcu znajdują się takie obszary, jak „inżynieria, produkcja, budownictwo” i „nauki ścisłe, matematyka, informatyka”, gdzie liczba mężczyzn znacznie przewyższa liczbę kobiet, a sytuacja ta niewiele zmieniła się od roku 2002 (rys. C18).

• Rozpowszechnioną formą własnego wkładu finansowego jest obowiązujące w 16 państwach czesne (rys. D15). Poszczególne kraje znacząco różnią się pod względem wysokości czesnego, które waha się od 200 PPS EUR do ponad 1000 PPS EUR (rys. D16).

• W większości państw przyznawane jest wsparcie finansowe na pokrycie kosztów życia i/lub opłat administracyjnych i czesnego (rys. D14).

• W roku 2006 ponad 35% wszystkich absolwentów w Europie stanowili absolwenci „nauk społecznych, ekonomicznych i prawa”, za nimi plasowali się absolwenci „zdrowia i opieki społecznej” stanowiący 14,4% oraz „inżynierii” i „nauk humanistycznych” – ponad 12% (rys. F7).

• Liczba absolwentów szkół wyższych w dziedzinie nauk ścisłych i techniki przypadających na 1000 mieszkańców wzrosła w Unii Europejskiej z 11 w 2002 roku do 13 w 2006 roku (rys. F9).


17

Finansowanie: całkowite wydatki państwa na edukację jako odsetek PKB pozostają na stabilnym poziomie, a najwyższy koszt na osobę uczącą się ponoszą szkoły wyższe W okresie 2001-2006 ogólny odsetek PKB państw Unii Europejskiej przeznaczany na edukację utrzymuje się na stabilnym poziomie około 5,1%. Jednakże średnia ta kryje zasadnicze nierówności między poszczególnymi państwami, a w niektórych z nich doszło w tym okresie do istotnych zmian (rys. D1). Rozbicie rocznych wydatków na ucznia/studenta na poszczególne poziomy kształcenia ukazuje dwie zasadnicze kwestie: wraz ze wzrostem poziomów kształcenia w niemal wszystkich państwach zwiększają się koszty jednostkowe oraz pogłębiają się nierówności pomiędzy krajami (rys. D5). W Konkluzjach Prezydencji w marcu 2009 roku Rada Europejska podkreśla pilną potrzebę przyspieszenia i podjęcia konkretnych działań w obszarze edukacji i szkoleń, zwłaszcza w świetle obecnego kryzysu finansowego i ekonomicznego, poprzez poprawę jakości inwestycji w badania, wiedzę i edukację (Rada Europejska, 2009). Bezpośrednie wsparcie sektora publicznego w formie ulg rodzinnych, stypendiów lub zwolnień z podatków zapewnia finansowe wsparcie rodzinom uczniów objętych kształceniem obowiązkowym, może być też zachętą do kontynuowania nauki po ukończeniu edukacji obowiązkowej. Jest to zatem nurt inwestowania w sektor edukacji sprzyjający osiągnięciu równych szans edukacyjnych (rys. D13).

• W roku 2006 w ponad połowie państw europejskich odsetek wydatków publicznych na edukację wynosił więcej niż 5% PKB (rys. D1 i D2). W niemal wszystkich krajach łączne wydatki państwa na edukację przeznaczone na kształcenie na poziomie średnim stanowią większy odsetek PKB niż wydatki na którykolwiek z pozostałych poziomów edukacji (rys. D3).

• W państwach Unii Europejskiej średni roczny koszt wynosi 4 896 PPS EUR na ucznia szkoły podstawowej i 5 663 PPS EUR na ucznia szkoły średniej; edukacja wyższa jest droższa i w państwach UE jej koszt wynosi średnio 8 388 PPS EUR na studenta(rys. D4 i D5).

• W niemal wszystkich krajach europejskich znakomita większość uczniów uczęszcza do szkół publicznych; w niezależnych szkołach prywatnych uczy się średnio zaledwie 2,5% uczniów (rys. B3).

• We wszystkich krajach największa część ogólnych wydatków na edukację to koszty personelu – w państwach Unii Europejskiej wynoszą one średnio 71% rocznych wydatków (rys. D10).

• Większość decyzji dotyczących ogólnych wydatków państwa na szkoły zapewniające kształcenie obowiązkowe podejmują władze państwowe i/lub samorządy lokalne. Tylko w czterech państwach głównym podmiotem finansującym i użytkownikiem budżetów związanych z edukacją jest szczebel regionalny. (rys. D8 i D9).

• W wielu krajach ogólne wydatki publiczne na kadrę pedagogiczną są określane przez władze krajowe, a procedury decyzyjne dotyczące wydatków na kadrę niepedagogiczną, zasoby operacyjne i ruchomości są podzielone między władze krajowe i lokalne samorządy lub przeprowadza się je wyłącznie na szczeblu lokalnym. Ogólną tendencją jest decentralizacja procesu decyzyjnego określającego kwoty przeznaczone na zasoby niezwiązane bezpośrednio z nauczaniem (rys. B19).


18

Nauczyciele: większy zakres wsparcia dla początkujących nauczycieli i częstsze uznawanie doskonalenia za obowiązek zawodowy Nauczyciele zajmujący się różnymi działaniami edukacyjnymi na terenie szkoły, mają do wypełnienia wiele obowiązków, często wykraczających poza ich codzienne interakcje z uczniami. W 2007 roku ministrowie edukacji zgodzili się na nadanie wysokiego priorytetu utrzymywaniu i podnoszeniu jakości kształcenia nauczycieli, a także wskazali na konieczność zapewnienia, by doskonalenie zawodowe odpowiadało na ich potrzeby zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym (Rada, 2007). W wielu krajach ciągły rozwój zawodowy uznawany jest za integralną część obowiązków zawodowych nauczycieli (rys. D24). Istnieją jednak rozbieżności między wymogami formalnymi, realiami codziennych doświadczeń i dostępnymi środkami. Spójna, całościowa strategia dotycząca nauczycieli i ich kształcenia może przyczynić się do podniesienia ogólnej jakości nauczania poprzez określenie zakresu obowiązków nauczycieli i zwiększanie ich odpowiedzialności w tym kontekście. Do elementów, które trzeba koniecznie ująć w takiej ogólnej strategii, należą: status, warunki pracy i wsparcie udzielane nauczycielom (Eurydice, 2008).

• Większość nauczycieli szkół podstawowych i średnich I stopnia oraz wszyscy nauczyciele szkół średnich II stopnia są kształceni w szkołach wyższych i uzyskują kwalifikacje akademickie (ISCED 5A) (rys. D19-D21).

• Większość nauczycieli w szkołach podstawowych i średnich to kobiety (ponad 60%). Natomiast w szkołach wyższych w połowie krajów kobiety stanowią mniej niż 40% nauczycieli (rys. D34).

• Coraz bardziej rozpowszechnione staje się specjalne wsparcie udzielane nowym nauczycielom, zazwyczaj w formie pomocy w planowaniu i ocenianiu lekcji i/lub specjalistycznych szkoleń (rys. D23 i D27). Ale formalne wsparcie w formie stażu dla kandydatów na nauczycieli (final on-the-job qualifying phase) organizowane jest tylko w 11 państwach (rys. D22).

• Choć ciągły rozwój zawodowy jest w większości państw oficjalnie uznawany za obowiązek zawodowy, w praktyce ma on często charakter fakultatywny (rys. D24). W odniesieniu do doskonalenia zawodowego nauczycieli nauki czytania między rokiem 2000/01 i 2005/06 zauważono wzrost odsetka uczniów, których nauczyciele brali udział w szkoleniach w tym zakresie w wymiarze od 6 do 35 godzin w ciągu ostatnich dwóch lat (rys. D25).

• Niemal wszystkie kraje określają czas pracy nauczycieli nie tylko w odniesieniu do godzin dydaktycznych, ale wyznaczają także ogólny czas pracy (rys. D29 i D30).

• W prawie wszystkich państwach europejskich oficjalny wiek emerytalny to 65 lat (rys. D31). Jednakże wielu nauczycieli rezygnuje z wykonywania zawodu, gdy tylko osiągnie wymaganą liczbę lat pracy i/lub minimalny wiek emerytalny uprawniający do wcześniejszej emerytury w pełnym wymiarze (rys. D37).


19

Autonomia szkół: regulacje prowadzą do zwiększenia obowiązków szkół, dyrektorów, nauczycieli i rodziców Autonomia szkół stała się szeroko rozpowszechnioną praktyką na terenie Europy. Początkowo miała to być zasada podstawowa – instytucje powinny być autonomiczne, by mogły zagwarantować swobodę nauczania, wzmacniać lokalną demokrację szkolną i uzupełniać proces decentralizacji – natomiast dziś autonomia szkół w wielu państwach stała się instrumentem do osiągania celów zasadniczo związanych z edukacją: innymi słowy, szkoły i nauczyciele zyskują większą wolność w celu zadbania o jakość edukacji (Eurydice, 2007b, 2008). Choć wszystkie państwa postrzegają obecnie autonomię szkół głównie w kategoriach edukacyjnych, w Europie istnieją znaczące różnice we wprowadzaniu w życie procesu autonomizacji szkół, jak i stopnia oraz charakteru tej autonomii. Różnice we wdrażaniu autonomii szkolnej dotyczą także podmiotów lub pojedynczych osób, którym powierzana jest władza (rys. B15-B18).

• W większości państw europejskich szkoły mają znaczną autonomię w zakresie przeznaczania pieniędzy publicznych na wydatki operacyjne i zarządzanie kadrą pedagogiczną (rys. B15).

• Jeśli chodzi o rekrutację nauczycieli, w wielu krajach szkoły i władze na szczeblu samorządowym mają pełną autonomię i często są organami odpowiedzialnymi za ich zatrudnianie (rys. B18).

• Dyrektorzy szkół przeznaczają średnio ponad 40% budżetu na zarządzanie i administrację, to znaczy zatrudnianie kadry i zarządzanie budżetem, a znacznie mniej na działalność oświatową (rys. D41).

• Choć nauczyciele mają stosunkowo niewiele do powiedzenia w zakresie treści programów nauczania, daje im się dużą swobodę w codziennych działaniach edukacyjnych, takich jak wybór metod nauczania i podręczników, dzielenie uczniów na grupy w ramach zajęć dydaktycznych oraz ocenianie wewnętrzne (rys. B15).

• W większości państw przedstawiciele rodziców, którzy wchodzą w skład rad administrujących szkołami lub podmiotów zarządzających, pełnią funkcję konsultacyjną lub decyzyjną w tworzeniu szkolnego planu edukacyjnego lub szkolnego planu działań (rys. B16).

• Na szczeblu krajowym, w około połowie państw europejskich istnieją zasady powoływania centralnej rady z udziałem przedstawicieli rodziców (rys. B17).


20

Zapewnianie jakości: wzrost znaczenia standaryzowanych form oceny zewnętrznej jako narzędzia monitorowania i rozliczania Równolegle z wypracowywaniem zasad autonomii szkół, w państwach europejskich pojawiły się narzędzia dające możliwość regularnego i systematycznego monitorowania oraz oceny systemów edukacyjnych. Monitoring ma na celu dokładne sprawdzanie systemu, dostarczanie informacji o jakości, poprawę metody rozliczeń i umożliwianie dokonywanie poprawek. Może to się odbywać na poziomie szkoły lub na szczeblu lokalnym, regionalnym oraz krajowym (rys. B13). W całej Europie coraz częściej jako narzędzia oceny i monitorowania jakości kształcenia wykorzystuje się wystandaryzowane na szczeblu centralnym kryteria oceny zewnętrznej szkół lub wystandaryzowane testy opracowane specjalnie w celu monitorowania systemu edukacji (rys. B11 i B13). Często są one stosowane wraz z innymi źródłami informacji, takimi jak ogólnokrajowe testy dla uczniów, na przykład w formie egzaminów zewnętrznych umożliwiających uzyskanie świadectwa (Eurydice, 2009c). Ostatecznym celem jest uzyskanie obrazu jakości kształcenia i jego poprawa.

• W bardzo wielu państwach szkoły są oceniane zewnętrznie, zazwyczaj przez inspektorat, oraz wewnętrznie przez pracowników placówki, a czasami przez innych członków społeczności szkolnej (rys. B10).

• Wiele krajów europejskich regularnie uaktualnia listy centralnych wystandaryzowanych kryteriów zewnętrznej oceny szkół. W niektórych państwach standaryzacji podlegają także kryteria oceny wewnętrznej (rys. B11).

• Coraz większe znaczenie zyskują testy zewnętrzne mające monitorować system edukacji, oparte na ocenie poziomu uczniów w obszarach opisanych na szczeblu krajowym (rys. B14).

• W celu monitorowania systemów kształcenia na szczeblu krajowym państwa europejskie polegają na kilku źródłach informacji – wynikach zewnętrznych egzaminów (rys. E22 i E23), wynikach testów przygotowanych z myślą o monitorowaniu systemu edukacji lub wspieraniu procesu nauczania pojedynczych uczniów i wynikach zewnętrznej oceny szkół. Większość państw wykorzystuje przynajmniej dwa z tych trzech źródeł (rys. B13).

• Ustalenia zewnętrznej oceny szkół przeprowadzanej na szczeblu krajowym (a czasami lokalnym) są rutynowo publikowane w ponad jednej trzeciej państw europejskich (rys. B12).


21

Bibliografia

Rada Unii Europejskiej (2007), Improving the quality of teacher education (Poprawa jakości kształcenia nauczycieli), Konkluzje Rady z 15 listopada 2007, Dziennik Oficjalny C 300, 12.12.2007.

Rada Unii Europejskiej (2006), Key competences for lifelong learning (Kluczowe kompetencje w uczeniu się przez całe życie), Rekomendacje Parlamentu Europejskiego i Rady z 18 grudnia 2006 roku, 2006/962/WE.

Komisja Europejska (2006a), Efficiency and equity in European education and training systems (Skuteczność i i równość szans w europejskich systemach kształcenia i szkolenia), Komunikat Komisji dla Rady i Parlamentu Europejskiego, COM (2006) 481.

Komisja Europejska (2006b), Delivering on the modernisation agenda for universities: Education, research and innovation (Wypełnianie zaleceń w zakresie modernizacji uniwersytetów: edukacja, badania i innowacje), COM (2006) 30 z 25/01/06 i COM (2006) 208 z 10/05/06.

Rada Europejska (2009), Konkluzje prezydencji Rady Europejskiej z Brukseli z 19/20 marca 2009 r (7880/09).

Eurydice (2009a), Early childhood education and care in Europe: Tackling social and cultural inequalities, Comparative study. (Wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem w Europie: zmniejszanie nierówności społecznych i kulturowych. Studium porównawcze).

Eurydice (2009b), National testing of pupils in Europe: Objectives, organisation and use of results, Comparative study (Egzaminy ogólnokrajowe wśród uczniów w Europie: cele, organizacja i wykorzystanie wyników. Studium porównawcze).

Eurydice (2009c), Higher education in Europe 2009: Developments in the Bologna process, Comparative study (Szkolnictwo wyższe w Europie 2009: postępy w realizacji Procesu Bolońskiego. Studium porównawcze).

Eurydice (2008), Levels of autonomy and responsibilities of teachers in Europe, Comparative study. (Zakres autonomii i odpowiedzialności nauczycieli w Europie. Studium porównawcze).

Eurydice (2007a), Key Data on Higher Education in Europe, Indicators and figures (Kluczowe dane o szkolnictwie wyższym w Europie. Wskaźniki i liczby).

Eurydice (2007b), School autonomy in Europe: Policies and measures, Comparative study (Autonomia szkół w Europie – strategie i działania. Studium porównawcze)

http://www.eurydice.org.pl/files/ECEC_PL.pdf�

http://www.eurydice.org.pl/files/ECEC_PL.pdf�

23

K O D Y , S K R Ó T Y I A K R O N I M Y

Kody państw

UE/UE-27 Unia Europejska PL Polska

BE Belgia PT Portugalia

BE fr Belgia – Wspólnota Francuska RO Rumunia

BE de Belgia – Wspólnota Niemieckojęzyczna SI Słowenia

BE nl Belgia – Wspólnota Flamandzka SK Słowacja

BG Bułgaria FI Finlandia

CZ Republika Czeska SE Szwecja

DK Dania UK Zjednoczone Królestwo

DE Niemcy UK-ENG Anglia

EE Estonia UK-WLS Walia

IE Irlandia UK-NIR Irlandia Północna

EL Grecja UK-SCT Szkocja

ES Hiszpania

FR Francja

IT Włochy państwa EFTA/EEA

CY Cypr

Trzy kraje Europejskiego Stowarzyszenia Wolnego Handlu, które należą do Europejskiego Obszaru Gospodarczego

LV Łotwa IS Islandia

LT Litwa LI Liechtenstein

LU Luksemburg NO Norwegia

HU Węgry

MT Malta Państwo kandydujące do członkostwa w UE

NL Holandia TR Turcja

AT Austria

Kody statystyczne

(:) Brak danych (–) Nie dotyczy


24

Skróty i akronimy

Zgromadzenia międzynarodowe

ESS Europejski System Statystyczny

EU-27 27 państw członkowskich Unii Europejskiej po 1 stycznia 2007 roku

Eurostat Urząd Statystyczny Wspólnot Europejskich

PKB Produkt krajowy brutto

DNB Dochód Narodowy Brutto

ICT Technologie informacyjne i komunikacyjne

ISCED Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Edukacji

PIRLS Badanie Międzynarodowych Postępów w Umiejętności Czytania (IEA)

PISA Program Międzynarodowej Oceny Uczniów (OECD)

PPP Parytet siły nabywczej

PPS Standard siły nabywczej

Skróty krajowe w językach ojczystych

AHS Allgemein bildende höhere Schule AT

ARGO Autonome Raad voor het gemeenschapsonderwijs BE nl

BTS Brevet de technicien supérieur FR LU

CPGE Classes préparatoires aux grandes écoles FR

CSA Centri Servizi Amministrativi IT

DUT Diplôme Universitaire de Technologie LU

EUD Erhvervsuddannelse DK

FHL Fachhochschule Liechtenstein LI

GNVQ General National Vocational Qualifications UK

HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL

HBO Hoger Beroepsonderwijs NL

HF Højere Forberedelseseksamen DK

HHX Højere Handelseksamen DK

HTX Højere Teknisk Eksamen DK

IAP Internationale Akademie für Philosophie LI

K o d y , s k r ó t y i a k r o n i m y

25

Skróty krajowe w językach ojczystych

IEES Institut d’études éducatives et sociales LU

IEK Institouto Epagelmatikis Katartisis EL

ISERP Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques LU

IST Institut supérieur de technologie LU

ITS Institute of Tourism Studies MT

IUT Instituts universitaires technologiques FR

KN Kolegium nauczycielskie PL

KY Kvalificerad Yrkesutbildning SE

LEA Local Education Authority UK-ENG/WLS

MAVO Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs NL

MBO Middelbaar Beroepsonderwijs NL

MCAST Malta College of Arts, Science and Technology MT

NAE National agency for education (Skolverket) SE

NKJO Nauczycielskie kolegium języków obcych PL

NPQH National Professional Qualification for Headship UK-ENG

NVQ National Vocational Qualifications (NVQ) UK

PQH Professional Qualification for Headship UK-NIR

STS Sections de techniciens supérieurs FR

TEE Technika Epagelmatika Ekpaideftiria EL

TEI Technologiko Ekpaideftiko Idryma EL

UCAS Universities and Colleges Admissions Services UK

VBO Voorbereidend Beroepsonderwijs NL

VMBO Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs NL

VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL

WO Wetenschappelijk Onderwijs NL

WOT Wet op het Onderwijstoezicht NL

27

K O N T E K S T

LICZBA MŁODYCH LUDZI W PAŃSTWACH CZŁONKOWSKICH UE ZMNIEJSZA SIĘ W RÓŻNYM TEMPIE

W 2007 roku w 27 państwach członkowskich Unii Europejskiej żyło 174,6 milionów młodych ludzi w wieku poniżej 30 lat. Ta ogólna liczba ulegała stopniowemu zmniejszeniu od roku 1985.

Ogólna zmiana liczby osób poniżej 30. roku życia odpowiada spadkowi w obrębie każdej składowej grupy wiekowej. Trendy demograficzne w obrębie grupy wiekowej 0-29 lat odzwierciedlają spadek liczby urodzeń odnotowywany w większości państw Unii Europejskiej od lat 60. XX wieku.

Wielkość populacji państw Unii Europejskiej w grupach wiekowych 0-9 i 10-19 między rokiem 1985 a 2005 stale się zmniejszała. Jednakże między rokiem 2005 a 2007 tendencje w tych grupach wiekowych zróżnicowały się, ponieważ w grupie wiekowej 0-9 lat utrzymał się poziom z 2005 roku, a nawet ujawnił się lekki wzrost, podczas gdy grupa wiekowa 10-19 lat wciąż się zmniejszała. Od połowy lat 80. XX wieku grupa wiekowa 20-29 lat stała się najliczniejsza, wyprzedzając grupy 10-19 i 0-9 lat. Była ona stosunkowo stabilna w okresie 2005-2006, z lekkim wzrostem w 2007 roku. Rysunek A1: Zmiany populacji grup wiekowych 0-9, 10-19 i 20-29 lat w państwach Unii Europejskiej(1985-2007)

Grupa wiekowa

0-9Grupa wiekowa

10-19 Grupa wiekowa

20-29

1985 61 981 774 70 560 146 71 747 526

1990 59 755 140 66 069 001 73 035 161

1995 56 945 603 62 870 813 71 366 222

2000 53 278 070 61 189 541 67 627 903

2005 51 094 592 58 820 580 66 001 798

2007 51 196 945 57 276 530 66 085 404

Źródło: Eurostat, statystyki populacji (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Francja: Powyższe dane dotyczą wyłącznie terytorium metropolitalnego, nie obejmują départements zamorskich. Cypr: Powyższe dane dotyczą terytorium pod kontrolą rządu. Objaśnienia

Informacje dotyczą populacji na dzień 1 stycznia danego roku. Wielkość populacji jest oparta na danych z najnowszego spisu ludności, skorygowanych o komponenty zmian powstałe od ostatniego spisu ludności, lub na rejestracji ludności.

Ta ogólna tendencja przesłania istotne różnice między poszczególnymi krajami. Choć państwa członkowskie Unii Europejskiej odnotowały stabilną sytuację w grupie wiekowej 0-9 lat w okresie 2005-2007, to w takich krajach, jak Niemcy, Cypr, Litwa, Malta i Polska, populacja zmniejszała się o odsetek większy niż 1,5% rocznie. Natomiast w tej samej grupie wiekowej i w tym samym okresie w Irlandii i Hiszpanii odnotowano znaczący wzrost przekraczający 2,5% rocznie. W grupie wiekowej 10-19 lat w kilku krajach (Bułgaria,

K O N T E K S T

28

Estonia i Rumunia) nastąpił spadek ponad trzy razy większy niż średnia unijna. Na Łotwie spadek populacji w tej samej grupie wiekowej między rokiem 2005 a 2007 wyniósł około 6%, czterokrotnie więcej niż średnia dla państw Unii Europejskiej.

REGIONALNE ROZMIESZCZENIE OSÓB PONIŻEJ 30 LAT NIE JEST RÓWNOMIERNE

Liczba osób w wieku poniżej 30 lat w Europie od roku 1985 stale się zmniejsza (rys. A1), a odsetek osób młodych w obrębie całej populacji zasadniczo różni się w poszczególnych regionach. W niemal połowie regionów, na temat których dostępne są informacje, osoby w wieku poniżej 30 lat stanowią od 30% do 40% całej populacji. W kilku odsetek ten jest większy niż 45% całej populacji. Należą do nich Irlandia (Southern, Eastern, Border Midlands i Western), Hiszpania (Ciudad Autónoma de Melillia), Francja (départments zamorskie), Portugalia (Açores), Słowacja (Východné Slovensko) i Turcja.

Rysunek A2: Odsetek osób młodych w grupie wiekowej 0-29 lat w regionach NUTS, 2006

Źródło: Eurostat, statystyki populacji (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Zjednoczone Królestwo: Dane za rok 2004. Objaśnienia Informacje dotyczą populacji na dzień 1 stycznia danego roku. NUTS 1 stosowane są w większość państw z wyjątkiem Bułgarii, Republiki Czeskiej, Irlandii, Portugalii, Słowenii, Słowacji, Finlandii, Szwecji i Norwegii. W państwach tych stosowane są NUTS 2. Definicja klasyfikacji NUTS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.

KONTEKST

29

Nierówności regionalne są wyraźne zwłaszcza w południowej Europie (Hiszpania, Włochy i Portugalia), Francji i na Słowacji. Odsetek ludzi młodych jest stosunkowo wysoki na południu Hiszpanii (oraz na Wyspach Kanaryjskich), gdzie wynosi nieco ponad 39% całej populacji tych regionów, podczas gdy w pozostałej części kraju – 35% lub mniej. We Francji średni odsetek ludzi młodych wynosi 38% i waha się od 34% w Sud-Ouest do niemal 60% w zamorskim departamencie Gujany. W południowych regionach Włoch odsetek ludzi młodych osiąga lub przekracza 35%, natomiast na północnym zachodzie, w Lombardii, na północnym wschodzie, regionie Emilia-Romagna i Centro wynosi 29% lub mniej. Na północy Portugalii (a także w regionach Açores i Madeira) osoby w wieku poniżej 30 lat stanowią ponad 37% populacji, ale w Lizbonie i w regionach południowych (Alentejo i Algarve) odsetek ten wynosi 34%. Na Słowacji młodzi ludzie stanowią ponad 45% całej populacji w regionie Východné Slovensko, ale tylko 37% w regionie Bratislavský kraj.

PONAD JEDNA TRZECIA POPULACJI EUROPY MA MNIEJ NIŻ 30 LAT

W roku 2006 młodzi ludzie w wieku poniżej 30 lat stanowili ponad 35% populacji państw Unii Europejskiej. Największa grupa w tej kohorcie to osoby w wieku 20-29 lat, za nimi plasują się grupy 10-19 lat i 0-9 lat. Średni odsetek ludzi młodych w wieku poniżej 30 lat był w roku 2006 nieco wyższy w państwach środkowej i wschodniej Europy, gdzie osiągał 38%. Odmienny rozkład miała populacja ludzi młodych w Turcji, z wyższą liczbą osób młodych we wszystkich grupach wiekowych. Ogółem ludzie w wieku poniżej 30 lat stanowili ponad 55% całej populacji Turcji.

Rysunek A3: Odsetek populacji w grupach wiekowych 0-9, 10-19 i 20-29 lat,2007

Grupa wiekowa 0-9

Grupa wiekowa 10-19

Grupa wiekowa 20-29

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

10,3 11,2 8,7 9,2 12,1 9,0 9,7 14,0 9,4 9,9 12,5 9,3 11,0 8,8 9,5 12,0 9,6 10,3 12,1 9,8 9,7 10,3 10,0 9,1 10,0 10,9 10,8 11,5 13,9 11,1 12,6 18,9

11,6 11,9 11,2 11,5 12,4 10,7 12,8 13,1 10,2 9,8 12,4 9,7 14,1 12,9 14,2 12,1 11,8 13,4 12,1 11,7 13,4 10,7 12,7 10,9 13,6 12,3 13,0 12,7 14,9 12,2 13,3 18,1

13,3 12,4 14,3 14,8 11,4 11,9 15,0 17,3 13,8 14,6 12,8 11,5 16,7 15,0 14,6 12,6 14,4 14,6 12,0 12,7 16,8 13,9 15,7 14,4 16,9 12,6 12,0 13,3 14,5 12,5 12,1 18,4

Ogółem


35,3 35,5 34,2 35,5 35,9 31,6 37,5 44,4 33,3 34,3 37,8 30,6 41,8 36,7 38,4 36,8 35,8 38,3 36,1 34,3 39,9 34,9 38,5 34,3 40,4 35,8 35,8 37,5 43,3 35,7 38,1 55,3

Źródło: Eurostat, statystyki populacji (dane uzyskane w lipcu 2008 roku).

K O N T E K S T

30

Dodatkowe uwagi (rys. A3) Cypr: Dane dotyczą terytorium pod kontrolą rządu. Turcja: Dane za rok 2006. Objaśnienia Informacje dotyczą populacji na dzień 1 stycznia danego roku.

Struktura wiekowa młodej populacji różni się w mniejszym lub większym stopniu w zależności państwa. W Irlandii, na Cyprze, w Polsce, na Słowacji, w Islandii i Turcji ludzie młodzi stanowią ponad 40% całej populacji. W dwóch spośród tych państw, Irlandii i Islandii, najmłodsza grupa wiekowa (0-9 lat) stanowi około 14% całej populacji, co jest najwyższym poziomem spośród wszystkich analizowanych krajów z wyjątkiem Turcji. Najwyższy odsetek młodych ludzi w grupie wiekowej 10-19 lat występuje na Cyprze, Litwie, w Islandii i Turcji, gdzie przekracza 14% całej populacji. Odsetek młodych ludzi w wieku 20-29 lat był niższy w niektórych państwach skandynawskich, takich jak Dania, Szwecja i Norwegia, a także w Niemczech, Włoszech i Austrii, gdzie nie przekraczał 12% całej populacji.

Ogólnie rzecz biorąc, w roku 2006 odsetek ludzi młodych w wieku poniżej 30 lat był najniższy (około 30%) we Włoszech i Austrii, a także w Niemczech, gdzie wynosił 31,6%. Najwyższy odsetek ludzi młodych odnotowały Irlandia i Turcja – odpowiednio 44,4% i 55,3%.

NIEKTÓRE PAŃSTWA CZEKA GWAŁTOWNY SPADEK POPULACJI W WIEKU KSZTAŁCENIA OBOWIĄZKOWEGO

Prognozy demograficzne (na lata 2000-2020) dotyczące ludzi młodych w grupie wiekowej 5-14 lat dostarczają rzetelnych szacunków w zakresie naboru uczniów do szkół podstawowych (ISCED 1) i szkół średnich I stopnia (ISCED 2). Mogą one zostać wykorzystane do rozplanowania zasobów ludzkich i materialnych koniecznych do skutecznego funkcjonowania systemów edukacji.

Konkretnie prognozy demograficzne dla grup wiekowych (odpowiednio) 5-9 i 10-14 lat są szczególnie przydatne ze względu na obowiązkowy charakter edukacji podstawowej (ISCED 1) i średniej I stopnia (ISCED 2) w państwach europejskich (rys. B1). Do roku 2010 prognozy te, oparte na podstawowych zmianach trendów w Unii Europejskiej, pokazują spadek wynoszący około 8,5% dla osób w wieku 5-9 lat i ponad 12% dla osób w wieku 10-14 lat. Prognozy długoterminowe do roku 2020 ujawniają wyraźniejszy spadek liczby dzieci w grupie wiekowej 5-9 lat w państwach Unii Europejskiej, wynoszący około 11%. Te same przewidywania do roku 2020 pokazują jeszcze większy spadek liczby młodych ludzi w wieku kształcenia obowiązkowego dla państw wschodniej i środkowej Europy. Szacowany spadek sięgnie 25% w grupie wiekowej 5-9 lat i ponad 60% w grupie uczniów szkół średnich I stopnia.

We wszystkich państwach z wyjątkiem Irlandii, Hiszpanii, Luksemburga i Portugalii do roku 2020 przewidywany jest spadek liczby uczniów na poziomie ISCED 1. W grupie wiekowej 5-9 lat najwyższy wzrost, sięgający ponad 10% między rokiem 2000 a 2020, spodziewany jest w Hiszpanii i Irlandii. Państwa, w których nastąpi najbardziej znaczący spadek w tej grupie wiekowej, to Bułgaria, Litwa i Słowacja – powyżej 30% do roku 2020. We Włoszech, Francji i Holandii spadek w grupie wiekowej 5-9 lat zacznie się po 2010 roku. W okresie 2000-2010 wszystkie trzy państwa spodziewają się lekkiego wzrostu wskaźników, sięgającego 5,5% w przypadku Francji, po czym między rokiem 2010 a 2020 nastąpi spadek do poziomu niższego niż w roku 2000.

KONTEKST

31

Rysunek A4a: Prognozowane zmiany populacji w grupie wiekowej 5-9 latw latach 2000-2010 i 2000-2020

2000-2010 2000-2020


-8,5 -6,4 -26,3 -23,9 -3,1 -12,2 -21,3 13,7 -7,0 13,8 5,5 0,9 -25,2 -30,7 -36,8 0,2 -19,9 -19,0 2,6 -15,6 -29,5 4,1 -16,7 -12,6 -29,7 -13,3 -18,2 -11,7 : : : :

-11,2 -9,0 -35,2 -24,0 -15,7 -15,4 -14,6 19,6 -4,1 12,0 -0,5 -8,4 -18,4 -19,3 -34,8 2,7 -22,3 -11,8 -8,2 -17,8 -28,7 1,4 -19,8 -10,2 -31,4 -11,6 -10,8 -11,0 : : : :


Rysunek A4b: Prognozowane zmiany populacji w grupie wiekowej 10-14 latw latach 2000-2010 i 2000-2020

2000-2010 2000-2020 EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

-12,9 -1,6 -39,2 -30,0 16,5 -13,5 -43,2 -4,5 -13,3 -4,1 -4,1 -1,9 -13,2 -49,2 -32,7 17,6 -19,7 -12,7 4,5 -5,8 -31,6 -5,9 -36,7 -24,9 -29,3 -4,3 -12,7 -6,4 : : : :

-14,9 -6,0 -42,1 -29,1 4,4 -21,9 -37,5 11,4 -8,3 9,5 -2,4 -0,6 -23,2 -41,6 -44,0 14,5 -24,1 -12,2 0,9 -14,0 -41,7 -0,4 -39,5 -27,9 -38,5 -8,3 -3,4 -11,2 : : : :


Objaśnienia (rys. A4a i A4b)

Prognozy demograficzne polegają na sporządzaniu szacunków demograficznych i przedstawianiu najbardziej wiarygodnych danych liczbowych na nadchodzące lata. Szacunki są sporządzane przy użyciu najnowszych dostępnych danych dla populacji na dzień 1 stycznia. Ogólnie rzecz biorąc, kluczowe założenia tworzy się w odniesieniu do wskaźnika śmiertelności, urodzeń i migracji według płci i wieku, a do piramidy demograficznej z roku na rok stosowane są określone techniki starzenia się.

W Estonii, na Cyprze, Łotwie, Malcie i w Szwecji spadek liczby młodych osób w grupie wiekowej 5-9 lat zakończy się do roku 2010 i do 2020 roku odsetek ten będzie się zwiększał. Niemniej jednak w państwach tych nie zostanie osiągnięty poziom z roku 2000, dlatego krajowe systemy edukacji muszą rozplanować zasoby potrzebne w szkolnictwie podstawowym (ISCED 1) w elastyczny sposób.

K O N T E K S T

32

Prognozy dla grupy wiekowej 10-14 lat świadczą o jeszcze większych dolnych ekstremach spadków, jako że – jak stwierdzono powyżej – do roku 2020 w niektórych państwach, na przykład w Bułgarii, na Łotwie, Litwie i w Polsce, spadek tej populacji wyniesie ponad 40%.

Drugim ekstremum są Dania i Luksemburg, a w mniejszym stopniu także Holandia, gdzie grupa wiekowa 10-14 lat między rokiem 2000 a 2010 będzie rosła, po czym zacznie spadać między rokiem 2010 a 2020. Jednakże liczba młodych osób w szkołach średnich I stopnia będzie w tych państwach wyższa niż w roku 2000.

W Irlandii, Grecji, Hiszpanii, Francji, Włoszech, Portugalii i Szwecji liczba uczniów w szkołach średnich między rokiem 2010 a 2020 zwiększy się po spadku w latach 2000-2010. Jednakże tylko w Irlandii i Hiszpanii liczba młodych ludzi w grupie wiekowej 10-14 w roku 2020 będzie wyższa niż w roku 2010.

W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW MNIEJ NIŻ 10% MŁODYCH LUDZI W WIEKU PONIŻEJ 15 LAT TO CUDZOZIEMCY

W roku 2007 w niemal wszystkich państwach członkowskich cudzoziemcy stanowili mniej niż 10% całej populacji. Do wyjątków należały Cypr, Estonia i Łotwa, gdzie odsetek ten wyniósł około 20%, oraz Luksemburg – ponad 40%.

Rysunek A5: Odsetek cudzoziemców w całej populacji oraz w populacji osób w wieku poniżej 15 lat, 2007

Odsetek cudzoziemców w całej populacji

Odsetek cudzoziemców w wieku poniżej 15 lat w całej populacji w wieku poniżej 15 lat


5,8 8,8 0,3 2,9 5,1 8,8 17,6 : 7,9 10,4 5,8 5,0 15,2 19,0 1,2 41,6 1,7 3,4 4,2 10,0 0,1 4,1 0,1 2,7 0,6 2,3 5,4 6,0 : : 5,1 :

5,1 : : 1,7 4,7 8,1 : : : 10,0 : : : : 0,7 47,7 0,9 2,4 3,2 10,3 0,0 : 0,1 1,3 0,2 2,1 4,5 : : : 4,3 :


Dodatkowe uwagi Unia Europejska: Na podstawie informacji pochodzących z krajów uwzględniających dane o cudzoziemcach. Bułgaria, Estonia, Grecja, Francja i Zjednoczone Królestwo: Dane dotyczące cudzoziemców to szacunki Eurostatu. Cypr: Dane dotyczą terytorium pod kontrolą rządu. Łotwa: Dane obejmują osoby legitymujące się cudzoziemskim paszportem Republiki Łotwy. Objaśnienia Odsetek cudzoziemców w całej populacji oblicza się przez podzielenie populacji cudzoziemców przez całkowitą populację na dzień 1 stycznia oraz pomnożenie wyniku przez 100. Odsetek cudzoziemców w wieku poniżej 15 lat w całkowitej populacji w wieku poniżej 15 lat uzyskuje się przez podzielenie populacji cudzoziemców w wieku 0-14 lat przez całkowitą populację osób w wieku 0-14 lat i pomnożenie wyniku przez 100.

KONTEKST

33

Belgia, Niemcy, Grecja, Hiszpania i Austria zarejestrowały całkowitą populację cudzoziemców na poziomie między 8 i 10%, z tendencją rosnącą na przestrzeni ostatnich pięciu lat (więcej szczegółów – zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005). Kraje środkowej i wschodniej Europy (z wyjątkiem Estonii i Łotwy) są do siebie podobne – charakteryzują je niewielkie populacje cudzoziemców, nieprzekraczające 2,5% w większości państw.

We wszystkich państwach, o których są dostępne dane, odsetek ludzi młodych będących cudzoziemcami w wieku poniżej 15 lat stanowi około 5% całkowitej populacji osób w tym wieku. Liczby te są zupełnie inne w przypadku pięciu państw środkowej i wschodniej Europy, gdzie dostępne są dane dotyczące populacji cudzoziemców w wieku poniżej 15 lat – odsetek tych młodych ludzi utrzymuje się tam poniżej 1%.

Cudzoziemcy w wieku poniżej 15 lat są bardziej liczni w Niemczech, Hiszpanii, Luksemburgu i Austrii – stanowią tam ponad 8% całej populacji młodych ludzi. Najwyższą wartość odnotowano w Luksemburgu, gdzie odsetek cudzoziemców w tej grupie wiekowej sięga niemal 48%. We wszystkich pozostałych państwach odsetek młodych cudzoziemców w wieku poniżej 15 lat nie przekraczał 4%, jedynie w Danii, Szwecji i Norwegii stanowili oni około 4,5%. W rzeczywistości we wszystkich państwach, o których dane są dostępne, odsetek cudzoziemców w grupie wiekowej poniżej 15 lat jest niższy niż odsetek cudzoziemców w całej populacji. Jedynym wyjątkiem jest Austria, gdzie odsetek młodych cudzoziemców w grupie wiekowej poniżej 15 lat był nieco wyższy niż w całej populacji.

WŚRÓD ABSOLWENTÓW SZKÓŁ WYŻSZYCH WSKAŹNIKI ZATRUDNIENIA SĄ DUŻO WYŻSZE

Wprawdzie najważniejszym wskaźnikiem określającym bezpieczeństwo zatrudnienia w Unii Europejskiej jest wiek, to innym bardzo ważnym czynnikiem jest poziom uzyskanych kwalifikacji. Wskaźnik zatrudnienia osób, które ukończyły studia wyższe (ISCED 5-6), był dużo wyższy niż osób z niższymi kwalifikacjami (ISCED 0-2). W istocie wskaźnik zatrudnienia osób w wieku 25-39 lat z wyższym wykształceniem był o około 20 punktów procentowych wyższy niż gorzej wykwalifikowanych osób w tej samej grupie wiekowej. Ta korelacja między wskaźnikami zatrudnienia a poziomem wykształcenia, typowa dla wszystkich państw Unii Europejskiej, jest wyraźniejsza wśród osób w grupie wiekowej 40-64 lata niż wśród ludzi młodych.

Analizując populację z ukończonymi studiami wyższymi można zauważyć, że w niemal wszystkich państwach Unii Europejskiej ponad 85% osób w wieku poniżej 40 lat miało pracę. Na Litwie, Malcie, w Holandii, Rumunii, Słowenii i Norwegii wskaźnik ten był nawet wyższy niż 91%. W większości krajów przedstawiciele grupy wiekowej 25-39 lat z wyższym wykształceniem byli zatrudniani częściej niż przedstawiciele starszej grupy wiekowej (40-64 lata). W Belgii i na Malcie różnica ta w roku 2007 wynosiła ponad 11 punktów procentowych, a w Turcji sięgała 17 punktów. Jednakże były dwa państwa – Republika Czeska i Włochy – w których zatrudniony był większy odsetek osób z wyższym wykształceniem w wieku powyżej 40 lat.

W roku 2007 w Unii Europejskiej osoby, które ukończyły szkołę średnią II stopnia, stanowiły grupę pośrednią, ze wskaźnikiem zatrudnienia wynoszącym około 80% dla grupy wiekowej 25-39 lat i 10 punktów mniej dla grupy wiekowej 40-64 lata.

W Luksemburgu, Polsce i Słowenii wśród absolwentów szkół średnich II stopnia zatrudnionych było około 18% więcej osób w wieku 25-39 lat niż w wieku powyżej 40 lat. Jednakże w Zjednoczonym Królestwie nie było różnicy we wskaźnikach zatrudnienia tych dwóch grup wiekowych.

K O N T E K S T

34

Rysunek A6: Odsetek osób zatrudnionych według grupy wiekowej i osiągniętego poziomu wykształcenia, 2007

Niższy (ISCED 0-2) Średni (ISCED 3-4) Wyższy (ISCED 5-6)

25-39 lat 40-64 lata Niższy (ISCED 0-2)


66,1 60,0 50,7 49,8 75,7 57,9 66,8 63,5 72,3 72,3 66,4 65,7 76,5 70,5 59,9 80,3 49,1 62,3 74,5 69,9 53,1 80,8 59,8 73,9 25,3 68,8 67,2 63,5 : : 70,8 49,7

53,4 46,8 41,9 44,3 63,8 53,4 49,7 56,9 55,5 54,7 55,5 47,5 62,8 51,9 40,9 54,3 33,8 43,2 57,6 53,4 37,2 66,8 50,8 51,2 30,2 56,1 66,4 64,6 : : 63,4 41,3

Średni (ISCED 3-4)


80,0 82,4 81,8 81,1 87,9 80,7 83,7 80,7 75,2 79,8 82,6 76,5 83,3 82,4 81,2 84,5 78,1 85 87,9 85,2 76,5 81,7 76,1 87,1 78,6 80,2 86,3 81,1 : : 86,2 66,3

70,9 68,2 71,9 72,5 79,3 71,7 76,7 73,3 63,6 72,7 71,6 72,6 76,4 74,9 73,0 66,5 64,1 79,2 75,2 71,2 58,3 76,8 64,5 67,1 68,9 73,8 81,3 81,0 : : 81,5 54,0

Wyższy (ISCED 5-6)


87,6 90,9 89,7 83,2 90,8 90,2 87,5 88,8 83,2 85,4 87,5 76,7 90,6 89,1 91,7 88,9 83,2 92,9 93,8 89,9 88,8 86,4 91,8 91,9 85,2 87,4 88,8 90,3 : : 91,6 81,6

83,2 79,7 82,0 86,9 85,5 83,9 87,3 83,5 82,8 83,0 78,8 83,9 83,7 85,9 87,3 79,9 77,9 81,2 83,4 84,5 78,5 85,3 81,0 83,4 83,4 83,8 88,3 86,0 : : 89,5 64,8

Źródło: Eurostat, Badanie siły roboczej (dane uzyskane w lipcu 2008 roku).

KONTEKST

35

Dodatkowe uwagi (rys. A6) Zjednoczone Królestwo: Do kwalifikacji na poziomie ISCED 0-2 włączone są National Vocational Qualifications (NVQ) poziom 1 i Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ). Objaśnienia Wskaźnik jest obliczany przez podzielenie liczby osób zatrudnionych w grupie wiekowej 25-64 lat, które ukończyły określony poziom edukacji, przez ogólną populację w tej samej grupie wiekowej.

WIĘCEJ ABSOLWENTÓW KOBIET NIŻ MĘŻCZYZN PRACUJE NA STANOWISKACH, NA KTÓRE MA ZBYT WYSOKIE KWALIFIKACJE

W większości państw Unii Europejskiej osoby z wyższym wykształceniem z różnych przyczyn społeczno-ekonomicznych zajmują stanowiska, na które mają zbyt wysokie kwalifikacje. W roku 2007 tylko około 55% absolwentów pracowało jako „kadra zarządzająca” lub „specjaliści wyższego szczebla”, a ponad 20% jako „technicy” lub „specjaliści niższego szczebla”.

Niektóre państwa, zwłaszcza Hiszpania, Francja, Cypr i Norwegia, znacznie odstają od średniej UE. Odsetek absolwentów zajmujących stanowiska „kierownicze” lub „specjalistów wyższego szczebla” był tam niższy niż 50%. Na drugim krańcu plasują się Republika Czeska, Węgry, Malta, Rumunia i Słowenia, w których odsetek absolwentów pracujących na podobnych stanowiskach wynosił około 70%, co sprawia wrażenie, że w tych państwach absolwenci szkół wyższych mają lepszy dostęp do rynku pracy, a zajmowane stanowiska lepiej odpowiadają ich poziomowi kwalifikacji.

Tendencja związana z przyjmowaniem stanowisk, na które kandydaci mają zbyt wysokie kwalifikacje, dotyczy zwłaszcza kobiet. W roku 2007 odsetek kobiet absolwentów szkół wyższych pracujących jako „technicy” lub „specjaliści niższego szczebla” był wyższy niż odsetek mężczyzn we wszystkich państwach z wyjątkiem Belgii, Republiki Czeskiej i Cypru. Ponadto kobiety zazwyczaj dwa razy częściej niż mężczyźni zajmowały niskie stanowiska w urzędach, usługach i handlu. We wszystkich państwach europejskich odsetek kobiet w tej grupie był wyższy niż mężczyzn. W Irlandii, Hiszpanii i na Cyprze odsetek kobiet pracujących w tej kategorii zawodowej był o ponad 40% wyższy niż wynosi średnia dla państw Unii Europejskiej.

Stosunkowo niewielu absolwentów (około 7%) pracuje jako „rzemieślnicy i operatorzy maszyn”. Jednakże w Niemczech, Hiszpanii, Francji, na Cyprze, w Austrii i Zjednoczonym Królestwie odsetek mężczyzn na takich stanowiskach wynosi ponad 10%. Liczba ta nie może być bezpośrednio związana z poziomami bezrobocia w tych państwach, ale raczej z określonymi czynnikami społeczno-ekonomicznymi.

K O N T E K S T

36

Rysunek A7: Absolwenci szkół wyższych i zatrudnienie według kategorii zawodowej i płci (ISCED 5 i 6), 2007

Specjaliści wyższego szczebla i kadra zarządzająca

Technicy i specjaliści niższego szczebla

Urzędnicy, pracownicy usług

i handlu

Rzemieślnicy, operatorzy maszyn

Mężczyźni Kobiety


Objaśnienia Zawody są tu podzielone zgodnie z Międzynarodową Standardową Klasyfikacją Zawodów (ISCO-88), zainicjowaną przez Międzynarodową Organizację Pracy (Genewa, 1990), która jest stosowana w Badaniu siły roboczej Eurostatu (zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne). Odsetki zostały obliczone na podstawie zatrudnionej populacji bez uwzględnienia w mianowniku kategorii „nierespondentów” i „sił zbrojnych” (ISCO – kod 0). Ogólne zatrudnienie w danej kategorii jest obliczane wyłącznie na podstawie dostępnych danych.

KONTEKST

37

Dane (rys. A7)

Specjaliści wyższego szczebla i kadra zarządzająca


60,7 64,6 61,8 67,6 60,4 58,2 58,1 58,4 65,5 44,0 58,1 65,4 54,9 56,6 62,8 88,0 75,6 75,7 69,1 57,5 71,4 70,4 80,6 77,0 62,5 69,0 61,4 62,9 : : 46,8 56,7

52,8 62,7 58,5 68,5 40,9 51,8 50,8 56,9 61,8 45,7 41,5 51,2 44,3 58,6 64,5 : 71,9 71,3 65,2 61,1 69,1 60,2 76,0 72,4 63,1 47,1 52,2 47,5 : : 33,3 57,0

Ogółem 56,8 63,6 59,9 68,0 50,4 55,6 53,6 57,6 63,8 44,8 49,4 58,2 49,5 57,9 63,8 84,6 73,8 73,4 67,3 59,0 70,1 64,4 78,4 74,4 62,9 56,7 56,2 55,4 : : 40,0 56,8

Technicy i specjaliści niższego szczebla


19,0 16,4 14,7 26,4 23,1 18,6 12,7 10,1 15,7 20,2 24,8 23,2 19,4 20,8 9,2 9,6 14,0 16,4 18,2 15,7 13,8 16,0 10,0 15,0 27,1 18,2 23,1 17,0 : : 37,4 16,2

25,5 12,4 22,6 24,9 44,8 30,3 23,0 10,2 18,7 20,4 33,9 32,3 16,4 26,9 17,7 14,2 16,6 18,3 19,1 20,2 14,8 24,2 14,8 19,9 28,0 31,6 34,4 25,0 : : 51,9 19,0

Ogółem 22,2 14,4 19,4 25,8 34,2 23,4 19,0 10,1 17,1 20,3 29,5 27,8 17,9 24,5 14,1 11,7 15,5 17,3 18,6 17,5 14,3 20,8 12,4 17,7 27,5 25,7 29,5 21,0 : : 45,3 17,1

Urzędnicy, pracownicy usług i handlu


8,4 12,9 11,3 2,6 6,7 6,6 : 15,0 11,4 12,6 7,0 7,6 15,3 : 8,6 : 6,1 : 7,9 5,7 7,6 : 5,6 3,1 6,3 4,5 6,6 9,5 : : 8,3 18,4

18,3 22,6 14,9 5,6 11,8 14,2 16,7 28,7 16,0 27,2 20,8 13,6 32,9 10,4 12,6 : 10,0 : 13,9 14,3 13,7 13,5 7,2 6,0 7,5 17,9 11,1 24,7 : : 12,3 22,2

Ogółem 13,3 17,9 13,5 3,9 9,3 9,7 11,9 22,1 13,5 19,6 14,2 10,6 24,6 9,0 10,9 : 8,2 : 10,6 9,1 11,0 11,0 6,4 4,8 6,9 12,0 9,1 17,0 : : 10,5 19,7

Rzemieślnicy, operatorzy maszyn


11,9 6,0 : 3,4 9,1 16,6 : : 7,3 23,3 10,1 3,8 10,3 : : : : : : 20,6 7,2 : : : : 8,2 8,7 10,4 : : : 8,7

3,4 2,1 : : : 3,7 : : : 6,6 3,8 : : : : : : : : : 2,4 : : : : 3,4 : 2,6 : : : :

Ogółem 7,7 4,0 : 2,3 5,7 11,3 : 9,6 5,6 15,3 6,8 3,3 8,1 : 10,6 : 2,5 : 3,4 14,1 4,5 : : : : 5,5 5,0 6,6 : : 4,4 6,4


KOBIETY SĄ CZĘŚCIEJ BEZROBOTNE NIŻ MĘŻCZYŹNI PRZY TAKIM SAMYM POZIOMIE KWALIFIKACJI

Efekt zapobiegania bezrobociu przez uzyskiwanie wykształcenia wyższego dotyczy w takim samym stopniu mężczyzn, jak i kobiet. Mimo to mężczyźni i kobiety nie są w takim samym stopniu dotknięci bezrobociem.

Kobiety o takim samym poziomie kwalifikacji są częściej bezrobotne niż mężczyźni, choć ta nierówność między płciami zmniejsza się wraz z wyższymi poziomami kwalifikacji. Dlatego w państwach Unii Europejskiej wskaźnik bezrobocia wśród kobiet jest wyższy niż wśród mężczyzn, niezależnie od poziomu kwalifikacji. W krajach Europy środkowej i wschodniej widoczny jest nieco inny wzorzec, jako że wskaźnik bezrobocia wśród kobiet jest tam znacząco wyższy w grupie osób najmniej wykształconych (ISCED 0-2) w porównaniu ze średnią dla państw Unii Europejskiej.

Wskaźnik bezrobocia wśród osób z wyższym wykształceniem w roku 2007 wynosił około 3% dla mężczyzn i prawie 4% dla kobiet. Między poszczególnymi państwami istnieją znaczne nierówności. W Grecji, Hiszpanii, Portugalii i Włoszech wskaźniki bezrobocia wśród kobiet były dużo wyższe, przekraczając w przypadku Grecji 8% populacji z wyższym wykształceniem. Liczba ta była porównywalna ze wskaźnikiem odnotowanym w tym samym roku w Turcji. W drugiej grupie państw ( Belgia, Bułgaria, Irlandia i Republika Czeska) wskaźniki bezrobocia wśród mężczyzn i kobiet z wyższym wykształceniem były bardzo podobne lub nawet równe. Wreszcie w Norwegii, Rumunii, Szwecji i Zjednoczonym Królestwie wskaźnik bezrobocia wśród kobiet był w 2007 roku niższy niż wśród mężczyzn.

K O N T E K S T

38

Rysunek A8: Wskaźniki bezrobocia dla grupy wiekowej 25-64 lata według poziomu wykształcenia i płci, 2007

Niższy (ISCED 0-2) Średni (ISCED 3-4) Wyższy (ISCED 5-6)

Mężczyźni Kobiety


KONTEKST

39

Dane (rys. A8)

Niższy (ISCED 0-2)


8,2 9,8 14,1 19,3 3,4 19,2 : 6,4 4,5 6,5 9,8 5,0 3,9 8,4 : 3,8 16,9 5,3 3,3 7,6 15,2 6,5 9,0 6,5 43,1 8,3 6,0 6,7 : : 3,2 7,7

10,6 13,7 20,3 18,9 5,1 16,3 : 5,5 11,9 13,3 10,7 9,1 5,1 : : 4,6 15,1 10,1 4,9 7,2 16,0 9,8 4,3 6,4 40,2 9,7 8,6 5,2 : : 3,3 4,0

Średni (ISCED 3-4)


5,4 4,9 4,7 3,1 2,0 8,2 4,7 3,5 4,6 5,0 5,0 3,0 2,5 5,5 4,6 2,3 5,4 : 2,3 2,9 7,8 5,9 5,8 3,0 7,3 5,5 3,9 3,5 : : 1,3 6,4

6,8 7,9 5,4 5,9 3,2 8,2 : 3,6 12,9 9,2 7,1 5,6 4,2 5,3 5,1 3,6 6,4 : 3,2 3,7 9,9 7,8 5,1 6,2 10,3 6,9 4,7 3,8 : : 1,3 13,9

Wyższy (ISCED 5-6)


3,2 3,3 2,2 1,5 2,9 3,3 : 2,3 4,1 3,8 4,8 3,1 2,3 : : : 2,2 : 1,7 1,9 3,3 5,1 2,3 2,6 2,5 3,3 3,8 2,3 : : 1,6 4,8

4,0 3,3 2,2 1,5 3,0 4,3 : 2,3 8,2 5,9 4,9 5,2 3,3 3,7 1,8 : 2,9 : 1,8 3,1 4,3 7,6 2,1 3,7 4,3 3,8 3,1 2,0 : : 1,5 8,3


Dodatkowe uwagi Unia Europejska: Wynik obliczony jest na podstawie wyników państw, w których dostępne są informacje o bezrobociu. Zjednoczone Królestwo: Do kwalifikacji na poziomie ISCED 0-2 włączone są National Vocational Qualifications (NVQ) poziom 1 i Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ). Objaśnienia

Wskaźnik bezrobocia jest obliczany przez podzielenie liczby osób bezrobotnych przez populację w wieku produkcyjnym (bezrobotnych i zatrudnionych).

Wśród osób z wykształceniem średnim bezrobocie wśród kobiet było wyższe we wszystkich państwach z wyjątkiem Niemiec, gdzie taki sam odsetek kobiet i mężczyzn nie miał pracy, oraz Łotwy i Rumunii, gdzie było więcej bezrobotnych mężczyzn niż kobiet. Również tutaj od średniej znacznie odbiegały Grecja i Hiszpania, gdzie ogólne różnice między dwoma płciami były wyższe niż cztery punkty procentowe.

Wskaźnik bezrobocia wśród osób o niższym poziomie wykształcenia jest generalnie wyższy w państwach Europy środkowej i wschodniej, zwłaszcza w Bułgarii, Polsce, Republice Czeskiej, na Słowacji i Węgrzech. Taki sam trend można zaobserwować w Niemczech, gdzie poziom bezrobocia kształtował się na poziomie 19% wśród mężczyzn i 16% wśród kobiet. Proporcjonalnie więcej bezrobotnych mężczyzn niż kobiet w tej grupie kwalifikacji było też w kilku innych państwach, takich jak Irlandia, Rumunia, Słowacja, Węgry i Zjednoczone Królestwo. Na Słowacji wskaźnik bezrobocia wśród mężczyzn osiągnął nawet poziom bliski 45%.

K O N T E K S T

40

WSKAŹNIK BEZROBOCIA WŚRÓD LUDZI MŁODYCH W WIEKU 15-24 LAT SPADŁ W LATACH 2002-2007 W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW EUROPEJSKICH

Średnio w Unii Europejskiej w roku 2007 15,5% młodych ludzi w wieku 15-24 lat było bezrobotnych. Wskaźnik zatrudnienia w tej grupie wiekowej spadł w ciągu pięciu lat o prawie dwa punkty procentowe.

Trudności w zapewnieniu integracji młodych ludzi z rynkiem pracy w roku 2007 były szczególnie wyraźne w Grecji, Polsce, Rumunii, na Słowacji i we Włoszech, gdzie wskaźnik bezrobocia w grupie wiekowej 15-24 lata wyniósł ponad 20%. Natomiast Dania, Holandia, Litwa i Norwegia odnotowały najmniejszy odsetek bezrobotnych ludzi młodych (mniej niż 8,5%).

W większości państw europejskich wskaźnik bezrobocia wśród osób w wieku 15-24 lata w latach 2002-2007 obniżył się. W Bułgarii, na Litwie, Łotwie, w Polsce, na Słowacji i w Finlandii spadek bezrobocia wśród ludzi młodych był szczególnie wyraźny i wyniósł ponad 10 punktów procentowych. W trzech z tych państw (Bułgaria, Litwa i Łotwa) wskaźniki za rok 2007 były nawet niższe od średniej dla państw Unii Europejskiej wynoszącej 15,5%.

Natomiast w 12 krajach w tym samym okresie nastąpił wzrost wskaźnika bezrobocia wśród osób w wieku 15-24 lat, ale dwa z nich (Luksemburg i Zjednoczone Królestwo) wciąż utrzymują poziom niższy od średniej unijnej.

Rysunek A9: Wskaźniki bezrobocia w grupie wiekowej 15-24 lata, 2002-2007

2002 2007


17,9 15,7 35,6 15,4 7,1 9,3 17,3 7,8 26,1 21,6 18,9 27,1 7,7 25,6 20,4 7 11,4 15,3 4,6 7,2 41,6 10,4 22,2 14,8 37,7 28,2 12,9 10,9 6,4 : 13,0 :

15,5 18,8 15,1 10,7 7,9 12,0 10,0 8,9 22,9 18,2 18,0 20,3 10,2 10,7 8,2 15,2 18,0 13,3 7,3 8,7 21,7 16,6 20,1 10,1 20,3 16,5 19,3 14,3 : : 7,4 16,8


Objaśnienia Wskaźnik bezrobocia jest obliczany przez podzielenie liczby osób bezrobotnych przez populację w wieku produkcyjnym. Zastosowano standardową definicję populacji w wieku produkcyjnym: w tygodniu przeprowadzania badań osoba zaliczona do tej grupy musiała przepracować przynajmniej jedną godzinę lub aktywnie szukać pracy (zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne).

41

O R G A N I Z A C J A

CZĘŚĆ I – STRUKTURY

KSZTAŁCENIE OBOWIĄZKOWE MA ZASADNICZO TĘ SAMĄ DŁUGOŚĆ WE WSZYSTKICH PAŃSTWACH, ALE W JEGO STRUKTURZE WYSTĘPUJĄ ZASADNICZE RÓŻNICE

Poniższy rysunek zawiera przegląd struktur systemów edukacji od poziomu przedszkolnego (za który odpowiadają ministerstwa edukacji lub inne podmioty) aż do szkolnictwa wyższego (z wyjątkiem poziomu studiów podyplomowych i doktoranckich). W celu ułatwienia porównania różnych krajowych struktur wzięto pod uwagę jedynie ścieżki/programy nauczania uznawane za najbardziej reprezentatywne.

W ponad połowie państw na poziomie przedszkolnym uczniowie są włączani do systemu szkolnego (za placówki, do których uczęszczają odpowiadają ministerstwa edukacji) w wieku 3 lub 4 lat.

W niektórych państwach (Wspólnota Flamandzka i Wspólnota Francuska w Belgii, Francja i Zjednoczone Królestwo – Irlandia Północna) możliwe jest nauczanie dzieci od wieku dwóch lat bądź dwóch i pół roku. W trzech państwach bałtyckich, jak również w Słowenii, Szwecji i Norwegii, jednolite placówki, które przyjmują dzieci w wieku od pierwszych urodzin do 5/6 lat, podlegają odpowiedzialności ministerstw edukacji, ale nie należą do systemu szkolnego.

W Danii, Niemczech (w większości landów), Austrii i Finlandii dzieci w wieku poniżej pięciu lub sześciu lat są przyjmowane wyłącznie do placówek edukacyjnych podlegających ministerstwu innemu niż ministerstwo edukacji.

W większości państw uczęszczanie do placówek przedszkolnych jest nieobowiązkowe, a rodzice mogą zapisać do nich swoje dzieci, jeśli sobie tego życzą. Kształcenie obowiązkowe zaczyna się zazwyczaj w wieku pięciu lub sześciu lat i zasadniczo wiąże się z zapisaniem do szkoły podstawowej – poza Irlandią, Grecją, Cyprem, Łotwą, Luksemburgiem, Węgrami i Polską, gdzie kształcenie obowiązkowe rozpoczyna się na poziomie przedszkolnym. W Irlandii i Holandii, gdzie nie istnieje osobny poziom edukacji przedszkolnej, dzieci w wieku od czterech lat mogą odpowiednio uczęszczać do infant classes w szkołach podstawowych lub brać udział w fakultatywnym roku basisonderwijs. W Luksemburgu uczestniczenie w edukacji przedszkolnej (Spillschoul) jest obowiązkowe dla wszystkich dzieci, które ukończyły cztery lata przed 1 września danego roku. Na Węgrzech pięcioletnie dzieci muszą brać udział w zajęciach edukacyjnych przygotowujących je do rozpoczęcia nauki w szkole. W trzech państwach skandynawskich (Dania do roku 2008, Finlandia i Szwecja), a także w Bułgarii, Estonii i Litwie kształcenie jest obowiązkowe od wieku siedmiu lat.

W ogromnej większości państw obowiązkowe kształcenie pełnowymiarowe trwa 9 lub 10 lat i jest kontynuowane przynajmniej do 15. lub 16. roku życia. Jednakże w Luksemburgu, na Malcie i w Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Szkocja) trwa 11 lat, w Holandii i Zjednoczonym Królestwie (Irlandia Północna) – 12, a na Węgrzech – 13.

Ścieżki kształcenia są zazwyczaj identyczne dla wszystkich dzieci aż do zakończenia szkoły średniej I stopnia, to znaczy do 14. lub 15. roku życia. Podstawa programowa jest kontynuowana do 16. roku życia na Malcie, w Polsce i Zjednoczonym Królestwie. W około 10 państwach ogólnokształcące kształcenie obowiązkowe jest prowadzone przez szkoły o jednolitej strukturze, bez przejścia między poziomem


42

podstawowym i średnim I stopnia, do wieku 14 lat w Turcji, 15 w Portugalii, Republice Czeskiej, na Słowacji i w Słowenii oraz 16 lat we wszystkich państwach skandynawskich i Estonii.

Jednakże w niektórych państwach rodzice wybierają (lub określa ją szkoła) ścieżkę lub określony typ kształcenia dla uczniów na początku szkoły średniej I stopnia. Odbywa się to od wieku 10 lat w większości landów niemieckich i w Austrii, 11-12 lat w Holandii, 11 lat w Liechtensteinie i 12 lat w Luksemburgu. Na Łotwie, w Republice Czeskiej, na Słowacji i Węgrzech edukacja obowiązkowa jest prowadzona w jednolitej strukturze do wieku 14 lub 15 lat, ale od wieku 10-11 lat uczniowie w tych państwach mogą na określonych poziomach kariery szkolnej zapisać się do osobnych placówek oferujących wykształcenie zarówno na poziomie szkoły średniej I, jak i II stopnia.

Rysunek B1: Opis struktur systemów kształcenia od edukacji przedszkolnej do szkolnictwa wyższego (ISCED 0-5), 2006/07

Objaśnienia Pokazane lata życia odpowiadają „teoretycznemu” wiekowi rozpoczęcia nauki i czasowi jej trwania. W poniższych przykładach i wyjaśnieniach nie bierze się pod uwagę wcześniejszego lub późniejszego rozpoczęcia nauki oraz dłuższego okresu jej trwania spowodowanego koniecznością powtarzania lat lub przerwami. Nie został podany maksymalny wiek edukacji po szkole średniej (ISCED 4) ani wyższej (ISCED 5A i 5B). Informacje są uporządkowane zgodnie z poziomem edukacji według najnowszej wersji Międzynarodowej Standardowej Klasyfikacji Edukacji (ISCED – UOE, edycja 1997). Te poziomy ISCED nie zawsze odpowiadają poziomom edukacji określonym w różnych państwach (i opisanym w poniższym diagramie). W takim wypadku do diagramu wprowadzono przypisanie poziomu ISCED 0, 1 i 2. Szczegóły te są konieczne zwłaszcza w przypadku państw, które organizują kształcenie obowiązkowe w ramach jednolitej struktury i nie rozróżniają edukacji na poziomie podstawowym (ISCED 1) i szkoły średniej I stopnia (ISCED 2). Czarne linie pionowe w obrębie poszczególnych poziomów kształcenia wskazują na różne cykle lub poziomy ISCED 1-3 oraz zmienną długość programów kwalifikacyjnych na poziomach ISCED 4 i 5. Uwzględniono tylko takie placówki przedszkolne, które „służą celom edukacyjnym”, to znaczy są zobligowane do zatrudniania pracowników (odpowiedzialnych za grupę dzieci) wykwalifikowanych w dziedzinie edukacji niezależnie od tego, czy za placówki te odpowiada ministerstwo edukacji. Żłobki i ośrodki zabaw (których pracownicy nie muszą mieć kwalifikacji w dziedzinie edukacji) nie zostały wzięte pod uwagę. Diagram nie obejmuje także kształcenia specjalnego organizowanego w ramach oddzielnych struktur. Nie przedstawia on też zaawansowanych programów badawczych w rodzaju studiów doktoranckich (ISCED 6). Szczegółowe informacje dotyczące tych programów, jak i programów na poziomie ISCED 5, można znaleźć w publikacji Eurydice: Focus on the structure of tertiary education in Europe 2006/2007: National trends in the Bologna Process (Seria Focus: Struktury systemów szkolnictwa wyższego w Europie 2006/2007 – Proces Boloński: kierunki rozwoju w poszczególnych krajach), Brussels: Eurydice, 2007.

Źródło: Eurydice.

Dodatkowe uwagi Belgia: W przypadku uczniów, którzy nie ukończyli pierwszego etapu edukacji na poziomie średnim, pełnowymiarowe kształcenie obowiązkowe kończy się w wieku 16 lat. Belgia (BE de): Do przedszkoli mogą uczęszczać tylko dzieci, które 31 grudnia danego roku szkolnego mają trzy lata.


43



Dodatkowe uwagi

Dania: Od roku 2008/09 edukacja obowiązkowa rozpoczyna się w wieku sześciu lat.


44



Dodatkowe uwagi Niemcy: W niektórych landach do Vorklassen przyjmowane są dzieci w wieku 5 lat. W większości landów Vorklassen lub Schulkindergärten przyjmują dzieci w wieku obowiązku szkolnego, które jednak nie są na tyle dojrzałe, by rozpocząć edukację w szkole podstawowej. Estonia: Dla uczniów, którzy nie ukończyli szkoły podstawowej, kształcenie obowiązkowe trwa do osiągnięcia wieku 17 lat. Irlandia: Zgodnie z ISCED 1997 Early Start Schools są uznawane za poziom ISCED 0; infant classes to poziom ISCED 1. Hiszpania: Enseñanzas artísticas de grado superior są częścią szerszej kategorii (Enseñanzas de régimen especial de grado superior).


45



Dodatkowe uwagi Włochy: Od roku 2007/08 edukacja obowiązkowa kończy się w wieku 16 lat. Cypr: Od roku 2004/05 obowiązkowy jest rok edukacji przedszkolnej (prodimotiki). Łotwa: Uczniowie, którzy mają 15 lat i nie zdobyli świadectwa edukacji podstawowej, mogą kontynuować ten rodzaj kształcenia poprzez programy zasadniczego szkolnictwa zawodowego do osiągnięcia wieku 18 lat. Litwa: Obowiązujące ustawodawstwo zakłada, że wiek obowiązku szkolnego to siódmy rok życia (lub szósty, jeśli dziecko jest odpowiednio dojrzałe, by chodzić do szkoły).


46



Dodatkowe uwagi Luksemburg: W niektórych wspólnotach dostępna jest edukacja przedszkolna od trzeciego roku życia. Od roku 2009/10 samorządy będą zobowiązane do organizowania wczesnej edukacji. Malta: Odpowiedzialność za całość szkoleń zawodowych przejmuje stopniowo Malta College of Arts, Science and Technology (MCAST), który przyjął pierwszych uczniów w roku 2001/02. Holandia: Nie istnieje edukacja przedszkolna w ścisłym sensie. Na rysunku przedstawiono sytuację z pierwszych lat basisonderwijs (szkoły podstawowej). Kształcenie obowiązkowe kończy się pod koniec roku szkolnego, w trakcie którego uczniowie z dorobkiem 12 lat obowiązkowego kształcenia w pełnym wymiarze osiągnęli wiek 16 lat. Od roku 2007/08 wszyscy uczniowie będą musieli uczęszczać do szkoły aż do momentu uzyskania świadectwa edukacji obowiązkowej. Ta nowa zasada zastępuje obowiązkowe szkolenie w niepełnym wymiarze godzin do 18. roku życia.


47



Dodatkowe uwagi Polska: Zgodnie z ustawodawstwem przyjętym w roku 2009 obowiązkowa edukacja przedszkolna od roku 2011 będzie się rozpoczynała w wieku pięciu lat, a obowiązkowa edukacja w szkole podstawowej w wieku sześciu lat od roku 2012. Nowe przepisy zakładają, że do roku 2012 rodzice będą mieli prawo wysyłać swoje sześcioletnie dzieci do szkoły, a szkoły będą zobowiązane do ich przyjęcia. Portugalia: Dzieci w wieku 15 lat, które nie ukończyły dziewięcioletniej edukacji obowiązkowej, mogą uczestniczyć w cursos de educação e formação, które są drugą szansą edukacyjną.


48



Dodatkowe uwagi Słowenia: Na wszystkich poziomach istnieje możliwość uczestniczenia w edukacji w niepełnym wymiarze godzin. Programy na poziomie ISCED 4, prowadzone przez szkoły średnie II stopnia, są zaliczane do tego poziomu wyłącznie w statystykach międzynarodowych. Finlandia: Magisterskie tytuły politechniczne na poziomie ISCED 5A odpowiadają 60-90 punktom ECTS (około 1-1,5 roku studiów), ale programy te zazwyczaj trwają 2-3 lata, ponieważ są tak zorganizowane, by studenci mogli w nich uczestniczyć, jednocześnie pracując. Szwecja: W skład szkoleń oferowanych przez KY (komvux i folkhögskola) wchodzą pewne kursy, które nie zaliczają się do poziomu ISCED 4. Elastyczność dotyczy zarówno wieku studentów jak i czasu poświęconego na nauczanie.


49



Dodatkowe uwagi

Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Dobrowolne i prywatne placówki przedszkolne, na przykład żłobki, grupy przedszkolne i grupy zabaw, są tu uznawane za edukacyjne, jeśli mają program kształcenia spełniający zalecenia rządowe i otrzymują finansowanie. W Anglii poziom podstawowy (Foundation Stage) został w roku 2008 zastąpiony przez wczesny poziom podstawowy (Early Years Foundation Stage). Dotyczy on wieku od urodzenia do pięciu lat, choć jest ujmowany jako poziom ISCED 0 dopiero od wieku trzech lat. W Walii wprowadzanie etapu podstawowego dla dzieci w wieku 3-7 lat rozpoczęło się w 2008 roku. Irlandia Północna rozpoczęła stopniowe wdrażanie rozszerzonego poziomu podstawowego w 2007 roku. W Anglii i Walii dzieci osiągają wiek obowiązku szkolnego w różnych momentach roku szkolnego. Dla dzieci, które osiągnęły wiek obowiązku szkolnego przed rozpoczęciem 1. etapu kluczowego (ISCED 1), szkoły prowadzą klasy zerowe (reception class – ISCED 0). Klasy zerowe mogą też być dostępne dla czterolatków na cały rok lub jego część. Szkoły średnie, często współpracujące z further education colleges i organizacjami szkoleniowymi, obecnie oferują także niektóre kursy zawodowe (stosowane) i związane z pracą dla osób w wieku 14-16 lat. Uchwalono ustawodawstwo podnoszące wiek edukacji obowiązkowej w Anglii z 16 do 18 lat. Specjalne kursy przygotowują dojrzałych uczniów (19+, ale zazwyczaj starszych), którzy nie mają formalnych kwalifikacji do rozpoczęcia edukacji na poziomie wyższym.


50




51

Dodatkowe uwagi (B1 – ciąg dalszy) Norwegia: W trakcie roku akademickiego 2002/03 wszedł w życie nowy system stopni naukowych. W celu ułatwienia przejścia ze starego do nowego systemu uzgodniono okres przejściowy, w wyniku czego dwa systemy funkcjonują obok siebie. Ogólna zasada mówi, że kandydaci, którzy spełniają kryteria stopni naukowych w nowym systemie, otrzymują te stopnie. Stopnie uczelni ze starego systemu mogły być uznawane do roku akademickiego 2006/07, a stopnie starego systemu i poziomu doktoratu były przyznawane do roku akademickiego 2007/08. Turcja: Nie istnieje poziom ISCED 2. Zasadniczo uznaje się, że jednolita struktura (dla uczniów w wieku 6-14 lat) odpowiada poziomowi ISCED 1.

Moment zakończenia edukacji obowiązkowej często pokrywa się z przejściem ze szkoły średniej I stopnia do szkoły średniej II stopnia lub z zakończeniem nauki w ramach jednolitej struktury. Jednakże w niektórych krajach, takich jak Belgia, Bułgaria, Francja, Holandia, Irlandia, Austria, Słowacja, Zjednoczone Królestwo (Anglia, Walia i Irlandia Północna) oraz Liechtenstein (Gymnasium), przejście między szkołą średnią I i II stopnia odbywa się 1-2 lata przed końcem kształcenia obowiązkowego. Na Węgrzech kształcenie obowiązkowe obejmuje całą szkołę średnią II stopnia. W Belgii, Niemczech i Polsce po osiągnięciu wieku 15 lub 16 lat młodzi ludzie są zobowiązani do uczestniczenia przez dwa lub trzy lata przynajmniej w szkoleniu w niepełnym wymiarze godzin. W Holandii obowiązek uczestniczenia przez rok w takim szkoleniu istniał do roku szkolnego 2007/08. W państwach tych po kształceniu obowiązkowym następuje nauka w szkole średniej II stopnia lub kończy się wraz z zakończeniem tego poziomu edukacji.

W szkołach średnich II stopnia we wszystkich państwach dostępne są różne opcje kształcenia. Można podzielić je na dwie kategorie: opcja edukacji ogólnokształcącej, która przygotowuje uczniów na studia wyższe, oraz opcja zawodowa, przygotowująca uczniów zarówno do pracy, jak i do dalszej nauki.

W kilku państwach opcje te są organizowane w ramach odrębnych programów kształcenia, a uczniowie muszą wybrać jeden z nich. W innych edukacja ogólnokształcąca i programy zawodowe dostępne są w ramach tej samej struktury, a czasem w ramach jednej placówki. W Irlandii oprócz opcji ogólnokształcącej istnieją programy łączące elementy zarówno edukacji ogólnokształcącej, jak i zawodowej. W Szwecji, Zjednoczonym Królestwie (further education institutions) i w Norwegii edukacja zawodowa oraz ogólnokształcąca jest czasami dostępna w tej samej placówce, a uczniowie mogą wybrać program ogólnokształcący lub zawodowy, a nawet łączyć oba typy kształcenia.

W kilku państwach istnieje edukacja policealna, która nie jest edukacją na poziomie studiów wyższych. Uczniowie wybierający ten typ kształcenia zazwyczaj kończą szkołę średnią II stopnia, a do rozpoczęcia nauki na tym poziomie nie są wymagane formalne kwalifikacje. Kształcenie dostępne w ramach edukacji policealnej trwa zasadniczo 1-2 lata i często prowadzone jest w niepełnym wymiarze godzin. Niektóre programy dają dostęp do rynku pracy, inne umożliwiają kontynuację nauki w ramach studiów wyższych.

Diagram pokazuje teoretyczny wiek rozpoczynania studiów wyższych i minimalny czas trwania dostępnych programów. Informacja ta podawana jest jako wartość orientacyjna. W rzeczywistości w poszczególnych państwach wiek rozpoczęcia studiów wyższych to teoretycznie 18. lub 19. rok życia, ale mogą istnieć różnice w tym zakresie. Na tym poziomie edukacji we wszystkich państwach dostępne są programy o orientacji akademickiej (ISCED 5A), dające studentom kwalifikacje odpowiednie do pracy w zawodach wymagających wysokiej jakości umiejętności lub rozpoczęcia programów badawczych, takich jak doktoraty (ISCED 6), które nie są tu uwzględnione. Z wyjątkiem Estonii, Grecji, Włoch, Portugalii, Rumunii, Finlandii i Liechtensteinu w szkołach wyższych w Europie istnieją także inne programy (ISCED 5B), o orientacji bardziej praktycznej, technicznej, a nawet zawodowej, które trwają krócej niż programy o orientacji akademickiej.


52

Zgodnie z reformami zapoczątkowanymi w ramach Procesu Bolońskiego na początku XXI wieku programy studiów w większości państw zaczęły być wyrażane w punktach ECTS. Minimalny czas trwania programów o orientacji akademickiej prowadzących do uzyskania pierwszego tytułu (typu licencjat) trwają zasadniczo trzy lata (lub 180 punktów ECTS); programy prowadzące do uzyskania wyższych tytułów (magisterium) mają różny czas trwania, od roku do dwóch lat (od 60 do 120 punktów ECTS).

Wśród ostatnich zmian na tym szczeblu edukacji należy wymienić przypadek Luksemburga, który w roku 2005/06 otworzył uniwersytet z programami zorganizowanymi zgodnie z modelem proponowanym przez Proces Boloński. W Rumunii od roku 2006/07 nie istnieją programy na poziomie ISCED 5B. W Estonii, Finlandii i Norwegii niektóre ścieżki studiów wyższych mają też tę cechę, że dają dostęp do drugiego cyklu studiów tylko po zdobyciu doświadczenia zawodowego (przez ustalony okres) po pomyślnym zakończeniu pierwszego cyklu studiów w danej kategorii.

Oprócz różnych reform związanych z przystosowywaniem struktur studiów wyższych do zaleceń ministerialnych tworzonych w czasie odbywających się co dwa lata konferencji dotyczących Procesu Bolońskiego, w kilku państwach podejmowano w ostatnich latach innego rodzaju reformy.

Odnoszą się one generalnie do przedłużania edukacji obowiązkowej i/lub zmiany struktur etapów szkolnych, w tym edukacji (przed)zawodowej.

A zatem edukacja obowiązkowa w pełnym wymiarze godzin została przedłużona o rok przez Cypr i Polskę od roku 2004/05, a przez Danię od 2008 roku.

Przekształcenie etapów szkolnych objęło w różnych państwach różne poziomy kształcenia. Na Litwie w roku 2006/07 przedłużono o rok poziom przedszkolny w obrębie Lopšelis-Darželis. Turcja od roku 2005/06 stopniowo wprowadza reformy mające wpływ przede wszystkim na charakter i czas trwania nauki w szkole średniej II stopnia. Stare i nowe systemy edukacji mają współistnieć do końca roku 2008/09.

W niektórych krajach potrzeba reakcji na istniejące problemy, takie jak poprawa współczynników ukończenia szkoły, doprowadziła do podjęcia działań reformujących określone obszary systemu edukacyjnego. Na przykład we Włoszech i Holandii wszyscy uczniowie do 18. roku życia będą musieli kontynuować naukę w obrębie systemu szkolnego do momentu uzyskania świadectwa edukacji obowiązkowej. Rozwiązanie to, obowiązujące od roku szkolnego 2007/08, zastępuje także edukację obowiązkową w niepełnym wymiarze godzin.


53

GŁÓWNA ODPOWIEDZIALNOŚĆ ZA PLACÓWKI EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ SPOCZYWA NA MINISTERSTWACH EDUKACJI

Istnieje cała gama placówek, do których mogą uczęszczać najmłodsze dzieci w Europie przed rozpoczęciem szkoły podstawowej. Wiek przyjęcia różni się w zależności od kraju, ale zasadniczo placówki edukacyjne zapisują dzieci w wieku od lat trzech wzwyż (rys. B1).

Rysunek B2: Władze oświatowe odpowiedzialne za placówki przedszkolne (ISCED 0), 2006/07


Dodatkowe uwagi Holandia: Nie istnieje edukacja przedszkolna w ścisłym sensie. Na rysunku przedstawiono sytuację z pierwszych lat basisonderwijs (szkoły podstawowej). Finlandia: Za edukację przedszkolną sześciolatków odpowiedzialne jest Ministerstwo Edukacji wspólnie z innymi instytucjami. Objaśnienia Na rysunku pokazano wyłącznie instytucje lub placówki przedszkolne o charakterze edukacyjnym, których pracownicy (odpowiedzialni za grupę dzieci) muszą mieć kwalifikacje pedagogiczne niezależnie od tego, jakiemu ministerstwu takie placówki podlegają. Nie uwzględniono punktów opieki dziennej, żłobków ani grup zabaw (których pracownicy nie muszą mieć kwalifikacji pedagogicznych).

W większości państw europejskich za placówki przedszkolne o charakterze edukacyjnym (ISCED 0) odpowiedzialność ponoszą ministerstwa edukacji. Jednakże w Danii, Niemczech (większość landów), Austrii i Finlandii za edukację przedszkolną odpowiadają władze inne niż ministerstwo edukacji. W kilku landach Niemiec, Grecji, Portugalii, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Turcji za edukację przedszkolną – w zależności od typu placówki – może odpowiadać zarówno ministerstwo edukacji, jak i inne ministerstwa.

W placówkach przedszkolnych, za które odpowiada ministerstwo edukacji, pracownicy odpowiedzialni za grupę dzieci zawsze mają ukończone studia wyższe z pedagogiki (rys. D18). W Finlandii, Islandii i Norwegii

Placówki przedszkolne, za które odpowiada ministerstwo edukacji

Placówki przedszkolne, za które odpowiadają ministerstwa inne niż ministerstwo edukacji

Współistnienie kilku rodzajów placówek przedszkolnych, za które do poziomu kształcenia podstawowego odpowiadają różne ministerstwa


54

wszystkie rodzaje placówek przedszkolnych zajmujące się dziećmi od bardzo wczesnego wieku muszą zatrudniać pracowników, którzy ukończyli studia wyższe w zakresie pedagogiki.

DO PRYWATNYCH PLACÓWEK EDUKACYJNYCH UCZĘSZCZA MNIEJSZOŚĆ UCZNIÓW NA POZIOMACH ISCED 1, 2 I 3

W niemal wszystkich państwach europejskich przeważająca większość uczniów uczęszcza do placówek publicznych. Wyjątek stanowią Belgia i Holandia, gdzie stosunkowo dużo uczniów znajduje się w zależnych od rządu szkołach prywatnych. Uczęszczanie do zależnych od rządu instytucji prywatnych jest też dość rozpowszechnione w Hiszpanii, Francji, Malcie (21-26%) oraz w Zjednoczonym Królestwie (14,7%).

Rysunek B3: Rozkład uczniów (ISCED 1, 2 i 3) według rodzaju placówki, do której uczęszczają (publiczna lub prywatna), 2006

Publiczne Prywatne zależne od rządu Prywatne niezależne Całkowicie prywatne


86,5 43,9 98,4 94,4 87,5 93,2 97,6 99,4 93,7 70,3 78,8 94,5 89,9 98,7 99,5 87,2 89,4 68,7 23,6 91,9 95,5 87,1 99,4 98,5 92,2 93,3 92,5 79,8 96,0 95,7 95,9 98,1

: 56,1 - 5,6 12,5 : - - - 25,1 20,7 0,3 - - - 5,4 10,6 22,4 76,4 8,1 0,7 4,3 - 1,5 7,8 6,7 7,5 14,7 3,9 0,4 : -

: - 1,6 - 0,1 : 2,4 0,6 6,3 4,6 0,5 5,2 10,1 1,3 0,5 7,4 - 8,9 0,0 - 3,8 8,7 0,6 0,1 0,0 - 0,0 5,5 0,1 3,9 : 1,9

13,5 56,1 1,6 5,6 12,5 6,8 2,4 0,6 6,3 29,7 21,2 5,5 10,1 1,3 0,5 12,8 10,6 31,3 76,4 8,1 4,5 12,9 0,6 1,5 7,8 6,7 7,5 20,2 4,0 4,3 4,1 1,9

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku).


55

Dodatkowe uwagi (rys. B3) Unia Europejska: Średnia jest wyliczona na podstawie wyników państw, o których informacje były dostępne. Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych placówek. Holandia: Dane pochodzą z 2004 roku. Zjednoczone Królestwo: Chociaż znakomita większość dzieci w wieku do 16 lat uczęszcza do szkół z sektora publicznego, informacje uwzględniają także dorosłych na poziomie ISCED 3 uczęszczających głównie do further education colleges, czyli zależnych od rządu instytucji prywatnych. Na dane wpłynęła również zmiana w metodologii raportowania od ostatniej edycji Kluczowych danych o edukacji w Europie 2005, wprowadzona z myślą o lepszym dostosowaniu się do międzynarodowych wytycznych dotyczących raportowania.

Objaśnienia Uczniowie lub studenci w każdym wieku są podzieleni na różne kategorie w zależności od tego, czy uczęszczają do szkół z sektora publicznego czy do instytucji prywatnych. Instytucja uznawana jest za publiczną, gdy zarządzają nią bezpośrednio władze państwowe. Instytucje prywatne mogą być zależne od rządu lub niezależne, gdy opierają się na własnych funduszach. Instytucje uznawane są za zależne od rządu, gdy ponad 50% ich finansowania pochodzi od władz państwowych. Niezależne instytucje prywatne otrzymują z sektora publicznego mniej niż 50% finansowania.

Państwa, w których niemal wszyscy uczniowie (98% lub więcej) uczęszczają do instytucji publicznych, to: Bułgaria, Irlandia, Łotwa, Litwa, Rumunia, Słowenia i Turcja.

W 27państwach UE do niezależnych prywatnych placówek edukacyjnych uczęszcza średnio zaledwie 2,5% wszystkich uczniów, podczas gdy do placówek publicznych około 86,5%. Najwyższy odsetek uczniów uczęszczających do niezależnych placówek prywatnych notuje się na Cyprze (10,1%); za nim plasuje się Malta (8,9%), Portugalia (8,7%) i Luksemburg (7,4%).

W SEKTORZE PUBLICZNYM UCZNIOWIE SĄ ZAZWYCZAJ PRZYDZIELANI DO OKREŚLONEJ SZKOŁY, ALE RODZICE MOGĄ POPROSIĆ O JEJ ZMIANĘ

Z reguły rodzice mogą wybrać, czy chcą wysłać swoje dzieci do szkoły publicznej czy prywatnej. Jeśli wybiorą sektor publiczny, uczniowie są przydzielani do określonych szkół na różne sposoby. Niemniej jednak rodzice mogą czasami swobodnie wybrać szkołę, która ich interesuje. Jednakże jeśli szkoła wypełni limit przyjęć, władze szkolne często przekierowują uczniów do innych placówek na podstawie różnych kryteriów.

W większości państw europejskich zarówno rodzice, jak i władze szkolne mogą wpływać na decyzje dotyczące przydzielania dzieci do szkół publicznych, chociaż w różnym stopniu. W jednej trzeciej krajów uczniowie są przydzielani przede wszystkim do szkół w obrębie swojego rejonu, ale rodzice mogą wybrać dla nich inną placówkę. Tam, gdzie ta reguła ma zastosowanie, szkoły nie mogą odmówić przyjęcia ucznia ani dawać mu pierwszeństwa przed dziećmi mieszkającymi w danym okręgu. W kolejnej jednej trzeciej państw szkołę wybierają rodzice, ale władze szkolne mogą interweniować, jeśli przekroczyła ona limit przyjęć, wprowadzając różne kryteria wstępne celem ograniczenia liczby uczniów (losowanie, miejsce pracy rodziców, rodzeństwo uczęszczające do szkoły itp.).

Tylko w Belgii, Irlandii, Luksemburgu (w szkołach średnich I stopnia) i Holandii rodzice mogą swobodnie wybrać szkołę dla swojego dziecka, bez jakiejkolwiek interwencji ze strony władz. W takich wypadkach, na przykład w Irlandii, jeśli określona szkoła odmawia przyjęcia ucznia, jego rodzice mogą odwołać się od tej decyzji do Ministerstwa Edukacji i Nauki. Takie odwołanie jest rozpatrywane przez niezależną komisję, której zalecenia są dla szkoły wiążące.

Natomiast w Grecji, Francji, na Cyprze, w Luksemburgu (szkoły podstawowe), na Malcie, w Portugalii, Liechtensteinie i Turcji to władze przydzielają uczniów do szkół, pozbawiając rodziców możliwości interwencji (z wyjątkiem specjalnego pozwolenia). Podejmując taką decyzję, władze mogą na przykład brać pod uwagę, czy uczniowie (bądź ich rodzeństwo) uczęszczali już wcześniej do szkoły, gdzie mieszkają albo pracują rodzice itp.


56

Rysunek B4: Stopień swobody rodziców w wyborze szkoły

w kształceniu obowiązkowym w sektorze publicznym, 2006/07


Dodatkowe uwagi Bułgaria: Zgodnie z uregulowaniami Krajowego Programu Optymalizacji Sieci Szkolnej od roku 2006 obowiązkowa jest interwencja samorządu wobec woli wyrażonej przez rodziców, jeśli szkoła ma być zamknięta (małe klasy lub klasy mieszane) w celu przekierowania uczniów do innych placówek. W tym zakresie rodzice mają ograniczony wybór, ponieważ jest on uzależniony od określonych warunków. Niemcy: W przypadku szkół średnich Hauptschulen i Berufsschulen obowiązuje rejonizacja. Estonia: Każdemu dziecku zapewnia się możliwość nauki w szkole lokalnej, ale rodzice mogą dowolnie wybierać inną szkołę, jeśli są w niej wolne miejsca. Irlandia: Władze państwowe nie określają liczby uczniów w szkole, ale oficjalne wskaźniki liczby uczniów przypadających na nauczyciela oraz wymogi dotyczące maksymalnej wielkości klas mogą mieć wpływ na możliwość przyjmowania uczniów przez szkoły. Obowiązek znalezienia placówki alternatywnej spoczywa na rodzicach. Francja: Od roku akademickiego 2007/08 rodzice mogą ubiegać się o zwolnienie z rejonizacji, a prośba ta jest spełniana, jeśli we wskazanej przez nich placówce są wolne miejsca. Litwa: Rodzice mogą wybrać szkołę alternatywną, ale jeśli nie ma w niej wolnych miejsc, ich dzieci muszą chodzić do placówki, do której były pierwotnie przydzielone, lub do najbliższej szkoły w swoim okręgu samorządowym. Węgry: Uczniowie w sektorze publicznym są przydzielani do szkół w ramach określonego rejonu, ale rodzice mogą poprosić o przydział do innej placówki. Szkoły alternatywne mogą odmówić przyjęcia ucznia, jeśli wypełniły limity przyjęć. Holandia: Władze samorządowe mogą dokonać podziału rejonów szkolnych i w ten sposób przydzielić ucznia do danej szkoły, ale rodzice ucznia mogą zdecydować o posłaniu dziecka do innej placówki. Polska i Finlandia: Uczniowie mogą zostać zapisani do innej szkoły tylko jeśli są w niej wolne miejsca. Szwecja i Norwegia: Stopień swobody rodziców różni się w zależności od okręgu samorządowego. Zjednoczone Królestwo (SCT): Jeśli rodzice wyrażą chęć posłania dziecka do konkretnej innej szkoły (placing request), władze oświatowe muszą wyrazić zgodę, gdy tylko jest to możliwe. Turcja: Rodzice mogą poprosić o umieszczenie dziecka w szkole poza zaplanowanym rejonem szkolnym, jeśli wybrana placówka nie jest pełna. Jeśli liczba zgłoszonych uczniów przekracza pojemność szkoły, są oni wybierani na drodze losowania.

Uczniowie są przypisywani do szkoły (należy ubiegać się o specjalne zwolnienie od tej decyzji)

Uczniowie są przypisywani do szkoły, ale rodzice mogą zażądać innego przydziału

Rodzice wybierają szkołę, ale władze mogą interweniować, jeśli szkoła jest przepełniona

Rodzice mogą wybrać dowolną szkołę

Szkoła średnia I stopnia


57

WIĘKSZOŚĆ DZIECI UCZĘSZCZA DO SZKÓŁ PODSTAWOWYCH ZE ŚREDNIĄ LICZBĄ UCZNIÓW PONIŻEJ 400

Zgodnie z badaniem PIRLS 2006 większość uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej chodzi do placówek liczących od 200 do 400 dzieci. W dziewięciu państwach przeważa uczęszczanie do dużych szkół – większość dzieci chodzi do szkół liczących 400-600 uczniów. Taka sytuacja występuje w Bułgarii, Danii, Hiszpanii, na Łotwie, Węgrzech, w Rumunii, Słowenii, na Słowacji i w Islandii. Na drugim końcu spektrum znajduje się Francja i Austria, gdzie większość dzieci uczęszcza do szkół liczących mniej niż 250 uczniów. Różnice te wynikają częściowo ze struktury systemów (rys. B1) i tego, czy uczniowie na różnych poziomach edukacji są nauczani w oddzielnych szkołach. Tylko na Litwie i we Włoszech średnia wielkość szkół to ponad 600 uczniów. We Francji i Austrii szkoły podstawowe zawsze są oddzielone od szkół średnich. W Bułgarii, Danii, na Łotwie, Węgrzech, w Rumunii, Słowenii i Islandii w większości szkół odbywa się zarówno kształcenie na poziomie podstawowym, jak i średnim, co skutkuje ich większymi rozmiarami.

Rysunek B5: Rozkład uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej (mediana i dane procentowe) według wielkości szkoły, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Percentyl 25 Percentyl 50 Percentyl 75

Państwa, które nie uczestniczyły w zbieraniu danych

Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006.


58

Dane (rys. B5)

(P) EU- 27

BE fr

BE nl BG DK DE ES FR IT LV LT HU NL AT PL RO SI SK SE UK-

ENG UK- SCT IS NO

10 120 154 156 95 169 112 183 85 169 103 131 142 127 51 102 138 201 103 105 160 114 159 86

25 180 225 230 169 330 173 267 130 408 195 237 221 200 113 163 226 320 242 171 211 185 285 188

50 299 278 301 420 488 259 424 177 624 485 639 410 245 177 340 489 426 426 292 301 267 418 303

75 472 459 413 742 630 372 649 241 848 797 1005 604 367 240 553 767 610 627 428 416 352 562 382

90 756 576 490 1016 753 465 1099 362 993 1002 1272 827 455 302 758 1085 766 794 622 464 395 609 525

Ø 375 382 349 479 478 284 525 198 622 535 745 447 283 178 385 559 467 441 325 316 266 414 297

(P) Percentyl; Ø Średnia wielkość.


Dodatkowe uwagi Unia Europejska: Średnia jest wyliczona na podstawie wyników państw, o których informacje były dostępne. Objaśnienia

Dyrektorów poproszono o wskazanie liczby uczniów uczęszczających do ich szkoły. Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego rysunek nie pokazuje bezpośrednio liczby placówek określonych rozmiarów, ale rozmieszczenie uczniów według wielkości szkoły, do której uczęszczają. Przyjęta w badaniu procedura doboru próbki prowadzi do nadreprezentacji dużych szkół. Wartości uzyskane dzięki doborowi prób spośród samych szkół byłyby nieco niższe.

Więcej informacji na temat badania PIRLS oraz definicja percentyli – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.

W celu uzyskania jak największej jasności na rysunku przedstawiono jedynie wartości odpowiadające percentylom 25, 50 i 75. Wartości dla percentyli 10 i 90 umieszczone są w tabeli pod rysunkiem.

W przypadku państw, które nie uczestniczyły w zbieraniu danych, dodatkowe informacje na poszczególne tematy można znaleźć w Eurybase.

W Bułgarii, na Łotwie, Litwie i w Rumunii można zaobserwować znaczne różnice w wielkości placówek, do których uczęszczają uczniowie w czwartym roku edukacji podstawowej. Niektórzy chodzą do szkół, w których uczy się mniej niż 200 dzieci, inni do szkół liczących ponad 800 uczniów. Mniejsze wahania można zaobserwować we Francji, Holandii, Austrii, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Norwegii, a w bardziej ograniczonym stopniu także w Belgii (Wspólnota Flamandzka) i Niemczech. Średnia wielkość szkół w tych państwach także jest niższa.


59

WIĘKSZOŚĆ UCZNIÓW SZKÓŁ PODSTAWOWYCH MA DOSTĘP DO OPIEKI PRZED LUB PO SZKOLE

Szkolna opieka przed i/lub po lekcjach jest szeroko rozpowszechniona w państwach europejskich, ale odsetek uczniów (czwarty rok edukacji podstawowej) uczęszczających do placówek oferujących taką możliwość różni się w zależności od kraju. Zgodnie z badaniem PIRLS 2006 w kilku państwach – w tym Polsce, Słowenii i Norwegii – znakomita większość czwartoklasistów (ponad 90%) uczęszcza do szkół, w których opieka nad dziećmi może być sprawowana także przed lub po zajęciach lekcyjnych. W Belgii (Wspólnota Flamandzka), na Węgrzech i Słowacji wszystkie szkoły podstawowe dają możliwość opieki nad dziećmi przed i po lekcjach na swoim terenie.

W porównaniu z rokiem szkolnym 2000/01 (zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005) dostępność usługi opieki nad dziećmi w niektórych krajach do roku 2005/06 znacząco wzrosła – w Zjednoczonym Królestwie (Anglia) i Norwegii około 30% więcej uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej uczęszcza do placówek, w których objęci są opieką przed i po lekcjach.

Najniższy odsetek uczniów chodzących do szkół, w których zapewnia się opiekę przed lub po lekcjach, odnotowano w Danii, na Litwie, w Holandii, Rumunii i Zjednoczonym Królestwie (Szkocja).

Rysunek B6: Odsetek uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej uczęszczających do placówek oferujących opiekę na terenie szkoły

przed lub po zajęciach lekcyjnych, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Państwa, które nie uczestniczyły w zbieraniu danych EU- 27

BE fr

BE nl BG DK DE ES FR IT LV LT HU NL AT PL RO SI SK SE UK-

ENG UK- SCT IS NO

73,0 100 87,8 60,5 42,0 81,5 58,7 88,4 63,5 70,9 45,8 99,3 27,8 54,3 96,2 44,6 97,3 100 84,5 60,9 48,1 73,7 95,9

Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006. Dodatkowe uwagi Unia Europejska: Wyliczone na podstawie wyników państw, o których informacje były dostępne. Objaśnienia Dyrektorów szkół poproszono o wskazanie, czy ich placówki oferują usługę opieki nad dziećmi przed lub po lekcjach. Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów czwartego roku edukacji podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego rysunek nie przedstawia bezpośrednio odsetka szkół z jednym lub więcej spośród omawianych czynników, ale odsetek uczniów uczęszczających do szkół tego określonego rodzaju. Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne. W przypadku państw nieuczestniczących w zbieraniu danych dodatkowe informacje można znaleźć w Eurybase.


60

ZAKOŃCZENIE EDUKACJI W SZKOLE ŚREDNIEJ I STOPNIA CZĘSTO ZBIEGA SIĘ Z ZAKOŃCZENIEM EDUKACJI OBOWIĄZKOWEJ

W tym kontekście można rozróżnić trzy modele organizacyjne w zależności od tego, czy w danym państwie istnieje jednolita struktura (tj. długa szkoła podstawowa), obowiązkowa szkoła średnia na bazie wspólnej podstawy programowej czy oddzielne typy kształcenia (rys. B1). W Republice Czeskiej, na Litwie, Węgrzech i Słowacji współistnieje jednocześnie kilka kombinacji dwóch spośród tych trzech modeli.

Rysunek B7: Struktura i czas trwania szkoły średniej I stopnia w porównaniu z wiekiem uczniów na koniec edukacji obowiązkowej, 2006/07

Lata Lata

Część jednolitej struktury

Wspólna podstawa programowa/ wspólna edukacja ogólnokształcąca

Zróżnicowane ścieżki lub typy kształcenia

Możliwy dodatkowy rok Zakończenie edukacji obowiązkowej Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia: W przypadku uczniów, którzy nie ukończyli pierwszego etapu szkoły średniej I stopnia, moment zakończenia edukacji obowiązkowej jest przedłużany do 16. roku życia. We Wspólnocie Francuskiej i Wspólnocie Niemieckojęzycznej przyjęcie na ten szczebel edukacji może odbywać się na etapie zróżnicowanym (1re B i 2e année professionnelle). Niemcy: Edukacja obowiązkowa trwa 9-10 lat w zależności od landu. Estonia: Edukacja obowiązkowa trwa do momentu jej ukończenia (w wieku 16 lat) lub osiągnięcia przez uczniów wieku 17 lat. Łotwa: Uczniowie niemający świadectwa edukacji obowiązkowej w wieku 15 lat mogą do 18. roku życia uczestniczyć w odpowiednich kursach w ramach programu zasadniczego kształcenia zawodowego. Litwa: Uczniowie, którzy chcą zdobyć kwalifikacje zawodowe, mogą od 14. roku życia uczęszczać do szkół zawodowych. Węgry: W przypadku uczniów, którzy powtarzali rok, zakończenie edukacji na poziomie średnim I stopnia jest przedłużane do 16. roku życia. Holandia: W zależności od rodzaju placówki edukacja na poziomie średnim I stopnia kończy się w wieku 15 lat (VWO, HAVO) lub 16 lat (MAVO, VBO i VMBO). Kształcenie obowiązkowe kończy się wraz z końcem roku szkolnego, w trakcie którego uczniowie osiągną wiek 18 lat lub zdobędą wymagane kwalifikacje (VWO, HAVO lub świadectwo MBO-2), co może nastąpić w wieku 17 lat. Szwecja: Jeśli uczeń obowiązkowej szkoły ogólnokształcącej nie ukończył z zadowalającym wynikiem ostatniej klasy, na której kończy się kształcenie obowiązkowe, ale uważa się, że ma zdolności potrzebne do ukończenia tego poziomu edukacji, dostanie taką możliwość na okres maksymalnie dwóch lat po zakończeniu kształcenia obowiązkowego. Turcja: W tureckim systemie edukacji nie ma szkolnictwa średniego I stopnia. Istnieje tam jednolita struktura obowiązkowej edukacji podstawowej obejmująca kształcenie na poziomie szkoły średniej I stopnia, ale bez jej formalnego wydzielenia. Objaśnienia W państwach, w których edukacja na poziomie średnim jest prowadzona w ramach jednolitej ciągłej struktury, na rysunku zaznaczono kolorem wyłącznie liczbę lat odpowiadających poziomowi ISCED 2. Programy na poziomie ISCED 3, które są częścią edukacji obowiązkowej, nie zostały uwzględnione.


61

We wszystkich państwach, w których jedyną formą organizacji kształcenia jest jednolita struktura (tj. przedłużona szkoła podstawowa) (Bułgaria, Dania, Estonia, Łotwa, Portugalia, Słowenia, Finlandia, Szwecja, Islandia, Norwegia i Turcja), koniec edukacji zbiega się z końcem kształcenia obowiązkowego (wyjątek stanowi Bułgaria, gdzie kształcenie obowiązkowe kończy się rok później).

W niemal połowie krajów europejskich w szkolnictwie średnim I stopnia wszystkich uczniów obowiązuje ten sam ogólny program nauczania (wspólna podstawa). W ośmiu z tych państw lub regionów koniec szkoły średniej I stopnia zbiega się z końcem edukacji obowiązkowej.

W Belgii, Bułgarii, Irlandii, Francji, na Węgrzech, w Holandii, Austrii, na Słowacji i w Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) koniec kształcenia obowiązkowego nie zbiega się z końcem szkoły średniej I stopnia. W państwach tych rok lub dwa ostatnie lata edukacji obowiązkowej stanowią część szkolnictwa średniego II stopnia.

We Wspólnocie Francuskiej i Wspólnocie Niemieckojęzycznej w Belgii, w Niemczech, na Litwie, w Luksemburgu, Holandii, Austrii i Liechtensteinie uczniowie od rozpoczęcia lub przed ukończeniem szkoły średniej I stopnia mogą dokonywać wyboru spośród różnego typu placówek lub szkół lub są do nich przydzielani. Mimo że uczniowie w Niemczech chodzą do różnych szkół, przez pierwsze dwa lata obowiązuje ich w pełni zgodny program nauczania, tak by można było odroczyć wybór odpowiedniego rodzaju nauczania. W Holandii uczniowie są kształceni według wspólnej podstawy programowej zazwyczaj w pierwszych dwóch klasach VMBO oraz przez trzy lata HAVO i VWO. Chociaż jej poziom różni się w zależności od typu szkoły, określa ona minimum umiejętności, które powinni zdobyć wszyscy uczniowie. W trzech typach szkół średnich I stopnia w Liechtensteinie obowiązuje ta sama podstawa programowa, która jest uzupełniana przez różnego rodzaju dodatkowe zajęcia w Realschule lub Gymnasium.

W NIEMAL WSZYSTKICH PAŃSTWACH PRZY NABORZE NA STUDIA ISTNIEJĄ PROCEDURY LIMITOWANIA LUB SELEKCJI

We wszystkich państwach europejskich minimalnym wymogiem zapewniającym dostęp do studiów wyższych jest świadectwo ukończenia edukacji na poziomie średnim lub jego ekwiwalent. W większości krajów dodawane są inne procedury przyjęć, takie jak zdanie egzaminu wstępnego, złożenie wykazu osobistych osiągnięć lub odbycie rozmowy kwalifikacyjnej.

Procedury takie są stosowane w celu ograniczenia przyjęć – głównie z uwagi na liczbę kandydatów przekraczającą możliwości rekrutacyjne uczelni – albo zapewnienia, że kandydaci mają kwalifikacje odpowiednie dla oferowanego typu kształcenia (na przykład w zakresie studiów artystycznych, technicznych lub medycznych). U podstaw wysiłków ukierunkowanych na kontrolowanie dostępnych miejsc na studiach może leżeć także sytuacja na rynku pracy, jeśli zbyt wiele lub zbyt mało młodych ludzi kończy określone kierunki związane z miejscami pracy dostępnymi w odpowiednich sektorach.

Istnieją trzy główne poziomy regulacji dostępu do studiów wyższych: centralny/regionalny numerus clausus, instytucjonalny oraz wolny wstęp. Ponadto w niektórych państwach stosuje się różne kombinacje tych trzech kategorii. Kryteria przyjęcia mogą mieć zastosowanie do wszystkich kierunków lub programów studiów bądź tylko do niektórych z nich.

Procedura selekcji lub limitowania może istnieć na szczeblu krajowym lub regionalnym. W takich wypadkach państwo ogranicza liczbę dostępnych miejsc i sprawuje bezpośrednią kontrolę nad procedurą selekcji. Tego rodzaju numerus clausus może dotyczyć niektórych lub wszystkich kierunków znajdujących się w ofercie


62

instytucji szkolnictwa wyższego. W siedmiu krajach (Grecja, Hiszpania, Cypr, Luksemburg, Portugalia, Liechtenstein i Turcja) procedura selekcji na wszystkie kierunki studiów uniwersyteckich zarządzana jest na poziomie krajowym lub regionalnym. W Hiszpanii ogólnokrajowe egzaminy wstępne na uniwersytety (Prueba de Aptitud para el Acceso a la Universidad) nie są co do zasady obowiązkowe w przypadku niektórych kierunków studiów. Jednakże ponieważ możliwości instytucji są często mniejsze niż popyt, pierwszeństwo mają studenci, którzy zdali egzaminy wstępne.

Na Cyprze procedura selekcji lub limitowania funkcjonuje na poziomie krajowym. Liczba miejsc dostępnych dla kandydatów na studia stanowi wynik negocjacji między instytucjami szkolnictwa wyższego (na przykład Uniwersytet Cypru) a odpowiednimi organami rządowymi (na przykład Ministerstwem Edukacji i Kultury, Ministerstwem Finansów i Urzędem Planowania). Dostęp do publicznych instytucji szkolnictwa wyższego jest przyznawany na podstawie konkursowych egzaminów wstępnych – Egzaminów Pancypryjskich, organizowanych przez Ministerstwo Edukacji i Kultury.

Decyzje w sprawie ograniczania liczby miejsc lub naboru studentów mogą podejmować same instytucje na podstawie jasno określonych wymogów. Mają one swobodę w stosowaniu procedur selekcji w odniesieniu do własnych możliwości lub ustalanych na szczeblu centralnym kryteriów mających ograniczać liczbę miejsc. Limity mogą być ustalane w odniesieniu do niektórych lub wszystkich kierunków studiów. Ponadto instytucje mogą zdecydować o naborze studentów na podstawie umiejętności bez względu na liczbę dostępnych miejsc. Takie podejście jest najbardziej rozpowszechnione. Spotyka się je w około jednej trzeciej wszystkich państw.

W niektórych krajach stosowane są także różne kombinacje obu procedur. W Słowenii i Szwecji dla wszystkich rodzajów studiów obowiązują podobne procedury na szczeblu krajowym i instytucjonalnym, a Finlandia postępuje tak w przypadku większości kierunków.

W Irlandii instytucja sama określa liczbę miejsc i wymagania wstępne, a zgłoszenia na niemal wszystkie kierunki licencjackie w pełnym wymiarze godzin odbywają się za pośrednictwem Centralnego Biura Aplikacji (Central Applications Office). We Włoszech obowiązujący na szczeblu krajowym numerus clausus dotyczy kierunków związanych z ochroną zdrowia. Istnieją także procedury na poziomie poszczególnych uniwersytetów, ale tylko w ograniczonych wypadkach i po akceptacji Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego i Badań Naukowych.

W Republice Czeskiej, Estonii, na Łotwie, Litwie i w Rumunii każda instytucja sama określa swoje procedury kwalifikacyjne i dostępną liczbę miejsc. Jednakże to rząd ustala liczbę miejsc, którą będzie finansować. W Słowenii instytucje same organizują swoje procedury kwalifikacyjne, a także określają liczbę dostępnych miejsc, ale w tym wypadku po akceptacji przez rząd. W Bułgarii każda instytucja organizuje selekcję, mając na uwadze krajowe standardy ograniczające liczbę przyjmowanych studentów.

W Holandii w przypadku niektórych zawodowych studiów wyższych kandydat musi dysponować określonymi umiejętnościami, wiedzą lub predyspozycjami (aanvullende eisen, czyli wymagania dodatkowe), które są formułowane przez instytucje. Na niektóre kierunki studiów uniwersyteckich zgłasza się więcej chętnych niż wynosi liczba dostępnych miejsc. W takich wypadkach miejsca są przyznawane drogą losowania. Jeśli liczba zapisanych studentów jest wyższa niż dostępna w całym państwie liczba miejsc (opleidingsfixus, clausus kierunków) lub liczba miejsc dostępnych na poziomie instytucjonalnym (instellingsfixus, clausus instytucji), wprowadza się numerus clauses/numerus fixus.

Na Węgrzech rząd określa liczbę miejsc, którą będzie finansować. Ponadto władze oświatowe sprawują pewną kontrolę nad liczbą niesubsydiowanych przez państwo miejsc na studiach. Warunek wstępny przyjęcia na uczelnię wyższą to zdanie ogólnokrajowego egzaminu na koniec szkoły średniej II stopnia


63

(érettségi vizsga), który jest także egzaminem wstępnym na kursy licencjackie (studia I stopnia). Egzamin można zdawać na dwóch poziomach (zwykłym i rozszerzonym).

Chociaż w Zjednoczonym Królestwie ogólna liczba studentów jest określana na szczeblu centralnym, uniwersytety i inne instytucje szkolnictwa wyższego same decydują, których studentów przyjąć i na podstawie jakich kryteriów. Kandydaci na stacjonarne studia I stopnia (I stopień ISCED 5A i ISCED 5B) aplikują przez internet maksymalnie do sześciu instytucji/na sześć kierunków studiów (lub, od rekrutacji w 2008 roku, do pięciu) za pośrednictwem UCAS (Universities and Colleges Admissions Service), który zarządza całym procesem w imieniu instytucji. Ponieważ obecnie aplikacje składa się przed otrzymaniem wyników egzaminów końcowych, instytucje podejmują decyzję o przyznaniu miejsca danemu kandydatowi w znacznym stopniu na podstawie przewidywanych ocen. W ofercie wymienione są konkretne oceny (różniące się w zależności od uczelni i kierunku studiów), jakie musi uzyskać kandydat.

Rysunek B8: Szczeble władz zaangażowanych w wyznaczanie limitów miejsc lub selekcję kandydatów na I stopień studiów wyższych (ISCED 5A i 5B), 2006/07


Dodatkowe uwagi Belgia (BE de): Jedyne dostępne kierunki to pedagogika i pielęgniarstwo (oba na poziomie ISCED 5B). Cypr: Informacje dotyczą panepistimio (uniwersytetu). Liechtenstein: Jedyne dostępne kierunki to studia biznesowe i architektura. Objaśnienia Więcej informacji na temat struktury studiów wyższych z podziałem na państwa – zob. publikacja Eurydice Focus on the Structure of Higher Education in Europe – 2006/07: National Trends in the Bologna Process (Seria Focus: Struktury systemów szkolnictwa wyższego w Europie 2006/2007 –Proces Boloński: kierunki rozwoju w poszczególnych krajach.).

W Norwegii po zarejestrowaniu przez Samordna opptak (urząd zajmujący się przyjmowaniem na uniwersytety i kolegia) instytucja szkolnictwa wyższego odpowiadająca pierwszemu (z 15) wyborowi kandydata zajmuje się jego aplikacją w imieniu wszystkich instytucji, co do których kandydat wyraził

Limitowanie liczby miejsc/selekcja kandydatów na szczeblu krajowym/regionalnym dla wszystkich lub niemal wszystkich kierunków studiów

Limitowanie liczby miejsc/selekcja kandydatów na szczeblu instytucjonalnym dla wszystkich lub niemal wszystkich kierunków studiów

Kilka różnych procedur zależnych od kierunku studiów i/lub instytucji

Swobodny dostęp do wszystkich/niemal wszystkich kierunków studiów


64

zainteresowanie. W przypadku przyjęcia na studia kandydaci otrzymują tylko jedną ofertę – instytucji i kierunku znajdującego się najwyżej na ich liście preferencji – ale z odniesieniem do konkurencji i możliwości pozostałych instytucji. W Szwecji istnieje podobny sposób procedowania zgłoszeń kandydatów.

W większości państw do wszystkich kierunków studiów przyjmuje się właściwie to samo podejście. Jednakże w niektórych krajach stosuje się bardziej złożone podejście do kwestii regulacji dostępu do studiów wyższych, uzależnione od kierunku studiów, rodzaju instytucji (więcej szczegółów dotyczących konkretnych rozwiązań związanych z kryteriami wstępnymi na różne kierunki – zob. raport Kluczowe dane o szkolnictwie wyższym w Europie 2007).

O nieograniczonym lub otwartym dostępie do szkolnictwa wyższego mówi się w sytuacji, gdy jedynym wymogiem wstępnym jest świadectwo ukończenia szkoły średniej II stopnia na odpowiednim poziomie lub jego ekwiwalent. Oznacza to, że instytucje mogą przyjąć wszystkich kandydatów. Tego typu otwarty dostęp do wszystkich lub większości kierunków studiów istnieje tylko w kilku państwach, a konkretnie Belgii, na Malcie, w Holandii i Islandii. W Belgii jest bardzo silna tradycja otwartego dostępu. Studenci muszą zdawać egzaminy wstępne tylko na określone kierunki artystyczne we Wspólnocie Francuskiej i Wspólnocie Flamandzkiej oraz na medycynę i stomatologię we Wspólnocie Flamandzkiej. W Holandii wstęp na wszystkie kierunki studiów jest z zasady otwarty. Jednakże liczba przyjmowanych osób może być ograniczana na szczeblu krajowym po uwzględnieniu sytuacji na rynku pracy. Uczelnia może podjąć taką decyzję, gdy liczba kandydatów przekracza liczbę dostępnych miejsc. W przypadku niektórych kierunków studiów minister może wprowadzić ograniczenie zakładające, że kandydaci uczyli się określonych przedmiotów w szkole średniej II stopnia.

65


CZĘŚĆ II – CELE I OCENA

W PONAD POŁOWIE PAŃSTW EUROPEJSKICH OKREŚLANE SĄ UMIEJĘTNOŚCI, KTÓRE POWINNY POSIADAĆ DZIECI KOŃCZĄCE EDUKACJĘ PRZEDSZKOLNĄ

W większości państw europejskich za opiekę nad dziećmi w wieku trzech lub czterech lat odpowiedzialne są placówki zajmujące się edukacją przedszkolną, działające pod auspicjami ministerstw edukacji lub innych władz (rys. B1). Mimo że zasadniczo uczestniczenie dzieci w zajęciach edukacyjnych na tym poziomie nie jest obowiązkowe, we wszystkich krajach dokumenty związane z taką edukacją określają cele ogólne albo bardziej szczegółowe – bądź jedne i drugie. W pierwszym przypadku stosowane terminy są wszędzie podobne – należą do nich „rozwój”, „autonomia”, „odpowiedzialność”, „pomyślność”, „pewność siebie”, „obywatelstwo”, „przygotowanie do życia szkolnego”, „uczenie się” itp.

Często podkreśla się również znaczenie współpracy z rodzinami. Tutaj także powtarzają się takie same pojęcia, takie jak „komunikacja”, „informacja”, „rozumienie”, „współpraca”, „dialog”, „wsparcie”, „wzajemna pomoc”, „uczestnictwo”, „zaangażowanie rodziców w strategie i procesy edukacyjne”, „ciągłość”, „konsekwencja” itp.

Bardzo wiele dokumentów dokładnie precyzuje, jakich przedmiotów powinno się nauczać lub jakie zajęcia prowadzić, określając też pożądane podejścia edukacyjne i metody oceniania. Ponadto w dwóch trzecich wszystkich państw europejskich jasno wymieniane są umiejętności, jakie dziecko powinno zdobyć przed ukończeniem edukacji przedszkolnej lub przed rozpoczęciem kształcenia obowiązkowego, niezależnie od tego, czy za instytucje te odpowiada ministerstwo edukacji czy inny podmiot.

Rysunek B9: Obszary regulowane przez oficjalne zalecenia dotyczące placówek przedszkolnych, 2006/07

Cele

Przedmioty/zajęcia edukacyjne

Podejście edukacyjne

Ocenianie

Nabywane umiejętności

Edukacja przedszkolna, za którą ministerstwo edukacji: jest odpowiedzialne nie jest odpowiedzialne

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia (BE fr): Nie są określone umiejętności, które dziecko powinno posiąść przed zakończeniem etapu edukacji przedszkolnej. Określa się natomiast umiejętności, które należy wykształcić w okresie edukacji przedszkolnej i dwóch pierwszych lat szkoły podstawowej. Dania: Od sierpnia 2007 roku wszystkie samorządy dają możliwość przeprowadzenia oceny lingwistycznej trzylatków. Jest ona uznawana za narzędzie wspierające i doskonalące pracę dydaktyczną nad rozwojem językowym dziecka.

\


66

Dodatkowe uwagi (rys. B9 – ciąg dalszy) Irlandia: Pokazane tu oficjalne wytyczne dotyczą Early Start units (dzieci w wieku 3-4 lat) oraz infant classes (dzieci w wieku 4-6 lat) w systemie szkół podstawowych. Malta: Obecnie rewidowane jest krajowe minimum programowe. Proces ten rozpoczął się w styczniu 2008 roku. Austria: Ministerstwo Edukacji opracowało federalny program rozwoju językowego wraz ze skalą obserwacyjną nauki języka dla pięcio- i sześciolatków. Oba instrumenty są używane w przedszkolach od września 2008 roku. Finlandia: Przedstawione tu wytyczne krajowe dotyczą edukacji przedszkolnej sześciolatków. Norwegia: Sektor zajmujący się wczesnym dzieciństwem został w 2006 roku przeniesiony do Ministerstwa Edukacji, kiedy to również wszedł w życie nowy Plan ramowy treści i zadań przedszkoli. Nie określa on umiejętności, które powinny zdobyć dzieci, ale zawiera wymagania dotyczące kadry. Objaśnienia Na rysunku przedstawiono wyłącznie tzw. edukacyjne placówki przedszkolne, których kadra musi posiadać kwalifikacje pedagogiczne. Nie uwzględniono punktów opieki dziennej, żłobków ani grup zabaw (których pracownicy nie muszą mieć kwalifikacji pedagogicznych). Kategoria „ocenianie” dotyczy ciągłej oceny postępów dzieci dokonywanej przede wszystkim na podstawie obserwacji bez konieczności tworzenia pisemnego dokumentu i/lub formalnej oceny dzieci. Kategoria „podejście edukacyjne” obejmuje nie tylko aspekty nauczania, ale także zalecenia dotyczące organizacji zajęć z dziećmi i odpowiednich postaw i zachowań nauczycielskich.

OCENA SZKÓŁ PROWADZĄCYCH KSZTAŁCENIE OBOWIĄZKOWE JEST BARDZO ROZPOWSZECHNIONA

Ocena jakości edukacji może odbywać się na różnych szczeblach administracyjnych. Poza ogólną oceną systemu kształcenia (rys. B13) ocenie mogą również podlegać nauczyciele, szkoły lub władze lokalne, zależnie od państwa.

W bardzo wielu krajach oceniane są szkoły, co bywa uzupełniane oceną pojedynczych nauczycieli. Szkoły są oceniane zewnętrznie, z reguły przez inspektorat, oraz wewnętrznie przez swoich pracowników, a czasami przez innych członków społeczności szkolnej. Ocena wewnętrzna wszędzie jest obowiązkowa lub zdecydowanie zalecana. W około połowie omawianych państw utworzono listy krajowych kryteriów oceny zewnętrznej (rys. B11).

W Republice Czeskiej, Estonii, na Litwie i w Polsce [nadzór administracyjny] szkoły są również oceniane przez odpowiednie jednostki prowadzące, podobnie jak w Zjednoczonym Królestwie (z wyjątkiem Irlandii Północnej), gdzie zadanie to realizują władze lokalne. Na Litwie i w Zjednoczonym Królestwie władze lokalne same są oceniane przez rząd centralny. Na Węgrzech odpowiedzialność za zewnętrzną ewaluację szkół spoczywa na lokalnych organach organizacji kształcenia w ramach określonych przez krajowe władze oświatowe (rys. B11). We Włoszech ocena szkół zasadniczo ma charakter wewnętrzny.

W krajach, w których ocena szkół prowadzona jest wraz z oceną poszczególnych nauczycieli, indywidualna ocena nauczycieli w niemal wszystkich klasach leży w gestii dyrektora szkoły. We Francji (ISCED 2) i na Cyprze nauczyciele są także regularnie oceniani przez inspektorat. W Liechtensteinie ocenia ich wyłącznie inspektorat.

W siedmiu państwach, gdzie przeprowadza się ewaluację szkół, poszczególni nauczyciele nie są rutynowo oceniani indywidualnie. Jednakże w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Estonii, Hiszpanii, Włoszech, na Litwie i w Słowenii mogą oni być oceniani w szczególnych okolicznościach, takich jak ubieganie się o awans lub pod koniec pierwszego roku pracy.

W dwóch grupach państw szkoły prowadzące edukację obowiązkową nie są objęte systemem oceniania.

CZĘŚĆ I I – CELE I OCENA

67

W Grecji, Francji (szkoły podstawowe) i Luksemburgu (szkoły podstawowe) zewnętrzna ocena przeprowadzana przez inspektorat lub doradców szkolnych dotyczy głównie nauczycieli. Mimo że we wszystkich tych państwach istnieje zewnętrzna ocena szkół, dotyczy ona stosunkowo niewielu zagadnień. Wewnętrzna ocena szkół nie jest zbyt rozpowszechniona lub prawie nie istnieje.

W państwach skandynawskich (z wyjątkiem Islandii) system oceniania skupia się na władzach lokalnych, w których gestii leży ocena własnych działań edukacyjnych, a jednocześnie są one oceniane przez centralne władze oświatowe lub krajową agencję edukacji. W krajach tych samorządy lokalne mogą przekazać ten obowiązek szkołom. Nauczyciele nie są oceniani indywidualnie. Ocena wewnętrzna (samoocena) istnieje wszędzie w różnym stopniu, ale nie zawsze jest obowiązkowa. Inne podejście w tej grupie państw można zauważyć w Szwecji, gdzie szkoły są także systematycznie oceniane przez władze centralne.

W kilku państwach, w których w roku 2002/03 szkoły nie były centralnym punktem systemu oceniania, sytuacja uległa zmianie. W Belgii (Wspólnota Francuska od 2006/07 i Wspólnota Niemieckojęzyczna od 2008/09), Luksemburgu (szkoły średnie), Szwecji i Norwegii znaczenia nabiera zewnętrzna (i wewnętrzna w przypadku Luksemburga) ocena szkół (zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005 oraz Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe (Ocena szkół prowadzących edukację obowiązkową w Europie), Eurydice 2004).

Rysunek B10: Elementy systemu edukacji podlegające ocenie, ogólnokształcąca edukacja obowiązkowa, 2006/07


Edukacja podstawowa

Ocena szkół i indywidualna ocena nauczycieli (w niektórych krajach także władz lokalnych)

Ocena szkół

Przede wszystkim indywidualna ocena nauczycieli

Przede wszystkim ocena władz lokalnych

Dane niedostępne


68

Dodatkowe uwagi (rys. B10) Belgia (BE fr): Dekret z marca 2007 roku rozszerzył zakres działań szkoły podlegających ocenie. Belgia (BE de): Zewnętrzna ocena szkół, przewidziana w dekrecie z 31 sierpnia 1998 roku, została wprowadzona w fazie pilotażowej do szkół podstawowych w roku 2007/08 i do jednej szkoły średniej w roku 2008/09. Pozostałe szkoły średnie będą oceniane w roku 2009/10. Dekret z 1998 roku przewiduje też obowiązkową ewaluację wewnętrzną. Dania: Od roku 2000/01 za ocenę wszystkich szkół podległych Ministerstwu Edukacji odpowiada EVA. W tym celu przeprowadza ona ewaluację próbek szkół, może także pojedynczo oceniać wybrane szkoły. Estonia: Od września 2006 roku zewnętrzna ocena organizowana na szczeblu centralnym co roku bierze pod uwagę różne próbki szkół. Oceny te skupiają się na realizacji priorytetów rocznych. Ocena wewnętrzna pozostaje obowiązkowa. Włochy: Ustawa z 2007 roku przewiduje wprowadzenie w szkołach oceny zewnętrznej, którą miałby przeprowadzać Krajowy Instytut Oceny Systemu Edukacji. Malta: W roku 2006/07 wprowadzono zewnętrzną ocenę szkół. Jest ona przeprowadzana przez Departament Zapewniania Jakości. Słowenia: Do obowiązków prawnych dyrektora szkoły należy okresowa obserwacja nauczycieli w klasach, choć w roku 2006/07 nie istniał jeszcze formalny system regularnej oceny nauczycieli. Jednakże od roku 2009 dyrektorzy szkół są zobligowani do tworzenia rocznych raportów ewaluacyjnych dotyczących każdego nauczyciela. Finlandia: Organizatorzy edukacji (przede wszystkim samorządy) są odpowiedzialni za ocenianie skuteczności swoich placówek i muszą uczestniczyć w ocenach ogólnokrajowych. Szwecja: Krajowa Agencja Edukacji (NAE), która początkowo, w latach 90. XX wieku, była odpowiedzialna za monitorowanie zgodności z wytycznymi, od roku 2003/04 wzmocniła swoje działania związane z oceną szkół. W roku 2008 ocena szkół została przeniesiona z NAE do nowego urzędu, Krajowego Inspektoratu Szkół. Norwegia: Zewnętrzna ocena szkół przez samorządy jest obowiązkowa od roku 2004/05.

Objaśnienia

Omawiana tu ocena szkół i nauczycieli jest przeprowadzana przez zewnętrznych i/lub wewnętrznych ewaluatorów zależnie od państwa.

Ocena szkół skupia się na działaniach prowadzonych przez ich personel, bez prób przypisywania odpowiedzialności poszczególnym pracownikom danej szkoły. Stanowi ona próbę monitorowania lub poprawy osiągnięć i wyników szkół, a jej ustalenia są zamieszczone w raporcie ogólnym niezawierającym ocen jednostkowych. Jeśli ocena dyrektora szkoły jest częścią oceny dotyczącej wszystkich jej działań (w tym takich, za które odpowiadają sami dyrektorzy), a jej ustalenia są stosowane w kontekście poprawy jakości danej szkoły, uznaje się ją za ewaluację szkoły. Natomiast ocena niektórych i konkretnych aspektów pracy dyrektora (takich jak zarządzanie zasobami ludzkimi lub finansowymi) dokonywana przez radę/zarząd szkoły nie jest uznawana za ewaluację szkoły.

Zewnętrzna ocena szkół jest przeprowadzana przez ewaluatorów, którzy odpowiadają przed lokalnymi, regionalnymi lub centralnymi władzami oświatowymi i nie są pracownikami danej szkoły. Obejmuje ona wiele aspektów działań szkoły, w tym dydaktykę i/lub określone kwestie związane z zarządzaniem. Ocena prowadzona przez wyspecjalizowane osoby oceniające, skupiająca się na określonych zadaniach (związanych z finansami, zdrowiem, bezpieczeństwem, prowadzeniem dokumentacji itp.), nie jest uznawana za zewnętrzną ocenę szkoły.

Wewnętrzna ocena szkoły, zwana także samooceną szkoły, jest przeprowadzana przez członków społeczności szkolnej, czyli pojedyncze osoby lub grupy osób, które biorą bezpośredni udział w działaniach szkoły (takich jak dyrektor, pracownicy dydaktyczni i administracyjni oraz uczniowie) albo mają z nią bezpośredni kontakt (na przykład rodzice lub przedstawiciele społeczności lokalnej).

Indywidualna ocena nauczycieli obejmuje tworzenie opinii dotyczącej ich pracy w celu udzielenia zainteresowanym wskazówek i wsparcia w doskonaleniu. Nauczyciel podlegający ocenie otrzymuje ustne lub pisemne informacje zwrotne. Ocena może odbywać się w czasie oceny szkoły (w tym wypadku zazwyczaj kończy się informacją ustną) lub być przeprowadzona niezależnie (wtedy nauczyciel otrzymuje najczęściej ocenę pisemną).


69

W NIEMAL POŁOWIE PAŃSTW EUROPEJSKICH W OCENIE ZEWNĘTRZNEJ STOSUJE SIĘ KRYTERIA WYSTANDARYZOWANE NA SZCZEBLU CENTRALNYM

W roku szkolnym 2006/07 w 13 państwach europejskich i kilku Wspólnotach Autonomicznych w Hiszpanii istniały listy standardowych kryteriów zewnętrznej oceny szkół dokonywanej przez ewaluatorów, podlegających bezpośrednio władzom na szczeblu centralnym (lub na najwyższym szczeblu edukacyjnym). Ten proces standaryzacji, który zasadniczo został wdrożony w latach 90. XX wieku, był w niektórych państwach kontynuowany w nowym stuleciu (Evaluation of Schools providing Compulsory Education in Europe (Ocena szkół prowadzących edukację obowiązkową w Europie), Eurydice, 2004). W Irlandii i Szwecji listy standardowych kryteriów obowiązują od roku 2004/05. W Luksemburgu, na Malcie i w Słowenii takie listy są obecnie tworzone.

Rysunek B11: Stosowanie standardowych kryteriów zewnętrznej oceny szkół prowadzących obowiązkową edukację ogólnokształcącą, 2006/07

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia (BE de) i Włochy: Zob. uwagi do rys. B10. Republika Czeska, Litwa, Słowacja i Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS, SCT): Odniesienia do oceny zewnętrznej dotyczą oceny dokonywanej na szczeblu centralnym. Dania: Dotyczy wyłącznie oceny przez samorządy. Estonia: Od września 2006 roku nie istnieje lista standardowych kryteriów oceny zewnętrznej szkół, która jest prowadzona zgodnie z priorytetami i zagadnieniami zaakceptowanymi przez ministra na jeden rok szkolny. Irlandia: W roku 2003/04 opracowano zestaw kryteriów oceny zewnętrznej, który jest także zalecany w dokonywaniu oceny wewnętrznej. Hiszpania: Ocena szkół leży w gestii Wspólnot Autonomicznych i nie istnieje lista standardowych kryteriów na szczeblu krajowym. W niektórych Wspólnotach Autonomicznych istnieją listy standardowych kryteriów oceny zewnętrznej, które często są też stosowane w ocenie wewnętrznej.

Edukacja podstawowa

Standardowa lista kryteriów oceny zewnętrznej

Zalecana w ocenie wewnętrznej

Niezalecana do stosowania w ocenie wewnętrznej

Brak standardowych list kryteriów oceny zewnętrznej

Autonomia lokalna

Brak oceny zewnętrznej szkół

Brak danych


70

Dodatkowe uwagi (rys. B11 – ciąg dalszy) Łotwa: Szkołom zaleca się oparcie oceny wewnętrznej na kryteriach nowego podejścia do oceny zewnętrznej, wprowadzonego w roku 2005/06. Ewaluacją taką zajmuje się Państwowa Agencja Oceny Jakości Edukacji Ogólnokształcącej. Litwa: Od roku 2004/05 szkoły muszą stosować wspólne kryteria oceny wewnętrznej. Te same kryteria zastosowano w nowym podejściu do zewnętrznej oceny szkół, wprowadzonym we wrześniu 2007 roku i prowadzonym pod nadzorem krajowej agencji do spraw oceny szkół. Luksemburg: Tworzona jest lista standardowych kryteriów zewnętrznej oceny szkół średnich, która wejdzie w życie w roku szkolnym 2010/11. Węgry: Nie istnieje lista standardowych kryteriów zewnętrznej oceny szkół. Jest natomiast standardowa procedura, którą należy wypełnić, jeśli w ogólnokrajowej ocenie uczniów nie zostanie osiągnięty określony próg minimalny. Malta: Tworzona jest lista standardowych kryteriów zewnętrznej i wewnętrznej oceny szkół. Rumunia: Rysunek dotyczy kryteriów oceny stworzonych przez inspektorat oraz opracowanych przez rumuńską Agencję Zapewniania Jakości w Edukacji Przeduniwersyteckiej. Słowenia: Zmiany w Ustawie o organizacji i finansowaniu edukacji przyjęte w roku 2008 zakładają stworzenie listy krajowych kryteriów zewnętrznej oceny szkół do roku 2011. Finlandia: Zob. uwagi do rys. B10. Islandia: Powstała lista standardowych kryteriów oceny metod oceny wewnętrznej (metaocena), ale nie oceny szkół. Norwegia: Zewnętrzna ocena szkół przez samorządy jest obowiązkowa od roku 2004/05.

Objaśnienia

Definicje zewnętrznej i wewnętrznej oceny szkół – zob. objaśnienia do rys. B10.

Kryteria oceny składają się z dwóch elementów, tzn. parametru (mierzalnego aspektu ocenianych działań) oraz wymaganego standardu (punkt odniesienia, norma, regulacja lub standard biegłości), na podstawie którego parametr jest oceniany. Elementy te tworzą podstawę (ilościową i/lub jakościową), na której opiera się ocena.

Listy standardowych kryteriów zawierają treści zewnętrznej oceny szkół i są tworzone na szczeblu centralnych (lub najwyższych) władz oświatowych przez kadry zarządzające kontrolą albo przez departamenty ministerialne lub administracyjne odpowiedzialne za edukację.

Tam, gdzie listy kryteriów oceny zewnętrznej są stosowane także do oceny wewnętrznej, dzieje się tak zazwyczaj na podstawie zaleceń wydawanych przez centralne (lub najwyższe) władze oświatowe.

Ogólnie rzecz biorąc tam, gdzie ewaluatorzy szczebla centralnego nie dysponują określonymi listami kryteriów dzieje się tak dlatego, że ocenie maja podlegać wyłącznie wąskie, jasno określone zagadnienia, jak działanie szkoły zgodnie z obowiązującym prawem czy formalna realizacja planu rozwoju szkoły. Natomiast gdy państwo poszerza zasięg ocenianych zewnętrznie działań szkoły, zazwyczaj tworzy listy standardowych kryteriów. Jest to szczególnie wyraźne w Irlandii, Luksemburgu i Szwecji (ocena dokonywana przez Krajową Agencję Edukacji i od roku 2008 przejmowana przez Krajowy Inspektorat Szkół).

Ewaluatorzy, którzy nie podlegają bezpośrednio organom najwyższego lub centralnego szczebla, nie mają obowiązku stosowania list kryteriów tworzonych wcześniej na szczeblu centralnym. W celu określenia takich kryteriów najczęściej odwołują się oni do treści ustawodawstwa krajowego lub celów edukacyjnych wyznaczanych przez władze lokalne.

W niektórych państwach listy kryteriów są przedmiotem częstych rewizji. W Republice Czeskiej weryfikacja odbywa się co roku. Na Łotwie listy kryteriów były w przeszłości związane z różnego rodzaju regulacjami i różniły się w zależności od celu dokonywania oceny. W roku 2004/05 zostały one zastąpione przez jedną, bardziej szczegółową listę kryteriów. W Portugalii podejście do oceny szkół stosowane przez inspektorat zostało zrewidowane w 2006 roku, po czym utworzono nową listę kryteriów. W Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) w roku 2007 opublikowano zrewidowaną wersję kryteriów oceny napisaną przez inspektorat w kontekście nowego podejścia do inspekcji, które weszło w życie w 2008 roku.

Oprócz standaryzowania kryteriów oceny zewnętrznej na podstawie list krajowych, do pewnego stopnia standaryzowane są także kryteria oceny wewnętrznej. W Irlandii, na Łotwie, Słowacji, w Rumunii i Zjednoczonym Królestwie zaleca się, by listy te były stosowane do wewnętrznej oceny szkół. Na Litwie


71

wdrożone ostatnio podejście do oceny zewnętrznej stosuje kryteria, które są już standardowe dla oceny wewnętrznej. Wykorzystywanie kryteriów oceny zewnętrznej do oceny wewnętrznej przyczynia się do zwiększenia spójności tych dwóch form oceny.

PONAD JEDNA TRZECIA PAŃSTW UNII EUROPEJSKIEJ RUTYNOWO PUBLIKUJE WYNIKI ZEWNĘTRZNEJ OCENY SZKÓŁ

W niemal wszystkich krajach przeprowadza się zewnętrzną ewaluację szkół w jakiejś formie (rys. B10). Rutynowe publikowanie wyników odnotowanych w raportach ewaluacyjnych jest w Europie stosunkowo nową praktyką. Ogólnie rzecz biorąc, datuje się ona na koniec lat 90. XX wieku, choć w Zjednoczonym Królestwie (Anglia) istniała już w latach 80. XX wieku.

We Wspólnocie Flamandzkiej Belgii (od roku 2007/08), Republice Czeskiej, Irlandii, na Litwie (od roku 2007/08), w Holandii, Portugalii, Rumunii, Szwecji, Zjednoczonym Królestwie i Islandii ustalenia oceny zewnętrznej szkół przeprowadzanej przez ewaluatorów podległych bezpośrednio władzom centralnym (w większości wypadków inspektorom) są publikowane rutynowo na stronie internetowej inspektoratu lub ministerstwa edukacji. Na Węgrzech, w Szwecji, Islandii i Norwegii regularnie publikowane są także wyniki oceny przeprowadzanej na szczeblu lokalnym. W Polsce decyzja na ten temat jest podejmowana na szczeblu regionalnym.

W Zjednoczonym Królestwie szczególną wagę przywiązuje się do przekazania tych informacji rodzicom. Raporty z inspekcji są wysyłane do wszystkich rodziców i każdego, kto oficjalnie o nie poprosi.

Rysunek B12: Publikowanie wyników zewnętrznej oceny szkół, obowiązkowa edukacja ogólnokształcąca, 2006/07


Edukacja podstawowa

Rutynowe publikowanie wyników pojedynczych szkół

Brak rutynowego publikowania wyników pojedynczych szkół

Autonomia lokalna

Brak oceny zewnętrznej szkół

Brak danych


72

Dodatkowe uwagi (rys. B12) Belgia (BE fr): Nie publikuje się wyników zewnętrznej oceny szkół. Belgia (BE de): Nie przewiduje się publikowania wyników zewnętrznej oceny szkół, która w roku 2007/08 weszła w fazę pilotażową (zob. uwaga do rys. B10). Belgia (BE nl): Od końca 2007 roku wyniki oceny szkół są publikowane na stronie internetowej inspektoratu. Republika Czeska, Estonia, Słowacja i Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS, SCT): Rysunek dotyczy wyłącznie oceny zewnętrznej przeprowadzanej na szczeblu centralnym. Nie ma centralnych zaleceń w sprawie publikacji wyników oceny przeprowadzanej przez władze lokalne. Sytuacja może się zmienić. Irlandia: Od roku 2006 raporty z oceny szkół przez inspektorat są publikowane na stronie Departamentu Edukacji i Nauki. Włochy i Finlandia: Zob. uwagi do rys. B10. Łotwa: Od roku 2009/10 instytucja odpowiedzialna za ocenę jakości edukacji ogólnokształcącej będzie rutynowo publikować wyniki oceny zewnętrznej poszczególnych szkół. Litwa: Od roku 2007/08 poszczególne raporty z zewnętrznej oceny szkół przeprowadzanej przez Krajową Agencję Oceny Szkół są publikowane w Systemie Informacyjnym Zarządzania Edukacją. Węgry: Od roku 2006/07 ustalenia zewnętrznej oceny szkół przeprowadzanej przez lokalnych organizatorów edukacji muszą być podawane do publicznej wiadomości przez same szkoły. Malta: Szkoła ma obowiązek przedstawić niektóre części raportu z oceny zewnętrznej na żądanie rodziców. Holandia: Od stycznia 2008 roku inspekcje skupiają się głównie na szkołach osiągających słabe wyniki i są przystosowane do konkretnych sytuacji poszczególnych placówek. Z tego względu wystandaryzowane informacje dotyczące wszystkich szkół nie są umieszczane w raportach z oceny publikowanych na stronie internetowej inspektoratu. Rumunia: Rumuńska Agencja Zapewniania Jakości w Edukacji Przeduniwersyteckiej publikuje na swojej stronie internetowej raporty dot. poszczególnych szkół, wynikające z nowego podejścia do oceny zewnętrznej szkół, wprowadzonego w życie w roku 2006/07. Słowacja: Wyniki nie są publikowane, ale można się z nimi zapoznać na żądanie. Islandia: Mapa dotyczy wyłącznie zewnętrznej oceny szkół. Ustalenia z zewnętrznej ewaluacji metod oceny wewnętrznej nie są publikowane. Objaśnienia

Definicja oceny zewnętrznej szkół – zob. objaśnienia do rys. B10.

Publikacja wyników zewnętrznej oceny poszczególnych szkół dotyczy publikowania części lub całości wyników oceny; mogą pojawić się też elementy porównania z innymi szkołami. Raport łączący wyniki ocen poszczególnych szkół i zawierający ogólne informacje nie należy do tej kategorii. Wyniki mogą być publikowane w różnych formach (na przykład pisemnych raportów rozdawanych rodzicom uczniów szkoły, a także innym osobom na żądanie oraz/lub raportów umieszczanych w Internecie).

Rutynowe publikowanie wyników zewnętrznej oceny szkół oznacza, że odbywa się to automatycznie po każdej ocenie i jest wymagane na podstawie oficjalnych rozporządzeń. Publikowanie nie ma charakteru rutynowego, jeśli dochodzi do niego tylko w określonych okolicznościach lub doraźnie, bądź jeśli z wynikami ewaluacji można zapoznać się tylko na żądanie.

W MONITORINGU SYSTEMÓW EDUKACJI WYKORZYSTYWANE SĄ RÓŻNE ŹRÓDŁA INFORMACJI

Krajowy monitoring systemu edukacji to proces zbierania i analizowania informacji w celu sprawdzenia, czy wyniki kształcenia odpowiadają założonym celom i standardom, a także w celu wprowadzenia do systemu niezbędnych zmian. W poszczególnych państwach stosowane są różne kryteria, które mogą być powiązane na przykład z wynikami samooceny szkół, egzaminami zewnętrznymi, innego rodzaju ocenami krajowymi (rys. B14), specjalnie opracowanymi wskaźnikami funkcjonowania, definicjami kluczowych kompetencji lub wymogów końcowych, ocenami międzynarodowymi (w tym PIRLS, TIMSS, PISA itp.) bądź z oceną ekspertów lub specjalnych organów (na przykład komisji mającej monitorować reformy).

Tego typu działania podejmowane są w większości państw w różnych formach, a w wielu z nich do realizacji tych zadań powołano specjalne organy. Niniejsza publikacja analizuje dwa główne narzędzia monitorowania rozwoju systemów edukacji: wyniki osiągane przez uczniów na testach i egzaminach zewnętrznych oraz wyniki oceny szkół.


73

W ponad połowie państw do przeprowadzenia ogólnej oceny stanu systemu edukacji wykorzystywane są wyniki egzaminów zewnętrznych doniosłych (ang high stakes), tj. egzaminów decydujących o karierze uczniów, ponieważ wyznaczają ukończenie danego etapu edukacji. Czasami skutkują one porównywaniem i rankingiem szkół. Takie egzaminy przeprowadza się z reguły na zakończenie kształcenia obowiązkowego lub szkoły średniej II stopnia. Metody organizacyjne w przypadku ocen na świadectwach w szkołach średnich, a także objęte nimi roczniki i typy kształcenia różnią się w poszczególnych państwach (rys. E22 i E23).

W Estonii, Irlandii, Włoszech, na Malcie, w Holandii, Polsce, Portugalii, Słowenii (do roku 2006/07), Zjednoczonym Królestwie i Norwegii istnieją egzaminy zewnętrzne doniosłe zarówno na koniec edukacji obowiązkowej (lub szkoły średniej I stopnia), jak i na zakończenie szkoły średniej II stopnia. W Danii oraz – do roku 2008/09 – Islandii egzaminy zewnętrzne doniosłe istnieją tylko na zakończenie obowiązkowego etapu edukacji, a w Grecji, Francji, na Cyprze, Litwie, Węgrzech i w Słowenii (od roku 2007/08) egzaminy zewnętrzne doniosłe przeprowadzane są tylko na zakończenie nauki w szkole średniej II stopnia.

W ponad jednej trzeciej państw wykorzystywane są zarówno wyniki egzaminów powszednich (ang. low stakes, których wyniki nie mają bezpośredniego istotnego wpływu na karierę uczniów; należą do nich egzaminy mające na celu wspieranie rozwoju poszczególnych uczniów i egzaminy przygotowane konkretnie w celu monitorowania systemu edukacji) – (rys. B14), jak i egzaminów doniosłych. W sześciu państwach wykorzystuje się wyłącznie wyniki egzaminów doniosłych skutkujących przyznaniem świadectwa, a w ośmiu korzysta tylko z egzaminów powszednich. Do tej drugiej grupy od roku 2008/09 należy także Islandia.

Wyniki zewnętrznej oceny szkół są bardzo często stosowane do monitorowania całego systemu edukacji w państwach, gdzie regularnie przeprowadza się taką ocenę (rys. B10). Jedynymi wyjątkami są Luksemburg, Węgry, Malta, Austria, Rumunia i Liechtenstein. We wszystkich pozostałych krajach centralne władze oświatowe wykorzystują wyniki oceny szkół do monitorowania systemu. Ewaluatorzy podlegający bezpośrednio szczeblowi centralnemu przygotowują ogólny raport, który jest wykorzystywany przez władze oświatowe. Na Cyprze i w Islandii nie powstaje raport krajowy, ale władze oświatowe wyciągają wnioski z raportów ewaluacyjnych poszczególnych szkół. Tam, gdzie ewaluatorzy odpowiadają przed władzami na szczeblu lokalnym lub regionalnym, działania umożliwiające władzom centralnym wykorzystywanie ustaleń z oceny różnią się w poszczególnych państwach. W Polsce regionalne władze oświatowe przygotowują raporty dotyczące stanu edukacji w regionach, za które odpowiadają. W Danii i Szwecji wyniki oceny przeprowadzanej przez samorządy są przetwarzane przez specjalistyczną krajową agencję edukacyjną, po czym wykorzystują je centralne władze oświatowe.

W celu monitorowania systemów edukacji na szczeblu centralnym lub krajowym w Estonii, Irlandii, Francji, na Litwie, w Luksemburgu, Polsce, Portugalii, Słowenii, Zjednoczonym Królestwie i Islandii wykorzystuje się wszystkie trzy omówione wyżej źródła informacji. Większość państw wykorzystuje przynajmniej dwa z tych źródeł.


74

Rysunek B13: Krajowy monitoring systemów edukacji – wykorzystywanie wyników zewnętrznej oceny uczniów i szkół, poziomy ISCED 1-3, 2006/07

Wykorzystywanie wyników osiągniętych przez uczniów w testach i egzaminach zewnętrznych

Wykorzystywanie wyników zewnętrznej oceny szkół

Wykorzystywanie w monitoringu krajowym egzaminów powszednich (low stakes)

Wykorzystywanie w monitoringu krajowym wyników zewnętrznej oceny szkół

Wykorzystywanie w monitoringu krajowym egzaminów doniosłych (high stakes)

Brak wykorzystywania w monitoringu krajowym wyników zewnętrznej oceny szkół

Egzaminy zewnętrzne nie są wykorzystywane w monitoringu krajowym Brak danych


Dodatkowe uwagi Niemcy: Od roku 2005/06 monitoring systemu edukacji na podstawie wystandaryzowanych egzaminów odbywa się na szczeblu landów; w niektórych wykorzystuje się egzaminy opracowane specjalnie w tym celu, w innych – egzaminy mające wpływ na uzyskanie świadectwa. Malta: Zewnętrzne egzaminy tworzone w celu monitorowania systemu edukacji nie są wykorzystywane regularnie. Przeprowadzano je jednak w marcu 1999 i marcu 2003 roku na tej samej grupie uczniów (odpowiednio – II i V klas szkół podstawowych) w ramach krajowych badań umiejętności czytania i pisania. Austria: Od 2005 roku stopniowo wprowadza się zewnętrzne egzaminy przeprowadzane wśród wybranych uczniów w czwartym i ósmym roku kształcenia obowiązkowego, mające monitorować system edukacji. Ich pełne wdrożenie planowane jest na rok 2012. Wyniki tych egzaminów będą następnie wykorzystywane do monitorowania systemu edukacji. Rumunia: W roku 2002/03 przygotowano raport dotyczący stanu edukacji przeduniwersyteckiej, który zawierał wyniki egzaminów zdawanych na koniec szkoły średniej I stopnia i szkoły średniej II stopnia. Słowenia: Od roku 2007/08 egzaminy ogólnokrajowe przeprowadzane na zakończenie edukacji obowiązkowej nie mają już wpływu na uzyskanie świadectwa. Islandia: Od roku 2008/09 nie ma egzaminów zewnętrznych kończących edukację obowiązkową. Norwegia: Egzaminy powszednie – jeśli chodzi o wpływ na karierę poszczególnych uczniów – zostały wprowadzone w roku 2004.


75

Objaśnienia (rys. B13) Określenie „Wykorzystywanie w monitoringu krajowym egzaminów powszednich” odnosi się do wykorzystywania krajowych danych dotyczących średnich wyników uzyskiwanych przez wszystkich uczniów (lub przedstawicieli reprezentatywnych próbek) z danej grupy wiekowej w ocenach krajowych. Egzaminy określa się jako powszednie, kiedy ich wyniki nie wpływają na przyznawanie świadectw, kierowanie uczniów do następnych poziomów edukacji ani stopnie na koniec roku szkolnego. W większości przypadków uzyskiwane wyniki są porównywane z umiejętnościami lub wiedzą, które uczeń powinien posiąść na danym etapie edukacji. Określenie „Wykorzystywanie w monitoringu krajowym egzaminów doniosłych” odnosi się do wykorzystywania krajowych danych dotyczących średnich wyników uzyskiwanych przez wszystkich uczniów w czasie egzaminów zewnętrznych wymaganych do ukończenia danego etapu edukacji. Kategoria ta nie obejmuje wyników egzaminów zewnętrznych organizowanych wyłącznie do oceny szkoły i publikowanych tylko przez szkoły lub władze lokalne.

Definicje zewnętrznej oceny szkół – zob. objaśnienia do rys. B10.

Określenie „Wykorzystywanie w monitoringu krajowym wyników zewnętrznej oceny szkół” odnosi się do stosowania ogólnokrajowych danych obejmujących wyniki uzyskane przez poszczególne szkoły.

Pominięto tutaj testy organizowane w ramach międzynarodowych projektów ewaluacyjnych.

W MONITORINGU SYSTEMU EDUKACJI SĄ CORAZ CZĘŚCIEJ WYKORZYSTYWANE EGZAMINY POWSZEDNIE (LOW STAKES)

W monitoringu systemu edukacji często wykorzystuje się wyniki egzaminów zewnętrznych mających wpływ na świadectwa, czyli tzw. egzaminów doniosłych (high stakes) (rys. B13). Ponadto w coraz większej liczbie państw na poziomie szkoły podstawowej i średniej I stopnia w raportowaniu na temat stanu systemu edukacji wykorzystuje się także egzaminy powszednie, tzn. o niskim wpływie na karierę poszczególnych uczniów. Takie egzaminy mogą być pierwotnie ukierunkowane na monitorowanie systemu edukacji lub mieć inne cele, na przykład wsparcie rozwoju poszczególnych uczniów w procesie uczenia się, bądź też rozliczanie szkół.

Testy zewnętrzne przygotowane w celu monitorowania systemu edukacji przeprowadzane są w ponad połowie państw – ostatnio wprowadziły je Bułgaria, Włochy, Austria i Norwegia. Takie testy umożliwiają pomiar, w różnym czasie, biegłości uczniów w zakresie wykorzystywania umiejętności i/lub wiedzy w stosunku do skali wyznaczonej na szczeblu krajowym.

Kraje można podzielić na dwie główne grupy w zależności od tego, czy organizują takie testy dla wszystkich uczniów czy tylko dla określonych grup. Ten drugi przypadek jest częstszy. Daje on dobry obraz ogólnej jakości systemu edukacji, a jednocześnie zmniejsza obciążenie uczniów i nauczycieli. Jednakże organizowanie egzaminów ogólnokrajowych dla całej populacji może pozwolić na realizowanie dodatkowych celów krajowego monitoringu, takich jak poprawa strategii informacyjnych na szczeblu szkolnym, dostarczanie informacji porównawczych rodzicom lub rozliczanie szkół.

Egzaminy opracowane specjalnie do monitorowania systemu edukacji są przeprowadzane albo w połowie, albo pod koniec roku szkolnego, z wyjątkiem Norwegii, gdzie odbywają się na początku roku szkolnego. Lata nauki na poziomach ISCED 1 i 2, w których organizuje się takie egzaminy, różnią się w zależności od kraju. W większości państw egzaminy przeprowadza się w dwóch klasach w szkole podstawowej i w szkole średniej I stopnia (poziomy ISCED 1 i 2), ale w Bułgarii, Włoszech, na Litwie i w Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) odbywają się częściej. W Rumunii i na Słowacji odbywa się tylko jedna runda egzaminów, odpowiednio w ostatnim roku poziomu ISCED 2 i ostatnim roku szkoły podstawowej. W Irlandii i Portugalii testy są skoncentrowane na poziomie ISCED 1, a w innych krajach rozbija się je na poziomy ISCED 1 i 2.


76

We Wspólnocie Francuskiej Belgii, Luksemburgu, na Węgrzech, w Słowenii, Szwecji, Zjednoczonym Królestwie (Anglia) i Islandii wyniki egzaminów ogólnokrajowych wspierających rozwój indywidualny uczniów wykorzystuje się także w ocenie stanu systemu edukacji. Takie egzaminy od roku 2007/08 wykorzystuje także Norwegia. W Luksemburgu i Islandii egzaminy wspierające rozwój uczniów odbywają się na początku roku szkolnego, a w pozostałych pięciu wspomnianych wyżej państwach – w późniejszym okresie roku. Organizuje się je częściej na poziomie ISCED 1 niż na poziomie ISCED 2, bywają obowiązkowe lub fakultatywne, ale nigdy nie są przeprowadzane na próbkach.

Rysunek B14: Częstotliwość zewnętrznych egzaminów powszednich, organizowanych wyłącznie w celu monitorowania systemu edukacji, poziomy ISCED 1 i 2, 2006/07

Początek roku szkolnego

Moment w roku, w którym odbywa się egzamin

Inny moment lub inne momenty roku

Częściej niż raz Częstotliwość przeprowadzania egzaminów na poziomach ISCED 1 i 2

Raz

Próbki uczniów Wszyscy uczniowie Brak zewnętrznych egzaminów powszednich wyłącznie w celu monitorowania systemu edukacji

Źródło:Eurydice. Dodatkowe uwagi Bułgaria: W 2006 roku wprowadzono egzaminy ogólnokrajowe w czwartym i piątym roku edukacji obowiązkowej, a w roku 2008 przedłużono je na szósty rok. Hiszpania: Egzaminy ogólnokrajowe przeprowadza się na próbce uczniów, a egzaminy Wspólnot Autonomicznych dotyczą wszystkich uczniów. Włochy: W roku 2001/02 rozpoczęło się wprowadzanie pilotażowych egzaminów ogólnokrajowych. Egzaminy w drugim i piątym roku edukacji podstawowej osiągnęły ostateczną formę w roku szkolnym 2008/09. Egzaminy w I klasach szkół średnich osiągną docelowy kształt w roku 2009/10. Litwa: Egzaminy są przeprowadzane na próbkach uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej oraz drugim, czwartym i szóstym roku edukacji średniej I stopnia. W VI klasie szkoły średniej I stopnia organizowane są egzaminy fakultatywne. Węgry: Egzaminy ogólnokrajowe dotyczą wszystkich uczniów, ale ogólnokrajowa analiza pokazuje wyniki tylko części uczniów danej szkoły. Austria: Od roku szkolnego 2005/06 w czwartym i ósmym roku edukacji obowiązkowej stopniowo wprowadza się ogólnokrajowe egzaminy mające monitorować system edukacji. Pełne wdrożenie nastąpi w roku 2012. Portugalia: Od roku 2006/07 organizuje się egzaminy ogólnokrajowe dla wszystkich uczniów. Słowenia: Egzaminy ogólnokrajowe w szóstym roku edukacji obowiązkowej są fakultatywne, a w ostatnim roku edukacji obowiązkowej – obowiązkowe dla wszystkich uczniów. Słowacja: Egzaminy ogólnokrajowe zaczęto wprowadzać w roku 2003 jako projekt obejmujący uczniów kończących poziom ISCED 2. Ich pełne wprowadzenie w życie nastąpi w 2009 roku. Szwecja: Egzaminy przeprowadzane w piątym roku edukacji obowiązkowej są fakultatywne. Od roku 2009/10 będą odbywały się obowiązkowe egzaminy w trzecim roku edukacji obowiązkowej. Norwegia: Wprowadzone w roku 2004 egzaminy zewnętrzne dla uczniów piątego i ósmego roku edukacji obowiązkowej są przeprowadzane we wrześniu. Od roku 2007/08 wszyscy uczniowie drugiego roku edukacji obowiązkowej muszą wziąć udział w wiosennych egzaminach identyfikujących trudności związane z nauką czytania i matematyki, ale do monitorowania systemu edukacji wykorzystywane są tylko próbki. Objaśnienia Egzaminy ogólnokrajowe objęte wskaźnikiem B14 mogą być obowiązkowe dla wszystkich uczniów, fakultatywne lub oparte na próbkach. Mają one na celu monitorowanie systemu edukacji albo wspieranie rozwoju poszczególnych uczniów, jeśli ich wyniki są też wykorzystywane do tworzenia danych na szczeblu krajowym dotyczących średnich wyników uzyskiwanych przez wszystkich uczniów (lub ich reprezentatywną próbkę) z danej grupy wiekowej. Egzaminy ogólnokrajowe będące warunkiem przyznawania świadectw, kierowania uczniów na kolejne poziomy edukacji lub umożliwienia im przejścia do kolejnej klasy nie są tu brane pod uwagę. Częstotliwość większa niż jeden raz na poziomach ISCED 1 i 2 dotyczy zarówno państw, które testowały różne poziomy w roku 2006/07, jak krajów co roku sprawdzających na zmianę jeden lub kilka poziomów.

77


CZĘŚĆ III – SZCZEBLE I PROCESY DECYZYJNE

STRATEGIE NA RZECZ AUTONOMII SZKÓŁ SĄ W EUROPIE CORAZ BARDZIEJ ROZPOWSZECHNIONE

Choć polityka autonomii szkolnej jest obecnie w Europie szeroko rozpowszechniona, stanowi to wynik stopniowego procesu wdrożeniowego. Rozpoczął się on w latach 80. XX wieku w kilku państwach pionierskich, a następnie dynamicznie się rozwinął w kolejnej dekadzie. W ogromnej większości przypadków reformy te były wprowadzane w ramach odgórnego procesu decyzyjnego.

Informacje zamieszczone na rysunku pochodzą z dwóch tematycznych studiów porównawczych opracowanych w ostatnich dwóch latach. Więcej szczegółów – zob. School Autonomy in Europe: Policies and Measures (Autonomia szkół w Europie – strategie i działania) (Eurydice 2007) oraz Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe (Zakres autonomii i odpowiedzialności nauczycieli w Europie) (Eurydice 2008).

Brane są tu pod uwagę trzy szerokie obszary działalności szkolnej, od kierowania i zarządzania szkołami po kwestie związane z procesem dydaktycznym. Każdy z tych obszarów dzieli się następnie na bardziej szczegółowe aspekty.

Ogólnie rzecz biorąc, w Europie istnieją zauważalne różnice w przesłankach i harmonogramie wprowadzania w życie autonomii szkolnej. Dlatego nie jest zaskakujące, że w roku 2007 obszary, w których szkoły mają autonomię, także zasadniczo się różnią.

Szczegółowa analiza autonomii przyznawanej szkołom w zakresie zarządzania zasobami ludzkimi i materialnymi pokazuje, że w niektórych krajach jest ona szersza niż w innych, oraz że istnieją obszary działalności, w których przyznaje się ją chętniej.

Około 10 krajów przyznało szkołom szeroki zakres autonomii w tych dwóch obszarach. Należą do nich państwa bałtyckie, Belgia, Irlandia (ISCED 2), Włochy, Słowenia, Słowacja, Szwecja i Zjednoczone Królestwo (Anglia, Walia i Irlandia Północna). Podobna sytuacja panuje na Węgrzech i w Polsce, ale w państwach tych wiele decyzji musi być akceptowanych przez lokalne/regionale władze lub podjętych zgodnie z przyjętymi wytycznymi.

W Holandii i Finlandii sytuacja jest bardziej zróżnicowana, ponieważ zakres autonomii zależy od woli i aktualnych praktyk odpowiednich władz. W efekcie władze mogą wybrać, czy chcą formalnie przekazać szkołom kompetencje we wszystkich (Holandia) lub niektórych (Dania i Finlandia) obszarach związanych z zarządzaniem.

Państwa przyznające szkołom niewielką autonomię należą do mniejszości. Jest tak przede wszystkim w Niemczech, Grecji, Francji (ISCED 1), Irlandii (ISCED 1), Luksemburgu, na Malcie, w Austrii, Portugalii i Liechtensteinie. Na Cyprze szkoły w ogóle nie mają autonomii w tych obszarach.

W obszarze zarządzania zasobami ludzkimi ujawniają się niekonsekwencje. Mogą one wynikać stąd, że za zatrudnianie nauczycieli odpowiadają różne szczeble administracyjne (rys. B18). Działalność dyrektora szkoły bardzo często kontrolują władze wyższego szczebla, a większość decyzji dotyczących zarządzania kadrą pedagogiczną jest podejmowanych na poziomie szkoły (wybór pracowników zastępujących nieobecnych nauczycieli, określanie zakresu obowiązków, odpowiedzialności i środków dyscyplinarnych). Jeśli chodzi o dyrektorów, w Belgii (szkoły subsydiowane), Irlandii, Słowenii i Zjednoczonym Królestwie (Anglia) szkołom przyznaje się pełną autonomię.

ORGANIZACJA

78

W odniesieniu do zasobów finansowych autonomia jest bardziej rozpowszechniona i dotyczy zarządzania wydatkami operacyjnymi, gromadzenia funduszy prywatnych w postaci donacji i sponsoringu, wynajmowania pomieszczeń i wykorzystywania prywatnych środków do zakupu ruchomości. Natomiast do uprawnień władz wyższego szczebla należą decyzje dotyczące wydatków inwestycyjnych (z wykorzystaniem funduszy publicznych i jeśli to możliwe – prywatnych), finansowania z kredytów i wykorzystywania funduszy prywatnych do zatrudniania pracowników (tam, gdzie to możliwe). Szkoły mają pełną autonomię w zakresie kredytów w Belgii (szkoły subsydiowane), Włoszech i Holandii (jeśli udzielone są pełnomocnictwa).

Analiza procesu dydaktycznego pokazuje, że systemy edukacji zdają się opierać na zestawie współzależnych celów, z których niektóre osiąga się dość elastycznymi metodami.

Ani szkoły, ani nauczyciele nie mogą podejmować decyzji lub w znaczącym stopniu działać samodzielnie w obszarach wpływających na strukturę systemów edukacji na obowiązkową podstawę programową (zorientowaną na treści lub cele) oraz – tam gdzie ma to zastosowanie – na system egzaminowania. Obszary te mają istotne znaczenie w kształtowaniu równości szans edukacyjnych uczniów. Nauczyciele mają stosunkowo niewiele do powiedzenia w kwestii treści nauczania zawartych w obowiązkowej podstawie programowej, ponieważ taka nie istnieje (w około dwóch trzecich omawianych państw) albo odpowiada za nią przede wszystkim dyrektor szkoły. Nawet tam, gdzie szkoły mają pełną autonomię, obowiązują zalecenia krajowe dotyczące programów nauczania lub celów, które powinny być osiągnięte. W odróżnieniu od procedur dotyczących programów nauczania dla przedmiotów obowiązkowych szkoły mają większą swobodę w zakresie tworzenia programów nauczania dla przedmiotów fakultatywnych. W obszarach związanych z codziennym prowadzeniem zajęć edukacyjnych autonomia szkolna i autonomia nauczycieli, którzy często są wspierani przez dyrektorów szkół, jest większa. Wszystkie państwa dają szkołom swobodę decydowania, jakie metody nauczania stosować, mimo że często tworzone są mechanizmy monitoringu, na przykład w formie inspekcji. W przeważającej większości krajów szkoły same wybierają podręczniki – wyjątek stanowią Grecja, Cypr (ISCED 1), Luksemburg (ISCED 1), Malta i Liechtenstein. Wszystkie państwa przyznają szkołom pewną swobodę w określaniu kryterium podziału uczniów na grupy dydaktyczne. Nauczyciele mają bardzo szeroką autonomię i uprawnienia decyzyjne w innym ważnym obszarze swoich działań, czyli ocenianiu uczniów. W większości państw decyzja o tym, czy uczeń powinien powtarzać rok, należy wyłącznie do szkół. Na Cyprze (ISCED 1), Łotwie, w Luksemburgu (ISCED 2), Liechtensteinie (ISCED 1) i Norwegii decyzja, czy uczeń powinien powtarzać rok, nie leży w gestii szkół. W Norwegii uczniowie przechodzą automatycznie do następnej klasy przez cały czas trwania edukacji obowiązkowej, a w Liechtensteinie jest tak tylko na poziomie ISCED 1. W Zjednoczonym Królestwie to szkoły decydują, jak podzielić uczniów na grupy dydaktyczne. Istnieje zasada, by na niskie wyniki w nauce poszczególnych uczniów reagować za pomocą zróżnicowanych metod dydaktycznych i zapewniać dodatkowe wsparcie, a nie przez decyzje o powtarzaniu roku. Dlatego uczniowie niemal zawsze przechodzą automatycznie do następnej klasy. W niewielu krajach europejskich po zakończeniu edukacji podstawowej (ISCED 1) uczniowie otrzymują świadectwo – więcej szczegółów zob. rys, E21 (warunki przyjęcia do szkół średnich I stopnia). W nielicznych krajach przeprowadzane są egzaminy pisemne na tym etapie. W państwach, w których egzaminy odbywają się na poziomie ISCED 2, bardzo rzadko są opracowywane na szczeblu szkół. Jednakże w proces ten szkoły są włączane, a w czterech państwach (Belgia – Wspólnota Flamandzka, Grecja, Włochy i Cypr) samodzielnie przeprowadzają te egzaminy. Inne rysunki zawierają informacje uzupełniające dotyczące zagadnień szczegółowych, takich jak decyzje w sprawie powtarzania roku (rys. E20), przejście ze szkoły podstawowej do średniej (rys. E21), treści egzaminów decydujących o zakończeniu etapu kształcenia obowiązkowego (rys. E22), zakupy sprzętu dydaktycznego („ruchomości”) i środków trwałych („nieruchomości”) (rys. B19 a, b, c) oraz liczba godzin, jaką nauczyciele muszą spędzać w szkole (rys. D29 i D30).

CZĘŚĆ I I I – SZCZEBLE I PROCESY DECYZYJNE

79

Rysunek B15: Autonomia szkół związana z zasobami ludzkimi i finansowymi oraz treściami i procesami

dydaktycznymi, sektor publiczny, poziomy ISCED 1 i 2, 2006/07

ZASOBY LUDZKIE

W odniesieniu do dyrektorów szkół

Nabór

Zakres obowiązków

W odniesieniu do kadry pedagogicznej

Nabór na wolne stanowiska

Nabór na zastępstwo nieobecnych nauczycieli

Zwalnianie nauczycieli

Obowiązki nauczycieli

... nadgodziny Oferowanie dodatkowego wynagrodzenia za nieujęte w umowie... … obowiązki

ZASOBY FINANSOWE Wykorzystanie funduszy publicznych

Wydatki lub zakupy inwestycyjne

Wydatki operacyjne

Zakup sprzętu komputerowego

Pozyskiwanie i wydawanie funduszy prywatnych

Fundusze (szukanie donacji i sponsorów)

Wynajem budynków szkoły na zajęcia pozalekcyjne

Kredyty

nieruchomości do zakupu

ruchomości kadry

dydaktycznej

Wykorzystywanie funduszy prywatnych do zatrud-

nienia innych pracowników

Pełna autonomia

Ograniczona autonomia

Brak autonomii

Uprawnienia decyzyjne mogą być przekazane przez władze lokalne Nie dotyczy


ORGANIZACJA

80

Rysunek B15 (ciąg dalszy): Autonomia szkół związana z zasobami ludzkimi i finansowymi oraz treściami i procesami dydaktycznymi, sektor publiczny, poziomy ISCED 1 i 2, 2006/07

TREŚCI I PROCESY DYDAKTYCZNE

Treści nauczania w podstawie programowej

Treści programowe przedmiotów fakultatywnych

Wybór metod dydaktycznych

Wybór podręczników

Kryteria tworzenia grup na zajęcia obowiązkowe

Ustalanie kryteriów wewnętrznej oceny uczniów

Decyzje dotyczące powtarzania klasy przez ucznia

Ustalanie treści egzaminów mających wpływ na świadectwo ukończenia szkoły

Pełna autonomia Ograniczona autonomia Brak autonomii

Uprawnienia decyzyjne mogą być przekazane przez władze lokalne Nie dotyczy


Dodatkowe uwagi Belgia (BE fr): Na poziomie ISCED 1 dyrektorzy szkół zarządzanych przez Wspólnotę Francuską lub organizatora edukacji w przypadku szkół subsydiowanych mogą zwiększyć tygodniowy plan lekcji do 29, 30 lub 31 lekcji; nie można wybierać kolejnych przedmiotów fakultatywnych. Na poziomie ISCED 2 plan lekcji zawiera cztery tygodnie obowiązkowe dodatkowych zajęć, które szkoła musi wybrać z listy podawanej przez władze Wspólnoty. Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które odpowiada bezpośrednio Wspólnota, a władzą odpowiedzialną jest minister, (b) – szkół publicznych i subsydiowanych prywatnych. W szkołach subsydiowanych za organ zarządzający w szkole uznawane są odpowiednie władze. Belgia (BE de): Jeśli chodzi o wydatki inwestycyjne, szkoły mogą decydować do pewnego poziomu, a poza tym poziomem decyzje podejmuje ministerstwo. Na poziomie ISCED 1 wszystkie przedmioty są wymienione w dekrecie i nie można wybrać kolejnych przedmiotów fakultatywnych. Bułgaria: Szkoły mają autonomię w zakresie niektórych wydatków operacyjnych. Republika Czeska: W roku 2007/08 rozpoczęła się reforma programu nauczania. W roku 2006/07 wybrane szkoły sprawdziły nowe „szkolne programy nauczania”. Na poziomie ISCED 1 nie ma przedmiotów fakultatywnych. Estonia: Głównym kryterium decydującym o tym, czy uczniów można umieścić w oddzielnych grupach, to ich wiek. Zaleca się, by od piątego roku nauki chłopcy i dziewczęta mieli osobne lekcje wychowania fizycznego. Tam, gdzie szkoły mają wystarczające zasoby finansowe, można utworzyć grupy w obrębie klas także na innych przedmiotach (jak języki obce). Grecja: Szkoły mogą mieć pełną autonomię w zakresie pewnych wydatków operacyjnych. Hiszpania: Dyrektorów szkół wybiera komisja składająca się z przedstawicieli szkoły i władz oświatowych. W zakresie wydatków inwestycyjnych szkoły wysuwają propozycję, ale musi ona zostać zaakceptowana przez władze oświatowe. Francja: ISCED 1 – brak autonomii w odniesieniu do wykorzystywania pieniędzy publicznych i kadry pedagogicznej. ISCED 2 – szkoły mają autonomię w zakresie zastępowania nauczycieli nieobecnych przez dwa tygodnie lub krócej. Fundusze od przedsiębiorstw prywatnych mogą otrzymywać tylko szkoły, w których są lekcje techniki lub zmodyfikowana ścieżka ogólnokształcąca/zawodowa (SEGPA). Cypr: Na poziomie ISCED 1 możliwe jest przekazywanie kompetencji szkołom lub występuje brak autonomii w zakresie wyboru podręczników szkolnych. W zakresie decyzji dotyczących powtarzania przez ucznia klasy na poziomie ISCED 1 nie ma autonomii, ponieważ uczniowie we wszystkich wypadkach automatycznie przechodzą z klasy do klasy poza wyjątkowymi okolicznościami; wówczas wymagana jest zgoda dyrektora szkoły i inspektora szkolnego. Luksemburg: ISCED 1 – w niektórych samorządach administracja wybiera zastępców nieobecnych nauczycieli; nie istnieje stanowisko dyrektora szkoły i nie ma przedmiotów fakultatywnych; szkoły nie mają autonomii w zakresie zarządzania pieniędzmi publicznymi, treści podstawy programowej ani podręczników. Szkoły na poziomie ISCED 1 same decydują o tym, czy uczeń powinien powtarzać klasę. Węgry: Inne zakupy mogą być finansowane z budżetu rocznego określanego przez organ zarządzający. Musi być zadeklarowany cel wydatków i wydzielona odpowiednia kwota w budżecie. Roczne rozplanowanie zakupów należy do zadań dyrektora szkoły i podlega zatwierdzeniu przez organ zarządzający.


81

Dodatkowe uwagi (rys. B15 – ciąg dalszy) Malta: Dyrektorzy szkół muszą się konsultować z Ministerstwem Edukacji, by sprawdzić, czy mogą zaproponować dany przedmiot fakultatywny zgodnie z liczbą uczniów w każdej grupie. Holandia: Każdej szkole przypisane są odpowiednie władze (bevoegd gezag), które mogą być odpowiedzialne za jedną lub wiele placówek. Ponoszą one odpowiedzialność za wszystkie zagadnienia, ale mogą przekazać władze decyzyjne zarządowi szkoły lub jej dyrektorowi. Takie przekazanie obowiązków powinno być zapisane w statucie administracyjnym. Oficjalnie pełną odpowiedzialność za wszelkie działania ponoszą odpowiednie władze i nie można wskazać, które zadania są delegowane. Austria: Allgemein bildende höhere Schule mogą decydować w kwestii wynajmowania budynków szkolnych na użytek społeczności w ramach wytycznych edukacyjnych. Portugalia: Szkoły mogą wybierać pracowników, tylko jeśli po przydziale stanowisk na szczeblu krajowym zostaną wolne stanowiska. W zakresie dyscyplinowania i zwalniania szkoły wszczynają i prowadzą procedury, ale ostateczna decyzja podejmowana jest na wyższym szczeblu. Uczniowie zdają egzamin z języka portugalskiego i matematyki tylko na poziomie ISCED 2, a szkoły nie mają wpływu na opracowanie treści tych egzaminów. Rumunia: Wybór kadry zastępczej i środków dyscyplinarnych zależy od sytuacji; szkoły mogą nie mieć autonomii w tym zakresie. Słowenia: Lokalne rady (założyciele) mają prawo do tworzenia własnych planów w zakresie wynajmu budynków na użytek społeczności. Tam, gdzie w budynkach odbywają się lekcje religii, zgodę na to musi wydać Ministerstwo Edukacji. Inwestycje są akceptowane przez założyciela-samorząd i/lub publiczny organ finansujący (Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo Finansów). Autonomia zależy od źródła finansowania (państwo, samorząd lub szkoła). Nauczyciele mogą sami wybierać podręczniki z przygotowanej wcześniej listy. Słowacja: Niektóre aspekty dotyczące ról, obowiązków i środków dyscyplinarnych kadry pedagogicznej mogą być regulowane przez obowiązujące wytyczne. Szkoły mogą decydować o niektórych wydatkach inwestycyjnych za zgodą wyższych władz. Szwecja: Niektóre kwestie dotyczące środków dyscyplinarnych mogą być regulowane przez obowiązujące wytyczne. W wydawaniu funduszy publicznych lokalne władze muszą wypełniać wytyczne krajowe, dlatego mają obowiązek przekazywania szkołom przynajmniej pewnego zakresu decyzji. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): W zakresie wynajmowania siedziby na użytek społeczności lokalnej szkoły nie mają autonomii, jeśli budynek powstał dzięki partnerstwu publiczno-prywatnemu. Programy obowiązkowe zawierają minimum, jakiego wymaga się od wszystkich uczniów. Nie mają one na celu określenia całego programu nauczania – za uzupełnienie odpowiadają szkoły. Zjednoczone Królestwo (SCT): Lokalne władze oświatowe ponoszą pełną odpowiedzialność za środki dyscyplinarne. W niektórych wypadkach szkoły mogą poszerzyć kompetencje stanowiska, co wiąże się z podwyżką wynagrodzenia. Islandia: Kompetencje i obowiązki dyrektorów szkoły mogą być delegowane przez władze lokalne. Liechtenstein: Szkoły na poziomie ISCED 2 są autonomiczne jedynie w zakresie gromadzenia i wydawania funduszy prywatnych na finansowanie mniejszych projektów. Jednakże praktyka ta nie jest powszechna. Szkoły mają pełną autonomię w zakresie wydatków nieprzekraczających 3 000 CHF – powyżej tego progu ich autonomia jest ograniczona albo nie istnieje. Na poziomie ISCED 1 możliwe jest przekazywanie kompetencji lub występuje brak autonomii w obszarze wydawania pieniędzy publicznych. Szkoły nie mają autonomii w zakresie treści przedmiotów fakultatywnych ani wyboru podręczników szkolnych. Na tym poziomie uczniowie przechodzą automatycznie z klasy do klasy, a zatem szkoły nie są autonomiczne. Norwegia: Szkoły mogą tylko otrzymywać donacje. Objaśnienia

Wskaźnik ten pokazuje stopień autonomii szkół w odniesieniu do władz lokalnych, regionalnych i centralnych. Sposób organizacji procesu decyzyjnego wewnętrznego dla szkoły (wśród pracowników szkoły) nie został wzięty pod uwagę. „Brak autonomii” oznacza, że decyzje podejmowane są wyłącznie przez władze oświatowe, choć mogą one konsultować się ze szkołą na określonym etapie. „Pełna autonomia” oznacza, że same szkoły podejmują decyzje w granicach ustalonych przez ustawodawstwo lub wytyczne ogólnokrajowe/lokalne. Zalecenia władz szkolnych bez mocy wiążącej nie ograniczają autonomii szkół. „Ograniczona autonomia” obejmuje cztery odrębne sytuacje:

szkoła podejmuje decyzje wspólnie z władzami oświatowymi lub przekazuje swoje propozycje do akceptacji; szkoła podejmuje decyzje na podstawie zestawu możliwości określonych wcześniej przez władze oświatowe; szkoła jest autonomiczna w zakresie pewnych decyzji dotyczących omawianych aspektów, ale musi zwrócić się do

władz oświatowych – lub nie jest autonomiczna – w kwestii pozostałych decyzji; szkoła jest z zasady autonomiczna, ale zachęca się ją do przestrzegania oficjalnych zaleceń.

„Uprawnienia decyzyjne mogą być przekazane przez władze lokalne” oznacza, że podejmowanie decyzji leży w gestii władz lokalnych, ale mają one prawne możliwości oddelegowania uprawnień decyzyjnych na poziom szkół.

ORGANIZACJA

82

ORGANY SZKOLNE, W SKŁAD KTÓRYCH WCHODZĄ PRZEDSTAWICIELE RODZICÓW, SĄ WŁĄCZANE W PEWNE ASPEKTY PROCESU DECYZYJNEGO

Rola rodziców w podejmowaniu decyzji na szczeblu szkoły zależy od tego, czy należą oni do szkolnych rad administracyjnych lub organów zarządzających. W takim przypadku zakres ich wpływu w różnych dziedzinach może się zasadniczo różnić. Rodzice mogą mieć uprawnienia decyzyjne lub pełnić funkcje konsultacyjne, albo jedno i drugie. W Finlandii, Szwecji, a w mniejszym stopniu także w Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Holandii władza przyznawana organom na szczeblu szkolnym, w skład których wchodzą przedstawiciele rodziców, różni się w zależności od szkoły.

Przedstawiciele rodziców pełnią funkcję konsultacyjną (15 państw lub regionów), albo decyzyjną (11 państw lub regionów) w tworzeniu szkolnego planu dydaktycznego lub planu pracy szkoły. Jedynie w Danii, na Cyprze, w Islandii, Liechtensteinie i Turcji przedstawiciele rodziców nie pełnią funkcji interwencyjnej ani konsultacyjnej w tym zakresie.

Również w kwestii zasad regulujących codzienną działalność szkół sytuacja różni się znacznie w poszczególnych państwach. W 11 systemach edukacji rodzice wchodzący w skład organów na szczeblu szkolnym mają uprawnienia decyzyjne, a w kolejnych 15 systemach pełnią rolę konsultacyjną. Na Cyprze, Słowacji, w Islandii, Liechtensteinie i Turcji rodzice nie pełnią ani roli decyzyjnej, ani konsultacyjnej w tym zakresie.

W przeciwieństwie do tego rodzice nie mają żadnego oficjalnego wpływu na decyzje dotyczące wydalenia lub zawieszenia uczniów w ponad połowie europejskich systemów edukacji, a funkcję konsultacyjną pełnią jedynie w Belgii (Wspólnota Niemieckojęzyczna), Estonii, na Cyprze, Litwie, Węgrzech i w Austrii. W siedmiu państwach przedstawiciele rodziców mają dostęp do uprawnień decyzyjnych w tym obszarze, ale w niektórych państwach możliwość ta jest ograniczona tylko do szkół średnich I stopnia.

Zatrudnianie nauczycieli i rozwiązywanie umów z nimi zazwyczaj nie należy do obowiązków organów szkolnych, w skład których wchodzą przedstawiciele rodziców. Jedynie w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Irlandii i Zjednoczonym Królestwie organy takie mają moc decyzyjną w tym zakresie. W Danii tego typu organy pełnią jedynie rolę konsultacyjną, a w Finlandii ich rola różni się w zależności od szkoły. We wszystkich państwach organizacja obowiązków związanych z zatrudnianiem nauczycieli jest odzwierciedlona w zasadach ich zwalniania, z niewielkimi tylko różnicami.

Również decyzje dotyczące treści nauczania bardzo rzadko należą do organów na szczeblu szkolnym, w skład których wchodzą przedstawiciele rodziców. W Republice Czeskiej, Danii, Niemczech, Estonii, Irlandii, Luksemburgu i na Węgrzech przyznaje się im w tym zakresie rolę konsultacyjną, a tylko w Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) mają one rolę decyzyjną.

Jeśli chodzi o wpływ organów, w skład których wchodzą przedstawiciele rodziców, na decyzje dotyczące przedmiotów fakultatywnych nauczanych w szkołach, sprawa jest nieco bardziej skomplikowana. Pewne różnice zaznaczają się też pomiędzy poziomami edukacyjnymi: rodzice pełnią funkcję konsultacyjną dotyczącą przedmiotów fakultatywnych w szkołach podstawowych we Wspólnocie Niemieckojęzycznej Belgii i w Portugalii, a w szkołach średnich – we Francji. W 15 państwach takie organy nie pełnią funkcji konsultacyjnej ani decyzyjnej. Mają one kompetencje decyzyjne w Danii, Niemczech i Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna), a funkcję konsultacyjną pełnią rodzice w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Republice Czeskiej, Irlandii, Włoszech, na Litwie, w Luksemburgu, na Węgrzech, w Polsce, Portugalii (szkoły podstawowe), na Słowacji i w Norwegii.


83

W Danii, Niemczech, Hiszpanii i Austrii przedstawiciele rodziców mają możliwość współdecydowania o wyborze podręczników, a w Belgii, państwach bałtyckich, Francji (szkoły średnie I stopnia), Włoszech, Luksemburgu, Polsce, Portugalii i Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) organy, w skład których wchodzą rodzice, pełnią w tej sprawie funkcję konsultacyjną.

Rysunek B16: Kompetencje rad/zarządów szkolnych z przedstawicielami rodziców w ośmiu obszarach, edukacja obowiązkowa, 2006/07

Plan pracy szkoły

Zasady rządzące codzienną działalnością szkoły

Wydalenie i zawieszenie ucznia

Decyzje dotyczące nauczanych treści

Wprowadzanie przedmiotów fakultatywnych

Zakup podręczników, programów edukacyjnych itp.

Rekrutacja nauczycieli

Rozwiązywanie umów z nauczycielami

Po lewej Podstawowe

Po prawej Średnie

Uprawnienia decyzyjne

Brak uprawnień decyzyjnych i funkcji doradczej

Nie dotyczy Funkcja doradcza Kompetencje zależą od danej szkoły

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia (BE nl): Rodzice wchodzący w skład organów szkolnych w subsydiowanych szkołach prywatnych nie mają uprawnień decyzyjnych ani doradczych w odniesieniu do rekrutacji nauczycieli i rozwiązywania umów z nimi. Grecja: Uczniowie w szkołach podstawowych nie mogą być wydaleni ani zawieszeni. Istnieją dwa organy: Komitet Szkolny (Sxoliki Epitropi), odpowiedzialny za infrastrukturę i finanse szkoły, oraz Rada Szkolna (Sxoliko Symboulio), odpowiedzialna za środowisko i atmosferę w szkole. Hiszpania: Ustawa o edukacji z 2006 roku daje dyrektorom szkół większe możliwości związane z wydalaniem i zawieszaniem uczniów, ponieważ dyrektorzy są odpowiedzialni za zapewnienie mediacji w rozwiązywaniu konfliktów oraz stosowanie odpowiednich środków dyscyplinarnych względem uczniów. Jeśli jednak środki dyscyplinarne zastosowane przez dyrektora są wynikiem złego zachowania ucznia stanowiącego poważne zagrożenie dla społeczności szkolnej, Rada Szkolna na żądanie rodziców lub opiekunów może przeanalizować podjętą decyzję i ewentualnie zaproponować podjęcie odpowiednich środków. Włochy: O wydaleniu i zawieszeniu uczniów w szkołach średnich decyduje organ na szczeblu szkolnym. Udział rodziców w tym organie zależy od wewnętrznych ustaleń szkoły. Na poziomie podstawowym wydalenie i zawieszenie uczniów nie jest uregulowane, a w praktyce należy do rzadkości. Słowenia: Skargi dotyczące uczniów stwarzających problemy można składać radzie szkolnej, która ma moc decyzyjną w zakresie ich przeniesienia. Słowacja: Uprawnienia rad szkolnych, w skład których wchodzi przynajmniej czterech przedstawicieli rodziców, zostały rozszerzone w roku 2003 na podstawie ustawodawstwa dotyczącego administracji państwowej i samorządności w edukacji, które zaczęło obowiązywać od 1 stycznia 2004 roku. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Organ zarządzający szkołą tworzy ramy strategiczne obowiązujących reguł, programów nauczania i spraw kadrowych. Dyrektor szkoły podejmuje decyzje w tych ramach. Szczegółowe regulacje dotyczą decyzji o wydaleniu lub zawieszeniu ucznia. W Anglii i Walii taką decyzję podejmuje tylko dyrektor szkoły, ale musi ją przeanalizować organ zarządzający. W Irlandii Północnej decyzja o wydaleniu ucznia jest podejmowania przez radę administracyjną we wszystkich kategoriach szkół z wyjątkiem szkół kontrolowanych. Zjednoczone Królestwo (SCT): Odpowiedzialność za zatrudnianie nauczycieli spoczywa na szkole i władzach lokalnych.

ORGANIZACJA

84

Dodatkowe uwagi (rys. B16 – ciąg dalszy)

Turcja: Rodzice nie zasiadają w organach szkolnych zajmujących się powyższymi zagadnieniami; przepisy są uchwalane przez centralne organy Ministerstwa Edukacji Narodowej. Organy szkolne nie mają możliwości wpływania na powyższe kwestie z wyjątkiem opracowania planu strategicznego. Każda szkoła musi stworzyć plan strategiczny zawierający szkolny plan działań. Sam charakter planowania strategicznego wymaga zaangażowania wszystkich zainteresowanych podmiotów, w tym rodziców, ale nie jest to praktyka powszechna. Rodzice biorą udział w działalności szkoły za pośrednictwem Związku Szkoła-Rodzice, który może organizować warsztaty poprawiające edukację i nauczanie, a także współpracować z administracją szkolną w zakresie codziennych działań.

W OKOŁO POŁOWIE PAŃSTW EUROPEJSKICH DOCHODZI DO KONSULTACJI Z RODZICAMI POPRZEZ ORGANY PRZEDSTAWICIELSKIE NA SZCZEBLU CENTRALNYM

W państwach europejskich często istnieje jeden krajowy lub centralny organ przedstawicielski, w skład którego oprócz rodziców wchodzą przedstawiciele innych uczestników systemu edukacji. Tam, gdzie istnieją takie organy, pełnią one funkcję konsultacyjną i nie mają możliwości decyzyjnych.

Dla odmiany w 17 państwach i Wspólnocie Niemieckojęzycznej Belgii nie ma konkretnych możliwości powołania rady krajowej z przedstawicielami rodziców. We Włoszech istnieje organ doradczy na szczeblu centralnym, ale rodzice nie wchodzą w jego skład.

Rysunek B17: Członkostwo rodziców w krajowych lub centralnych organach doradczych, edukacja obowiązkowa, 2006/07

Source: Eurydice. Dodatkowe uwagi Bułgaria: Po przyjęciu Krajowego Programu Edukacji Szkolnej i Przedszkolnej 2006-2015 Ministerstwo Edukacji i Nauki uruchomiło w kilku samorządach jako projekt pilotażowy tzw. rady krajowe z udziałem rodziców. Jeśli w roku 2009 przyjęty zostanie projekt ustawy o edukacji, powstaną takie organy krajowe i będą im przyznawane określone możliwości związane z uczestnictwem w zarządzaniu szkołami i wewnętrzną organizacją życia szkoły.

Udział rodziców w centralnym organie doradczym

Brak udziału rodziców w centralnym organie doradczym


85

Dodatkowe uwagi (rys. B17 – ciąg dalszy) Niemcy: Sytuacja różni się w zależności od landu. W ich gestii leży ustawodawstwo szkolne i zarządzanie systemem edukacji.Litwa: Przedstawiciele rodziców delegowani do Litewskiej Rady Edukacyjnej dokonują ocen eksperckich i służą jako doradcy w zakresie strategicznych zagadnień litewskiej edukacji. Regulacje tworzone przez Litewską Radę Edukacyjną są akceptowane przez rząd. Polska: Przepisy (Ustawa o systemie oświaty z 1991 roku z późniejszymi zmianami) zakładają powołanie krajowej rady z udziałem rodziców. Rada taka nie została jeszcze założona Rumunia: Rodzice zasiadają w organach doradczych, takich jak Rada Dyrektorów Szkół (Consiliul de Administraţie al Şcolii) i Rada Przedstawicieli Rodziców Klas Szkolnych (Consiliile Reprezentative ale părinţilor pe clase, şcoală), ale ich udział na szczeblu centralnym jest bardziej ograniczony. Objaśnienia Nie uwzględniono stowarzyszeń, w skład których wchodzą wyłącznie rodzice.

ORGANY ZATRUDNIAJĄCE NAUCZYCIELI ZAZWYCZAJ SĄ TAKIE SAME DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH I ŚREDNICH

Szczebel administracyjny odpowiedzialny za zatrudnianie nauczycieli jest odpowiedni do ich statusu zatrudnienia (rys. D26). Nauczyciele będący urzędnikami państwowymi są zatrudniani przez władze centralne lub regionalne (tam, gdzie jest to najwyższy szczebel władz oświatowych). Jest tak w 15 państwach lub regionach europejskich. W krajach skandynawskich, na Węgrzech, w Holandii i Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) pracodawcą nauczycieli zatrudnionych w placówkach oświatowych są władze lokalne. W Bułgarii, Republice Czeskiej, krajach bałtyckich, Irlandii, Polsce, Rumunii i na Słowacji zatrudnianie nauczycieli leży w gestii szkół. Wreszcie w Belgii, Szwecji i Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) odpowiedzialność za zatrudnienie nauczycieli zależy od kategorii szkoły.

W większości przypadków poziom edukacji, na jakim zatrudniony jest nauczyciel, nie ma związku z organem odpowiedzialnym za to zatrudnienie. Tylko w niewielu państwach, takich jak Malta, Islandia i Norwegia, pracodawca nauczycieli szkół średnich II stopnia różni się od pracodawcy nauczycieli szkół podstawowych i średnich I stopnia. Na Malcie (w niektórych wypadkach) i w Islandii pracodawcą jest szkoła, podczas gdy w Norwegii organ odpowiedzialny za zatrudnianie nauczycieli szkół średnich II stopnia to Okręgowy Komitet Edukacji.

Powyższe informacje mają bliski związek ze stopniem zaangażowania szkół w proces decyzyjny dotyczący rekrutacji nauczycieli (rys. B15), ponieważ za pracodawcę uznaje się organ odpowiedzialny za zatrudnienie nauczyciela. Jednakże szkoły mają niekiedy pełną autonomię w rekrutowaniu swoich nauczycieli nawet tam, gdzie pracodawca nie jest ulokowany na szczeblu szkoły (w Holandii, Finlandii, Szwecji i Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia), w pewnych kategoriach szkół). Oznacza to, że szkoły mają swobodę w wyborze nauczycieli, mimo że za ich zatrudnienie formalnie odpowiadają władze wyższego szczebla.

ORGANIZACJA

86

Rysunek B18: Szczebel administracyjny odpowiedzialny za zatrudnianie nauczycieli

w szkołach podstawowych oraz średnich I i II stopnia, 2006/07


Dodatkowe uwagi Belgia: Nauczyciele pracujący w szkołach sektora publicznego mogą być zatrudniani albo przez odpowiednie Wspólnoty (będące najwyższymi władzami oświatowymi), albo przez samorządy lub prowincje. Nauczyciele pracujący w subsydiowanych szkołach prywatnych są zatrudniani przez odpowiednie władze. Ta druga sytuacja nie została przedstawiona na rysunku. Niemcy: W odniesieniu do mniejszości nauczycieli, którzy nie są urzędnikami państwowymi, organem zatrudniającym może być land albo samorząd. Malta: W przypadku ogólnokształcących szkół średnich II stopnia za zatrudnianie nauczycieli w szkołach podległych Dyrekcjom do spraw Edukacji odpowiadają władze centralne. Trzy inne szkoły średnie II stopnia niepodlegające bezpośrednio Dyrekcjom do spraw Edukacji same zatrudniają swoich pracowników. Są to Junior College (ogólnokształcąca), Malta College of Arts, Science and Technology oraz Institute of Tourism Studies (obie zawodowe). Holandia: Nauczyciele są zatrudniani przez odpowiednie władze (bevoegd gezag), będące samorządowym organem odpowiedzialnym za edukację publiczną i organem zarządzającym działającym zgodnie z prawem prywatnym w subsydiowanych szkołach prywatnych. Austria: Nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych i Hauptschulen zatrudniają landy. Nauczycieli pracujących w allgemein bildende höhere Schulen zatrudnia Bund (rząd centralny). Słowenia: Nauczyciele są zatrudniani przez rząd, choć niektóre elementy procedury rekrutacyjnej należą do obowiązków szkół. Szwecja: Pracodawcą jest organizator szkoły, którym dla większości szkół publicznych są samorządy. W przypadku subsydiowanych szkół niezależnych rolę tę pełni zazwyczaj rada szkoły. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Pracodawca różni się w zależności od kategorii prawnej szkoły. W Anglii i Walii jest to samorząd lokalny lub organ zarządzający szkołą. W Irlandii Północnej jest to Rada Edukacji i Bibliotek, Rada Szkół Katolickich lub szkolna rada zarządców.

Szkoły średnie II stopnia

Pracodawcą jest rząd centralny/regionalny

Pracodawcą jest samorząd/lokalne władze oświatowe

Pracodawcą jest szkoła


87

Objaśnienia (rys. B18) Termin „władze zatrudniające” odnosi się do władz bezpośrednio odpowiedzialnych za zatrudnianie nauczycieli, określanie warunków ich pracy (niekiedy we współpracy z innymi partnerami) i zapewnianie, że warunki te zostają spełnione. Funkcja ta obejmuje wypłacanie nauczycielom wynagrodzeń, choć fundusze na ten cel niekoniecznie muszą pochodzić bezpośrednio z budżetu danych władz. Należy to odróżnić od odpowiedzialności za zarządzanie zasobami w obrębie samej szkoły, która spoczywa (w mniejszym lub większym stopniu) na dyrektorze szkoły lub szkolnej radzie zarządzającej. W większości państw najwyższą władzą edukacyjną jest rząd centralny. Jednakże w trzech przypadkach decyzje są podejmowane na innym szczeblu – rządów Wspólnot w Belgii, landów w Niemczech i rządów Wspólnot Autonomicznych w Hiszpanii.

WYDATKI NA KADRĘ PEDAGOGICZNĄ SĄ ZAZWYCZAJ USTALANE NA SZCZEBLU CENTRALNYM, ALE INNE RODZAJE WYDATKÓW

USTALA SIĘ WSPÓLNIE Z WŁADZAMI LOKALNYMI

Decyzje dotyczące łącznych wydatków publicznych przeznaczonych na szkoły prowadzące kształcenie obowiązkowe podejmują władze państwowe i/lub samorządy lokalne zgodnie z kategoriami omawianych zasobów (rys. D9). Jednakże w niektórych krajach organy te decydują jedynie o ogólnej sumie wydatków na edukację, a decyzje dotyczące określonych kategorii zasobów są podejmowane na szczeblu szkół (rys. B15). W zależności od wybranej metody podziału pieniędzy kwota finansowania przeznaczana na określone zasoby jest określona albo jako jednorazowa wypłata do optymalnego podziału między szkoły, albo za pomocą równań, które zastosowane oddzielnie do każdej szkoły dają łącznie ogólną wysokość potrzebnego finansowania.

W wielu państwach całkowita kwota wydatków publicznych na kadrę pedagogiczną (lub całkowita kwota wydatków na szkoły w przypadku tych krajów, w których szkoły same decydują o przyznaniu środków na dane kategorie czy rodzaje wydatków) określana jest przez władze państwowe lub najwyższe władze oświatowe. We Francji, na Łotwie, Węgrzech, w Słowenii i Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia) uprawnienia decyzyjne rozlokowane są zarówno na szczeblu centralnych/najwyższych władz oświatowych, jak i na poziomie lokalnym, a w Rumunii, Finlandii, Szwecji, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja), Islandii i Norwegii pełną odpowiedzialność ma szczebel lokalny.

Procesy decyzyjne związane z wydatkami przeznaczanymi na kadrę niepedagogiczną, zasoby operacyjne i ruchomości mogą być analizowane wspólnie, ponieważ (w niemal wszystkich państwach) przebiegają według podobnych procedur. Ogólnie rzecz biorąc, decyzje te są rozłożone między szczebel centralny i lokalny albo podejmuje się je wyłącznie na poziomie lokalnym. Jednakże w Belgii (Wspólnota Francuska i Wspólnota Niemieckojęzyczna), Irlandii, na Cyprze, Malcie, w Holandii, Zjednoczonym Królestwie (Irlandia Północna) i Turcji wciąż pozostają one scentralizowane.

Rozkład uprawnień decyzyjnych dotyczących wydawania zasobów określanych na szczeblu centralnym bardzo różni się w zależności od państwa. Zasadniczo decyzje dotyczące zasobów związanych z częścią lub całością wyposażenia i materiałów dydaktycznych (w tym komputerów zaliczanych do kategorii „ruchomości”) podejmowane są na szczeblu centralnym, a pozostałe – na poziomie lokalnym. W niektórych państwach należących do tej grupy podręczniki szkolne zawsze są tworzone i dystrybuowane z poziomu centralnego.

W kwestii szczebla odpowiedzialności za ustalanie ogólnej sumy wydatków publicznych przeznaczanych na środki trwałe (nieruchomości) należy zauważyć, że w większości państw jest ona podzielona między władze lokalne i centralne, ale częściej pozostaje na poziomie lokalnym. Jedynie w Belgii, Irlandii, na Cyprze, Malcie, Słowacji, w Zjednoczonym Królestwie (Irlandia Północna) i Turcji centralne/najwyższe władze oświatowe ponoszą wyłączną odpowiedzialność za decyzje dotyczące inwestycji w nieruchomości. W niektórych państwach można obserwować wyjątkowe sytuacje – na przykład w Holandii, gdzie kwota, jaką samorząd otrzymuje od rządu centralnego na poczet budynków, jest określana na podstawie zestawu

ORGANIZACJA

88

kryteriów. Jednakże samorządy mogą same rozdysponować tę kwotę i włączyć ją do innych budżetów. Dzięki temu mają one możliwość skutecznego oszacowania ogólnej kwoty przeznaczanej na wydatki inwestycyjne, podczas gdy rząd określa ogólne kwoty przeznaczane na inne zasoby.

Z porównania map jasno wynika, że z jednej strony istnieje tendencja do podejmowania decyzji związanych z opłacaniem kadry pedagogicznej przez rząd centralny lub organ regionalny w całości odpowiedzialny za edukację, a z drugiej strony – podejmowania decyzji związanych z finansowaniem zasobów operacyjnych (w szerokim sensie) wspólnie z władzami lokalnymi. Jeśli przeanalizuje się sposób, w jaki takie decyzje rozkładają się między różne szczeble administracji, widać wyraźnie, że w przypadku każdej z głównych kategorii zasobów (kadra, zasoby operacyjne i inwestycje) istnieje bardziej ogólna tendencja do decentralizowania decyzji dotyczących ogólnych kwot przeznaczanych na zasoby niezwiązane bezpośrednio z dydaktyką.

Rysunek B19: Lokalizacja uprawnień decyzyjnych dotyczących określania ogólnej sumy wydatków publicznych

przeznaczanych na szkoły prowadzące kształcenie obowiązkowe, sektor publiczny lub równorzędny, 2006/07

Rysunek B19a: Kadra pedagogiczna Rysunek B19b: Kadra niepedagogiczna, zasoby operacyjne i ruchomości

Rysunek B19c: Nieruchomości

Szczebel lokalny

Szczebel centralny/najwyższy



89

Dodatkowe uwagi (rys. B19a, B19b i B19c) Belgia: W przypadku szkół zarządzanych przez samorządy lokalne i prowincje te ostatnie mogą decydować o przeznaczeniu specjalnego budżetu na zasoby operacyjne i ruchomości, oprócz dotacji przyznawanych przez Wspólnoty. Bułgaria, Republika Czeska, Estonia, Grecja, Łotwa, Litwa, Rumunia, Słowenia i Islandia: Kwoty przeznaczane na książki i/lub sprzęt audiowizualny bądź komputery (albo na wszystkie materiały dydaktyczne i wyposażenie) są ustalane na poziomie centralnym. Republika Czeska: Za określenie kwoty przeznaczanej na kadrę niepedagogiczną odpowiedzialny jest szczebel centralny, a inne zasoby operacyjne i ruchomości leżą w gestii szczebla lokalnego. Niemcy: Landy (najwyższy poziom decyzyjny) przygotowują własne plany rozwoju szkół, na podstawie których władze lokalne przydzielają fundusze na nieruchomości. Estonia: Państwo przyznaje zasoby określonym szkołom za pośrednictwem Krajowego Programu Inwestycyjnego, a poziom lokalny dokonuje podobnych przydziałów z własnego budżetu. Te dwa procesy są od siebie niezależne. Grecja: Odpowiedzialność za nieruchomości rozkłada się między Ministerstwo Edukacji i Ministerstwo Spraw Gospodarczych (szczebel centralny) oraz Prefektury (szczebel lokalny). Hiszpania: W szkołach podstawowych odpowiedzialność ze nieruchomości jest podzielona między Wspólnoty Autonomiczne – które tworzą budżety szkół – i samorządy przekazujące grunty i odpowiedzialne za utrzymanie szkół oraz naprawy. W szkolnictwie średnim cała odpowiedzialność za wydatki na budynki szkolne spoczywa na Wspólnotach Autonomicznych. Francja: Nowe prawo organiczne związane z finansami nakłada na władze akademickie (regionalne władze szkolne) odpowiedzialność za określenie – we współpracy z władzami centralnymi – poziomu wydatków publicznych przeznaczanych na szkoły, w tym wynagrodzenia kadry pedagogicznej. Włochy: Poziom lokalny jest odpowiedzialny za dostarczenie części zasobów operacyjnych (na przykład podręczników dla szkół podstawowych) z własnego budżetu. Łotwa: Władze centralne określają kwoty i procedury wypłaty wynagrodzeń, a poziom lokalny przekazuje zarezerwowane dotacje z budżetu krajowego i uzupełnia je z przychodów lokalnych. Na takiej samej zasadzie szczebel lokalny i centralny dzielą między siebie całkowitą kwotę wydatków dotyczących nieruchomości. Litwa: Od roku 2002 obowiązuje nowy system finansowania, oparty na modelu ilościowym, dotyczący kadry pedagogicznej i administracyjnej, pedagogów społecznych i bibliotekarzy, a także podręczników i innych pomocy dydaktycznych. Fundusze są przydzielane przez rząd centralny. Inne kategorie zasobów (pozostała kadra niepedagogiczna, zasoby operacyjne, ruchomości i nieruchomości) pozostają w gestii samorządów. Luksemburg: Poziom lokalny jest odpowiedzialny za zasoby inne niż kadra pedagogiczna w szkołach podstawowych, a szczebel centralny odpowiada za szkoły średnie. Węgry: Samorządy lokalne mają szerokie uprawnienia dotyczące podziału dotacji grupowych. Są one ustalane zgodnie ze wskaźnikami osiągnięć wprowadzonymi w 2007 roku. Austria: W szkołach podstawowych oraz w Hauptschulen i Polytechnische Schulen poziom lokalny jest odpowiedzialny za kadrę niepedagogiczną, zasoby operacyjne i inwestycje, a w przypadku Allgemein bildende höhere Schulen odpowiedzialność spoczywa na szczeblu centralnym. Polska: W określeniu poziomu zasobów dla kadry pedagogicznej władze lokalne muszą uwzględniać ustawodawstwo dot. zarobków, liczebność klas i proporcję uczniów do nauczycieli, ale mogą uzupełniać te kwoty z własnych przychodów. Portugalia: Poziom lokalny jest odpowiedzialny za zasoby operacyjne i ruchomości, a także inwestycje w szkołach obejmujących pierwszy etap ISCED 1. Rumunia: Nowe budynki, remonty, konsolidacja, utylizacja i remonty generalne są pokrywane z budżetu państwowego i budżetów lokalnych. Słowenia: Poziom lokalny zapewnia fundusze na nieruchomości z pewną pomocą ze strony szczebla centralnego. Ministerstwo Edukacji prowadzi proces nadzoru i zatwierdza programy inwestycji lokalnych zgodnie z określoną listą priorytetów. Finlandia: W celu otrzymania finansów publicznych na inwestycje w nieruchomości projekt musi być zaakceptowany przez Ministerstwo Edukacji w ramach krajowego planu finansowego i zgodnie z budżetem. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Większość dochodów szkoły otrzymują jako sumę całkowitą, za której podział na poszczególne kategorie wydatków odpowiadają same. Liechtenstein: W edukacji podstawowej zasoby operacyjne leżą w gestii szczebla lokalnego, a odpowiedzialność za inwestycje jest dzielona między poziom lokalny i centralny; w przypadku szkół średnich odpowiedzialność spoczywa na szczeblu centralnym. Turcja: Środki na wydatki inne niż kadra pedagogiczna muszą przydzielać lokalni zarządcy, ale są one niewielkie w porównaniu z dotacjami centralnymi.

Objaśnienia

Uwzględniono następujące kategorie wydatków: kadra pedagogiczna, kadra niepedagogiczna, zasoby operacyjne potrzebne do nauczania, inne zasoby operacyjne, ruchomości i nieruchomości. Przy zbieraniu danych finansowych połączono tych sześć kategorii w trzy główne, czyli: bieżące wydatki na kadry, inne wydatki bieżące i wydatki inwestycyjne. Jednakże z punktu widzenia decyzji administracyjnych bardziej przydatne jest przyjęcie innego zestawu kategorii: a) kadra pedagogiczna, b) kadra niepedagogiczna, zasoby operacyjne i ruchomości oraz c) nieruchomości.

ORGANIZACJA

90

Objaśnienia (rys. B19a, B19b i B19c – ciąg dalszy)

Wydatki bieżące obejmują towary i usługi, które są wykorzystywane podczas roku szkolnego i muszą być co roku odnawiane. Wydatki inwestycyjne odnoszą się do aktywów o trwałości wynoszącej więcej niż rok. Obejmują one budowę, renowację lub gruntowne remonty budynków (nieruchomości), a także wyposażenie, umeblowanie i komputery (ruchomości). Jednakże określona drobna kwota wydatków inwestycyjnych jest włączana do wydatków operacyjnych. Na rysunku nie uwzględniono zasobów szkolnych, z których korzystają grupy uczniów odpowiadające określonym programom wsparcia (takie jak plany działań dla stref defaworyzowanych, programy dla uczniów z mniejszości etnicznych itp.). W większości państw najwyższą władzą edukacyjną jest rząd centralny. Jednakże w trzech przypadkach decyzje są podejmowane na innym szczeblu – rządów Wspólnot w Belgii, landów w Niemczech i rządów Wspólnot Autonomicznych w Hiszpanii.

Uwzględniono wyłącznie szkoły sektora publicznego. Jednakże w przypadku trzech państw (Belgia, Irlandia i Holandia) wzięto pod uwagę również subsydiowane szkoły prywatne, ponieważ uczęszcza do nich znaczna liczba uczniów i są one traktowane jako ekwiwalent szkół sektora publicznego.

91

U C Z N I O W I E I S T U D E N C I

NIEMAL 20% MIESZKAŃCÓW EUROPY UCZESTNICZY W KSZTAŁCENIU

W większości państw europejskich odsetek uczniów i studentów w całej populacji wynosi 15-25%. Jedynym państwem, gdzie poziom ten przewyższa 25%, jest Islandia.

Krajowe struktury demograficzne mają wpływ na wskaźnik uczestnictwa w kształceniu, ponieważ młodsze grupy populacji częściej w nim uczestniczą. Ogólna sytuacja w Europie pokazuje, że najmniej liczna jest grupa wiekowa 0-9 lat, a za nią plasuje się grupa wiekowa 10-19 lat. Zmniejszenie się populacji ludzi młodych w ostatnich pięciu latach (rys. A1) może wyjaśnić wynoszący około 5% spadek liczby uczniów i studentów w obrębie całej populacji. Prognozowane zmiany liczebności w grupie wiekowej 5-9 lat przedstawione na rysunku A4a mogą wzmocnić tendencję spadkową w liczbie uczniów w wieku edukacji obowiązkowej.

Rysunek C1: Odsetek uczniów i studentów od edukacji podstawowej do wyższej (ISCED 1-6) w całej populacji, 2006

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR 19,0 22,9 15,4 18,2 21,0 17,5 20,7 24,6 18,4 17,2 19,6 16,1 19,0 20,6 23,0 16,4 19,4 19,3 20,3 17,8 22,7 17,6 17,7 20,1 20,2 23,7 23,2 21,1 28,1 17,8 23,0 22,4

Źródło: Eurostat, UOE i statystyki populacji (dane uzyskane w lipcu 2008 roku).

Dodatkowe uwagi Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych szkół prywatnych. Cypr i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona w statystykach dotyczących liczby studentów, ale uwzględniają ich dane o wielkości populacji. A zatem wskaźnik jest niedoszacowany. Luksemburg: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. To samo dotyczy wielu uczniów na poziomach ISCED 1, 2 i 3. Objaśnienia Dane dotyczące osób uczących się dotyczą całego systemu edukacji niezależnie od tego, kto jest właścicielem instytucji. Uwzględniono wszystkie standardowe programy edukacyjne, jak również kształcenie dorosłych zbliżone w treści do standardowych programów edukacyjnych lub prowadzące do uzyskania kwalifikacji zbliżonych do analogicznych programów standardowych. Uwzględniono całość edukacji specjalnej niezależnie od potrzeb uczniów i instytucji edukacyjnych. Uwzględniono programy praktyk, ale nie edukację opartą wyłącznie na pracy czy szkolenia, nad którymi władze oświatowe nie mają oficjalnego nadzoru. Uwzględniono studentów studiujących w trybie stacjonarnym i niestacjonarnym. Każdy uczeń odbywający naukę w danym roku szkolnym policzony jest tylko raz, nawet jeśli bierze udział w kilku programach.

UCZNIOWIE I STUDENCI

92

PONAD 90% OSÓB W WIEKU 3-19 LAT KSZTAŁCI SIĘ

We wszystkich państwach europejskich występuje wysoki wskaźnik uczestnictwa w kształceniu w grupie wiekowej 3-19 lat: odsetek ludzi młodych uczących się na różnych poziomach edukacji przekracza w 16 państwach 90%, a w Belgii, Estonii i Francji jest wyższy niż 95%.

Porównanie wskaźników uczestnictwa w kształceniu ludzi młodych w grupach wiekowych 3-19 oraz 3-29 lat ukazuje znaczny spadek liczby osób uczących się w Europie w grupie wiekowej 3-29 lat, wynoszący w większości państw europejskich średnio około 30%. Spadek wskaźników uczestnictwa w edukacji między tymi dwiema grupami jest dużo niższy w Danii, Finlandii i Turcji, gdzie wynosi mniej niż 20%.

Oznacza to, że o wiele mniej młodych ludzi kształci się po ukończeniu 19. roku życia niezależnie od rodzaju wybranego kierunku kształcenia. Średnia unijna dla grupy wiekowej 3-29 lat wynosi około 65% (a dla grupy wiekowej 3-19 lat – ponad 92%). Spadek wskaźnika uczestnictwa bez wątpienia ma związek z ukończeniem edukacji obowiązkowej (rys. C10). Tylko w Belgii i państwach bałtyckich wskaźnik uczestnictwa w kształceniu dla grupy wiekowej 3-29 lat wynosi ponad 70%.

Rysunek C2: Odsetek uczniów i studentów w grupach wiekowych 3-19 i 3-29 lat, 2006

Grupa wiekowa 3-19 Grupa wiekowa 3-29


92,1 98,3 86,0 93,8 93,0 94,2 95,2 87,8 88,7 93,9 96,3 94,6 84,9 91,2 91,5 87,9 94,2 86,9 88,9 89,7 88,6 90,5 83,8 92,4 89,9 87,5 93,7 89,1 94,1 86,2 94,1 63,4

63,9 71,6 55,1 60,2 73,4 67,7 65,9 59,0 62,8 59,7 67,8 63,2 54,2 63,6 67,9 58,2 63,7 57,4 66,3 61,8 62,9 59,7 56,1 65,3 57,5 70,2 72,6 61,7 73,2 59,7 71,5 44,2

Źródło: Eurostat, UOE i statystyki populacji (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych szkół prywatnych. Cypr i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona w statystykach dotyczących liczby studentów, ale uwzględniają ich dane o wielkości populacji. A zatem wskaźnik jest niedoszacowany. Luksemburg: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Także wielu uczniów na poziomach ISCED 1, 2 i 3 uczy się za granicą i nie jest włączonych do liczby osób uczących się, ale uwzględniają ich dane dotyczące populacji, dlatego wszystkie wskaźniki uczestnictwa są niedoszacowane. Na poziomie ISCED 5 brakuje danych z podziałem na wiek. Objaśnienia W liczniku znaleźli się wszyscy uczniowie i studenci na wszystkich poziomach ISCED w instytucjach publicznych i prywatnych w wieku 3-19 oraz 3-29 lat. Liczba uczniów jest dzielona przez wielkość populacji w odpowiednich grupach wiekowych. Dane demograficzne odnoszą się do stanu z 1 stycznia 2006 roku. Dane dotyczące osób uczących się dotyczą całego systemu edukacji niezależnie od tego, kto jest właścicielem instytucji. Uwzględniono wszystkie standardowe programy edukacyjne, jak również kształcenie dorosłych zbliżone w treści do standardowych programów edukacyjnych lub prowadzące do uzyskania kwalifikacji zbliżonych do analogicznych programów standardowych. Uwzględniono też edukację przedszkolną (ISCED 0). Chodzi o edukację przedszkolną tworzoną z myślą o zaspokojeniu potrzeb edukacyjnych i rozwojowych dzieci w wieku przynajmniej trzech lat. Uwzględniono całość edukacji specjalnej niezależnie od normalnych lub specjalnych potrzeb uczniów i instytucji edukacyjnych. Uwzględniono programy praktyk, ale nie edukację opartą wyłącznie na pracy czy szkolenia, nad którymi władze oświatowe nie mają oficjalnego nadzoru.


93

W KSZTAŁCENIU LUB SZKOLENIU UCZESTNICZY WYŻSZY ODSETEK KOBIET NIŻ MĘŻCZYZN

W Unii Europejskiej w grupie wiekowej 15-24 lata kształci się lub szkoli średnio nieco ponad 60% kobiet w porównaniu z 57% mężczyzn. Różnica w odsetkach osób uczących się obu płci jest stosunkowo wysoka w Estonii, Grecji, Hiszpanii, na Włoszech, Łotwie, Litwie, w Portugalii, Słowenii i Szwecji, gdzie wynosi ponad siedem punktów procentowych. Jedynie w Niemczech i Holandii wskaźniki uczących się mężczyzn i kobiet zachowywały relatywną równowagę. W Liechtensteinie w edukacji uczestniczyło więcej mężczyzn niż kobiet, ale w tym wypadku badanie nie obejmowało studentów uczących się za granicą, więc wskaźniki płci mogą być niedoszacowane lub niepewne.

Rysunek C3: Odsetek ludzi młodych w wieku 15-24 lata uczestniczących w kształceniu lub szkoleniu, z podziałem na płeć, 2006

Kobiety Mężczyźni


61,5 72,2 52,3 62,9 69,4 65,3 67,5 58,2 70,2 59,0 61,4 59,7 40,9 68,5 73,1 45,7 64,8 44,5 66,3 55,5 72,0 55,1 54,8 76,0 57,2 74,0 71,9 49,1 70,4 45,1 67,7 27,2

57,3 66,7 50,8 58,9 64,1 65,6 58,6 56,7 63,6 51,4 57,4 52,9 38,6 60,4 66,1 43,3 60,5 42,3 66,4 52,0 68,1 47,1 48,8 63,8 53,0 68,2 64,6 44,6 63,8 62,5 63,1 34,8


Dodatkowe uwagi Niemcy, Włochy i Polska: Dane nie obejmują studentów na poziomie ISCED 6. Cypr i Liechtenstein: Studenci mieszkający w kraju, ale studiujący za granicą nie zostali objęci badaniem. Luksemburg: Zakres częściowy: dane są niedoszacowane, ponieważ tylko częściowo uwzględniają poziomy ISCED 5A i 5B. Wielu uczniów uczy się za granicą i nie są oni włączeni do liczby osób uczących się, ale uwzględniono ich w danych dotyczących populacji, dlatego wszystkie wskaźniki uczestnictwa odnoszące się do wieku są niedoszacowane. Objaśnienia Osoba uczestnicząca w kształceniu lub szkoleniu oznacza osobę objętą jakąś formą kształcenia/szkolenia w ciągu 4 tygodni poprzedzających badanie. Zebrane dane dotyczą wszelkich form i typów edukacji, niezależnie od tego, czy mają wpływ na dalsza karierę szkolna lub zawodową respondenta czy nie.


94

W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW MNIEJ NIŻ 10% PIĘTNASTOLATKÓW POCHODZI Z RODZIN IMIGRANTÓW

Według wyników badania PISA 2006 uczniowie w wieku 15 lat, których rodzice urodzili się poza granicami danego państwa, stanowią w większości państw, z których dostępne są dane, mniej niż 10% tej grupy wiekowej.

W Belgii (Wspólnota Francuska i Wspólnota Niemieckojęzyczna), Niemczech, Estonii, Francji, Holandii, Austrii, Słowenii i Szwecji odsetek piętnastoletnich uczniów pochodzących z rodzin imigrantów wynosił 10-20% populacji szkolnej w tym wieku. W Luksemburgu i Liechtensteinie odsetek uczniów pochodzących z rodzin imigrantów wzrasta do ponad jednej trzeciej wszystkich uczących się piętnastolatków.

Proporcje te są spójne z danymi demograficznymi dotyczącymi odsetka młodych obcokrajowców w całej populacji (rys. A5) i odzwierciedlają historyczne trendy w migracji.

Rysunek C4: Odsetek osób pochodzących z rodzin imigranckich w całej populacji uczniów w wieku 15 lat, 2006

Państwa, które nie uczestniczyły w badaniu

EU- 27

BE fr

BE de

BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK

(1) UK- SCT IS LI NO TR

7,9 21,5 18,6 7,0 0,2 1,9 7,6 14,2 11,6 5,6 7,6 6,9 13,0 3,8 7,1 2,1 36,1 1,7 11,3 13,2 0,2 5,9 0,1 10,3 0,5 1,5 10,8 9,2 2,6 1,8 36,8 6,1 1,5

UK (1): UK-ENG/WLS/NIR. Źródło: OECD, baza danych PISA 2006.

Objaśnienia W kwestionariuszach wypełnianych przez uczniów poproszono o podanie miejsca urodzenia i miejsca urodzenia rodziców. Kategoria uczniów o pochodzeniu imigranckim została skonstruowana przez zgrupowanie wszystkich uczniów, którzy wskazali, że ich rodzice urodzili się za granicą, niezależnie od miejsca urodzenia uczniów. Procedura doboru próbki obejmowała wybór szkoły, a następnie uczniów (35 uczniów w wieku 15 lat). W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. Więcej informacji na temat badania PISA – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.


95

POZIOM UCZESTNICTWA CZTEROLATKÓW W EDUKACJI ZWIĘKSZA SIĘ W NIEMAL WSZYSTKICH PAŃSTWACH EUROPEJSKICH

Uczestnictwo w edukacji przedszkolnej w państwach europejskich niemal zawsze jest dobrowolne. Tylko w dwóch państwach, Luksemburgu i Zjednoczonym Królestwie (Irlandia Północna), kształcenie czteroletnich dzieci ma charakter obowiązkowy. Zakładany wiek rozpoczynania nauki w placówkach edukacji przedszkolnej jest różny w poszczególnych państwach (rys. B1).

Współczynnik udziału w edukacji przedszkolnej zależy od dostępności, ale w niemal całej Europie ogólny trend wskazuje na zwiększanie liczby czterolatków uczestniczących w edukacji przedszkolnej.

W roku 2006 w Belgii, Francji i Włoszech do przedszkoli chodziły niemal wszystkie dzieci w wieku czterech lat. Wszystkie te państwa tradycyjnie miały wysokie wskaźniki uczestnictwa w kształceniu dzieci w tym wieku. W Danii, Niemczech, Hiszpanii, Luksemburgu, na Węgrzech, Malcie, w Zjednoczonym Królestwie, Islandii i Norwegii wskaźniki te wynosiły ponad 90%. W tej grupie państw wzrost wskaźników uczestnictwa jest szczególnie widoczny w Niemczech i Norwegii, gdzie w ciągu ostatnich pięciu lat wyniósł ponad 10 punktów procentowych.

W pozostałych krajach – z wyjątkiem Irlandii, Polski i Finlandii – w roku szkolnym 2005/06 ponad 50% czterolatków uczęszczało do placówek przedszkolnych lub szkół podstawowych. Dodatkowo na Cyprze, Łotwie, w Rumunii, Słowenii i Szwecji odnotowano najwyższy przyrost liczby zapisanych dzieci, a wskaźnik uczestnictwa wzrósł o ponad 10 punktów w ciągu ostatnich pięciu lat. Tylko w bardzo małej grupie państw odnotowano spadek zapisanych dzieci, który można wytłumaczyć przede wszystkim rocznymi zmianami populacji i okresem tworzenia statystyk edukacyjnych. Na koniec należy wspomnieć o Turcji, gdzie w 2006 roku uczyło się bardzo niewiele czterolatków – wskaźnik uczestnictwa wyniósł tylko 7%.


96

Rysunek C5: Zmiany wskaźników skolaryzacji czterolatków w edukacji przedszkolnej i podstawowej (ISCED 0-1), od roku szkolnego 1979/80 do 2005/06

79/80 89/90 99/00 05/06 79/80 89/90 99/00 05/06

EU-27 : : 82,8 86,8 HU : : 89,5 92,8

BE 100,0 99,4 99,2 100,0 MT 84,0 97,6 100,0 95,5

BG : : 67,0 68,4 NL 96,2 98,1 99,5 74,2

CZ : : 81,1 86,5 AT 56,6 65,7 79,5 83,2

DK 53,4 73,9 90,6 93,4 PL : : 33,3 41,2

DE 64,2 72,9 81,4 93,1 PT 14,5 42,7 72,35 80,64

EE : : 78,2 86,1 RO : : 60,3 75,8

IE 53,8 55,0 51,1 46,9 SI : : 67,7 79,3

EL 38,2 51,1 53,9 56,1 SK : : : 73,1

ES 69,3 94,8 99,0 97,1 FI 18,1 26,0 41,9 48,5

FR 100,0 100,0 100,0 100,0 SE 27,6 48,4 72,8 86,5

IT : : 100,0 100,0 UK 83,0 91,0 100,0 91,3

CY : : 55,7 70,4 IS : 77,0 90,9 94,8

LV : : 60,6 73,5 LI : 96,8 : 52,7

LT : : 51,0 59,7 NO : : 78,1 91,8

LU 93,6 93,5 94,9 94,0 TR : : : 7,0

Źródło: Eurostat, UOE i statystyki populacji (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych placówek prywatnych. Niemcy: Dane za lata 1979/80 i 1989/90 dotyczą terytorium dawnej Republiki Federalnej Niemiec. Irlandia: Nie ma instytucji publicznych na poziomie ISCED 0. Wiele dzieci korzysta z edukacji przedszkolnej w placówkach prywatnych, ale brak informacji na temat większości z nich. Zmiana w serii czasowej spowodowana jest wprowadzeniem programów ISCED 97, które w ISCED 76 były zaklasyfikowane jako przedszkolne (typowy czas trwania – 1 rok). Holandia: Dane są niedoszacowane, ponieważ liczby opierają się na populacji uczniów edukacji przedszkolnej/podstawowej z 1 października. Między 1 października a 31 grudnia jedna czwarta trzylatków kończy cztery lata i niektóre z nich mają prawo rozpoczęcia edukacji przedszkolnej. Robią to niemal wszystkie. Zjednoczone Królestwo: Dane za rok 2005/06 są oparte na zmienionej metodologii. Szacunki Departamentu Dzieci, Szkół i Rodzin za wcześniejsze lata, z użyciem zmienionej metodologii, wynoszą: 1979/80 – 83,0%; 1989/90 – 85,0%; 1999/00 – 87,1%. Objaśnienia Edukacja przedszkolna (ISCED 0) tworzona jest z myślą o zaspokojeniu potrzeb edukacyjnych i rozwojowych dzieci w wieku przynajmniej trzech lat. Placówki edukacji przedszkolnej muszą zatrudniać pracowników ze specjalistycznymi kwalifikacjami w zakresie pedagogiki. Punkty opieki dziennej, żłobki i grupy zabaw (gdzie kadra nie musi mieć kwalifikacji w dziedzinie pedagogiki) nie zostały uwzględnione. Wskaźnik wyliczono poprzez podzielenie liczby czterolatków w przedszkolach lub szkołach podstawowych przez liczbę wszystkich czterolatków. W niektórych państwach wskaźniki skolaryzacji zdają się przekraczać 100%. Dzieje się tak, ponieważ są one obliczane na podstawie dwóch zestawów danych (populacja i edukacja) czerpanych z różnych badań przeprowadzanych w innych momentach roku. Liczby były proporcjonalnie zaokrąglane w dół, by dać 100. Dane demograficzne dotyczą 1 stycznia danego roku.


97

UDZIAŁ W EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ WZRASTA WRAZ Z WIEKIEM DZIECI

Wiek, w którym dzieci mogą rozpocząć uczęszczanie do przedszkola, różni się w zależności od państwa. Ogólnie rzecz ujmując, edukacja taka jest dostępna dla dzieci w wieku przynajmniej trzech lub czterech lat (rys. B1). Ponad połowa państw europejskich ma wysoki (ponad 80%) współczynnik uczestnictwa w edukacji przedszkolnej od tego wieku.

W Grecji, na Cyprze, Łotwie, w Rumunii, Słowenii, na Słowacji i w Liechtensteinie większość populacji dzieci uczęszcza do przedszkola dopiero w wieku pięciu lat, natomiast w przypadku dzieci bułgarskich, litewskich, polskich i fińskich jest to zazwyczaj wiek sześciu lat.

W przypadku ponad 90% dzieci w Belgii, Grecji, Hiszpanii, Francji, Włoszech, na Cyprze, w Luksemburgu, na Malcie, w Portugalii, Słowenii, Islandii i Norwegii przejście do poziomu ISCED 1 odbywa się w wieku sześciu lat. Tak więc w tych państwach wskaźniki uczestnictwa korespondują z teoretycznym wiekiem rozpoczynania edukacji podstawowej – z wyjątkiem Belgii, Luksemburga, Portugalii i Słowenii, gdzie niewiele sześciolatków (3-7%) pozostaje w ramach edukacji przedszkolnej. W Niemczech, Austrii i na Słowacji około 40% sześciolatków nadal uczęszcza do placówek przedszkolnych. W Irlandii połowa wszystkich dzieci uczestniczy w edukacji podstawowej już w wieku czterech lat; odsetek ten dla pięciolatków zwiększa się do prawie 100%. Wszystkie pięcioletnie dzieci w Wielkiej Brytanii i około 70% ich rówieśników na Malcie chodzą już do szkół podstawowych.

Większość dzieci w Bułgarii, Danii, krajach bałtyckich, na Węgrzech, w Polsce, Rumunii, Finlandii i Szwecji rozpoczyna naukę w szkole podstawowej w wieku siedmiu lat Jednakże w Republice Czeskiej, Danii, na Łotwie, Litwie, Węgrzech i w Rumunii ponad 3% siedmiolatków kontynuuje edukację przedszkolną. W przypadku Republiki Czeskiej i Węgier można to wyjaśnić wymogiem, że dzieci urodzone po określonej dacie muszą czekać rok, zanim rozpoczną edukację obowiązkową. W Republice Czeskiej może być tak również ze względu na fakt odroczeń edukacji obowiązkowej (na prośbę rodziców i w wyniku decyzji dyrektora szkoły) w przypadku 20% siedmiolatków uczęszczających do przedszkola. Na Łotwie i Litwie przyczyna może tkwić w odraczaniu obowiązku nauki z powodu niedojrzałości dziecka (rys. B4).

Dodatkowe uwagi (rys. C6) Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych placówek prywatnych. Irlandia: Nie ma placówek państwowych na poziomie ISCED 0. Wiele dzieci korzysta z edukacji przedszkolnej w placówkach prywatnych, ale brak informacji na temat większości z nich. Holandia: Zgodnie z krajowym systemem edukacji (zob. rys. B1) edukacja podstawowa rozpoczyna się w wieku czterech lat i jest obowiązkowa od piątego roku życia. Jednakże pierwsze dwa lata kształcenia są zakwalifikowane jako poziom ISCED 0, a poziom ISCED 1 rozpoczyna się w wieku sześciu lat. Objaśnienia

Edukacja przedszkolna (ISCED 0) tworzona jest z myślą o zaspokojeniu potrzeb edukacyjnych i rozwojowych dzieci w wieku przynajmniej trzech lat. Placówki edukacji przedszkolnej muszą zatrudniać pracowników ze specjalistycznymi kwalifikacjami w zakresie pedagogiki. Punkty opieki dziennej, żłobki i grupy zabaw (gdzie kadra nie musi mieć kwalifikacji w dziedzinie pedagogiki) nie zostały uwzględnione. Programy edukacji podstawowej (ISCED 1) mają kształcić w zakresie podstaw – czytania, pisania i matematyki, a także dawać podstawowe zrozumienie innych kwestii. Wskaźnik ten pokazuje uczestnictwo w poziomach ISCED 0 i 1 dla pojedynczych roczników w przedziale 3-7 lat wraz ze wskaźnikiem skolaryzacji. W niektórych państwach wskaźniki skolaryzacji zdają się przekraczać 100%. Dzieje się tak, ponieważ są one obliczane na podstawie dwóch zestawów danych (populacja i edukacja) czerpanych z różnych badań przeprowadzanych w innych momentach roku. Liczby były proporcjonalnie zaokrąglane w dół, by dać 100. Dane demograficzne dotyczą 1 stycznia 2006 roku.


98

Rysunek C6: Wskaźniki skolaryzacji

w edukacji przedszkolnej i podstawowej (ISCED 0 i 1) według wieku, 2006

Wiek Wiek

ISCED 0 ISCED 1



99

WIĘKSZOŚĆ MŁODYCH LUDZI ROZPOCZYNA NAUKĘ W SZKOLE ŚREDNIEJ II STOPNIA PRZED 16. ROKIEM ŻYCIA

Droga młodych ludzi w wieku 15-19 lat przez szkołę i na studia wyższe odzwierciedla różne struktury organizacyjne europejskich systemów edukacji (rys. B1). W niektórych państwach czas trwania poziomu ISCED 2 jest znacznie dłuższy, z bardziej stopniowym przejściem do wyższych poziomów kształcenia. W innych krajach rozpoczęcie poziomu ISCED 3 i kolejnych generalnie odbywa się wcześniej.

Średnio połowa młodych ludzi w Europie rozpoczyna naukę na poziomie ISCED 3 w wieku 15 lat, a w wieku 17 lat ten współczynnik uczestnictwa zwiększa się do prawie 80%. Do 19. roku życia młodzi ludzie kształcący się dzielą się między poziom ISCED 3 i ISCED 5, a niewielki odsetek kształci się także na poziomie ISCED 4 tam, gdzie taki poziom istnieje (około 5% populacji w wieku 19 lat). W większości państw w Europie wszyscy lub niemal wszyscy młodzi ludzie w wieku 16 lat przechodzą na poziom ISCED 3. W Belgii, Włoszech, na Cyprze, w Austrii i Słowenii przejście to dokonuje się niemal całkowicie w wieku 15 lat, a w Zjednoczonym Królestwie niemal wszystkie piętnastolatki kształcą się już na poziomie ISCED 3.

W niektórych państwach przejście z poziomu ISCED 2 odbywa się w starszym wieku. W 11 państwach europejskich wskaźniki skolaryzacji w szkołach na poziomie ISCED 2 w wieku 15 lat wynoszą ponad 90%. W Danii, Niemczech, Hiszpanii, na Litwie, w Holandii i Portugalii od 10 do 20% uczniów w wieku 17 lat wciąż kontynuuje naukę na poziomie ISCED 2. W państwach tych dzieje się tak ze względu na dłuższą edukację w szkole średniej I stopnia (w niektórych przypadkach trwającą do wieku 16 lat, 17 lat w Danii, a w przypadku Holandii do poziomu VMBO, który w całości jest uznawany za poziom ISCED 2) i/lub fakt, że uczniowie muszą powtarzać rok, jeśli ich wyniki są zbyt słabe.

W całej Europie z wyjątkiem Niemiec i Austrii więcej uczniów w wieku 19 lub 18 lat uczy się na poziomie ISCED 5 niż na poziomie ISCED 4. Trzeba jednak powiedzieć, że w wielu państwach (Dania, Cypr, Holandia, Finlandia, Islandia i Liechtenstein) nie istnieje oferta na poziomie ISCED 4 dla tego wieku (rys. B1). Dodatkowe uwagi (rys. C7) Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych szkół prywatnych, ale biorą pod uwagę edukację w zakresie „postępów społecznych”. Niemcy i Polska: Dane nie uwzględniają poziomu ISCED 6. Cypr i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona w statystykach dotyczących liczby studentów, ale uwzględniają ich dane o wielkości populacji. A zatem wskaźnik jest niedoszacowany. Luksemburg: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Także wielu uczniów na poziomach ISCED 1, 2 i 3 uczy się za granicą i nie jest włączonych do liczby osób uczących się, ale uwzględniają ich dane dotyczące populacji, dlatego wszystkie wskaźniki skolaryzacji są niedoszacowane. Na poziomie ISCED 5 brakuje danych z podziałem na wiek. Objaśnienia Dane dotyczące osób uczących się dotyczą całego systemu edukacji niezależnie od tego, kto jest właścicielem poszczególnych placówek. Uwzględniono wszystkie standardowe programy edukacyjne, jak również kształcenie dorosłych zbliżone w treści do standardowych programów edukacyjnych lub prowadzące do uzyskania kwalifikacji zbliżonych do analogicznych programów standardowych. Wzięto też pod uwagę całą edukację specjalną. Uwzględniono programy praktyk, ale nie edukację opartą wyłącznie na pracy ani szkolenia, nad którymi władze oświatowe nie mają oficjalnego nadzoru. Każdy uczeń odbywający naukę w danym roku szkolnym policzony jest tylko raz, nawet jeśli bierze udział w kilku programach. W niektórych państwach wskaźniki skolaryzacji zdają się przekraczać 100%. Dzieje się tak, ponieważ są one obliczane na podstawie dwóch zestawów danych (populacja i edukacja) czerpanych z różnych badań przeprowadzanych w innych momentach roku. Liczby były proporcjonalnie zaokrąglane w dół, by dać 100. Dane demograficzne dotyczą 1 stycznia 2006 roku.


100

Rysunek C7: Wskaźniki skolaryzacji według wieku

od szkoły średniej I stopnia do studiów wyższych (ISCED 2-6), 2006

Wiek Wiek

ISCED 2 ISCED 3 ISCED 4 ISCED 5-6 Źródło: Eurostat, UOE i statystyki populacji (dane uzyskane w lipcu 2008 roku).


101

W PRZYPADKU WIĘKSZOŚCI PAŃSTW ODSETEK UCZNIÓW SZKÓŁ OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH I SZKÓŁ ZAWODOWYCH NA SZCZEBLU REGIONALNYM JEST PORÓWNYWALNY

Mimo istotnych różnic między poszczególnymi państwami w zakresie proporcji uczniów uczęszczających do ogólnokształcących i zawodowych szkół średnich II stopnia (rys. C9) rozkład tych uczniów jest dość jednolity w regionach na szczeblu krajowym. Innymi słowy, wysokie ogólnokrajowe wskaźniki skolaryzacji z reguły przekładają się na wysokie wskaźniki regionalne i vice versa. Regiony, w których położona jest stolica, mają wyższy wskaźnik skolaryzacji w edukacji ogólnokształcącej.

Rysunek C8: Odsetek uczniów szkół średnich II stopnia (ISCED 3), w programach ogólnokształcących, według regionów NUTS, 2006



102

Dodatkowe uwagi (rys. C8) Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych szkół prywatnych. Irlandia i Szwecja: Wskaźniki skolaryzacji pochodzą z 2005 roku. Zjednoczone Królestwo: Poziom ISCED 4 jest włączony do zawodowego poziomu ISCED 3. Objaśnienia Wskaźnik ten pokazuje liczbę uczniów uczęszczających (w pełnym i niepełnym wymiarze godzin) do ogólnokształcących i zawodowych szkół średnich II stopnia jako odsetek wszystkich uczniów szkół średnich II stopnia w regionie. Uwzględniono wszystkie standardowe programy edukacyjne, jak również kształcenie dorosłych zbliżone w treści do standardowych programów edukacyjnych lub prowadzące do uzyskania kwalifikacji zbliżonych do analogicznych programów standardowych. Wzięto też pod uwagę całą edukację specjalną. Uwzględniono programy praktyk, ale nie edukację opartą wyłącznie na pracy ani szkolenia, nad którymi władze oświatowe nie mają oficjalnego nadzoru. Regiony są określane zgodnie z klasyfikacją NUTS (zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne). Poziom NUTS 1 stosowany jest we wszystkich państwach z wyjątkiem Bułgarii, Republiki Czeskiej, Irlandii, Portugalii, Słowacji, Finlandii i Szwecji, gdzie stosuje się poziom NUTS 2.

Największe nierówności między poszczególnymi regionami dotyczą największych państw europejskich: w Niemczech odsetek ten w różnych regionach wynosi od 29,5% (Sachsen) do 49,6% (Nordrhein-Westfalen), we Francji waha się od 52,4% w departamentach zamorskich do 64,1% w Île de France, a w Zjednoczonym Królestwie większy niż przeciętnie odsetek uczniów uczęszcza do szkół ogólnokształcących niż zawodowych w Irlandii Północnej (65,3%), Londynie (52,6%) i regionie North East (53%).

WIĘCEJ CHŁOPCÓW NIŻ DZIEWCZĄT UCZĘSZCZA DO SZKÓŁ ZAWODOWYCH

Na szczeblu europejskim występuje względna równowaga między uczniami szkół zawodowych i ogólnokształcących, niemniej jednak między poszczególnymi państwami obserwuje się znaczące różnice. W Belgii, Luksemburgu, Holandii, Rumunii, Słowenii i Finlandii uczniowie szkół zawodowych stanowią ponad 60% wszystkich uczniów szkół średnich II stopnia. Wyjątkowo wysokie wskaźniki uczęszczania do szkół zawodowych II stopnia (ponad 70%) występują w Republice Czeskiej, Austrii, na Słowacji i w Liechtensteinie.

Natomiast na Cyprze, Litwie i Węgrzech odsetek uczniów ogólnokształcących szkół średnich II stopnia wynosi ponad 70%, a w Estonii, Irlandii, Grecji, na Łotwie i w Portugalii – między 60 a 70%.

Biorąc pod uwagę kryterium płci, wskaźniki liczby chłopców w szkołach zawodowych wszędzie są wyższe – w niemal wszystkich państwach liczba chłopców przewyższa o co najmniej 10 punktów procentowych liczbę dziewcząt. Największe różnice występują w Bułgarii, Estonii, Włoszech, na Malcie i w Polsce, gdzie odsetek chłopców o 20 punktów procentowych przewyższa odsetek dziewcząt. Tylko w Belgii, Hiszpanii, Holandii i Zjednoczonym Królestwie można zaobserwować względna równowagę płci, z różnicami nieprzekraczającymi pięciu punktów procentowych.


103

Rysunek C9: Rozkład uczniów szkół średnich II stopnia (ISCED 3) według typu

programu (ogólnokształcący lub zawodowy), łącznie i z podziałem na chłopców i dziewczęta, 2006

Ogólnokształcący Zawodowy a Chłopcy + dziewczęta b Chłopcy c Dziewczęta

a. Ogółem EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

48,3 30,5 46,0 20,7 52,3 40,6 69,1 66,6 66,1 57,5 56,9 39,5 86,7 65,7 74,3 37,1 76,3 53,1 32,5 22,1 56,0 68,5 35,1 33,8 26,3 34,6 44,9 58,3 63,3 26,2 40,0 63,7

51,7 69,5 54,0 79,3 47,8 59,4 30,9 33,4 33,9 42,5 43,1 60,5 13,3 34,3 25,8 62,9 23,7 46,9 67,5 77,9 44,0 31,5 64,9 66,2 73,7 65,4 55,1 41,7 36,8 73,8 60,0 36,3

b. Chłopcy EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

43,0 29,3 35,8 16,2 44,7 35,1 57,9 68,5 59,0 54,9 51,2 28,9 78,3 58,2 68,0 33,5 71,2 44,0 30,6 17,9 46,1 62,3 27,9 27,5 21,3 31,4 41,2 59,4 56,3 19,1 33,9 60,5

57,1 70,7 64,2 83,8 55,3 64,9 42,1 31,5 41,0 45,1 48,8 71,1 21,7 41,8 32,0 66,5 28,8 56,0 69,4 82,1 53,9 37,7 72,1 72,5 78,7 68,6 58,8 40,6 43,8 80,9 66,1 39,5

c. Dziewczęta EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

53,7 31,7 57,0 25,3 59,3 46,8 79,6 64,8 73,9 59,8 62,7 50,6 95,5 73,0 80,5 40,6 81,5 63,4 34,4 26,8 67,0 74,0 42,4 40,3 31,4 37,5 48,0 57,2 69,7 36,8 46,6 67,9

46,3 68,3 43,0 74,7 40,7 53,2 20,4 35,2 26,1 40,2 37,3 49,4 4,5 27,0 19,5 59,4 18,5 36,6 65,6 73,3 33,0 26,0 57,6 59,7 68,6 62,5 52,0 42,8 30,3 63,3 53,4 32,1


Dodatkowe uwagi Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych szkół prywatnych. Zjednoczone Królestwo: W edukacji zawodowej uwzględniono kształcenie przedzawodowe. Poziom ISCED 4 jest włączony do zawodowego poziomu ISCED 3.

Objaśnienia Wskaźnik ten pokazuje liczbę dziewcząt i chłopców uczęszczających do ogólnokształcących i zawodowych szkół średnich II stopnia jako odsetek wszystkich uczniów szkół średnich II stopnia (ISCED 3). Kształcenie przedzawodowe włączono do edukacji ogólnokształcącej. Dane dotyczące osób uczących się dotyczą ogólnokrajowego systemu edukacji niezależnie od tego, kto jest właścicielem placówki. Uwzględniono wszystkie standardowe programy edukacyjne, jak również kształcenie dorosłych zbliżone w treści do standardowych programów edukacyjnych lub prowadzące do uzyskania kwalifikacji zbliżonych do analogicznych programów standardowych. Wzięto też pod uwagę całą edukację specjalną. Uwzględniono programy praktyk, ale nie edukację opartą wyłącznie na pracy ani szkolenia, nad którymi władze oświatowe nie mają oficjalnego nadzoru. Edukacja zawodowa obejmuje edukację przygotowującą uczniów do bezpośredniego podjęcia – bez dodatkowych szkoleń – określonych zawodów. Programy ogólnokształcące nie są związane z określonymi zawodami i mniej niż 25% ich treści dotyczy spraw zawodowych lub technicznych. Programy przedzawodowe zawierają przynajmniej 25% treści zawodowych lub technicznych, ale są tworzone głównie w celu wprowadzenia uczestników do świata pracy i nie prowadzą do uzyskania istotnych kwalifikacji zawodowych lub technicznych. Uwzględniono uczniów kształcących się zarówno w pełnym, jak i niepełnym wymiarze godzin; w tabeli podano dane liczbowe.


104

POZIOM SKOLARAZACJI SPADA PO ZAKOŃCZENIU EDUKACJI OBOWIĄZKOWEJ

Edukacja obowiązkowa zasadniczo dobiega końca wraz z ukończeniem szkoły średniej I stopnia, a w niektórych państwach w trakcie nauki w szkole średniej II stopnia. Górna granica wieku edukacji obowiązkowej różni się w poszczególnych państwach (rys. B1), o czym należy pamiętać przy analizowaniu wskaźników skolaryzacji, które przedstawiamy poniżej z podziałem na płeć i łącznie, w trzech punktach w czasie: na zakończenie edukacji obowiązkowej oraz rok i dwa lata później.

W przypadku tych państw europejskich, na temat których dane są dostępne, wskaźniki skolaryzacji po zakończeniu edukacji obowiązkowej spadają w różnym tempie. Szczególnie powoli następuje to w Republice Czeskiej, Irlandii, na Łotwie, Litwie, w Austrii, Polsce, Słowenii, Finlandii, Szwecji, Liechtensteinie i Norwegii, gdzie dwa lata po zakończeniu edukacji obowiązkowej wskaźniki skolaryzacji wciąż przekraczają 85%. Natomiast w Niemczech, na Malcie i w Zjednoczonym Królestwie dwa lata po zakończeniu edukacji obowiązkowej kształci się mniej niż 50% młodych ludzi.

W większości państw młode kobiety kształcą się dłużej niż młodzi mężczyźni. Trend ten jest szczególnie wyraźny w Belgii, Hiszpanii, Irlandii, Rumunii i Islandii, gdzie dwa lata po zakończeniu edukacji obowiązkowej wskaźniki skolaryzacji kobiet były o około 10 punktów procentowych wyższe niż wskaźniki skolaryzacji młodych mężczyzn. Z drugiej strony w Bułgarii, Republice Czeskiej, na Malcie i w Szwecji wskaźniki skolaryzacji mężczyzn są nieco wyższe niż wskaźniki skolaryzacji młodych kobiet. Różnica między płciami jest jeszcze bardziej wyrazista, jeśli porówna się dane dotyczące pierwszego i drugiego roku po zakończeniu edukacji obowiązkowej. W Belgii, Grecji, na Łotwie, Litwie, w Portugalii, Rumunii, Islandii i Norwegii różnica w poziomach skolaryzacji między płciami zwiększa się o ponad 3,5 punkta procentowego w drugim roku w porównaniu z pierwszym rokiem po zakończeniu edukacji obowiązkowej. Dodatkowe uwagi (rys. C10) Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych szkół prywatnych. Irlandia: Education Welfare Act z 2000 roku podniósł wiek zakończenia edukacji obowiązkowej od 5 lipca 2002 roku do 16. roku życia. Cypr i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona w statystykach dotyczących liczby studentów, ale uwzględniają ich dane o wielkości populacji. A zatem wskaźnik jest niedoszacowany. Luksemburg: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Także wielu uczniów na poziomach ISCED 2 i 3 uczy się za granicą i nie jest włączonych do liczby osób uczących się, ale uwzględniają ich dane dotyczące populacji, dlatego wszystkie wskaźniki uczestnictwa są niedoszacowane. Na poziomie ISCED 5 brakuje danych z podziałem na wiek. Węgry: Edukacja obowiązkowa dla uczniów, którzy rozpoczęli I klasę szkoły podstawowej 1 września 1998 roku lub później, trwa do końca roku szkolnego, gdy osiągają oni wiek 18 lat.

Objaśnienia Wskaźnik ten pokazuje współczynnik skolaryzacji (wszystkie poziomy ISCED) dla każdego państwa pod koniec edukacji obowiązkowej. Uwzględniono zarówno uczniów kształcących się w pełnym, jak i niepełnym wymiarze godzin; w tabeli podano dane liczbowe.

Dane dotyczące osób uczących się dotyczą całego systemu edukacji niezależnie od tego, kto jest właścicielem placówki. Uwzględniono wszystkie standardowe programy edukacyjne, jak również kształcenie dorosłych zbliżone w treści do standardowych programów edukacyjnych lub prowadzące do uzyskania kwalifikacji zbliżonych do analogicznych programów standardowych. Wzięto też pod uwagę całą edukację specjalną. Uwzględniono programy praktyk, ale nie edukację opartą wyłącznie na pracy ani szkolenia, nad którymi władze oświatowe nie mają oficjalnego nadzoru.


105

Rysunek C10: Wskaźniki skolaryzacji, łącznie i z podziałem na mężczyzn i kobiety,

po zakończeniu edukacji obowiązkowej, 2006

Kobiety Mężczyźni Kobiety + mężczyźni Wiek zakończenia edukacji obowiązkowej



106

PIĘCIOLATEK MOŻE SIĘ SPODZIEWAĆ, ŻE SPĘDZI W SZKOLE ŚREDNIO 17 LAT

Przewidywany czas trwania edukacji polega na oszacowaniu liczby lat, jaką typowy pięciolatek prawdopodobnie spędzi w swoim życiu w obrębie systemu kształcenia, jeśli obecne wzorce skolaryzacji pozostaną niezmienione. Przewidywany czas trwania nauki może być stosowany do przewidywania tych wzorców zgodnie z bieżącymi modelami, jest to także środek porównania wskaźników skolaryzacji w skali kraju.

Liczba lat kształcenia, jakiej może spodziewać się w swoim życiu pięciolatek, waha się od około 14 na Cyprze, w Luksemburgu i na Malcie (choć wielu młodych ludzi z tych państw studiuje za granicą i osoby te nie są uwzględniane w tych danych) do 19 w Belgii, Szwecji i Islandii. Przewidywany czas trwania edukacji jest najdłuższy w Finlandii, gdzie wynosi ponad 20 lat nauki. Jedyne państwo, gdzie okres ten jest krótszy niż 13 lat, to Turcja.

Istnieje grupa państw, w których w porównaniu z rokiem 2002 przewidywany czas trwania edukacji wydłużył się o ponad rok (zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005) – należą do niej Bułgaria, Cypr, Łotwa, Litwa, Węgry, Słowacja, Finlandia i Islandia.

Dane te powinny być interpretowane w odniesieniu do czasu trwania edukacji obowiązkowej (rys. B1 i B13), do tendencji związanej z kontynuacją edukacji (rys. C2), do częstotliwości powtarzania przez uczniów lub studentów określonego roku szkoły lub studiów, do proporcji osób uczących się w niepełnym wymiarze godzin oraz do rodzaju oferty edukacyjnej dla dorosłych.

Rysunek C11: Przewidywany czas trwania edukacji dla pięciolatków (ISCED 0-6), 2006

Lata Lata



Dodatkowe uwagi Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych placówek prywatnych. Niemcy: Zaawansowane programy studiów wyższych (poziom ISCED 6) nie są uwzględnione. Irlandia: Nie ma placówek państwowych na poziomie ISCED 0. Wiele dzieci korzysta z edukacji przedszkolnej w placówkach prywatnych, ale brak informacji na temat większości z nich. Cypr, Luksemburg i Liechtenstein: Studenci wyższych uczelni kształcący się za granicą nie są uwzględnieni. Luksemburg: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Wiele osób kształcących się na innych poziomach także uczy się za granicą i dlatego obejmują je dane dotyczące populacji, ale osoby te nie są uwzględnione w danych dotyczących uczestnictwa w edukacji. W przypadku poziomu ISCED 5 brak danych w rozbiciu na wiek. Zjednoczone Królestwo: Na poziomach ISCED 3 i 4 uwzględniono tylko osoby uczestniczące w kursach trwających jeden lub kilka semestrów.


107

Objaśnienia (rys. C11) Przewidywany czas trwania edukacji polega na oszacowaniu liczby lat, jaką typowy pięciolatek prawdopodobnie spędzi w swoim życiu w obrębie systemu kształcenia, jeśli obecne tendencje pozostaną niezmienione. Dodanie wskaźników skolaryzacji netto (wyrażonych w latach) daje nam szacunkową liczbę lat w okresie obejmującym ten wiek. Dodanie wskaźników skolaryzacji dla każdego rocznika daje nam szacunkową liczbę lat nauki przez całe życie. Taki rodzaj szacunków będzie prawdziwy, jeśli bieżące wzorce skolaryzacjii nie zmienią się. Szacunki są oparte na danych ilościowych, co oznacza, że nie ma różnicy między nauką w pełnym i niepełnym wymiarze godzin. Wskaźniki skolaryzacji netto są obliczone przez podzielenie liczby uczniów lub studentów w określonym wieku lub w grupie wiekowej (odpowiadającej poziomom ISCE 0-6) przez liczbę osób w tym samym wieku lub w tych samych grupach wiekowych w całej populacji. W przypadku uczniów, których wiek jest „nieznany” wskaźniki skolaryzacji netto zostały oszacowane przez podzielenie ich liczby przez ogólną populację w wieku 5-64 lata i pomnożenie przez 60 (lat).

PONAD 17% WSZYSTKICH OSÓB UCZĄCYCH SIĘ TO STUDENCI WYŻSZYCH UCZELNI

W roku 2006 do szkół wyższych w Unii Europejskiej (ISCED 5-6) uczęszczało prawie 19 milionów studentów, co stanowiło nieco ponad 17% wszystkich osób uczących się (na poziomach ISCED 0-6). W ostatnim czasie odsetek ten zwiększał się z poziomu 15,6% w 2002 roku do 17,4% w 2006 roku.

Wskaźnik ten odzwierciedla bardzo różne sytuacje istniejące w poszczególnych państwach, które należy analizować łącznie z profilem demograficznym (rys. A3 i C13), strukturą systemu kształcenia (na przykład model edukacji przedszkolnej, zróżnicowany czas trwania edukacji obowiązkowej i edukacji wyższej, rys. B1), liczbą miejsc dostępnych na studiach wyższych i ewentualnymi ograniczeniami związanymi z przyjmowaniem na studia (rys. B14). Zwłaszcza w populacji charakteryzującej się dużym przyrostem liczby uczniów w wieku szkolnym można spodziewać się niższego odsetka studentów studiów wyższych.

Najwyższy odsetek studentów wyższych uczelni występuje w Grecji, a także w krajach bałtyckich, Polsce, Słowenii i Finlandii, gdzie stanowią oni ponad jedną piątą wszystkich osób kształcących się. Natomiast w Liechtensteinie i Luksemburgu wynosi on mniej niż 10%, a na Malcie nieco ponad 10%. Dane dla tych państw, a także Cypru (12,4%) mają duży związek z faktem, że większość tamtejszych studentów kształci się za granicą (rys. C19). W innych krajach odsetek studentów oscyluje wokół średniej unijnej – od 13,6% (Niemcy) do 19,8% (Hiszpania).

W wielu państwach przeważająca część studentów wyższych uczelni mieści się w przedziale wiekowym 20-22 lata (rys. C15).

Rysunek C12: Studenci wyższych uczelni (ISCED 5 i 6) jako odsetek wszystkich uczniów i studentów, 2006




108

Dodatkowe uwagi (rys. C12) Belgia: Nie uwzględniono niezależnych uczelni prywatnych. Niemcy: Poziom ISCED 6 nie został uwzględniony. Cypr, Luksemburg i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Luksemburg: Dane są niedoszacowane, ponieważ nie obejmują wszystkich programów ISCED 5A i 5B. Zjednoczone Królestwo: Na poziomach ISCED 3 i 4 uwzględniono tylko osoby uczestniczące w kursach trwających jeden lub kilka semestrów. Objaśnienia Uwzględniono wszystkich studiujących (w pełnym i niepełnym wymiarze godzin) na poziomach ISCED 5 i 6. W mianowniku znajdują się wszyscy studenci i uczniowie uczestniczący w systemie edukacji w danym państwie (ISCED 0-6).

LICZBA STUDENTÓW WYŻSZYCH UCZELNI W EUROPIE ZWIĘKSZYŁA SIĘ O 25% W OKRESIE 1998-2006

W okresie od roku 1998 do 2006 w Unii Europejskiej liczba studentów wyższych uczelni stale się zwiększała. Ogółem liczba studentów w Unii Europejskiej wzrosła w tym okresie o 25% (przyrost roczny w wysokości 2,8%) i obecnie wynosi 18,7 milionów osób.

W tym czasie w niemal wszystkich państwach środkowej i wschodniej Europy (z wyjątkiem Bułgarii), w krajach bałtyckich, Grecji, Szwecji, Islandii i Turcji odnotowano bardzo znaczący wzrost liczby studentów. W wymienionych krajach liczba studentów zwiększyła się w tym okresie co najmniej o 50%, a w przypadku Rumunii i Litwy – ponad dwukrotnie. Niemniej jednak w większości z nich tempo wzrostu w ostatnich latach osłabło. Na Malcie i w Szwecji liczba studentów w tym czasie nawet delikatnie spadła. Podczas gdy w ostatnich latach w Luksemburgu liczba studentów po okresie dynamicznego wzrostu do roku 2003 spadła, w ubiegłych trzech latach w Liechtensteinie wzrosła o ponad 40%.

W większości państw zachodniej Europy i w niektórych krajach skandynawskich wzrost liczby studentów był niewielki – w Belgii, Niemczech, Hiszpanii, Francji, Włoszech, Austrii, Portugalii, a w mniejszym stopniu także w Finlandii, Zjednoczonym Królestwie i Norwegii oscylował wokół średniej unijnej. W tym okresie liczba studentów w Hiszpanii, Austrii i Portugalii może być uznana za stabilną.

W Bułgarii liczba studentów spadała systematycznie aż do 2002 roku. Od tamtego momentu trend ponownie jest dodatni, ale jeszcze nie zrekompensował straty zaobserwowanej w pierwszej fazie.

W pozostałych państwach (Dania, Irlandia i Holandia) liczba studentów rosła w tempie zbliżonym do średniej unijnej, choć w Danii i Irlandii trend ten zdaje się słabnąć pod koniec omawianego okresu.


109

Rysunek C13: Tendencje zmian w liczbie studentów

wyższych uczelni (ISCED 5 i 6), 2002-2006 (w porównaniu z 1998)

(1998=100)

EU- 27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

2002 114 104 88 132 107 103 141 123 141 105 100 99 128 157 154 162 139 126 112 90 160 113 161 146 135 114 136 116 143 : 108 115 2003 118 107 88 133 110 107 148 127 150 105 105 102 169 169 174 168 153 155 114 93 167 114 179 149 140 117 148 118 165 90 116 131 2004 121 110 88 148 118 111 152 132 160 105 107 106 192 182 190 : 166 136 118 96 172 112 190 153 146 120 153 116 182 108 117 135 2005 123 111 91 156 127 108 157 131 173 104 108 108 185 186 203 : 171 164 122 99 178 108 205 165 161 122 152 118 187 107 117 144 2006 125 112 93 157 125 109 159 130 175 102 109 109 190 187 206 147 172 155 126 102 180 104 232 169 175 124 151 121 194 130 117 160

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Unia Europejska: Rok 1998 obejmuje dane za rok 1999 w Belgii, na Cyprze i Malcie. Belgia: Nie uwzględniono niezależnych uczelni prywatnych. Niemcy: Poziom ISCED 6 nie został uwzględniony. Cypr, Luksemburg i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Luksemburg: Dane są niedoszacowane, ponieważ nie obejmują wszystkich programów ISCED 5A i 5B. Objaśnienia Roczny indeks wzrostu jest wyliczany przez podzielenie liczby studentów w danym roku przez liczbę studentów w roku 1998 i pomnożenie wyniku przez 100. 1998 = 100 z wyjątkiem Belgii, Cypru, Malty oraz Turcji (1999) i Liechtensteinu (2000). Uwzględniono wszystkich studiujących (w pełnym i niepełnym wymiarze godzin) na poziomach ISCED 5 i 6.


110

GĘSTOŚĆ POPULACJI STUDENTÓW WYŻSZYCH UCZELNI JEST BARDZO WYSOKA W NIEKTÓRYCH REGIONACH

Wysoka gęstość populacji studentów w niektórych regionach staje się widoczna po porównaniu odsetka studentów wyższych uczelni w określonym regionie z całą populacją na tym terenie. Z porównania jasno wynika, że niektóre regiony charakteryzują się znacznie wyższą liczbą studentów niż wynosi udział regionu w całej populacji, podczas gdy w innych odsetek ten w porównaniu z siłą demograficzną regionu jest niski. Wskaźnik oparto o informacje na temat miejsca studiowania, nie miejsca zamieszkania lub pochodzenia. W związku z tym w regionach, w których funkcjonują uniwersytety i inne instytucje szkolnictwa wyższego – często w dużych miastach – wskaźnik przekracza 1. Wyraźnie pokazuje to nierówną dystrybucję infrastruktury szkolnictwa wyższego i jej następstwa – międzyregionalną mobilność studentów.

W kilku państwach w niektórych regionach (zgodnie z NUTS 2) jest stosunkowo niewielu studentów w porównaniu z liczbą mieszkańców. W Bułgarii (Severozapaden), Republice Czeskiej (Střední Čechy należące do rejonu Pragi), Grecji (Notio Aigaio), Holandii (Drenthe) i Austrii (Vorarlberg) odsetek studentów w regionie nie przekracza jednej dziesiątej udziału regionu w całej populacji. Na drugim krańcu znajdują się niektóre regiony mocno zurbanizowne, lub – częściej – ze stolicami, które licznie przyciągają studentów. W Belgii (Bruksela), Republice Czeskiej (Praga), Niemczech (Brema), Holandii (Groningen), Austrii (Wiedeń), Rumunii (Bukareszt) i na Słowacji (Bratysława) odsetek populacji studentów jest ponaddwukrotnie wyższy niż udział tych regionów w całej populacji.

Dodatkowe uwagi (rys. C14) Belgia: Nie uwzględniono niezależnych uczelni prywatnych. Niemcy i Rumunia: Poziom ISCED 6 nie został uwzględniony. Cypr: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona w statystykach dotyczących liczby studentów, ale uwzględniają ich dane o wielkości populacji. Dlatego wskaźniki są niedoszacowane. Irlandia: Dostępne są tylko dane regionalne o osobach studiujących w pełnym wymiarze godzin. Irlandia, Grecja i Szwecja: Wskaźniki liczby studentów z 2005 roku. Zjednoczone Królestwo: Wskaźniki liczby studentów z 2004 roku. Objaśnienia Aby uzyskać dane, „wskaźnik studentów wyższych uczelni (ISCED 5 i 6) w kraju, studiujących w danym regionie” podzielono przez „wskaźnik wielkości populacji w tym regionie”. Dlatego jeśli w danym regionie występuje nadreprezentacja populacji studentów, zostanie mu przydzielony odsetek wyższy niż 1, a jeśli jest niedoreprezentowany – poniżej 1, zawsze w odniesieniu do udziału regionu w całej populacji. Uwzględniono wszystkich studiujących (w pełnym i niepełnym wymiarze godzin) na poziomach ISCED 5 i 6. Jeśli nie zaznaczono inaczej, dane dotyczące liczby studentów odnoszą się do roku akademickiego 2005/06, a dane dotyczące populacji – 1 stycznia 2006 roku. W efekcie wskaźnik zdaje się odzwierciedlać nierówne rozmieszczenie instytucji szkolnictwa wyższego w poszczególnych regionach, a nie regionalne różnice uczestnictwa w tym poziomie kształcenia. Regiony są określane zgodnie z klasyfikacją NUTS (zob. definicje narzędzi statystycznych w Glosariuszu). Poziom NUTS 1 stosowany jest we wszystkich państwach z wyjątkiem Bułgarii, Republiki Czeskiej, Irlandii, Portugalii, Słowacji, Finlandii i Szwecji, gdzie stosuje się poziom NUTS 2.


111

Rysunek C14: Stosunek regionalnego odsetka studentów wyższych uczelni (ISCED 5 i 6)

do regionalnego odsetka całej populacji, regiony NUTS, 2006


≤ 0,9 0,9 ≤ 1,1 > 1,1

Brak danych


112

JEDNA TRZECIA OSÓB W WIEKU 20-22 LATA TO STUDENCI WYŻSZYCH UCZELNI

Wskaźnik uczestnictwa w kształceniu na poziomie szkolnictwa wyższego jest silnie uzależniony od grupy wiekowej populacji. We wszystkich krajach jego szczyt przypada na populację w wieku 20-22 lata, z wyjątkiem Danii – 24 lata. W państwach Unii Europejskiej około jednej trzeciej populacji w wieku 20-22 lata stanowią studenci wyższych uczelni. Natomiast w przypadku 18-latków wskaźnik ten wynosi 15%, a w wieku ponad 24 lata gwałtownie spada.

Istnieją jednakże różne wzorce podziału według wieku studentów w poszczególnych państwach, co wynika z krajowych różnic w systemach edukacji, a zwłaszcza wieku, w jakim młodzi ludzie przechodzą z poziomu ISCED 3 na poziom ISCED 5, oraz czasu trwania studiów na poziomie ISCED 5. Dlatego szczyt wskaźników uczestnictwa przypada na różny wiek, a następnie ich wartość spada mniej lub bardziej gwałtownie w zależności od grup wiekowych i państw.

W Belgii, Irlandii, a w mniejszym stopniu także w Hiszpanii i Francji około jednej trzeciej populacji w wieku 18 lat kształci się w ramach studiów wyższych. Na drugim końcu spektrum w państwach skandynawskich i w Niemczech wskaźnik uczestnictwa w edukacji na poziomie szkolnictwa wyższego populacji w wieku 28 lat wciąż przekracza 10%. Na Łotwie, w Finlandii, Szwecji i Islandii ponad 5% populacji w wieku 35-39 lat wciąż kształci się w ramach studiów wyższych (średnia dla państw Unii Europejskiej – 2,0%).

W takich państwach, jak Belgia, Irlandia, Grecja, Francja, Cypr, Malta, Słowacja, Zjednoczone Królestwo, Liechtenstein i Turcja wskaźnik uczestnictwa spada nagle w wieku powyżej 22 lat i w wieku 24 lat nie przekracza poziomu 15% populacji. W Danii, Słowenii, Finlandii i Szwecji, a w mniejszym stopniu także w Islandii i Norwegii ponad 30% populacji w wieku 24 lat wciąż studiuje. W porównaniu z innymi państwami, w krajach skandynawskich (Dania, Finlandia, Szwecja, Islandia i Norwegia) wskaźnik ten pozostaje na stosunkowo wysokim poziomie dla populacji w wieku 24 lat i starszej. Ten sam wzorzec występuje w Niemczech, ale na niższym poziomie, dając w efekcie wykres w kształcie dzwonu.

W odniesieniu do wieku zmiany poziomu uczestnictwa mężczyzn i kobiet w studiach wyższych w większości państw kształtują się wedle podobnych wzorców. Niemal wszędzie – z wyjątkiem Niemiec, Luksemburga, Holandii, Austrii i Portugalii – wskaźniki dla mężczyzn i kobiet osiągają największe wartości w tym samym wieku. W tych pięciu państwach szczyt wskaźnika uczestnictwa mężczyzn przypada dwa lata później niż kobiet. Po części wynika to z faktu, że mężczyźni muszą odbyć służbę cywilną lub wojskową (z wyjątkiem Luksemburga i Holandii, gdzie nie ma takiego obowiązku). Cypr to jedyne miejsce, gdzie wskaźnik dla kobiet osiąga szczyt w wieku 18 lat.

W wieku 18-39 lat wskaźnik uczestnictwa kobiet zazwyczaj jest wyższy niż mężczyzn, a różnicę tę widać zwłaszcza w państwach bałtyckich, Słowenii i Islandii, natomiast w Niemczech, Grecji, na Cyprze, w Luksemburgu, Holandii i Austrii nie da się dostrzec szczególnej różnicy. Liechtenstein i Turcja to jedyne wyjątki, w których mężczyźni przewyższają kobiety we wszystkich kategoriach wiekowych.

Różnice we wskaźnikach uczestnictwa między mężczyznami i kobietami zmniejszają się wraz z wiekiem do poziomu, w którym są właściwie niezauważalne. Niemniej jednak w niektórych państwach, zwłaszcza w Grecji, Niemczech, na Cyprze, w Luksemburgu, Holandii i Austrii, wskaźnik uczestnictwa mężczyzn przewyższa wskaźnik dla kobiet w wieku powyżej 22 lat. Należy jednak odnotować, że w populacji w wieku 18 lat w Niemczech, na Cyprze i w Austrii wskaźniki uczestnictwa kobiet cztero- lub pięciokrotnie przekraczają wskaźniki dla mężczyzn.


113

Rysunek C15: Wskaźniki skolaryzacji w szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6) z podziałem na wiek i płeć, 2006

Kobiety Mężczyźni Ogółem

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Belgia: Nie uwzględniono niezależnych uczelni prywatnych. Niemcy, Włochy i Polska: Poziom ISCED 6 nie został uwzględniony. Irlandia: Do grupy wiekowej 30-34 lata włączono osoby w wieku 35 lat i starsze. Grecja: Wysoki wskaźnik skolaryzacji należy częściowo przypisać wysokiej liczbie/znacznemu odsetkowi studentów z Cypru kształcących się w Grecji. Cypr: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Luksemburg: Zakres niepełny. Dane są niedoszacowane, ponieważ tylko częściowo uwzględniają poziomy ISCED 5A i 5B. Polska: Wiek 18 lat – ISCED 5: dane uwzględniają osoby w wieku 17 lat. Wiek 26 i 28 lat – ISCED 5B: brak danych. Wiek 30-34 lata – ISCED 5: dane uwzględniają osoby w wieku 35 lat i starsze. Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Objaśnienia

Liczbę studiujących mężczyzn i kobiet w określonym wieku lub w określonych grupach wiekowych podzielono przez liczbę mężczyzn i kobiet w odpowiednim wieku lub w odpowiednich grupach w całej populacji. Uwzględniono wszystkich studiujących (w pełnym i niepełnym wymiarze godzin) na poziomach ISCED 5 i 6.


114

W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW EUROPEJSKICH NA STUDIACH WYŻSZYCH KSZTAŁCI SIĘ WIĘCEJ KOBIET NIŻ MĘŻCZYZN

W niemal wszystkich krajach europejskich w ramach studiów wyższych kształci się więcej kobiet niż mężczyzn. W państwach Unii Europejskiej w roku 2006 na 100 studiujących mężczyzn przypadały średnio 123 kobiety. W Niemczech, a w mniejszym stopniu także w Grecji, na Cyprze, w Luksemburgu i Holandii poziom uczestnictwa kobiet i mężczyzn jest zbliżony. We wszystkich innych państwach na 100 studiujących mężczyzn przypada ponad 115 kobiet. Przewaga ta jest najwyższa w krajach skandynawskich (Szwecja, Islandia i Norwegia) i bałtyckich, gdzie na 100 mężczyzn przypada ponad 150 kobiet. W Belgii, Irlandii, Francji, Portugalii i Rumunii wskaźnik ten oscyluje wokół średniej unijnej. Niemniej jednak warto odnotować, że różnice w uczestnictwie między mężczyznami i kobietami zmniejszają się wraz z wiekiem do poziomu, w którym są właściwie niezauważalne (rys. C15).

Trend ten, widoczny od połowy lat 70. XX wieku, szczególnie dynamicznie zaznacza się od 1998 roku (zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005), a w ostatnich latach (2002-2006) średni wskaźnik dla państw Unii Europejskiej wzrósł ze 119 do 123.

Choć w większości państw nie odnotowano w ostatnich latach (2002-2006) znaczących zmian, na Słowacji (zmiana z 109 na 136), a także w Republice Czeskiej, na Węgrzech i w Liechtensteinie oraz w mniejszym stopniu w Belgii i na Łotwie nastąpił znaczący wzrost liczby kobiet przypadających na 100 mężczyzn. Wskaźnik ten spadł natomiast na Cyprze, w Luksemburgu i Portugalii. W Turcji mimo bardzo niskiego wskaźnika doszło do bardzo niewielkich zmian.

Fakt, że więcej kobiet niż mężczyzn podejmuje studia wyższe, można przypisać zwiększonej aktywności kobiet na rynku pracy. Jednakże istotne mogą być też inne czynniki o charakterze edukacyjnym. Wskaźnik uczestnictwa dziewcząt rok lub dwa lata po ukończeniu zakładanego wieku zakończenia kształcenia obowiązkowego jest w wielu państwach wyższy niż w przypadku chłopców (rys. C10), podczas gdy odsetek chłopców, którzy kończą zawodowe szkoły średnie II stopnia dające im możliwość bezpośredniego wejścia na rynek pracy (i z tego powodu rzadziej przechodzą na studia wyższe), jest generalnie wyższy niż w przypadku dziewcząt (rys. C9).

Większościowy udział kobiet w studiach wyższych ma oczywisty wpływ na liczbę kończących studia kobiet przypadających na 100 mężczyzn (rys. F5).


115

Rysunek C16: Trendy w liczbie kobiet przypadających na 100 mężczyzn w szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6), 2002-2006


2002 119 113 117 105 135 96 159 123 105 113 121 129 121 160 153 : 124 132 103 111 138 133 119 136 109 118 147 123 172 : 148 71 2003 120 114 112 103 138 98 160 126 104 113 122 129 98 161 150 114 131 132 104 113 137 130 119 128 113 115 147 127 175 37 148 70 2004 121 116 110 105 137 98 162 123 107 117 122 128 92 165 150 : 134 127 104 114 136 128 121 132 118 115 147 133 182 36 147 71 2005 122 119 109 111 135 98 160 122 105 116 123 130 108 172 151 : 140 129 104 116 135 126 120 137 124 115 148 134 185 41 147 72 2006 123 121 115 117 135 99 160 123 104 117 124 132 104 173 149 107 141 133 105 117 135 123 124 140 136 117 147 134 180 44 148 73


Dodatkowe uwagi Belgia: Nie uwzględniono niezależnych uczelni prywatnych. Niemcy: Po raz pierwszy uwzględniono osoby studiujące w niepełnym wymiarze godzin w ramach studiów na poziomie ISCED 5A (3,8% studiujących na tym poziomie). Niemcy i Rumunia: Poziom ISCED 6 nie został uwzględniony. Grecja: Po raz pierwszy uwzględniono programy nadzorowane przez ministerstwa inne niż Ministerstwo Edukacji. Hiszpania: Dane po raz pierwszy uwzględniają studentów studiów II stopnia na poziomie ISCED 5A, trwających ponad sześć lat. Cypr i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Luksemburg: Dane są niedoszacowane, ponieważ tylko częściowo uwzględniają poziomy ISCED 5A i 5B. Objaśnienia Uwzględniono wszystkich studiujących (w pełnym i niepełnym wymiarze godzin) na poziomach ISCED 5 i 6. Liczba kobiet przypadających na 100 mężczyzn na studiach wyższych została obliczona przez podzielenie liczby studiujących kobiet przez odpowiadającą im liczbę mężczyzn i pomnożenie wyniku przez 100.


116

W WIELU PAŃSTWACH ZWIĘKSZA SIĘ UDZIAŁ STARSZYCH STUDENTÓW, ALE UTRZYMUJĄ SIĘ ZNACZĄCE RÓŻNICE

W 2006 roku 70% studentów studiujących w pełnym wymiarze godzin w Unii Europejskiej miało od 18,7 do 27 lat, a połowa z nich była starsza niż 21,5 lat. W porównaniu z rokiem 2002 sytuacja ogólna nie zmieniła się (Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005). Niemniej jednak rozkład populacji studentów ze względu na wiek bardzo różni się w całej Europie, a mediana wieku osób studiujących waha się od 19,9 w Belgii do 24,9 w Danii. W niektórych państwach (Belgia, Bułgaria, Irlandia, Litwa, Węgry, Malta, Holandia, Polska, Słowenia i Słowacja) zakres wieku jest dość ograniczony, a większość studentów to osoby stosunkowo młode, natomiast w innych jest on dużo szerszy i może obejmować znacznie starsze grupy wiekowe. Taka sytuacja występuje w większości państw skandynawskich, Portugalii, a w mniejszym stopniu także we Włoszech i Liechtensteinie. Co najmniej 15% studiujących w pełnym wymiarze godzin w Danii, Estonii, Portugalii, Szwecji, Islandii i Norwegii to osoby w wieku ponad 30 lat. W Islandii 15% studentów ma ponad 35,8 lat.

Rysunek C17: Rozkład osób studiujących w pełnym wymiarze godzin według wieku (ISCED 5 i 6), 2006

Wiek Wiek

λ Percentyl 15 Mediana wieku μ Percentyl 85

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR λ 18,7 18,0 18,8 19,4 21,3 20,1 18,9 18,0 18,0 18,6 18,3 19,0 18,2 18,8 18,5 : 18,6 19,4 18,3 : 18,9 19,0 18,6 18,9 18,9 20,2 20,3 18,0 20,9 20,3 20,0 18,2

21,4 19,9 20,8 22,0 24,9 23,4 21,7 20,0 20,5 21,7 20,7 22,0 20,8 21,0 20,3 : 20,6 21,3 20,9 : 20,8 22,2 21,1 21,1 20,6 22,9 23,5 20,1 24,6 23,4 23,4 20,9 μ 27,0 23,2 24,0 27,8 32,9 28,6 31,2 24,4 28,2 27,2 25,6 29,1 25,1 27,9 22,9 : 23,4 24,1 24,4 : 22,9 30,4 25,9 23,9 22,9 29,0 32,9 26,4 35,8 28,7 33,8 26,8

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Belgia: Nie uwzględniono niezależnych uczelni prywatnych. Niemcy i Rumunia: Poziom ISCED 6 nie został uwzględniony. Cypr i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Objaśnienia Mediana wieku to wiek dzielący wszystkich studentów dokładnie na dwie połowy. Wiek odpowiadający percentylowi 15 populacji to wiek, który umożliwia podzielenie studentów na dwie grupy, tak aby 15% z nich było młodszych niż ten wiek, a 85% – starszych.

W Danii i Islandii studenci w wieku poniżej 21 lat stanowią około 15% całej liczby studentów, podczas gdy w Belgii, Bułgarii, Irlandii, Grecji, na Cyprze, Łotwie, Litwie, Węgrzech, w Holandii, Polsce, Słowacji, Zjednoczonym Królestwie i Turcji ponad 50%. Litwa, Polska i Słowacja to państwa, gdzie populacja studentów jest bardziej jednorodna – ponad 85% studentów ma mniej niż 23 lata.

W porównaniu z rokiem 2002 udział starszych studentów obniżył się w większości krajów, zwłaszcza w tych, gdzie już wcześniej znajdował się na niskim poziomie. Ponadto wskaźnik ten spadł w Niemczech, które w roku 2002 charakteryzowały się wysoką liczbą starszych studentów (z 31,6% do 28,6% w latach 2002- 2006), a w mniejszym stopniu także w Finlandii i Szwecji.


117

Jeśli weźmie się pod uwagę także osoby studiujące w niepełnym wymiarze godzin (rys. C15), zakres wieku studentów wyższych uczelni poszerza się jeszcze bardziej.

Przyczyny zróżnicowania wiekowego osób studiujących w pełnym wymiarze godzin między poszczególnymi państwami są wielorakie i złożone – można je połączyć z czynnikami strukturalnymi. Należą do nich: typowy wiek kończenia szkoły średniej, czas trwania studiów wyższych (rys. B1), zwyczajowa niezależność finansowa studentów znajdująca odzwierciedlenie w polityce państwa w zakresie wsparcia finansowego (rys. D18), istnienie obowiązujących wytycznych zachęcających osoby dysponujące doświadczeniem w miejscu pracy (które są zazwyczaj starsze od większości studentów) do podejmowania studiów wyższych, czas przeznaczany na zdobycie doświadczeń za granicą, a wreszcie obowiązek odbycia służby wojskowej.

NIEWIELKIE ZMIANY W RÓWNOWADZE KOBIET I MĘŻCZYZN OD ROKU 2002

Ogólnie rzecz biorąc kobiety stanowią większość studentów wyższych uczelni, ale rozkład studiujących według płci różni się w zależności od kierunku studiów i państwa.

Kobiety mają zdecydowaną przewagę na trzech głównych kierunkach – „edukacja”, „zdrowie i opieka społeczna” oraz „sztuka i nauki humanistyczne”. Na kierunkach „edukacja” i „zdrowie” w Unii Europejskiej stanowią one około 75% całkowitej liczby studentów wyższych uczelni i odsetek ten od roku 2002 pozostaje na stabilnym poziomie. We wszystkich państwach kobiety stanowią ponad 66% studentów tych kierunków – do wyjątków należą Turcja („edukacja” – 53%, „zdrowie” – 61%) i Liechtenstein („zdrowie” – 21%). Przewaga ta jest wyjątkowo wyraźna w Estonii – 90% osób studiujących na tych dwóch kierunkach to kobiety. W krajach skandynawskich i na Słowacji kobiety stanowią ponad 80% osób studiujących na kierunku „zdrowie”. Także na kierunku nauki humanistyczne kobiety mają przewagę (średnia dla państw Unii Europejskiej – 66%), ale sytuacja w poszczególnych państwach jest bardzo różna. W Liechtensteinie i Turcji kobiety stanowią około 45% studentów na tym kierunku, natomiast w krajach bałtyckich, we Włoszech, na Cyprze, w Polsce, Słowenii i Finlandii – od 70 do 80%.

W porównaniu z wcześniej omówionymi kierunkami, „nauki społeczne, ekonomia i prawo” pozostają nieco w tyle, choć od roku 2002 sytuacja lekko się poprawiła (Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005). Kobiety stanowią 58% studentów na tych kierunkach, a między poszczególnymi państwami istnieją duże różnice. W Liechtensteinie mężczyźni mają zdecydowaną przewagę (70%), a w Niemczech, na Cyprze, w Holandii i Turcji kobiety stanowią mniej niż połowę studentów. W państwach bałtyckich, na Węgrzech i w Słowenii około dwie trzecie studentów tych kierunków to kobiety.

Na drugim krańcu znajdują się takie kierunki, jak „inżynieria, produkcja, budownictwo” i „nauki ścisłe, matematyka, informatyka”, gdzie liczba mężczyzn znacznie przewyższa liczbę kobiet, a sytuacja ta niewiele zmieniła się od roku 2002. Na kierunku „inżynieria” (średnia dla państw Unii Europejskiej – 24%) kobiety w żadnym z państw nie stanowią więcej niż 40% studentów. Bułgaria, Dania, Islandia i Liechtenstein (37%) to jedyne państwa, w których kobiety stanowią ponad 30% studentów, podczas gdy w Irlandii, Holandii i na Cyprze odsetek kobiet wynosi około 15%. Na kierunkach „nauki ścisłe, matematyka, informatyka” (średnia dla państw Unii Europejskiej – 37%) proporcje są zrównoważone (50%) w Bułgarii, Włoszech, Portugalii i Rumunii, ale w Holandii kobiety stanowią jedynie 15% tej grupy. We wszystkich innych państwach mężczyźni przewyższają liczebnie kobiety i stanowią około 60-70% studentów tych kierunków.

Kierunkami, na których osiągnięto względną równowagę płci, są „usługi” oraz „rolnictwo i weterynaria”, gdzie od roku 2002 wystąpiły niewielkie zmiany (mały wzrost uczestnictwa kobiet w „rolnictwie”). W „usługach” w wielu państwach równowaga już została osiągnięta lub dojdzie do niej w niedalekiej przyszłości – do wyjątków należą Dania (22%) i Turcja (31%). Kobiety stanowią ponad 60% studentów tej dziedziny w Finlandii, Zjednoczonym Królestwie, Islandii (82%), a w mniejszym stopniu także na Węgrzech i w Szwecji. W „rolnictwie” w niemal wszystkich państwach (z wyjątkiem Malty – 18%) ponad 40% stanowią kobiety, a szczególna sytuacja panuje w Austrii, Szwecji i Zjednoczonym Królestwie, gdzie wskaźnik ten wynosi ponad 60%.


118

Rysunek C18: Odsetek kobiet studiujących na wyższych uczelniach na różnych kierunkach(ISCED 5 i 6), 2006

A B C D E F G H

A B C D E F G H

A Edukacja B Nauki humanistyczne i sztuka C Nauki społeczne, ekonomia i prawo D Nauki ścisłe, matematyka i informatyka

E Inżynieria, produkcja i budownictwo F Rolnictwo i weterynaria G Zdrowie i opieka społeczna H Usługi


A 75,3 73,3 68,0 75,3 70,9 68,5 90,3 77,9 : 78,2 75,5 87,3 87,8 85,3 77,8 : 72,5 78,0 74,1 74,6 72,9 82,2 74,8 80,1 75,3 80,6 75,8 74,1 83,4 : 74,2 52,7 B 66,1 56,1 62,7 64,9 62,4 66,3 75,2 64,2 : 60,8 68,6 72,3 75,7 77,5 73,3 : 66,4 54,8 54,1 66,2 70,1 60,6 69,5 72,5 58,6 71,3 62,3 61,6 66,3 44,4 62,2 46,2 C 58,2 53,3 60,3 61,1 50,4 48,7 65,5 56,3 : 58,8 61,4 57,2 47,8 66,7 67,9 : 65,2 56,6 46,8 55,3 62,4 59,4 61,8 65,9 63,1 62,7 61,0 55,2 58,8 28,0 56,4 44,8 D 37,2 31,9 48,9 32,5 32,6 34,8 39,1 42,3 : 34,1 35,7 49,7 35,9 30,5 33,8 : 31,1 36,2 15,6 34,3 36,7 49,5 53,9 33,0 35,8 39,8 42,9 36,9 38,2 : 33,4 39,5 E 24,4 24,2 31,8 24,0 32,9 18,2 27,3 16,4 23,6 28,0 23,4 28,3 14,0 20,8 25,2 : 18,7 29,1 15,0 21,3 27,1 25,7 29,7 24,1 28,5 18,8 27,8 19,8 32,0 37,1 24,0 18,6 F 49,7 50,6 42,9 57,0 52,5 46,8 52,9 44,6 : 54,0 41,0 45,1 48,7 47,1 : 45,0 17,7 50,2 60,9 53,5 56,0 37,4 55,5 39,5 51,5 59,5 61,1 42,5 : 56,3 43,9 G 74,2 72,1 67,4 74,5 80,4 73,6 89,1 79,3 : 76,0 71,2 65,6 69,1 86,1 84,5 : 76,3 68,5 73,5 66,8 73,2 77,1 66,8 79,7 81,4 84,4 80,6 78,2 86,8 21,4 80,6 60,8 H 50,2 45,0 46,9 47,8 21,7 51,2 51,0 48,1 : 57,1 40,5 47,9 38,8 51,5 42,9 : 58,8 57,0 49,0 50,7 48,9 49,1 46,3 47,1 43,9 70,2 59,4 65,1 81,8 : 48,2 31,0


Dodatkowe uwagi Belgia: Nie uwzględniono niezależnych uczelniach prywatnych. Niemcy: Poziom ISCED 6 nie został uwzględniony. Cypr i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Objaśnienia Wskaźnik ten został obliczony przez podzielenie liczby kobiet studiujących na danym kierunku przez całkowitą liczbę studentów tego kierunku, a następnie pomnożenie wyniku przez 100.


119

ZWIĘKSZA SIĘ ODSETEK STUDENTÓW WYŻSZYCH UCZELNI, KTÓRZY KSZTAŁCĄ SIĘ W INNYM PAŃSTWIE EUROPEJSKIM

W roku 2006 w Unii Europejskiej około 2,6% osób studiujących na wyższych uczelniach przynajmniej przez rok kształciło się w innym państwie członkowskim UE, państwie kandydujacym lub jednym z państw EFTA/EOG. Odsetek ten w latach 2002-2006 zwiększył się z 2,1 do 2,6%. Statystyki obejmują jedynie osoby studiujące przynajmniej przez rok na uniwersytecie zagranicznym i opierają się wyłącznie na narodowości studentów. Oznacza to, że studenci-obcokrajowcy mieszkający na stałe w państwie przyjmującym zostali tutaj zaliczeni w poczet studentów zagranicznych, mimo że nie wyjechali na studia wyższe za granicę. Dlatego rys. C19 nie zawiera informacji dotyczących mobilności studentów w szerokim sensie i powinien być interpretowany z ostrożnością. W rzeczywistości w przypadku większości państw zamieszczone tu informacje nie uwzględniają studentów objętych europejskim programem mobilności.

Rysunek C19: Odsetek studentów wyższych uczelni (ISCED 5 i 6) kształcących się w innym państwie członkowskim UE, państwie kandydującym lub państwie EFTA/EOG, 2002-2006



120

Dane (rys. C19)


2002 2,1 2,4 6,0 1,6 2,6 1,9 3,0 7,4 8,6 1,1 1,9 1,6 52,2 1,3 2,2 66,0 1,7 12,4 1,7 4,7 1,0 2,3 2,1 1,7 6,4 3,1 2,4 0,5 15,3 : 4,6 2,1 2003 2,2 2,6 7,4 1,8 2,7 2,0 3,2 7,5 7,9 1,2 1,9 1,6 53,6 1,7 2,4 66,7 1,7 5,9 1,8 4,7 1,1 2,5 2,2 2,4 7,9 3,0 2,3 0,5 15,7 : 4,5 1,8 2004 2,2 2,6 8,6 1,8 2,5 1,9 3,5 8,5 7,3 1,2 2,0 1,6 54,8 1,6 2,3 : 1,5 8,4 1,8 4,7 1,2 2,7 2,4 2,1 8,2 2,9 2,2 0,6 15,5 : 4,8 1,8 2005 2,3 2,7 8,7 1,8 2,3 2,3 3,6 9,3 6,0 1,1 2,1 1,5 56,5 1,7 2,6 : 1,5 7,8 1,8 4,4 1,3 2,9 2,3 2,0 8,6 2,8 2,3 0,5 17,0 77,1 4,8 1,6 2006 2,6 2,5 8,9 2,0 2,6 2,8 4,1 13,8 5,5 1,3 2,4 1,7 53,2 2,2 3,0 80,9 1,7 10,0 2,1 4,6 1,6 3,7 2,3 2,1 10,2 3,0 2,7 0,7 17,4 73,6 4,9 1,6


Dodatkowe uwagi Belgia: Nie uwzględniono niezależnych uczelni prywatnych. Niemcy i Rumunia: Poziom ISCED 6 nie został uwzględniony. Cypr: Odsetek osób studiujących w innym państwie Unii Europejskiej/EOG jest niedoszacowany, ponieważ nie uwzględniono studentów cypryjskich studiujących w Grecji (brak danych dotyczących studentów zagranicznych w Grecji). Luksemburg: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Dane są niedoszacowane, ponieważ tylko częściowo uwzględniają poziomy ISCED 5A i 5B. Słowenia: W przypadku lat akademickich przed rokiem 2004/05 poziom ISCED 6 nie jest uwzględniony. Objaśnienia Studenci spędzający w instytucjach szkolnictwa wyższego w innych państwach krótki okres (mniej niż jeden rok akademicki), którzy pozostają studentami instytucji w swojej ojczyźnie i/lub płacą tam czesne, nie są traktowani jak studenci zagraniczni w państwie przyjmującym. Dla danej narodowości liczbę studentów kształcących się za granicą oblicza się poprzez zsumowanie danych dotyczących tej narodowości w państwach przyjmujących. Następnie dzieli się ją przez ogólną liczbę studentów tej narodowości (w tym studentów studiujących w swojej ojczyźnie). Brak danych dotyczących podziału studentów na narodowości w niektórych państwach prowadzi do niedoszacowania tych wartości. Dane dotyczące studentów-obcokrajowców odnoszą się do obywatelstwa. Oznacza to, że stali rezydenci w państwie przyjmującym będący obywatelami innego państwa zostali w procesie gromadzenia danych uznani za studentów-obcokrajowców i zaliczeni do tej grupy.

Poza Liechtensteinem, Cyprem i Luksemburgiem, gdzie zdecydowana większość studentów kształci się za granicą ze względu na ograniczoną liczbę miejsc na wyższych uczelniach we własnym państwie, Irlandia, Malta, Słowacja, Islandia, a w mniejszym stopniu także Bułgaria to pięć państw, gdzie stosunkowo wiele osób studiuje za granicą (od 8,9% dla Bułgarii do 17,4% dla Islandii, patrz rysunek C19). Przeciwna sytuacja występuje w Zjednoczonym Królestwie (0,7%), a także w Hiszpanii, Włoszech, na Węgrzech, w Polsce i Turcji, gdzie studenci są najmniej mobilni (mniej niż 2% kształci się za granicą).

W ostatnim okresie (2002-2006) sytuacja pozostała mniej więcej stabilna w 10 państwach (Belgia, Dania, Włochy, Cypr, Węgry, Austria, Rumunia, Finlandia, Szwecja i Norwegia), ale w kilku krajach odnotowano spadek liczby osób studiujących za granicą – był on najbardziej widoczny w Grecji, ale wystąpił też na Malcie i w Turcji. We wszystkich innych krajach, dla których dane są dostępne, mobilność studentów poprawiała się – dotyczy to zwłaszcza Irlandii, Łotwy, Polski, Portugalii i Słowacji. W państwach tych wskaźnik mobilności studentów wzrósł o ponad 60%. Niemniej jednak Łotwa i Polska wciąż pozostają poniżej średniej dla państw Unii Europejskiej, a w Irlandii i na Słowacji za granicą kształci się ponad 10% studentów.

Powyższe różnice stanowią odzwierciedlenie aktualnych trendów w liczbie studentów czy zwiększonej oferty studiów wyższych w niektórych państwach, a także świadczą o determinacji studentów, by skorzystać z dostępnych możliwości studiowania za granicą, zwłaszcza w zakresie pomocy finansowej w postaci dodatkowego wsparcia mobilności, przenoszenia krajowego wsparcia finansowego itp.

121

Z A S O B Y

CZĘŚĆ I – INWESTYCJE I WYPOSAŻENIE

WYDATKI PUBLICZNE NA EDUKACJĘ JAKO ODSETEK PKB OD 2001 ROKU POZOSTAJĄ NA STABILNYM POZIOMIE

W okresie 2001-2006 ogólny odsetek PKB, jaki państwa Unii Europejskiej przeznaczają na edukację utrzymuje się na stabilnym poziomie około 5,1%. Jednakże średnia ta skrywa nierówności między poszczególnymi państwami – w niektórych z nich w tym okresie doszło do zasadniczych zmian.

Na Cyprze, w Islandii i na Węgrzech odsetek PKB przeznaczany na edukację zwiększył się między rokiem 2001 i 2006 o ponad 20%. W Republice Czeskiej, Irlandii, Holandii i Zjednoczonym Królestwie wzrost ten wyniósł ponad 10%.

W roku 2006 udział wydatków publicznych na edukację w ponad połowie państw europejskich przekraczał 5% PKB. W krajach skandynawskich i na Cyprze wyniósł on nawet ponad 6%. W innych państwach publiczne wydatki na edukację jako odsetek PKB utrzymywały się poniżej 5%.

Rysunek D1: Całkowite wydatki sektora publicznego na edukację (ISCED 0-6) jako odsetek PKB, 2006


2001 5,0 6,0 3,8 4,1 8,4 4,5 5,3 4,3 3,5 4,2 5,9 4,9 5,9 5,6 5,9 3,7 5,0 4,5 5,1 5,8 5,4 5,6 3,3 5,9 4,0 6,0 7,1 4,6 6,2 : 7,2 2,7 2002 5,1 6,1 4,0 4,3 8,4 4,7 5,5 4,3 3,6 4,3 5,9 4,6 6,6 5,7 5,8 3,8 5,4 4,4 5,2 5,7 5,4 5,5 3,5 5,8 4,3 6,2 7,4 5,1 6,8 3,0 7,6 2,8 2003 5,1 6,1 4,2 4,5 8,3 4,7 5,3 4,4 3,6 4,3 5,9 4,7 7,3 5,3 5,2 3,8 5,9 4,7 5,4 5,6 5,4 5,6 3,5 5,8 4,3 6,4 7,3 5,2 7,7 2,5 7,5 3,0 2004 5,1 6,0 4,5 4,4 8,4 4,6 4,9 4,7 3,8 4,3 5,8 4,6 6,7 5,1 5,2 3,9 5,4 4,8 5,5 5,5 5,4 5,3 3,3 5,8 4,2 6,4 7,2 5,2 7,5 2,4 7,5 3,1 2005 5,0 6,0 4,5 4,3 8,3 4,5 4,9 4,8 4,0 4,2 5,7 4,4 6,9 5,1 4,9 3,8 5,5 6,8 5,5 5,5 5,5 5,4 3,5 5,7 3,9 6,3 7,0 5,4 7,6 2,3 7,0 : 2006 5,1 6,0 4,2 4,6 8,0 4,4 4,8 4,9 : 4,3 5,6 4,7 7,0 5,1 4,8 3,4 5,4 : 5,5 5,4 5,3 5,3 : 5,7 3,8 6,1 6,9 5,5 7,6 2,1 6,6 2,9

Źródło: Eurostat, UOE i rachunki krajowe (dane uzyskane w czerwcu 2009 roku).

Z A S O BY

122

Dodatkowe uwagi (rys. D1) Unia Europejska: Dane szacunkowe. Belgia: Wydatki nie obejmują niezależnych szkół prywatnych i Wspólnoty Niemieckojęzycznej. Dania: 2001-2002 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 4; 2005 i 2006 – nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój. Grecja: 2001-2002 – nie uwzględniono środków przeznaczanych na emerytury; 2003-2006 – nie uwzględniono kredytów studenckich z sektora publicznego. Cypr: Uwzględniono wsparcie finansowe dla studentów kształcących się za granicą. Litwa: 2003-2006 – nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”. Luksemburg: 2001 i 2002 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 5-6 i kosztów świadczeń emerytalnych; 2003-2006 – nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”, wydatków na ISCED 4, 5 i 6 oraz na zasoby pomocnicze. Polska i Słowacja: Nie uwzględniono wydatków na opiekę przedszkolną. Portugalia: Nie uwzględniono wydatków na poziomie lokalnym ani środków przeznaczanych na świadczenia emerytalne; 2003-2006 – nie uwzględniono kredytów dla studentów sektora publicznego ani wydatków na ISCED 4. Zjednoczone Królestwo: PKB skorygowany zgodnie z rokiem finansowym trwającym od 1 kwietnia do 31 marca. Islandia: 2001-2002 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 0; 2003-2006 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 5B i zasoby pomocnicze. Liechtenstein: Do PKB Liechtensteinu w dużej mierze przyczynia się praca wykonywana przez osoby mieszkające za granicą. W 2005 roku 48,1% zatrudnionych w Liechtensteinie dojeżdżało do pracy z zagranicy. Z tego powodu nie jest możliwe oszacowanie PKB na mieszkańca na podstawie populacji zamieszkującej Liechtenstein. Wartości PKB i PKB na mieszkańca są niedoszacowane i nie mogą być porównywane bezpośrednio z innymi państwami. Norwegia: 2001-2002 – wydatki na opiekę przedszkolną nie są uwzględnione. Turcja: 2001-2003 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 0; 2000 i 2002 – nie uwzględniono bezpośrednich wydatków na szczeblu regionalnym i lokalnym; 2003 – nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”; 2001 i 2003 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu regionalnym i lokalnym. Objaśnienia Ogólnie rzecz biorąc, sektor publiczny finansuje edukację przez przyjmowanie bezpośredniej odpowiedzialności za bieżące i inwestycyjne wydatki szkół (bezpośrednie publiczne finansowanie szkół) lub przez zapewnianie wsparcia uczniom/studentom i ich rodzinom (stypendia i kredyty ze środków publicznych) oraz przez subsydiowanie działań szkoleniowych sektora prywatnego bądź organizacji pozarządowych (wpłaty na rzecz gospodarstw domowych i firm). Bezpośrednie publiczne finansowanie placówek edukacyjnych oraz wpłaty na rzecz gospodarstw domowych i firm są uwzględnione w ogólnych wydatkach publicznych na edukację. Całkowite wydatki publiczne na edukację są skorelowane z produktem krajowym brutto (PKB). Liczbę tę mnoży się przez 100.

NIEMAL 11% CAŁOŚCI WYDATKÓW PUBLICZNYCH PRZEZNACZA SIĘ NA EDUKACJĘ

Jeśli chodzi o państwa Unii Europejskiej, inwestycje sektora publicznego w edukację pozostają na stabilnym poziomie w okresie 2001-2006, gdy nakłady publiczne na edukację stanowiły około 11% całości wydatków publicznych. W roku 2006 około trzech czwartych państw przeznaczyło więcej niż 10% swojego budżetu na edukację, ale tylko kilka (Dania, Estonia, Irlandia, Cypr, Litwa, Islandia i Norwegia) zbliżyło się do progu 14% lub go przekroczyło. W Luksemburgu, Niemczech i Włoszech odsetek ten nie sięga poziomu 10%. Jednakże przy interpretowaniu tych liczb należy odnotować, że wskaźnik ten nie bierze pod uwagę liczby uczniów/studentów i nie podaje informacji o kosztach jednego ucznia/studenta (rys. D4).

W większości państw, dla których dostępne są informacje, udział nakładów publicznych na edukację w ramach całego budżetu pozostał stosunkowo stabilny od roku 2001. Wyjątek stanowią Bułgaria, Irlandia, Republika Czeska, Słowacja i Islandia, gdzie nastąpił jego znaczący wzrost. Tylko w państwach bałtyckich, Francji, Luksemburgu i Portugalii odnotowano spadek udziału nakładów na edukację w wydatkach publicznych.


123

Rysunek D2: Publiczne nakłady na edukację (ISCED 0-6) jako odsetek całości wydatków publicznych, 2006


2001 10,9 12,2 9,4 9,2 15,6 9,4 15,1 12,8 7,7 11,0 11,5 10,1 15,6 16,3 16,0 9,8 10,6 10,4 11,2 11,2 12,4 12,6 9,0 12,4 9,0 12,7 12,8 11,6 14,6 : 16,3 : 2002 11,0 12,3 10,0 9,3 15,5 9,8 15,3 12,8 7,9 10,9 11,2 9,8 16,3 16,0 16,8 9,1 10,5 10,1 11,1 11,2 12,2 12,5 10,0 12,5 9,6 12,7 13,1 12,7 15,3 : 16,1 : 2003 11,0 11,8 10,5 9,5 15,1 9,7 15,2 13,2 8,0 11,1 11,1 9,8 16,2 15,3 15,6 9,0 11,9 9,8 11,5 10,8 12,0 12,2 10,3 12,5 10,7 12,8 12,8 12,7 16,9 : 15,7 : 2004 10,9 12,1 11,4 9,7 15,5 9,8 14,5 14,0 8,4 10,9 10,9 9,6 15,7 14,2 15,6 9,1 11,1 10,6 11,8 10,2 12,7 11,4 9,8 12,6 11,1 12,8 12,9 12,2 17,0 : 16,4 : 2005 10,9 11,4 11,5 9,5 15,7 9,7 14,5 14,1 9,2 11,0 10,6 9,2 15,9 14,2 14,7 9,1 10,9 15,2 12,2 10,9 12,6 11,3 10,4 12,7 10,1 12,6 12,6 12,4 18,0 : 16,7 : 2006 11,0 12,4 11,6 10,5 15,5 9,7 14,0 14,3 : 11,1 10,6 9,7 16,2 13,3 14,4 8,8 10,4 : 12,0 11,0 12,0 11,3 : 12,8 10,3 12,6 12,7 12,4 18,1 : 16,2 :

Źródło: Eurostat, UOE i sprawozdania krajowe (dane uzyskane w czerwcu 2009 roku). Dodatkowe uwagi Unia Europejska: Dane szacunkowe. Belgia: Wydatki nie obejmują niezależnych szkół prywatnych i Wspólnoty Niemieckojęzycznej. Dania: 2006 – nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój; 2000-2002 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 4. Estonia: 2001 – nie uwzględniono wydatków na opiekę przedszkolną. Grecja: 2001-2002 – nie uwzględniono środków przeznaczanych na świadczenia emerytalne; 2003, 2004 – nie uwzględniono kredytów studenckich z sektora publicznego. Cypr: Uwzględniono wsparcie finansowe dla studentów kształcących się za granicą. Litwa i Luksemburg: 2003-2006 – nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”. Luksemburg: 2001, 2002 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 5-6 ani kosztów świadczeń emerytalnych; 2003-2006 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 4, 5 i 6 oraz na zasoby pomocnicze. Polska, Słowacja i Norwegia: Nie uwzględniono wydatków na opiekę przedszkolną. Portugalia: Nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym ani środków przeznaczanych na świadczenia emerytalne; 2003-2006 – nie uwzględniono kredytów studenckich z sektora publicznego ani wydatków na ISCED 4. Zjednoczone Królestwo: Całkowite wydatki publiczne skorygowane zgodnie z rokiem finansowym trwającym od 1 kwietnia do 31 marca. Islandia: 2001, 2002 – nie uwzględniono wydatków na opiekę przedszkolną; 2003-2006 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 5B i zasoby pomocnicze. Liechtenstein: Zob. uwaga do rys. D1. Objaśnienia Całkowite wydatki publiczne na edukację, ujmujące w całości wszystkie poziomy edukacyjne, obejmują bezpośrednie finansowanie przez sektor publiczny placówek edukacyjnych oraz wpłaty na rzecz gospodarstw domowych i firm. Wyrażone jako odsetek wszystkich wydatków państwowych, pokazują część budżetu, czyli budżetu połączonych wszystkich szczebli administracyjnych (centralnego, regionalnego i lokalnego oraz systemu ubezpieczeń społecznych), wydawaną na edukację.

PONAD JEDNA TRZECIA WYDATKÓW SEKTORA PUBLICZNEGO NA EDUKACJĘ PRZEZNACZANA JEST NA KSZTAŁCENIE NA POZIOMIE ŚREDNIM

Nakłady publiczne na kolejne poziomy kształcenia są różne w poszczególnych państwach i zależą od wielu czynników, w tym czasu trwania poziomów edukacyjnych (rys. B1) i wskaźnika skolaryzacji w poziomach następujących po edukacji obowiązkowej (rys. C15). Na poziomach edukacyjnych objętych kształceniem obowiązkowym (w większości państw poziom szkoły podstawowej i średniej I stopnia) zaznacza się wpływ (choć z opóźnieniem) zmian demograficznych (rys. A1 i A2). Należy ponadto zachować ostrożność w interpretacji sytuacji w wielu państwach, ponieważ wydatki nie zawsze mogą być dokładnie podzielone

Z A S O BY

124

między poszczególne poziomy edukacji. Należy wreszcie pamiętać, że wskaźnik ten nie bierze pod uwagę liczby uczniów/studentów i nie podaje informacji o kosztach jednego ucznia/studenta (rys. D4-D5).

W niemal wszystkich państwach europejskich całkowite nakłady państwa na kształcenie na poziomie średnim stanowią większy odsetek PKB niż nakłady na pozostałe poziomy edukacji, ale w żadnym wypadku nie przekraczają 3,1% (Cypr). W Bułgarii, Grecji, Hiszpanii, Luksemburgu, na Malcie, w Rumunii, Słowenii, na Słowacji, w Liechtensteinie i Turcji wynoszą one poniżej 2% PKB. Całkowite nakłady publiczne na kształcenie podstawowe generalnie są niższe niż 2% PKB, z wyjątkiem Słowenii i Islandii, gdzie sięgają 2,6%.

Na szczeblu europejskim (średnia dla Unii Europejskiej) odsetek PKB wydawany na kształcenie podstawowe i wyższe jest prawie taki sam (1,2%). Dotyczy to także Hiszpanii, Francji, Węgier, Holandii i Szwecji. Odsetek PKB przeznaczany na szkolnictwo wyższe różni się zasadniczo w poszczególnych państwach. Tylko w Danii i Norwegii sięga lub przekracza 2% PKB.

Rysunek D3: Całkowite nakłady publiczne na edukację według poziomów kształcenia (ISCED 1, 2-4 i 5-6) jako odsetek PKB, 2006

ISCED 0 i nieprzydzielone ISCED 1 ISCED 2-4 ISCED 5-6


0,5 0,7 0,8 0,5 0,9 0,5 0,4 0,0 : 0,6 0,6 0,5 0,3 0,7 0,6 : 1,0 0,6 0,4 0,4 0,5 0,5 0,6 0,5 0,5 0,3 0,6 0,4 1,0 0,3 0,5 :

1,2 1,4 0,8 0,6 1,9 0,7 1,2 1,6 1,1 1,1 1,1 1,2 2,0 1,3 0,7 1,8 1,1 0,6 1,4 1,0 1,7 1,6 1,3 2,6 0,7 1,3 1,7 1,6 2,6 0,6 1,7 1,3

2,2 2,6 1,9 2,2 3,0 2,2 2,3 2,1 1,4 1,7 2,6 2,2 3,1 2,2 2,5 1,6 2,3 1,3 2,2 2,6 2,1 2,1 0,8 1,4 1,8 2,6 2,7 2,4 2,5 1,0 2,3 0,6

1,1 1,3 0,7 1,2 2,3 1,1 0,9 1,1 1,4 1,0 1,2 0,8 1,7 0,9 1,0 : 1,0 0,5 1,5 1,5 1,0 1,0 0,8 1,2 0,9 1,9 1,8 1,1 1,4 0,2 2,1 0,9

Źródło: Eurostat, UOE i sprawozdania krajowe (dane uzyskane w czerwcu 2009 roku). Dodatkowe uwagi Unia Europejska: Dane szacunkowe. Belgia: Wydatki nie obejmują niezależnych szkół prywatnych i Wspólnoty Niemieckojęzycznej. Dania: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój. Wydatki na ISCED 4 są częściowo włączone do wydatków na ISCED 5-6. Grecja: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym. Wydatki na ISCED 0 są włączone do wydatków na ISCED 1. Irlandia i Hiszpania: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze. Cypr: Uwzględniono wsparcie finansowe dla uczniów i studentów kształcących się za granicą. Litwa: Nie uwzględniono wpłat sektora publicznego dla „innych podmiotów prywatnych”.


125

Dodatkowe uwagi (rys. D3 – ciąg dalszy) Luksemburg: Wydatki na ISCED 0 są włączone do ISCED 1; ISCED 1 i 2-4 – nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych” i wydatków na zasoby pomocnicze. Nie uwzględniono wydatków na ISCED 4. Polska i Słowacja: ISCED 0 – nie uwzględniono wydatków na opiekę nad dziećmi Portugalia: Nie uwzględniono wydatków na świadczenia emerytalne oraz na ISCED 4; ISCED 0, 1 i 2-4 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym, kredytów z sektora publicznego dla studentów i przepływu środków publicznych do „innych podmiotów prywatnych”; ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym i regionalnym; ISCED 0, 5-6 – nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze. Rumunia: Wydatki na ISCED 2 są włączone do wydatków na ISCED 1; ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym. Słowenia: Wydatki na ISCED 2 i część wydatków na ISCED 0 włączono do wydatków na ISCED 1. Słowacja: Wydatki na ISCED 5B włączono do wydatków na ISCED 3. Zjednoczone Królestwo: Całkowite wydatki publiczne skorygowane zgodnie z rokiem finansowym trwającym od 1 kwietnia do 31 marca. ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze. Islandia: Nie uwzględniono wydatków na ISCED 5B i zasoby pomocnicze. Liechtenstein: Zob. uwaga do rys. D1. Norwegia: ISCED 0 – nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze. Objaśnienia Ogólnie rzecz biorąc, sektor publiczny finansuje edukację przez przyjmowanie bezpośredniej odpowiedzialności za bieżące i inwestycyjne wydatki szkół (bezpośrednie publiczne finansowanie szkół) lub przez zapewnianie wsparcia uczniom/studentom i ich rodzinom (dotacje i kredyty z sektora publicznego) oraz przez subsydiowanie działań szkoleniowych sektora prywatnego bądź organizacji pozarządowych (wpłaty na rzecz gospodarstw domowych i firm). Bezpośrednie publiczne finansowanie placówek edukacyjnych oraz wpłaty na rzecz gospodarstw domowych i firm są uwzględnione w ogólnych wydatkach publicznych na edukację.

KOSZT KSZTAŁCENIA UCZNIA/STUDENTA W NIEKTÓRYCH KRAJACH JEST CZTEROKROTNIE WYŻSZY NIŻ W INNYCYH

Ogólny roczny jednostkowy koszt ucznia/studenta w państwach Unii Europejskiej wynosi średnio 5 748 PPS EUR, ale między poszczególnymi krajami występują zasadnicze różnice.

Jedną grupę państw (Bułgaria, Estonia, Litwa, Łotwa, Malta, Polska, Rumunia i Słowacja) charakteryzują koszty jednostkowe, które są dość skromne w porównaniu ze średnią unijną i nie przekraczają 4000 PPS EUR (wahając się od 1467 w Rumunii do 3278 w Polsce).

Jest też druga grupa państw, w której koszty jednostkowe wahają się od 7000 do 8000 PPS EUR – są to Belgia, Cypr, Hiszpania, Holandia, Szwecja, Liechtenstein, a w mniejszym stopniu Irlandia, Francja i Włochy (nieco niższe koszty).

W trzeciej grupie krajów koszty jednostkowe przekraczają 8000 PPS EUR – tak dzieje się w Danii, Islandii, Norwegii i Luksemburgu, który wysuwa się daleko do przodu z kosztami przekraczającymi 14000 PPS EUR na ucznia/studenta.

Z A S O BY

126

Rysunek D4: Roczne wydatki w placówkach sektora publicznego (ISCED 0-6) na ucznia/studenta

w PPS EUR (tysiące), 2006


5,7 7,5 2,1 4,5 8,3 6,0 3,3 6,8 4,6 7,1 6,7 6,8 7,9 2,9 2,8 14,0 4,0 2,6 7,0 : 3,3 5,2 1,5 6,4 3,0 6,4 7,4 6,4 8,1 7,2 9,5 1,3

Źródło: Eurostat, UOE i sprawozdania krajowe (dane uzyskane w czerwcu 2009 roku). Dodatkowe uwagi (rys. D4 i D5) Unia Europejska: Dane szacunkowe. Belgia: Wydatki nie obejmują niezależnych szkół prywatnych i Wspólnoty Niemieckojęzycznej; ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz instytucji sektora publicznego. Dania: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój ani wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz instytucji z sektora publicznego. Wydatki na ISCED 4 są częściowo włączone do wydatków na ISCED 5-6. Estonia: Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych i innych źródeł zagranicznych oraz gospodarstw domowych i „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek edukacyjnych sektora publicznego. Irlandia: ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek sektora publicznego. Grecja: ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek sektora publicznego. Wydatki na ISCED 0 są włączone do wydatków na ISCED 1. Grecja, Malta i Rumunia: Dane dla roku 2005. Hiszpania: ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek sektora publicznego i gospodarstw domowych. Irlandia i Hiszpania: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze. Włochy: Wydatki na ISCED 4 nie są uwzględnione; ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych i innych źródeł zagranicznych. Luksemburg: Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych i innych źródeł zagranicznych oraz gospodarstw domowych na rzecz placówek sektora publicznego. Wydatki na ISCED 0 są włączone do wydatków na ISCED 1. Wydatki na ISCED 4,5 i 6 nie są uwzględnione; ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze. Polska: Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych, innych źródeł zagranicznych i „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek sektora publicznego. Portugalia: ISCED 0-4 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym; ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym i regionalnym oraz na zasoby pomocnicze. Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych, innych źródeł zagranicznych i „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek sektora publicznego. Rumunia: Wydatki na ISCED 2 są włączone do wydatków na ISCED 1. ISCED 5-6 – nie uwzględniono wpłat od gospodarstw domowych na placówki edukacyjne sektora publicznego. Słowenia: Wydatki na ISCED 2 są włączone do wydatków na ISCED 1. Słowacja: Wydatki na ISCED 5B są włączone do wydatków na ISCED 3. Szwecja: ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych i innych źródeł zagranicznych na rzecz placówek sektora publicznego. Zjednoczone Królestwo: Całkowite wydatki publiczne skorygowane zgodnie z rokiem finansowym trwającym od 1 kwietnia do 31 marca. Uniwersytety w Zjednoczonym Królestwie są zaklasyfikowane jako zależne od rządu instytucje prywatne i z tego powodu brak wskazań dotyczących wydatków sektora publicznego na poziom ISCED 5-6. Islandia: Nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze. Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych, innych źródeł zagranicznych i „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek edukacyjnych sektora publicznego; ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 5B. Liechtenstein: ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” i gospodarstw domowych na rzecz placówek edukacyjnych sektora publicznego. Norwegia: Nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek edukacyjnych sektora publicznego; ISCED 2-4, ISCED 5-6 – nie uwzględniono wpłat z gospodarstw domowych na placówki sektora publicznego.


127

Objaśnienia (rys. D4 i D5) Roczne nakłady na ucznia/studenta w placówkach sektora publicznego pokazują, ile pieniędzy administracja centralna, regionalna i lokalna, gospodarstwa domowe i inne podmioty prywatne (przedsiębiorstwa i organizacje pozarządowe) wydają na ucznia/studenta. Obejmują one koszty kadry, wydatki bieżące i wydatki inwestycyjne. Wskaźnik został obliczony przez podzielenie ogólnych rocznych wydatków przez liczbę uczniów/studentów [kształcenie stacjonarne w pełnym wymiarze godzin].

W celu wyeliminowania różnic cenowych między poszczególnymi państwami wysokość rocznych wydatków została przeliczona na standard siły nabywczej (PPS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne). PPS bazuje na euro.

WYDATKI NA STUDENTA WYŻSZEJ UCZELNI SĄ NIEMAL DWUKROTNIE WYŻSZE NIŻ NA UCZNIA SZKOŁY PODSTAWOWEJ

Analiza rocznych wydatków na ucznia/studenta w placówkach sektora publicznego z podziałem na poziomy edukacyjne ujawnia takie same nierówności między poszczególnymi państwami w kwestii wydawanych pieniędzy, jakie można zauważyć w odniesieniu do ogólnych wydatków na ucznia/studenta (rys. D4).

Rysunek D5: Roczne wydatki placówek sektora publicznego na ucznia/studenta z podziałem na poziomy kształcenia (ISCED 1, 2-4 i 5-6) w PPS EUR (tysiące), 2006

ISCED 1 ISCED 2-4 ISCED 5-6


4,9 6,6 1,8 2,7 7,7 4,5 3,1 5,3 3,8 5,6 4,7 6,4 5,9 3,9 2,1 8,0 3,7 1,3 5,3 : 3,1 4,3 1,1 7,0 2,7 4,9 6,4 6,0 7,7 7,3 8,0 0,9

5,7 7,9 1,7 4,4 8,3 5,1 3,8 7,1 4,9 7,7 8,2 7,1 9,0 2,6 2,5 15,4 3,3 2,2 7,1 : 2,8 5,7 1,3 5,3 2,5 6,3 7,0 6,8 7,3 7,7 9,3 1,5

8,4 10,6 3,8 8,4 12,8 11,3 5,2 10,4 5,2 9,5 9,8 7,0 18,4 2,6 4,1 : 5,3 3,9 12,4 : 4,4 8,1 2,7 6,7 5,0 11,0 14,4 : 7,5 : 14,5 3,9

Źródło: Eurostat, UOE i sprawozdania krajowe (dane uzyskane w czerwcu 2009 roku).

Dodatkowe uwagi i objaśnienia (zob. rys. D4)

Rozbicie rocznych wydatków na ucznia/studenta na poszczególnych poziomach kształcenia ukazuje dwa zjawiska: w niemal wszystkich państwach koszty jednostkowe rosną wraz z poziomem edukacyjnym, a nierówności między krajami zwiększają się na wyższych poziomach kształcenia. Wysokość kwot w Danii, Grecji, Luksemburgu, Rumunii, Słowenii i na Słowacji należy interpretować z ostrożnością, ponieważ całkowite wydatki publiczne na edukację nie zawsze mogą być dokładnie podzielone na poszczególne poziomy edukacyjne.

Z A S O BY

128

W państwach Unii Europejskiej przeciętny roczny koszt ucznia szkoły średniej (ISCED 2-4) jest wyższy (5663 PPS EUR) niż ucznia szkoły podstawowej (ISCED 1, 4896 PPS EUR). Edukacja na poziomie szkolnictwa wyższego jest droższa – średni koszt w państwach Unii Europejskiej wynosi 8388 PPS EUR. Jednakże w niektórych państwach występują stosunkowo niewielkie różnice między poszczególnymi poziomami edukacji. Dotyczy to zwłaszcza Słowenii, Włoch i Islandii, gdzie koszt jednostkowy w szkolnictwie wyższym jest porównywalny z edukacją podstawową. Największe różnice występują w Niemczech, na Cyprze, w Holandii, Finlandii, Szwecji i Norwegii.

PRYWATNE FINANSOWANIE EDUKACJI POZOSTAJE NA MARGINALNYM POZIOMIE

Wydatki na edukację są pokrywane z dwóch odrębnych rodzajów źródeł: funduszy publicznych i funduszy prywatnych. Nakłady publiczne obejmują bezpośrednie opłacanie wszystkich zasobów edukacyjnych w sektorze publicznym (niezależnie od szczebla administracyjnego), natomiast wydatki prywatne odnoszą się do pokrywania czesnego (i innego rodzaju opłat) przede wszystkim przez gospodarstwa domowe, firmy i organizacje pozarządowe.

Rysunek D6: Proporcje nakładów na edukację (ISCED 0-6) ze źródeł publicznych i prywatnych, 2006

Finansowanie publiczne Finansowanie prywatne


87,5 94,4 84,8 88,9 91,9 85,2 : 94,0 94,0 88,9 90,9 92,3 83,4 88,0 90,8 : 90,5 94,7 84,3 89,2 90,5 92,0 : 87,0 85,2 97,5 97,3 75,3 89,8 : 100 :

12,5 5,6 15,2 11,1 8,1 14,8 : 6,0 6,0 11,1 9,1 7,7 16,6 12,0 9,2 : 9,5 5,3 15,7 10,8 9,5 8,0 : 13,0 14,8 2,5 2,7 24,7 10,2 : 0 :

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w czerwcu 2009 roku).

Dodatkowe uwagi Unia Europejska: Dane szacunkowe. Belgia: Wydatki nie obejmują niezależnych instytucji prywatnych i Wspólnoty Niemieckojęzycznej. Dania: Nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój. Grecja i Malta: Dane dla roku 2005. Polska i Słowacja: Nie uwzględniono wydatków na opiekę przedszkolną. Portugalia: Wydatki na poziomie lokalnym nie są uwzględnione. Nie uwzględniono wydatków na świadczenia emerytalne ani wydatków na edukację policealną niebędącą studiami wyższymi. Islandia: Nie uwzględniono wydatków na ISCED 5B i zasobów pomocniczych. Objaśnienia Wskaźnik pokazuje poziom wydatków publicznych i prywatnych na placówki edukacyjne (publiczne i prywatne). Proporcja ostatecznych wydatków publicznych lub prywatnych odpowiada odsetkowi bezpośrednich wydatków na edukację ponoszonych przez prywatnych i publicznych odbiorców. Ostateczne wydatki publiczne obejmują bezpośrednie opłacanie zasobów edukacyjnych przez sektor publiczny i płatności na rzecz placówek edukacyjnych i innych podmiotów prywatnych. Ostateczne wydatki prywatne obejmują czesne i wszystkie inne opłaty na rzecz placówek edukacyjnych. Płatności „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek edukacyjnych nie są dostępne w większości państw.


129

Edukacja w znacznym stopniu finansowana jest ze środków publicznych. We wszystkich państwach pokrywają one co najmniej 75% wydatków na edukację, biorąc pod uwagę wszystkie poziomy kształcenia. Mimo niewielkiego udziału funduszy prywatnych między poszczególnymi państwami występują zasadnicze różnice w tym zakresie. Jednocześnie w odniesieniu do trendów obserwowanych w latach 2002 i 2006 udział ten w większości państw nie wzrósł w znaczący sposób, a w niektórych nawet spadł (zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005).

Udział funduszy publicznych w wydatkach na edukację pozostaje lekko poniżej średniej dla państw Unii Europejskiej (87,5%) w Bułgarii, Niemczech, na Cyprze, Słowacji i w Zjednoczonym Królestwie. W Bułgarii, na Cyprze, w Holandii i Zjednoczonym Królestwie finansowanie prywatne pokrywa ponad 15% wydatków na edukację.

Być może proporcja ta jest podobna w przypadku innych państw, o których brak pełnych danych dotyczących prywatnego finansowania edukacji, a gdzie udział funduszy prywatnych może być niedoszacowany (zob. dodatkowe uwagi do rys. D7).

Udział funduszy prywatnych zależy między innymi od tego, czy dostęp do edukacyjnych placówek przedszkolnych jest bezpłatny (rys. D7) oraz czy studenci studiów wyższych muszą uiszczać opłaty rejestracyjne i czesne (rys. D15), a jeśli tak – od wysokości tych opłat (rys. D16).

Udział prywatnego i państwowego finansowania edukacji wiąże się też z instytucjonalną autonomią w gromadzeniu funduszy prywatnych oraz rodzajami zasobów, na które szkoły prowadzące edukację obowiązkową mogą takie fundusze przeznaczać (rys. B19), a także metodami finansowania subsydiowanych szkół prywatnych (rys. D8).

PUBLICZNE PLACÓWKI EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ CZĘSTO OTRZYMUJĄ ŚRODKI ZE ŹRÓDEŁ PRYWATNYCH

W większości państw edukacyjne placówki przedszkolne są odpłatne niezależnie od podmiotu prowadzącego.

Jedyne państwo, w którym udział w edukacji przedszkolnej jest bezpłatny dla wszystkich, to Belgia. W kilku krajach (Irlandia, Grecja, Hiszpania, Francja, Włochy, Łotwa, Luksemburg, Węgry, Malta, Portugalia, Rumunia i Liechtenstein) placówki publiczne są bezpłatne, a w sektorze prywatnym uiszcza się opłaty. W Zjednoczonym Królestwie placówki prywatne także mogą być bezpłatne, jeśli w całości finansuje je państwo.

W pięciu państwach publiczne edukacyjne placówki przedszkolne czasami są darmowe, a czasami płatne (wysokość opłat zależy niekiedy od dochodów). Sektor prywatny może z zasady wymagać od rodziców uiszczania opłat (jest tak w Republice Czeskiej, Polsce, Słowenii i na Słowacji), a w niektórych przypadkach zależy to od rodzaju placówki (Hiszpania).

Rysunek D7: Bezpłatna i odpłatna opieka przedszkolna prowadzona przez placówki edukacyjne, 2006/07

BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

Publi-czne

Bez-płatne Prywa-

tne

Publi-czne

Od-płatne Prywa-

tne

Brak edukacyjnych placówek przedszkolnych tego typu Źródło: Eurydice.

Z A S O BY

130

Dodatkowe uwagi (rys. D7) Irlandia: Za objętych publiczną edukacją przedszkolną uznawani są tylko uczniowie finansowanych ze środków publicznych placówek Early Start (obejmujących bardzo niewiele dzieci). Hiszpania: W prywatnych placówkach przedszkolnych niefinansowanych przez państwo rodzice muszą opłacać czesne, ale w subsydiowanych placówkach prywatnych nie uiszcza się takich opłat. Francja: Niemal wszystkie szkoły prywatne otrzymują dotacje i opłaty są bardzo niskie. Luksemburg: W roku 2006/07 około 1000 dzieci uczęszczało do prywatnych placówek przedszkolnych niesubsydiowanych przez państwo. Malta: W sektorze prywatnym uczęszczanie do placówek zależnych od rządu jest bezpłatne. Holandia: Dzieci w wieku od czterech lat uczęszczają do pierwszych klas basisonderwijs (szkoła podstawowa). Austria: W jednej z prowincji (Dolna Austria) poranna edukacja przedszkolna jest bezpłatna. W innej prowincji (Karyntia) od roku 2007 dostępne było bezpłatne półdniowe przedszkole dla dzieci ostatniego rocznika, a od września 2008 dla wszystkich dzieci w wieku 3-6 lat. W innych prowincjach prowadzone są negocjacje dotyczące takiego samego rozwiązania. Portugalia: W państwowych i prywatnych placówkach typu non-profit edukacja jest zawsze bezpłatna. Państwo udziela także wsparcia rodzinom o niskich dochodach, które chcą korzystać z prywatnych instytucji non-profit działających na podstawie specjalnych umów z Ministerstwem Edukacji. Zależnie od wysokości dochodów rodzice mogą tam płacić za posiłki i zajęcia fakultatywne. Samorządy także mogą udzielać wsparcia na tego rodzaju wydatki. Finlandia: Edukacja sześciolatków zarówno organizowana przez instytucje publiczne, jak i prywatne zawsze jest bezpłatna. Szwecja: Powszechne przedszkola dla cztero- i pięciolatków są bezpłatne do 525 godzin rocznie. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Dobrowolne i prywatne placówki przedszkolne (żłobki, grupy przedszkolne i grupy zabaw) są tu uznawane za edukacyjne, jeśli w celu otrzymania finansowania muszą mieć program edukacyjny, który spełnia zalecenia rządowe. Placówki te otrzymują dofinansowanie umożliwiające przeprowadzenie pięciu dwuipółgodzinnych bezpłatnych sesji w tygodniu. Mogą one ponadto mieć w ofercie odpłatne godziny dodatkowe. Turcja: W szkołach państwowych dzieci niepełnosprawne, dzieci weteranów wojennych i rodziny ubogie otrzymują darmowy dostęp do placówek w stosunku 1/10. Bezpłatne są też placówki podległe służbom społecznym i opieki nad dziećmi. Prywatne placówki edukacyjne powinny rezerwować co najmniej 2% miejsc dla ubogich rodzin (bezpłatnie).

Objaśnienia Na rysunku przedstawiono wyłącznie tzw. edukacyjne placówki przedszkolne, których kadra musi mieć kwalifikacje pedagogiczne. Punkty opieki dziennej, żłobki i grupy zabaw (gdzie kadra nie musi mieć kwalifikacji w dziedzinie pedagogiki) nie zostały ujęte. Nie zostały wzięte pod uwagę szkoły podstawowe przyjmujące bardzo młodych uczniów, zaliczanych do poziomu ISCED 0, w wieku od lat czterech lub sześciu. Odpłatne uczęszczanie do placówek przedszkolnych dotyczy czesnego wymaganego od rodziców dzieci, które mają brać udział w regularnych zajęciach, a nie opłat za posiłki lub pewne (konkretne lub dodatkowe) fakultatywne zajęcia nadobowiązkowe.

Instytucje sektora publicznego są bezpośrednio lub pośrednio zarządzane przez państwowe władze oświatowe. Instytucje prywatne (subsydiowane i niesubsydiowane) są bezpośrednio lub pośrednio zarządzane przez organizacje pozarządowe (kościoły, związki zawodowe, prywatne firmy i inne podmioty).

W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW SZKOŁY PRYWATNE SĄ FINANSOWANE NA TAKICH SAMYCH ZASADACH, JAKIE OBOWIĄZUJĄ W EDUKACJI PUBLICZNEJ

W niektórych państwach szkoły w subsydiowanym sektorze prywatnym otrzymują takie samo finansowanie – pod względem ilościowym – jak szkoły w sektorze publicznym. A zatem w Belgii, Holandii, Polsce i Szwecji nie ma różnicy w dotacjach dla szkół zarządzanych przez władze publiczne i środkach rezerwowanych na dotacje dla szkół niepublicznych. Podobnie w Finlandii, takie same zasady dotyczą finansowania szkół w sektorze publicznym i subsydiowanym sektorze prywatnym.

W Republice Czeskiej, Danii, Niemczech, Hiszpanii, Włoszech (szkoły podstawowe), na Cyprze, w Luksemburgu, trzech państwach EFTA/EOG oraz Rumunii istnieją dotacje dla subsydiowanych szkół prywatnych. Niezależnie od kategorii zasobów kwoty tych dotacji i sposoby ich obliczania różnią się od dotacji dla szkół z sektora publicznego. W niektórych przypadkach dotacja jest równa stałemu odsetkowi środków przeznaczanych na szkoły sektora publicznego.

W 12 państwach europejskich szkoły prywatne otrzymują dotacje, których wysokość lub sposób obliczania jest podobny do niektórych szkół sektora publicznego w różnych kategoriach (kadra pedagogiczna, lub wszyscy pracownicy i/lub zasoby operacyjne).


131

Ogólnie rzecz biorąc, subsydiowane szkoły prywatne otrzymują bezpośrednie finansowanie od administracji centralnej. Oznacza to, że źródło funduszy różni się we wszystkich państwach, gdzie do finansowania jednej lub kilku określonych kategorii zasobów szkół sektora publicznego włączają się władze lokalne (rys. B28). Należy jednakże odnotować pewne wyjątki. W Estonii i Szwecji władze lokalne są odpowiedzialne za finansowanie zarówno subsydiowanych szkół prywatnych, jak i szkół z sektora publicznego. W Holandii subsydiowane szkoły prywatne i szkoły z sektora publicznego są finansowane przez te same władze państwowe.

Rysunek D8: Publiczne finansowanie subsydiowanych szkół prywatnych podstawowych i średnich I stopnia w porównaniu ze szkołami publicznymi (pod względem wielkości lub metod obliczania dotacji), 2006/07

dla wszystkich rodzajów zasobów (w tym nieruchomości) dla kadry pedagogicznej i innych pracowników TA SAMA wysokość/

metoda obliczania dotacji

dla kadry pedagogicznej i innych pracowników oraz zasobów operacyjnych dla kadry pedagogicznej

INNA wysokość/metoda w przypadku wszystkich rodzajów zasobów szkoły prywatne nie otrzymują dotacji

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia: Subsydiowane instytucje prywatne, podobnie jak szkoły zarządzane przez prowincje i samorządy, mogą przesunąć środki przeznaczone na zasoby operacyjne na wynagrodzenie kadry niepedagogicznej, w odróżnieniu od szkół zarządzanych przez Wspólnoty, które otrzymują większe zasoby dla kadry niepedagogicznej. Niemcy: Istnieje alternatywa: albo landy wyznaczają stałej wielkości dotację uzależnioną od określonych danych statystycznych i rodzaju szkoły, albo szkoły mogą wyszczególnić swoje potrzeby finansowe i otrzymają dotację pokrywającą dany odsetek tych potrzeb. Włochy: Prywatne szkoły średnie otrzymują granty na projekty lub jeśli uczęszczają do nich uczniowie mający specjalne potrzeby edukacyjne. Łotwa: Szkoły prywatne mogą podpisać porozumienie z miejscowymi władzami i otrzymywać dotację zgodnie z określonymi kosztami na jednego ucznia. Koszty te są określane przez władze centralne. Litwa: Od 2002 roku w odniesieniu do kadry i niektórych zasobów operacyjnych istnieje nowy system finansowania oparty o liczbę osób (rys. B28). Dotacje – takiej samej wielkości, jak w przypadku sektora publicznego – dotyczą tylko zasobów ujętych w tym modelu.

Szkoły średnie I stopnia

Z A S O BY

132

Dodatkowe uwagi (rys. D8 – ciąg dalszy) Portugalia: Rysunek pokazuje sytuację subsydiowanych szkół prywatnych z umowami partnerskimi. Subsydiowane szkoły prywatne z umowami sponsorskimi otrzymują dotacje, które niezależnie od kategorii zasobów są czasem niższe niż w przypadku szkół państwowych. Rumunia: Niektóre określone fundusze na zakup multimedialnych materiałów pedagogicznych są przyznawane wszystkim szkołom. Zjednoczone Królestwo (ENG): Chociaż większość szkół prywatnych nie jest subsydiowana, niektóre, zwane Akademiami, są. W szkoły te, zakładane w ostatnich dwóch dekadach z myślą o ubogich społecznościach, państwo mocno inwestuje. Wysokość finansowania nie odbiega od szkół publicznych w podobnej sytuacji, ale różna jest metodologia, ponieważ są one subsydiowane raczej przez rząd centralny niż władze lokalne. Turcja: Tylko prywatne szkoły specjalne są subsydiowane. Wielkość dotacji jest określana co roku przez rząd na podstawie kosztu pojedynczego ucznia. Objaśnienia

Szkoły sektora publicznego są bezpośrednio lub pośrednio zarządzane przez państwowe władze oświatowe. Szkoły prywatne (subsydiowane i niesubsydiowane) są bezpośrednio lub pośrednio zarządzane przez organizacje pozarządowe (kościoły, związki zawodowe, prywatne firmy i inne podmioty).

ŹRÓDŁA FINANSOWANIA EDUKACJI ODZWIERCIEDLAJĄ STRUKTURĘ ADMINISTRACYJNĄ POSZCZEGÓLNYCH PAŃSTW

W finansowanie edukacji zaangażowane są różne szczeble administracji. Władze centralne, regionalne i lokalne rozdzielają pewną część gromadzonych funduszy i udostępniają je innym (zazwyczaj zdecentralizowanym) poziomom administracji, które stają się ich ostatecznymi beneficjentami. Porównując pierwotnie dostępne fundusze poszczególnych szczebli administracyjnych z poziomami administracji, które je wykorzystują, można odróżnić władze administracyjne będące płatnikami od tych, które otrzymują środki finansowe.

W niemal wszystkich państwach finansowanie edukacji jest prowadzone bezpośrednio przez władze centralne lub lokalne. Scentralizowane zarządzanie zasobami finansowymi występuje w Irlandii, Grecji, Francji, Włoszech, na Cyprze, Malcie, w Holandii, Portugalii, Słowenii i Liechtensteinie, gdzie ponad 70% zasobów udostępniają i wykorzystują władze centralne.

Szczebel regionalny jest głównym płatnikiem i użytkownikiem budżetów edukacyjnych tylko w czterech krajach (Belgia, Niemcy, Hiszpania, a w mniejszym stopniu także Republika Czeska), w których ponad 70% funduszy przeznaczanych na edukację (45,5% w Republice Czeskiej) gromadzi się i wydaje na poziomie regionalnym. W trzech spośród tych krajów (Wspólnoty w Belgii, Wspólnoty Autonomiczne w Hiszpanii i landy w Niemczech) organ regionalny pełni rolę najwyższych władz oświatowych.

W Austrii sytuacja jest nieco bardziej złożona – niemal 75% zasobów zbiera się na szczeblu centralnym, który jednak wydaje zaledwie 53% dostępnych funduszy. W Estonii, na Słowacji i w Finlandii władze centralne dostarczają większą część zasobów, ale wykorzystują ich mniej niż 40%.

Finansowanie edukacji jest bardziej zdecentralizowane na Łotwie, Litwie, w Polsce, Rumunii, Zjednoczonym Królestwie i Islandii. W krajach tych to poziom lokalny gromadzi i wykorzystuje większość zasobów finansowych przeznaczanych na edukację. Dzieje się tak z powodu struktury organizacyjnej systemu oświaty w tych państwach, a także dlatego, że szczebel regionalny nie jest tam zaangażowany w omawiany proces (z wyjątkiem Polski).

Największy przepływ zasobów między szczeblem centralnym i regionalnym lub lokalnym występuje w Bułgarii, Estonii, na Węgrzech, Słowacji i w Finlandii, a w mniejszym stopniu w Irlandii, Holandii i Austrii. W innych państwach dochodzi do niewielkiego przepływu.


133

Rysunek D9: Źródła publicznego finansowania edukacji z podziałem na szczeble administracyjne

przed i po przepływie środków (ISCED 0-6), 2006

Centralny Regionalny Lokalny

Finansowanie początkowe Finansowanie ostateczne CENTRALNY


49,0 18,3 93,0 34,8 41,3 11,7 71,2 98,6 92,3 12,6 76,5 82 100 32,6 36,9 75,3 70 100 92,3 74,7 23,5 93,6 34,1 82,1 75,8 56,5 : 36,0 39,2 76,4 : :

45,7 18,0 46,8 34,8 44,4 8,7 35,4 84,1 89,3 11,9 75,1 81 100 32,6 36,8 71,0 34 100 85,0 53,4 22,0 93,6 34,1 81,2 39,6 31,2 : 36,0 38,7 76,4 : : REGIONALNY


: 78,1 - 45,5 8,4 71,5 - - 5,6 82,3 9,2 6,8 - - - - : 0,0 0,0 15,5 2,4 6,3 0,0 - - - : - - - : :

: 78,5 - 45,6 9,7 69,5 - - 8,7 83,0 10,5 6,1 - - - - : 0,0 0,0 35,4 1,8 6,3 0,0 - - - : - - - : : LOKALNY


25,5 3,6 7,0 19,6 50,4 16,8 28,8 1,4 2,0 5,1 14,4 11,5 - 67,4 63,1 24,7 30,4 0,0 7,6 9,9 74,1 0,0 65,9 17,9 24,2 43,5 : 64,0 60,8 23,6 : :

28,4 3,6 53,2 19,6 45,9 21,8 64,6 15,9 2,0 5,1 14,4 12,6 - 67,4 63,2 29,0 65,9 0,0 15,0 11,1 76,3 0,0 65,9 18,8 60,4 68,8 : 64,0 61,3 23,6 : :

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w czerwcu 2009 roku).

Z A S O BY

134

Dodatkowe uwagi (rys. D9) Unia Europejska: Dane szacunkowe. Belgia: Wydatki nie obejmują niezależnych szkół prywatnych i Wspólnoty Niemieckojęzycznej. Dania: Nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój Grecja, Malta i Rumunia: Dane dla roku 2005. Cypr: Uwzględniono wsparcie dla studentów kształcących się za granicą. Litwa i Luksemburg: Nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”. Luksemburg: Nie uwzględniono wydatków na ISCED 4 i 5-6 oraz na zasoby pomocnicze. Węgry: Wydatki na regionalnym szczeblu administracyjnym zostały włączone do wydatków na poziomie lokalnym. Polska i Słowacja: Nie uwzględniono wydatków na opiekę przedszkolną. Portugalia: Nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym, wydatków na świadczenia emerytalne, kredytów z sektora publicznego dla studentów oraz wydatków na ISCED 4. Islandia: Nie uwzględniono wydatków na ISCED 5B i zasoby pomocnicze. Objaśnienia Fundusze przeznaczane na edukację przepływają między centralnym, regionalnym i lokalnym szczeblem administracyjnym. Tutaj przedstawiono przepływy netto. Finanse początkowe stanowią część całkowitych zasobów edukacyjnych dostępnych na każdym poziomie administracyjnym. Finanse ostateczne stanowią część całkowitych wydatków bezpośrednich na każdym poziomie administracyjnym. Oba rodzaje finansowania obejmują bezpośrednie wydatki publiczne i przepływy środków do sektora prywatnego.

WYDATKI NA KADRY STANOWIĄ NAJWIĘKSZĄ CZĘŚĆ KOSZTÓW

Wydatki instytucji edukacyjnych sektora publicznego dzielą się na dwie główne kategorie – wydatki bieżące i inwestycyjne. Do wydatków bieżących należą pensje i koszty związane z kadrami oraz „inne wydatki bieżące”, takie jak koszty utrzymania budynków, zakup materiałów edukacyjnych i zasoby operacyjne. Z analizy kategorii wydatków wynika, że wydatki na kadry przyćmiewają wszystkie inne kategorie.

Wydatki bieżące stanowią ponad 85% wszystkich wydatków instytucji z sektora publicznego w niemal wszystkich państwach; wyjątkiem jest Grecja, gdzie udział wydatków bieżących wynosi nieco mniej niż 80%. We wszystkich państwach Unii Europejskiej wydatki na kadry są największą częścią nakładów na edukację; wynoszą one średnio 71%. Odsetek ten jest najwyższy w Belgii i Portugalii, gdzie sięga około 85%.

Jeśli chodzi o udział wydatków inwestycyjnych, istnieją zasadnicze różnice między poszczególnymi państwami. Niektóre z nich, takie jak Belgia, Austria i Portugalia, przeznaczają niemal wszystkie zasoby na wydatki bieżące, ograniczając wydatki inwestycyjne do poziomu niższego niż 5%. Natomiast w Grecji wydatki inwestycyjne oscylują w okolicach 21%, co stanowi odzwierciedlenie dużych inwestycji w infrastrukturę.


135

Rysunek D10: Rozkład całkowitych rocznych wydatków instytucji sektora publicznego (ISCED 0-6)

na najważniejsze kategorie, 2006

Inwestycyjne Bieżące – kadry Bieżące – inne


8,1 2,8 10,1 9,7 5,3 7,2 : 8,4 21,7 9,8 9,9 7,2 13,4 11,5 6,9 21,0 7,4 6,4 : 4,7 7,1 3,6 7,2 9,9 5,6 7,0 6,6 8,0 8,5 : 10,7 :

72,0 85,5 63,2 56,0 74,1 74,6 : 74,2 67,3 73,5 74,5 71,9 76,9 66,2 72,7 67,7 71,6 74,5 : 72,1 60,1 86,2 58,7 69,5 60,2 60,9 65,0 73,5 67,9 : 66,9 :

19,9 11,7 26,7 34,4 20,7 18,2 : 17,3 11,0 16,7 15,6 20,9 9,8 22,3 20,4 11,4 21,0 19,1 : 23,2 32,8 10,2 34,1 20,6 34,1 32,1 28,4 18,5 23,6 : 22,4 :

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w czerwcu 2009 roku). Dodatkowe uwagi Unia Europejska: Dane szacunkowe. Belgia: Wydatki nie obejmują niezależnych szkół prywatnych i Wspólnoty Niemieckojęzycznej. Dania: Nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój. Grecja, Malta i Rumunia: Dane dla roku 2005. Litwa: Podział typu wydatków na instytucje publiczne i prywatne. Luksemburg: Nie uwzględniono wydatków na ISCED 4, 5 i 6 oraz na zasoby pomocnicze. Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych i innych źródeł zagranicznych oraz gospodarstw domowych na rzecz instytucji sektora publicznego. Austria i Polska: Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych, innych źródeł zagranicznych i „innych podmiotów prywatnych” na rzecz instytucji sektora publicznego. Portugalia: Nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym. Nie uwzględniono wydatków na świadczenia emerytalne i na ISCED 4. Portugalia i Irlandia: Nie uwzględniono wpłat od „innych podmiotów prywatnych”, agencji międzynarodowych i innych źródeł zagranicznych na rzecz instytucji sektora publicznego. Islandia: Nie uwzględniono wydatków na zasoby dodatkowe. Norwegia: Nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz instytucji sektora publicznego. Objaśnienia Całkowite wydatki na instytucje edukacyjne można generalnie podzielić na wydatki bieżące i inwestycyjne. Same wydatki bieżące dzielą się na dwie kolejne kategorie – wydatki na kadry i inne wydatki bieżące. Rozkład kosztów różni się w zależności od poziomu zarobków nauczycieli i współczynnika uczniów do nauczycieli, a także od tego, czy instytucje są właścicielami czy najemcami budynków, w których się mieszczą, i czy oprócz nauczania zaopatrują uczniów w podręczniki i oferują inne usługi (na przykład posiłki lub zakwaterowanie). Odsetek każdej kategorii wydatków jest obliczany jako odsetek całkowitych wydatków rocznych.

BIBLIOTEKI SZKOLNE LUB KLASOWE ISTNIEJĄ NIEMAL WE WSZYSTKICH SZKOŁACH PODSTAWOWYCH

Nauka czytania należy do kluczowych aspektów edukacji podstawowej, a do realizacji tego celu ważny jest dostęp do książek. Dlatego istnienie biblioteki szkolnej lub kącika czytelniczego w klasie to wskaźnik dotyczący zasobów szkolnych.

Zgodnie z informacjami nauczycieli i dyrektorów szkół w czasie badania PIRLS (2006) odsetek uczniów czwartego roku edukacji podstawowej uczęszczających do szkoły, w której mieści się biblioteka lub biblioteka klasowa/kącik czytelniczy, wynosi około 90%. W większości państw odsetek bibliotek szkolnych jest wyższy niż klasowych kącików czytelniczych.Niemniej jednak w takich państwach, jak Belgia, Holandia i

Z A S O BY

136

Austria, uczniowie mają częściej do czynienia z biblioteczkami lub kącikami czytelniczymi w klasach niż z bibliotekami szkolnymi. Poza tym w Niemczech i Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) odsetki bibliotek szkolnych i klasowych są bardzo podobne. Odsetek uczniów, którzy zdaniem nauczycieli i dyrektorów szkół nie mają dostępu do biblioteki ani w szkole, ani w klasie, w większości państw jest pomijalny. Jednakże tam, gdzie odsetek uczniów mających dostęp do biblioteki w szkole utrzymuje się na stosunkowo niskim poziomie, istnieje zapotrzebowanie na podobne usługi w innym miejscu. Na przykład władze lokalne w Niemczech i Austrii prowadzą liczne biblioteki publiczne z działami dla dzieci.

Rysunek D11: Odsetek uczniów czwartego roku edukacji podstawowej, którzy według nauczyciela i dyrektora szkoły mają dostęp do szkolnej

lub klasowej biblioteki albo kącika czytelniczego, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Biblioteka lub kącik czytelniczy w klasie Biblioteka szkolna Państwa, które nie uczestniczyły w zbieraniu danych

EU-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

76,2 91,2 96,1 42,7 35,4 83,6 84,8 84,9 69,3 60,2 80,3 87,5

89,2 72,5 42,9 88,1 97,1 78,7 97,7 89,7 93,7 99,7 98,6

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG UK-SCT IS LI NO TR

70,2 87,6 73,2 54,9 62,4 58,3 71,2 48,2 83,7 93,3 51,2 57,6

98,1 75,9 52,5 96,5 98,4 100 98,6 90,1 96,3 92,9 98,6 98,1

Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006. Objaśnienia W wysłanym kwestionariuszu poproszono dyrektorów szkół o wskazanie, czy w szkole funkcjonuje biblioteka. Nauczycieli zapytano, czy w klasie jest biblioteczka lub kącik czytelniczy. Na rysunku porównano odpowiedzi na te pytania kwestionariuszowe z wagą liczby uczniów, jaką reprezentował dany dyrektor i nauczyciele.

Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów czwartego roku edukacji podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka nauczycieli, którzy udzielili określonej odpowiedzi, ale odsetek uczniów, których nauczyciele udzielili takiej odpowiedzi. Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.


137

WSPARCIE FINANSOWE DLA STUDENTÓW ZE STRONY SEKTORA PUBLICZNEGO TO WAŻNA GAŁĄŹ PUBLICZNYCH WYDATKÓW NA EDUKACJĘ

We wszystkich państwach istnieją osadzone w sektorze publicznym systemy wsparcia finansowego, ale ich charakter, wymagania związane z przyznawaniem i poziomy edukacji, w których są dostępne, różnią się w poszczególnych krajach (rys. D13 i D14). Bezpośrednie wsparcie sektora publicznego dla uczniów/studentów (w formie stypendiów i/lub kredytów) zapewnia pomoc finansową rodzinom uczniów objętych kształceniem obowiązkowym, ale może być też zachętą do kontynuowania nauki po ukończeniu kształcenia obowiązkowego. Z tego powodu publiczne wsparcie finansowe dla uczniów/studentów stanowi gałąź publicznych wydatków na edukację prowadzącą do wyrównywania szans.

Średnio na wszystkich poziomach edukacyjnych państwa Unii Europejskiej przeznaczają niemal 6% wydatków publicznych na bezpośrednią pomoc dla uczniów i studentów, choć liczby te są różne w poszczególnych państwach. Podczas gdy Bułgaria, Dania i Norwegia przeznaczają odpowiednio od 14 do 20% publicznych nakładów na edukację na pomoc dla uczniów/studentów, w niemal połowie państw europejskich na ten cel przeznacza się mniej niż wynosi średnia dla państw Unii Europejskiej. Różnice te wymagają szczególnej uwagi, ponieważ rozbieżności między systemami krajowymi oznaczają, że krajowe dane dotyczące wsparcia publicznego nie są w pełni zgodne. Analizowane tu wielkości odnoszą się wyłącznie do bezpośredniego wsparcia udzielanego uczniom/studentom, co nie pozwala na pełne zmierzenie rzeczywistego poziomu wsparcia, jakie może być udzielane. Dane uwzględniają stypendia i innego rodzaju przepływ pieniędzy do uczniów/studentów i gospodarstw domowych, a także – jeśli takowe istnieją – kredyty z sektora publicznego dla studentów. Z drugiej strony nie są brane pod uwagę ulgi podatkowe i/lub zwolnienia od podatku dostępne na poziomach ISCED 1-3 (rys. D13 i D14).

Jednocześnie taki rozkład nie jest równomierny na poszczególnych poziomach edukacyjnych. Porównanie odsetka bezpośredniej pomocy przyznawanej uczniom szkół podstawowych oraz średnich I i II stopnia ze wsparciem udzielanym studentom wyższych uczelni pokazuje wyraźne nierówności. Średni europejski odsetek, jaki stanowi bezpośrednie wsparcie w odniesieniu do całości wydatków publicznych na szkolnictwo wyższe, wynosi ponad 16%, podczas gdy bezpośrednia pomoc dla uczniów jako odsetek całości wydatków publicznych na szkoły podstawowe i średnie to zaledwie 3,2%. Taka różnica wynika głównie z faktu, że edukacja na poziomach ISCED 1, 2 i 3 jest bezpłatna.

Wyjątkami są Polska, Rumunia, a w mniejszym stopniu także Republika Czeska, gdzie różnica w poziomie bezpośredniego wsparcia na dwóch omawianych poziomach edukacji (ISCED 1-4 oraz ISCED 5-6) jest niewielka. Taka sytuacja powinna być interpretowana jako słabość pomocy dla kształcenia wyższego. Bułgaria to jedyne państwo, w którym poziom szkolny otrzymuje znacznie wyższe wsparcie niż szkolnictwo wyższe.

Biorąc pod uwagę poziom szkoły podstawowej i średniej łącznie, bezpośrednie wsparcie dla uczniów w niemal wszystkich państwach europejskich wynosi mniej niż 8% wydatków na edukację. Najwyższy udział ma ono w Bułgarii (16,3%), Danii (10,5%) i Irlandii (9%). Z drugiej strony w Grecji i Austrii odsetek ten utrzymuje się poniżej 1%.

W szkolnictwie wyższym wsparcie udzielane studentom zazwyczaj stanowi ponad 10% wszystkich wydatków i należy je rozpatrywać w połączeniu z opłatami rejestracyjnymi i czesnym (rys. D15 i D16). Najniższe odsetki odnotowano w Grecji i Polsce – odpowiednio 1,4% i 1,7%. Dania, Cypr, Holandia, Szwecja, Zjednoczone Królestwo i Norwegia przeznaczają 25% lub więcej wydatków publicznych na szkolnictwo wyższe na bezpośrednią pomoc finansową dla studentów. Na Cyprze ma to silny związek z mechanizmem wsparcia udzielanego znacznej liczbie osób studiujących za granicą.

Z A S O BY

138

Rysunek D12: Bezpośrednie wsparcie ze środków publicznych (stypendia i kredyty) dla uczniów i studentów jako odsetek całkowitych nakładów publicznych na edukację z podziałem na edukację ogółem (ISCED 0-6),

poziom szkół (ISCED 1, 2, 3 i 4) i poziom wyższych uczelni (ISCED 5 i 6), 2006

ISCED 1-4 ISCED 5-6 Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w czerwcu 2009 roku).


3,2 1,9 16,3 4,3 10,5 4,7 3,5 9,0 0,2 1,8 3,1 1,7 : 5,5 5,6 2,2 4,4 : 7,2 0,8 2,0 1,6 5,2 4,0 2,8 3,0 6,3 1,7 1,1 : 8,3 2,2

16,6 13,6 9,5 4,0 29,5 19,5 8,9 14,4 1,4 7,9 8,0 16,6 55,1 7,7 15,2 : 15,1 : 29,5 17,0 1,7 11,6 5,6 23,3 14,1 16,2 26,1 26,4 24,0 : 41,7 16,9 O 5,9 4,6 15,2 4,3 17,5 7,9 4,5 10,7 0,6 3,0 3,9 4,5 13,2 6,3 8,4 2,2 6,0 : 11,6 5,1 1,3 2,6 4,6 8,3 4,8 7,2 11,2 5,8 5,2 5,1 19,3 :

O = ISCED 0-6 Dodatkowe uwagi Unia Europejska: Dane szacunkowe. Belgia: Wydatki nie obejmują niezależnych szkół prywatnych i Wspólnoty Niemieckojęzycznej. Bułgaria, Republika Czeska, Estonia, Hiszpania, Francja, Węgry, Austria, Polska, Rumunia, Słowenia i Finlandia: Nie istnieją kredyty dla uczniów/studentów finansowane z sektora publicznego. Dania: Nie uwzględniono finansowego wsparcia dla uczniów/studentów przez „inne podmioty prywatne”. Wydatki na ISCED 4 są częściowo włączone do wydatków na ISCED 5-6. Irlandia, Włochy, Litwa, Luksemburg i Słowacja: ISCED 1-4 – nie istnieją kredyty dla uczniów/studentów finansowane z sektora publicznego. Grecja: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym. Grecja i Luksemburg: Wydatki na ISCED 0 są włączone do wydatków na ISCED 1. Grecja i Rumunia: Dane dla roku 2005. Hiszpania, Irlandia, Luksemburg, Portugalia i Zjednoczone Królestwo: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze. Cypr: ISCED 5-6 – uwzględniono finansowe wsparcie dla studentów kształcących się za granicą. Litwa i Luksemburg: Nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”. Luksemburg: Nie uwzględniono wydatków na ISCED 4 oraz ISCED 5-6. Polska i Słowacja: Wydatki na ISCED 5B włączono do wydatków na ISCED 3. Portugalia: Nie uwzględniono wydatków na świadczenia emerytalne i kredytów dla uczniów/studentów. ISCED 1-4 – nie uwzględniono wydatków na poziomie lokalnym i wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”. ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym i regionalnym. Nie uwzględniono wydatków na ISCED 4. Rumunia: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym. Islandia: Nie istnieją stypendia. Wydatki na ISCED 4 są częściowo włączone do wydatków na ISCED 5-6. Wydatki na ISCED 5B są włączone do wydatków na ISCED 5-6. Nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze. Objaśnienia Finansowe wsparcie dla studentów koresponduje z przepływem finansów z sektora publicznego w formie stypendiów naukowych, kredytów i ulg rodzinnych związanych ze statusem ucznia lub studenta. Wskaźnik nie mierzy w pełni wsparcia udzielanego uczniom i studentom, którzy mogą też otrzymywać taką pomoc finansową, jak kredyty z prywatnych banków, korzystać z określonych form opieki społecznej (w zakresie posiłków, komunikacji, opieki zdrowotnej i zakwaterowania) bądź z ulgi podatkowej. Finansowe wsparcie dla uczniów/studentów różni się w poszczególnych państwach zgodnie z różnicami w obrębie systemów edukacji.


139

WSZĘDZIE W EUROPIE DOSTĘPNE JEST FINANSOWE WSPARCIE DLA RODZICÓW DZIECI OBJĘTYCH KSZTAŁCENIEM OBOWIĄZKOWYM

We wszystkich bez wyjątku państwach europejskich istnieją dodatki dla rodzin z uczącymi się dziećmi. Ogólnie rzecz biorąc, są one przyznawane po urodzeniu się dzieci, a wypłacane do momentu zakończenia kształcenia obowiązkowego (informacje o wsparciu studentów szkół wyższych – zob. rys. D14).

Rysunek D13: Rodzaje wsparcia finansowego udzielanego rodzicom uczniów szkół podstawowych i średnich I stopnia, 2006/07

Tylko dodatki rodzinne Dodatki rodzinne + stypendia na naukę

Dodatki rodzinne + ulgi podatkowe Dodatki rodzinne + ulgi podatkowe + stypendia na naukę


Dodatkowe uwagi Bułgaria: Połączenie dodatków rodzinnych i ulg podatkowych zostało wprowadzone na zasadzie tymczasowej w roku szkolnym 2006/07. Estonia: Jeden rodzic mieszkający z dzieckiem, prawny opiekun dziecka lub inna osoba, która ma na utrzymaniu trójkę lub więcej osób niepełnoletnich, może w okresie podatkowym odliczyć od swojego dochodu zwiększoną sumę wolną od podatku na każde dziecko w wieku do 17 lat, począwszy od drugiego dziecka. Malta: Rodzinom przysługują ulgi podatkowe tylko z tytułu czesnego płatnego w szkołach prywatnych. Polska: Ulga podatkowa została wprowadzona w roku 2007, a jej wysokość zależy od liczby dzieci. Liechtenstein: Rodzice mogą otrzymać stypendia na naukę dzieci w szkołach średnich I stopnia wyłącznie w przypadku szkół z internatem. Wielkość stypendium zależy od przychodu rodziny i liczby dzieci. Turcja: Rodzinom z niskim przychodem wypłacane jest „dofinansowanie warunkowe”. Istnieje także dodatkowa codzienna pomoc dla uczniów mieszkających na stancji, w szkołach z internatem i takich, do których trzeba dojeżdżać. Od roku 2003/04 podręczniki są bezpłatnie dostarczane przez rząd. Objaśnienia Stypendium na naukę to ekwiwalent stypendium edukacyjnego lub stypendium studenckiego, mający sfinansować cykl kształcenia. Wskaźnik nie obejmuje wsparcia udzielanego uczniom kształcącym się za granicą.

Edukacja podstawowa

Z A S O BY

140

We wszystkich przypadkach przyznawane kwoty są różne i zależą od liczby oraz wieku dzieci. W Bułgarii, Republice Czeskiej, Włoszech, Portugalii, na Słowacji i w Islandii są one proporcjonalne do przychodu rodziny. W Republice Czeskiej, Hiszpanii, na Malcie, w Polsce, Słowenii i Słowacji rodziny osiągające dochód wyższy od określonego poziomu nie otrzymują wsparcia.

Ulgi podatkowe istnieją w niemal wszystkich państwach z wyjątkiem Cypru, Malty i krajów skandynawskich. W przeciwieństwie do dodatków rodzinnych zazwyczaj nie są one uzależnione od liczby i wieku dzieci. Od tej reguły istnieje kilka wyjątków. W Belgii, Grecji, Luksemburgu i Rumunii bierze się pod uwagę liczbę dzieci, a w Estonii takie korzyści są dostępne dopiero po urodzeniu trzeciego dziecka. Ponadto w wielu wypadkach ulga podatkowa jest związana z przychodami rodziców – tak dzieje się w Niemczech, Grecji, Francji, Luksemburgu, Portugalii i Zjednoczonym Królestwie.

Stypendia na naukę dla dzieci w wieku edukacji obowiązkowej istnieją tylko w kilku państwach. W czterech z nich (Belgia, Francja, Luksemburg i Holandia) są one dostępne dopiero od poziomu szkoły średniej I stopnia i zawsze zależą od dochodów rodziny.

W różnych państwach prowadzone są różne działania uzupełniające, zapewniające wsparcie rodzicom uczniów objętych kształceniem obowiązkowym. Należą do nich ulgi lub bezpłatny transport albo posiłki w szkołach, pomoc przeznaczana na materiały dydaktyczne, rozprowadzanie bezpłatnych podręczników itp.

W NIEMAL WSZYSTKICH PAŃSTWACH STUDENTOM NA POZIOMIE ISCED 5 PRZYZNAWANE JEST WSPARCIE FINANSOWE NA POKRYCIE KOSZTÓW UTRZYMANIA

Studenci wyższych uczelni i/lub ich rodzice mogą korzystać z różnego rodzaju wsparcia finansowego, których istnienie i możliwe kombinacje oparte są na dwóch zasadach społecznych, czyli szerokiego (lub ograniczonego) dostępu do studiów wyższych oraz niezależności finansowej (lub innej) studentów wobec swoich rodzin. Pod uwagę brane są trzy główne kategorie wsparcia:

• Finansowe wsparcie dla studentów na pokrycie kosztów utrzymania w formie kredytów i/lub stypendiów;

• Pomoc finansowa w regulowaniu opłat administracyjnych i czesnego w formie kredytów i/lub stypendiów, zwolnień od podatku i/lub zniżek;

• Pomoc finansowa dla rodziców studentów wyższych uczelni w formie dodatków rodzinnych i/lub ulg podatkowych.

We wszystkich państwach w Europie wsparcie finansowe dla studentów uczestniczących w programach studiów I stopnia na poziomie ISCED 5 jest mniej więcej takie samo niezależnie od tego, czy kształcą się oni na uczelniach państwowych czy prywatnych zależnych od państwa. Pierwszy model opiera się na zasadzie niezależności finansowej studenta1, którą czasem przyznaje się młodym ludziom w wieku powyżej 18 lat. Takie wsparcie jest skierowane wyłącznie do studentów i dlatego ich rodzice nie otrzymują dodatków rodzinnych ani ulg podatkowych. Sytuacja w państwach należących do tej grupy może być różna w zależności od tego, czy przyjęły one zasadę bezpłatnej edukacji (rys. D15).

W państwach skandynawskich (z wyjątkiem Islandii), na Węgrzech, Malcie i w Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) studenci zajmujący miejsca subsydiowane przez państwo nie wnoszą wkładu finansowego w postaci kosztów administracyjnych ani czesnego. Stąd podjęcie studiów wyższych jest bezpłatne lub niemal

1 Studenci są tu traktowani jako niezależni finansowo, jeśli ich rodzice nie otrzymują pomocy, a w przyznawaniu wsparcia studentowi brany jest

pod uwagę tylko jego własny dochód. Taka niezależność jest częściowa, jeśli rodzice nie otrzymują pomocy, ale w przyznawaniu wsparcia studentowi brany jest pod uwagę także ich dochód. Zastosowana tu koncepcja niezależności finansowej niekoniecznie musi korespondować z jej definicją w ustawodawstwie krajowym.


141

bezpłatne (gdy studenci uiszczają jedynie opłaty na rzecz organizacji studenckich). W konsekwencji w państwach tych przyznawane jest wsparcie finansowe na koszty utrzymania.

W innych krajach należących do tej pierwszej kategorii studenci muszą uiszczać opłaty administracyjne i/lub wnosić wkład w czesne – jest tak w Bułgarii, Hiszpanii, Holandii, Rumunii, Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) oraz Islandii. W większości państw przyznawane jest wsparcie finansowe na pokrycie kosztów utrzymania i/lub opłat administracyjnych oraz czesnego.

W drugim modelu wsparcie przyznaje się rodzicom studentów do czasu, aż ci ostatni staną się niezależni finansowo od rodziców (ogólnie rzecz biorąc, w poszczególnych państwach jest to wiek 23 lub 26 lat). Także w tej grupie można rozróżnić państwa, gdzie szkolnictwo wyższe jest bezpłatne, od takich, w których trzeba uiszczać opłaty.

W Republice Czeskiej, Estonii, Grecji, na Cyprze, w Polsce i Słowenii studenci pierwszego kierunku studiów subsydiowanych przez państwo uiszczają niewielkie kwoty w ramach opłat administracyjnych i czesnego (lub nic nie płacą). Oprócz finansowego wsparcia dla rodziców studentom przyznaje się pomoc na pokrycie kosztów utrzymania.

W innych państwach należących do tego modelu od studentów wymaga się uiszczania opłat. W niemal wszystkich spośród tych krajów udzielane jest wsparcie finansowe w trzech kategoriach niezależnie od tego, czy łączą one pomoc na pokrycie kosztów utrzymania ze wsparciem na opłacenie czesnego. Tylko w Portugalii przyznawane jest wsparcie mające pokryć wyłącznie koszty utrzymania studentów na studiach subsydiowanych przez państwo.

Rysunek D14: Beneficjenci i cele publicznego wsparcia finansowego na stacjonarnych studiach wyższych w ramach pierwszego kierunku (ISCED 5)w sektorze publicznym i/lub prywatnym zależnym od państwa, 2006/07

Wsparcie dla studentów na pokrycie kosztów utrzymania Wsparcie dla rodziców studentów

Wsparcie dla studentów na opłacenie kosztów administracyjnych i czesnego

Kursywa = państwa, w których przyznawane jest wszechstronne wsparcie (tzn. nie oddziela się pomocy na pokrycie kosztów utrzymania studentów od wsparcia na pokrycie opłat administracyjnych i/lub czesnego).


Z A S O BY

142

Dodatkowe uwagi (rys. D14) Republika Czeska: Wsparcie na pokrycie kosztów utrzymania jest dostępne tylko dla studentów w vysoká škola (ISCED 5A), natomiast wsparcie dla rodziców obejmuje studentów zarówno na poziomie 5A, jak i 5B. Niemcy: Uwzględniono jedynie wsparcie udzielane przez BAföG. Estonia: Nie uwzględniono finansowego wsparcia dla studentów w ciężkim niedostatku. Irlandia: Z ulgi podatkowej mogą skorzystać rodzice studentów, którzy muszą płacić czesne (tzn. gdy dany student zdobył już inne kwalifikacje na tym samym poziomie lub powtarza rok). Grecja: Uwzględniono tu wsparcie finansowe przyznawane przez IKY (Państwową Fundację Stypendialną). Otrzymuje je 1-2% studentów wyższych uczelni. Hiszpania: Wszechstronne formy wsparcia finansowego współistnieją z konkretnymi formami pomocy (na pokrycie kosztów utrzymania i opłat studenckich). Francja: Istnieją także stypendia przyznawane na podstawie osiągnięć naukowych (13000 w porównaniu z 520000 udzielanymi na podstawie kryteriów socjalnych), a także 10000 dodatków na naukę dla studentów dotkniętym szczególnymi problemami w czasie roku akademickiego (rozpad rodziny, udowodniona niezależność od rodziny lub powrót do studiowania po przekroczeniu wieku 26 lat). Włochy: Pod uwagę wzięto wsparcie finansowe dla studentów we wszystkich instytucjach prywatnych (zależnych od rządu i pozostałych). Cypr: Wsparcie na pokrycie opłat administracyjnych i czesnego przyznawane jest także studentom innym niż tacy, dla których studia wyższe i tak są niemal bezpłatne (uiszczają jedynie opłaty na rzecz organizacji studenckich). Łotwa: Na rysunku przedstawiono sytuację studentów na uczelniach niesubsydiowanych (77% wszystkich studentów). Kształcenie jest darmowe dla studentów na miejscach subsydiowanych. Luksemburg: Wsparcie na pokrycie opłat administracyjnych i dopłaty do czesnego wypłacane są w sytuacji, gdy wielkość wkładu własnego przekracza 90,3 PPS EUR. Węgry: Z ulgi podatkowej mogą korzystać rodzice studentów na studiach niesubsydiowanych. Holandia: Ulga podatkowa (w formie dodatków rodzinnych) jest przyznawana rodzicom studentów nieotrzymujących bezpośredniego wsparcia finansowego, jeśli są w stanie dostarczyć dowody poniesionych wydatków. Polska: W 2005 roku wprowadzono nowe ustawodawstwo, które obecnie jest wprowadzane w życie. Szwecja: Celem wsparcia finansowego jest pokrycie kosztów utrzymania i opłat na rzecz organizacji studenckich. Na diagramie pokazano jedynie element „koszty utrzymania”. Zjednoczone Królestwo (SCT): Większość studentów musi jednakże zwrócić SAAS kwotę 2977 PPS EUR przed kwietniem roku następującego po ukończeniu studiów (rys. C9). Osoby, które nie są w stanie dokonać tego jednorazowo, mogą skorzystać z kredytów. Norwegia: Rysunek bierze pod uwagę tylko studentów uczelni publicznych. W zależnych od rządu uczelniach prywatnych studenci muszą opłacić część czesnego, ale mogą skorzystać ze specjalnych form wsparcia. Objaśnienia

O ile w dodatkowych uwagach nie wskazano inaczej, rysunek bierze pod uwagę sytuację osób studiujących w pełnym wymiarze godzin, które są obywatelami danego państwa i/lub zamieszkują w nim na stałe, a także kształcą się na pierwszym kierunku subsydiowanych przez państwo studiów dziennych (ISCED 5).

Definicje wsparcia – zob. Glosariusz.

BEZPŁATNY WSTĘP NA PAŃSTWOWE STUDIA WYŻSZE NA POZIOMIE ISCED 5 W KILKUNASTU PAŃSTWACH

Władze państwowe wszędzie mają swój wkład w finansowanie szkolnictwa wyższego. Kwoty przekazywane uczelniom często pokrywają koszty czesnego jedynie częściowo. W większości krajów budżet uczelni zależy od wpłat prywatnych gospodarstw domowych, które stanowią znaczną część przychodów. W takich wypadkach studenci są zobowiązani wnosić w swoje studia wkład finansowy. Tutaj uwzględniono jedynie sytuację studentów na studiach subsydiowanych przez państwo.

Można rozróżnić dwie główne kategorie opłat, czasem funkcjonujących łącznie, czyli opłaty administracyjne i czesne. Koszty administracyjne mogą obejmować opłaty, które muszą być uiszczone tylko raz, gdy student zapisuje się na studia (opłaty wstępne), lub co roku (opłaty rejestracyjne/wpisowe), a także opłaty za wydanie dyplomu mające pokrywać koszty organizowania egzaminów i wystawienia dokumentów administracyjnych związanych z uzyskaniem ostatecznych kwalifikacji. Niekiedy studenci muszą płacić czesne, często przewyższające opłaty administracyjne (rys. D16).

Tutaj uwzględniono opłaty uiszczane przez studentów niezależnie od przysługującego im często wsparcia finansowego.


143

Rysunek D15: Rodzaje rocznych opłat uiszczanych przez studentów pierwszego kierunku

stacjonarnych studiów dziennych (ISCED 5) w sektorze publicznym i subsydiowanym przez państwo sektorze prywatnym, 2006/07

Roczna opłata na rzecz organizacji studenckich

Roczna opłata rejestracyjna - wpisowe (i możliwość opłat na rzecz organizacji studenckich)

Roczne czesne (i możliwość opłat administracyjnych i/lub opłat na rzecz organizacji studenckich)

Brak opłat rocznych i obowiązkowych wpłat prywatnych


Dodatkowe uwagi Belgia (BE fr, BE nl): Roczna opłata wymagana od studentów obejmuje opłaty rejestracyjne (wpisowe) i czesne. Niemcy: Od roku 2006/07 landy mogą żądać opłat za czesne w wysokości do 944 PPS EUR. W styczniu 2007 roku na ich wprowadzenie zdecydowało się siedem landów. Estonia, Węgry, Rumunia i Słowenia: Studenci na studiach niesubsydiowanych opłacają częściowo czesne. Grecja: Helleński Uniwersytet Otwarty to jedyna instytucja pobierająca od studentów część czesnego. Włochy: Studenci muszą też płacić regionalny podatek na zasiłek studencki. Opłaty za wydanie dyplomu są pobierane jedynie przez instytuty muzyki i sztuki oferujące alta formazione artistica e musicale (szkolenie artystyczne i muzyczne wyższego stopnia). Cypr: Opłaty na rzecz organizacji studenckich są uiszczane jednorazowo podczas przyjęcia na studia. Łotwa: Na rysunku uwzględniono studentów studiów niesubsydiowanych przez państwo (około trzech czwartych wszystkich studentów). Studenci kierunków subsydiowanych korzystają z bezpłatnego dostępu. Litwa: Częściowe opłacanie czesnego dotyczy studentów studiów I stopnia kończących się uzyskaniem tytułu licencjata oraz studiów II stopnia kończących się uzyskaniem tytułu magistra niezależnie od otrzymywania dotacji państwowych. Austria: Uniwersytety mogą odstąpić od pobierania czesnego, ale nie mogą żądać go od studentów zgodnie z prawem zwolnionych z opłat. Austriacy i studenci z państw Unii Europejskiej obecnie nie płacą czesnego na uniwersytetach (od września 2008 roku). Słowenia: Instytucje szkolnictwa wyższego mogą pobierać od studentów opłaty wstępne, administracyjne, rekrutacyjne lub opłaty na pokrycie szkoleń terenowych. Finlandia: Studenci uniwersytetów muszą uiszczać opłaty na rzecz organizacji studenckich, natomiast dla studentów politechnik mają one charakter dobrowolny. Zjednoczone Królestwo (SCT): SAAS (Student Awards Agency for Scotland) uiszcza opłaty w imieniu studentów, którzy o to poproszą. Większość studentów, którzy ukończą studia, ma obowiązek uiszczenia obowiązkowej opłaty dyplomowej, tzw. darowizny absolwenckiej (graduate endowment). Jednakże szkocki rząd postanowił zakazać takich opłat od 1 kwietnia 2008 roku. Norwegia: W niektórych zależnych od rządu instytucjach prywatnych studenci muszą również uiszczać administracyjne opłaty wstępne, roczne opłaty rejestracyjne (wpisowe) oraz część czesnego.

ISCED 5B

Z A S O BY

144

Objaśnienia (rys. D15)

Nie uwzględniono administracyjnych opłat wstępnych (jednorazowych) ani opłat za wydanie dyplomu. Uwzględniono jedynie roczne opłaty rejestracyjne (tzw. wpisowe), wpłaty na rzecz organizacji studenckich i częściowe pokrywanie kosztów czesnego. Opłaty te zostały dokładnie zdefiniowane w Glosariuszu. Odnotowane tu rodzaje opłat są uiszczane przez studentów studiujących w pełnym wymiarze godzin (na studiach stacjonarnych) w ramach studiów subsydiowanych (lub, na Łotwie, niesubsydiowanych) i terminowo realizujących program studiów. Całkowicie pominięto ewentualne wsparcie finansowe.

Niezależnie od tych opłat może istnieć system obowiązkowych opłat na rzecz organizacji studenckich. Pokrywają one koszty związane z życiem studenckim lub usługami, na przykład działalnością kulturalną lub określonymi rodzajami ubezpieczeń. Tam, gdzie opłaty te obowiązują, są one dużo niższe niż czesne.

W niektórych krajach szczególne zasady mogą dotyczyć studentów powtarzających rok albo takich, którym ukończenie studiów zajmuje więcej czasu niż na to przewidziano.

Rozpowszechnioną formą wkładu własnego jest czesne, istniejące w 16 państwach. W siedmiu z nich – Belgia (Wspólnota Francuska i Wspólnota Flamandzka), Bułgaria, Republika Czeska (wyłącznie kierunki na poziomie ISCED 5B), Litwa, Holandia, Zjednoczone Królestwo (Anglia, Walia i Irlandia Północna) oraz Liechtenstein – jest to jedyny rodzaj opłat, jakich wymaga się od studentów.

Bardzo rozpowszechnione są też roczne opłaty rejestracyjne (wpisowe). Istnieją one w 12 państwach – w połączeniu z czesnym, jak w Belgii (Wspólnota Niemieckojęzyczna), Hiszpanii (programy na poziomie ISCED 5A), Włoszech, Portugalii, Norwegii (niektóre zależne od rządu instytucje prywatne) i Turcji, lub samodzielnie (Niemcy, Francja, Luksemburg, Rumunia, Słowacja i Islandia).

W Finlandii (instytucje uniwersyteckie sektora publicznego), Szwecji i Norwegii (sektor publiczny) studenci dokonują jedynie rocznych wpłat na rzecz swoich organizacji. Na Cyprze są oni zobowiązani do uiszczania niewielkich opłat na rzecz organizacji studenckich tylko raz, po zapisaniu się na studia. W Polsce w chwili przyjęcia na uczelnię studenci muszą uiszczać bardzo niskie opłaty administracyjne.

W siedmiu państwach – Republice Czeskiej (ISCED 5A), Danii, Grecji (poza Uniwersytetem Otwartym), Hiszpanii (ISCED 5B), na Węgrzech, Malcie i w Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) – studenci pierwszego kierunku, którzy przestrzegają przewidzianego harmonogramu studiów, mają prawo do bezpłatnego kształcenia. To samo dotyczy studentów wydziałów politechnicznych w Finlandii oraz studentów kierunków subsydiowanych w Estonii i Łotwie. Zjednoczone Królestwo (Szkocja) uznaje się za kraj, w którym dostęp do studiów wyższych jest bezpłatny, ponieważ agencja rządowa pokrywa oficjalne opłaty rejestracyjne wszystkim studentom niezależnie od ich klasyfikacji społecznej pod warunkiem, że o to poproszą i nie będą powtarzali żadnego roku studiów. Jednakże do kwietnia 2008 roku po ukończeniu studiów trzeba było uiszczać obowiązkową opłatę w podziękowaniu za otrzymane wsparcie. Ogólnie rzecz biorąc, kilkanaście państw prowadzi studia wyższe, do których dostęp może być uznany za bezpłatny (gdy studenci nie płacą czesnego ani rocznych opłat rejestracyjnych/wpisowego).

Należy wreszcie odnotować, że obecne tendencje do współpłacenia za studia wyższe w Europie zmierzają w kierunku uiszczania czesnego. Dotyczy to wielu państw, z których część niedawno wprowadziła takie opłaty, a w kilku innych dyskutuje się nad ich wdrożeniem, bądź zdecydowano o ich wprowadzeniu w przyszłości (Republika Czeska, Niemcy i Węgry) lub wprowadza się je dla wszystkich studentów (Litwa). Dla kontrastu w Słowenii od roku 2009 zakazano pobierania czesnego na wszystkich kierunkach studiów na poziomie ISCED 5.


145

WYSOKOŚĆ CZESNEGO ZA STUDIA NA POZIOMIE ISCED 5 CZĘSTO WAHA SIĘ OD 200 DO 1000 PPS EUR ZA ROK

W krajach, z których dostępne są dane dotyczące wysokości opłat, czesne jest generalnie wyższe niż inne rodzaje wkładu finansowego – odnotowane roczne opłaty administracyjne (wpisowe) nigdy nie przekraczają 200 PPS EUR z wyjątkiem dwóch państw, w których są stosunkowo wysokie. We Francji mogą one sięgać niemal 1000 PPS EUR, ale jest to wyjątkowy przypadek kształcenia studentów przed egzaminem państwowym na kwalifikacje specjalisty leczenia psychomotorycznego (w przypadku większości studentów roczne opłaty rejestracyjne plasują się na poziomie 149 PPS EUR). W Islandii wpisowe utrzymuje się na poziomie 361 PPS EUR. Jednakże zarówno we Francji, jak i w Islandii są to jedyne opłaty, jakich wymaga się od studentów.

Wpłaty na rzecz organizacji studenckich są jeszcze niższe i nie przekraczają 100 PPS EUR. W Finlandii (uniwersytety) i Norwegii, gdzie takie wpłaty to wszystko, co musi pokryć student, jest to kwota między 51 a 78 PPS EUR. W Szwecji takie opłaty są ustalane przez różne organizacje studenckie, ale z reguły wynoszą około 27 PPS EUR rocznie.

Tam, gdzie czesne musi być opłacone przez studentów subsydiowanych przez państwo, jego wysokość – a przynajmniej maksimum – jest najczęściej ustalana na szczeblu centralnym. Tylko w dwóch z 16 państw kwoty te są określane przez uczelnie – w zależnym od rządu sektorze prywatnym (Norwegia) i sektorze publicznym (Włochy). Poszczególne państwa zasadniczo różnią się od siebie pod względem wysokości kwot. Kwoty te wahają się od niecałych 200 PPS EUR za niektóre studia w Belgii (Wspólnota Flamandzka) i Turcji do ponad 1000 PPS EUR za wszystkie rodzaje studiów na poziomie ISCED 5 (pierwszy kierunek) w Holandii i Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) oraz za niektóre kierunki studiów w Hiszpanii i Portugalii. W przypadku studentów kształcących się na niesubsydiowanych przez państwo kierunkach, w zależnych od państwa uczelniach prywatnych, wymagany wkład może wynosić nawet 12000 PPS EUR. Jednakże w większości państw studentom borykającym się z trudnościami ekonomicznymi udzielane jest wsparcie finansowe na pokrycie tych opłat.

Z A S O BY

146

Rysunek D16: Wysokość opłat w PPS EUR uiszczanych przez studentów pierwszego kierunku stacjonarnych studiów dziennych (ISCED 5) w sektorze publicznym i subsydiowanym przez państwo sektorze prywatnym, 2006/07

Rodzaj opłaty Min. Maks.

BE fr Czesne (krótkie studia nieuniwersyteckie, ISCED 5B) 155 201

Czesne (długie studia nieuniwersyteckie, ISCED 5A) 310 402

Czesne (studia uniwersyteckie, ISCED 5A) 742

BE de Opłaty rejestracyjne/wpisowe (ISCED 5B) 94

Czesne (ISCED 5B) 347

BE nl Czesne 433 492

BG Czesne: programy licencjackie ISCED 5A : :

CZ Czesne (ISCED 5B) 147 294

Programy ISCED 5A

DK

DE Opłaty wstępne : : Opłaty rejestracyjne 76 96

Opłaty studenckie 15 25

EE

IE Opłaty rejestracyjne/wpisowe 645

EL

ES Programy ISCED 5B Czesne (ISCED 5A) 497 1060 Opłaty rejestracyjne/wpisowe (ISCED 5A) : : Opłaty za wydanie dyplomów (ISCED 5A) : :

FR RF – licence (ISCED 5A) uniwersytetu i Instituts Universitaires de Technologie (ISCED 5B) 149

Opłaty rejestracyjne: zdrowie – uniwersytet (ISCED 5A) 149 994 RF: klasy przygotowawcze grande école (ISCED 5A) i

Section de Techniciens Supérieurs (ISCED 5B)

IT Opłaty rejestracyjne/wpisowe 167

Czesne

CY Opłaty studenckie za wstęp 19

LV Opłaty wstępne

(studia niesubsydiowane) Opłaty za wydanie dyplomu

Czesne – sektor publiczny (ISCED 5A) 841 8601

Czesne – sektor publiczny (ISCED 5B) 1035 1501

LT Czesne 594

LU Opłaty rejestracyjne/wpisowe 181

Min. PPS EUR

Maks. PPS EUR

Czesne Opłaty studenckie

Opłaty administracyjne Opłaty rejestracyjne/wpisowe Opłaty wstępne lub za wydanie dyplomów

Źródło: Eurydice. Δ Kwota ustalana przez uczelnie Brak opłat


147

Rysunek D16 (ciąg dalszy): Wysokość opłat w PPS EUR uiszczanych przez studentów pierwszego kierunku stacjonarnych studiów dziennych (ISCED 5) w sektorze publicznym

i subsydiowanym przez państwo sektorze prywatnym, 2006/07

Rodzaj opłaty Min. Maks.

HU

MT

NL Czesne 1496

AT Wpłaty na rzecz organizacji studenckich 29

Czesne 701

PL Opłaty wstępne 4 10

Opłaty za wydanie dyplomu 26 44

PT Opłaty rejestracyjne/wpisowe

Czesne 582 1079

RO Opłaty rejestracyjne/wpisowe

SI Opłaty wstępne 15 285

SK Opłaty wstępne (sektor publiczny) 19 73 Opłaty rejestracyjne/wpisowe (sektor publiczny) Opłaty za wydanie dyplomu (sektor publiczny)

FI Wpłaty na rzecz organizacji studenckich (ISCED 5A) 51 78

SE Wpłaty na rzecz organizacji studenckich

UK- ENG/WLS/NIR Czesne 3869

UK- WLS Czesne 1548

UK- SCT

IS Opłaty rejestracyjne/wpisowe 361

LI Czesne 740

NO Wpłaty na rzecz organizacji studenckich 78 Opłaty wstępne (zależny od rządu sektor prywatny) Czesne (zależny od rządu sektor prywatny) Opłaty za wydanie dyplomu (zależny od rządu sektor

prywatny)

TR Czesne (ISCED 5A) 54 451

Czesne (ISCED 5B) 145 Czesne (ISCED 6) 197 Czesne (ISCED 5A) – studia wieczorowe 735 3257

Czesne (ISCED 5B) – studia wieczorowe 588

Min. PPS EUR

Maks.PPS EUR

Czesne Opłaty studenckie

Opłaty administracyjne Opłaty rejestracyjne/wpisowe Opłaty wstępne lub za wydanie dyplomu

Źródło: Eurydice. Δ Kwota ustalana przez uczelnie Brak opłat

Z A S O BY

148

Dodatkowe uwagi (rys. D16) Belgia (BE fr): Na kierunkach nieuniwersyteckich kwota maksymalna odpowiada sumie, którą muszą zapłacić studenci ostatniego roku studiów. Od roku akademickiego 2006/07 suma opłat pokrywanych przez studentów uniwersytetów nie może przekraczać 762 PPS EUR, z wyjątkiem Écoles supérieures des Arts, Instituts Supérieurs d’Architecture i niektórych części innych Hautes écoles (instytucjach szkolnictwa wyższego). Belgia (BE fr, BE nl): Kwota obejmuje opłaty rejestracyjne oraz dopłaty studentów do czesnego. Belgia (BE de): Jedyna instytucja szkolnictwa wyższego, Autonome Hochschule, wymaga opłacenia czesnego w wysokości 242 PPS EUR, co jest kwotą niższą niż oficjalne maksimum wynoszące 358 PPS EUR. Republika Czeska i Malta: Instytucje szkolnictwa wyższego (ISCED 5A) narzucają opłatę rekrutacyjną (około 30 PPS EUR w Republice Czeskiej i 34 PPS EUR na Malcie). Jednakże jej uiszczenie nie gwarantuje pełnej rejestracji studenta. Estonia: W przypadku studentów kierunków niesubsydiowanych każda uczelnia może samodzielnie określić wysokość opłat administracyjnych. Jednakże w praktyce robi tak bardzo niewiele instytucji, a jeśli nawet, to wymagana kwota ma charakter symboliczny. Wysokość wpłat własnych na poczet czesnego studentów studiów niesubsydiowanych nie jest wyznaczana w wartościach absolutnych, ale w postaci zatwierdzonej podwyżki opłat w kolejnych latach akademickich. Hiszpania: Wysokość opłat jest różna w poszczególnych Wspólnotach Autonomicznych, a w obrębie Wspólnoty zależy od kierunku studiów. Odnotowane tu czesne (kierunki na poziomie ISCED 5A) to szacunki oparte na 60-punktowych programach studiów w dwóch Wspólnotach Autonomicznych, które charakteryzują się najwyższymi i najniższymi cenami – są to odpowiednio Wyspy Kanaryjskie i Nawarra. Francja: Uwzględniono jedynie kierunki podległe Ministerstwu Szkolnictwa Wyższego i Badań. Instytucje podporządkowane innym ministerstwom nie są uwzględnione. Poza opłatami określanymi na szczeblu krajowym każdy uniwersytet może ustalić opłaty specjalne zaakceptowane przez radę administracyjną (w wysokości 9-28 PPS EUR) na pokrycie kosztów zajęć sportowych oraz usług świadczonych przez Uniwersytecką Służbę Profilaktyki Medycznej i Promocji Zdrowia (Service Universitaire de Médecine Préventive et de Promotion de la Santé – SUMPPS) i Uniwersyteckich Służb Informacji i Poradnictwa (Service Universitaire d'Information et d'Orientation – SUIO). Włochy: Studenci muszą ponadto opłacić regionalny podatek na zasiłek studencki, którego wysokość jest ustalana na szczeblu regionalnym. Łotwa: Koszty czesnego dotyczą wyłącznie studentów kierunków niesubsydiowanych przez państwo (około trzech czwartych wszystkich studentów). Wysokość kwot nie jest ustalana na szczeblu centralnym, ale pozostaje w gestii poszczególnych uczelni. Kwoty odnotowane tutaj to szacunki dostarczone przez Ministerstwo Edukacji i Nauki. Litwa: Wpłaty na poczet czesnego obowiązują studentów studiów pierwszego stopnia (licencjackich) niezależnie od tego, czy są subsydiowane przez państwo; studenci studiów II stopnia (magisterskich) subsydiowanych przez państwo (jedna trzecia wszystkich studentów) nie muszą wnosić tego typu opłat. Węgry: Studenci kierunków niesubsydiowanych (niefinansowanych przez państwo) opłacają roczne czesne. Jego wysokość ustalają poszczególne instytucje szkolnictwa wyższego z uwzględnieniem regulacji na szczeblu krajowym. Studenci, których studia nie są subsydiowane przez państwo, po uzyskaniu wyróżniających wyników egzaminów mogą zacząć otrzymywać dotację od państwa. Studenci, którzy nie zdołają zdobyć określonej liczby punktów, tracą dotację i stają się studentami studiów niesubsydiowanych. Austria: Uniwersytety mogą odstąpić od pobierania czesnego, ale nie mogą żądać go od studentów zgodnie z prawem zwolnionych z tej opłaty. Austriacy i studenci z państw Unii Europejskiej obecnie nie płacą czesnego na uniwersytetach (od września 2008 roku). Polska: Od roku akademickiego 2007/08 zgodnie z rozporządzeniem ministra nauki i szkolnictwa wyższego studenci muszą uiszczać różne opłaty wstępne. W przypadku kierunków studiów wymagających sprawdzenia predyspozycji artystycznych, a także architektury, projektowania wnętrz i planowania przestrzennego najwyższa dozwolona kwota wynosi 67 PPS EUR; w przypadku kierunków wymagających sprawdzenia umiejętności sportowych maksymalna dozwolona kwota wynosi 44 PPS EUR, a dla pozostałych kierunków – 38 PPS EUR. Rumunia: Na Uniwersytecie w Bukareszcie wysokość opłat rejestracyjnych waha się od 32 PPS EUR do 127 PPS EUR, a wysokość czesnego (w przypadku miejsc niesubsydiowanych) od 1109 do 1273 PPS EUR. Szwecja: Wysokość wpłat jest określana przez związki studenckie i różni się w zależności od uczelni (średnio około 27 PPS EUR). Zjednoczone Królestwo (SCT): Większość studentów po ukończeniu studiów jest zobowiązania do uiszczenia darowizny absolwenckiej. Jej wysokość (2977 PPS EUR przypadająca na studenta rozpoczynającego studia w roku 2005/06) nie jest uzależniona od dochodów i powinna być uiszczona w kwietniu następującym po ukończeniu studiów. Jednakże szkocki rząd postanowił zakazać takich opłat od 1 kwietnia 2008 roku. Objaśnienia Opłaty na poczet kosztów administracyjnych (roczne opłaty rejestracyjne/wpisowe, opłaty wstępne i za wydanie dyplomu), na rzecz organizacji studenckich i na poczet czesnego są opisane w Glosariuszu. Odnotowane tu rodzaje opłat są uiszczane co roku (z wyjątkiem opłat wstępnych i za wydanie dyplomu) przez studentów studiujących w pełnym wymiarze godzin (na studiach stacjonarnych) w ramach studiów subsydiowanych (lub, na Łotwie, niesubsydiowanych) i terminowo realizujących program studiów. Całkowicie pominięto ewentualne wsparcie finansowe. W kategorii „inne” ujęto opłaty wstępne i za wydanie dyplomu. Symbol Δ oznacza, że ustalenie wysokości kwoty należy do uczelni. Jeśli ustalony jest poziom minimalny i/lub maksymalny, kwoty mogą być ustalane dowolnie w odpowiednich ramach. Kwoty są przekształcone za pomocą „parytetów siły nabywczej” (definicja i tabela przeliczników – zob. Glosariusz).

149

Z A S O B Y

CZĘŚĆ II – NAUCZYCIELE

W KSZTAŁCENIU NAUCZYCIELI SZKÓŁ OBOWIĄZKOWYCH PRZEWAŻA MODEL RÓWNOLEGŁY

Kształcenie nauczycieli może być zorganizowane na różne sposoby, ale zazwyczaj obejmuje element ogólny i zawodowy. Element ogólny to część przeznaczona na edukację ogólnokształcącą i uczenie się w zakresie jednego lub kilku konkretnych przedmiotów nauczania, może też obejmować tytuł zawodowy z określonego przedmiotu [magister, licencjat, etc].

Część zawodowa [przygotowanie pedagogiczne] daje przyszłym nauczycielom umiejętności praktyczne i wiedzę teoretyczną potrzebne w pracy nauczyciela i obejmuje praktyki w szkole.

Na podstawie tego, w jaki sposób oba te elementy są połączone, można wyróżnić dwa główne modele kształcenia nauczycieli. Element zawodowy może być nauczany w tym samym czasie, co element ogólny (model równoległy – ang. concurrent) lub po nim (model etapowy – ang. consecutive) . Kwalifikacjami koniecznymi do podjęcia kształcenia zgodnego z modelem równoległym jest dyplom ukończenia szkoły średniej II stopnia, a w niektórych przypadkach także świadectwa uprawniające do podjęcia studiów wyższych i/lub kształcenia nauczycielskiego. W modelu etapowym studenci, którzy rozpoczęli studia wyższe z danej dziedziny, w osobnej fazie przechodzą do przygotowania pedagogicznego. W modelu równoległym studenci od początku studiów biorą udział w konkretnym kształceniu nauczycielskim, podczas gdy w modelu etapowym dzieje się tak po ich ukończeniu.

W niemal wszystkich państwach europejskich nauczyciele placówek na poziomie przedszkolnym i podstawowym są kształceni zgodnie z modelem równoległym. Jednakże we Francji wszyscy nauczyciele przechodzą przez kształcenie etapowe. W Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) model równoległy był tradycyjną ścieżką kształcenia przyszłych nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych, ale obecnie istnieją oba modele z rozpowszechnionym modelem etapowym.

W przypadku ogólnokształcących szkół średnich I stopnia model równoległy istnieje wraz z modelem etapowym albo jest jedyną dostępną opcją. Na Łotwie, Litwie, Malcie, w Słowenii, Finlandii i Islandii model równoległy jest najbardziej rozpowszechnionym modelem kształcenia nauczycieli szkół tego poziomu. W państwach tych, z wyjątkiem Litwy i Malty, szkoły podstawowe i średnie I stopnia są zorganizowane w ramach jednolitych struktur (rys. B1). Z kolei w Hiszpanii, Francji, Włoszech, na Cyprze i Węgrzech model etapowy to jedyna istniejąca forma kształcenia nauczycieli szkół średnich I stopnia.

Model etapowy często jest stosowany w kształceniu nauczycieli ogólnokształcących szkół średnich II stopnia. Jednakże w Niemczech, na Słowacji i w Szwecji wszyscy nauczyciele przygotowujący się do pracy na tym poziomie są kształceni zgodnie z modelem równoległym. W wielu krajach istnieją obie formy. W Bułgarii, Irlandii, Portugalii, Słowenii i Zjednoczonym Królestwie model równoległy jest jednak bardziej rozpowszechnionym modelem kształcenia nauczycieli szkół tego poziomu.

Na Malcie, w Finlandii i na Litwie większość nauczycieli szkół średnich (I i II stopnia) kształci się według modelu równoległego. W Niemczech, na Słowacji, w Szwecji i Turcji model równoległy to jedyna dostępna ścieżka przygotowująca do nauczania w szkołach na wszystkich poziomach. We Francji dostępny jest wyłącznie model etapowy.

ZASOBY

150

Rysunek D17: Struktura kształcenia nauczycieli przedszkoli, szkół podstawowych i ogólnokształcących szkół średnich (ISCED 0, 1, 2 i 3), 2006/07

Edukacja przedszkolna i podstawowa

Model równoległy

Model etapowy

Kształcenie nauczycieli za granicą

Faza zawodowa [przygotowanie pedagogiczne] nie jest obowiązkowa

Szkoły średnie I stopnia Szkoły średnie II stopnia

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi (rys. D17) Belgia (BE de): Kształcenie nauczycieli szkół średnich odbywa się poza Wspólnotą Niemieckojęzyczną. Większość z nich kształci się we Wspólnocie Francuskiej. Dania: W przypadku nauczycieli szkół średnich II stopnia przygotowanie pedagogiczne staje się obowiązkowe dopiero w pierwszym roku zatrudnienia. Grecja: Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli szkół średnich zależy od uczelni i przedmiotów nauczania, w których chcą się specjalizować. Łotwa: Nauczyciele muzyki, wychowania fizycznego, języków obcych, plastyki oraz języka i literatury łotewskiej w szkołach podstawowych mogą ukończyć program zgodny z modelem etapowym. Luksemburg: W przypadku szkół średnich w kraju prowadzona jest tylko faza przygotowania pedagogicznego. Węgry: W przypadku nauczycieli ogólnokształcących szkół średnich I stopnia do czasu pełnego wprowadzenia w życie modelu etapowego (2009) istnieje jeszcze model równoległy. Zjednoczone Królestwo: Najbardziej rozpowszechnioną ścieżką kształcenia jest model etapowy, choć szeroko dostępny – zwłaszcza w przypadku przyszłych nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych – jest także model równoległy. W Anglii i Walii istnieją także inne ścieżki prowadzące do zdobycia statusu nauczyciela wykwalifikowanego (Qualified Teacher Status), w tym w niepełnym wymiarze godzin, elastyczne oraz kształcenie oparte na pracy. Liechtenstein: Przyszli nauczyciele kształcą się głównie w Szwajcarii i Austrii. Turcja: Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za poziom ISCED 1. W przypadku mapy dotyczącej szkół średnich I stopnia przedstawiono sytuację w obrębie tej jednolitej struktury.

CZĘŚĆ I I – NAUCZYCIELE

151

PROGRAMY KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI PRZEDSZKOLNYCH CHARAKTERYZUJĄ SIĘ DUŻYM UDZIAŁEM PRZYGOTOWANIA PEDAGOGICZNEGO

Kształcenie nauczycieli placówek przedszkolnych (ISCED 0) w większości przypadków odbywa się na poziomie studiów wyższych, są jednak wyjątki. W Austrii jest to albo poziom szkół średnich II stopnia, albo poziom policealny. Na Malcie przyszli nauczyciele placówek przedszkolnych kształcą się wyłącznie na poziomie szkół średnich II stopnia. W Republice Czeskiej i na Słowacji kształcenie nauczycieli tego poziomu przybiera dwie formy – jedna jest realizowana na poziomie szkół średnich II stopnia, druga – studiów wyższych.

W kilku państwach europejskich (Belgia, Bułgaria, Francja, Hiszpania, Włochy, Grecja, Polska, Portugalia, Rumunia i Zjednoczone Królestwo) kształcenie nauczycieli zamierzających podjąć pracę w placówkach przedszkolnych jest podobne lub takie samo jak kształcenie nauczycieli szkół podstawowych. W Irlandii i Holandii, gdzie nie istnieje odrębny poziom przedszkolny (rys. B1), czterolatki chodzą do szkół podstawowych i uczą ich nauczyciele szkół podstawowych.

W większości przypadków kształcenie nauczycieli przedszkolnych trwa od trzech do czterech lat. Jednakże we Francji i Polsce (jedna z trzech dostępnych ścieżek) okres ten wynosi pięć lat, a na Malcie – dwa lata. W Austrii kształcenie nauczycieli przedszkolnych trwa pięć lat na poziomie szkół średnich II stopnia (najbardziej rozpowszechniona ścieżka), a dwa lata na poziomie policealnym.

W niemal wszystkich państwach określony jest minimalny czas trwania obowiązkowego kształcenia zawodowego [przygotowania pedagogicznego].

Czas poświęcany na przygotowanie pedagogiczne nauczycieli zdaje się mieć związek z poziomem, na jakim się ono odbywa, jak również wybieranym modelem (rys. D17). Jest to na przykład 60% lub więcej całego czasu nauki we Wspólnocie Niemieckojęzycznej w Belgii, na Łotwie, w Luksemburgu, Rumunii i Słowenii, gdzie kształcenie nauczycieli odbywa się na poziomie zawodowych studiów wyższych (ISCED 5B) lub szkół średnich II stopnia. Gdy przygotowanie pedagogiczne odbywa się na jednym z tych dwóch poziomów, nigdy nie zajmuje ono mniej niż 30%, a często co najmniej 50% czasu. Odwrotnie jest w przypadku studiów wyższych na poziomie ISCED 5A, gdzie na przygotowanie pedagogiczne często przeznacza się mniej niż 50% czasu, z wyjątkiem Danii, Węgier, Finlandii i Norwegii. We wszystkich państwach, w których edukacja nauczycieli odbywa się w ramach modelu równoległego, przygotowanie pedagogiczne zajmuje zawsze co najmniej 30% czasu, z wyjątkiem Polski i Portugalii.

W wielu państwach instytucje kształcące nauczycieli mogą wprowadzić przygotowanie pedagogiczne przekraczające wskazane minimum. Instytucje kształcące nauczycieli mogą samodzielnie decydować o czasie poświęcanym na przygotowanie pedagogiczne jedynie w Bułgarii, Republice Czeskiej (na poziomie ISCED 5A), Grecji, na Słowacji i w Islandii.

ZASOBY

152

Objaśnienia dotyczące rys. D18, D19, D20, D21 W obliczaniu procentu czasu przeznaczanego na przygotowanie pedagogiczne w obrębie całego kształcenia nauczycieli wzięto pod uwagę jedynie obowiązkowe minimum programowe dotyczące wszystkich przyszłych nauczycieli. W ramach tego obowiązkowego minimum programowego wprowadzono rozróżnienie między edukacją ogólnokształcącą i przygotowaniem pedagogicznym. Edukacja ogólnokształcąca: W modelu równoległym odnosi się ona do edukacji ogólnokształcącej i nauki w zakresie przedmiotu/przedmiotów, których osoby kształcące się będą nauczać po zdobyciu kwalifikacji. Dlatego celem tego kształcenia jest przekazanie osobom kształcącym się dogłębnej wiedzy w zakresie jednego lub wielu przedmiotów oraz szeroko pojętej edukacji ogólnej. W przypadku modelu etapowego edukacja ogólnokształcąca dotyczy tytułu zawodowego zdobywanego na danym kierunku. Przygotowanie pedagogiczne: Zapewnia ono przyszłym nauczycielom wiedzę teoretyczną i umiejętności praktyczne potrzebne do wykonywania zawodu. Oprócz kursów psychologii, dydaktyki i metodyki obejmuje praktyki w szkołach. W kilku państwach kształcenie to przybiera formę końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy (rys. D22). Rysunki pokazują tylko minimalny obowiązkowy czas trwania kształcenia nauczycieli, a faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy została uwzględniona wyłącznie w tych krajach, w których jest uznawana za integralną część ich edukacji. Czas trwania kształcenia nauczycieli jest wyrażony w latach. W przypadku państw, w których dostępne są różne ścieżki kształcenia nauczycieli, zaprezentowano wyłącznie model najbardziej rozpowszechniony. W niektórych krajach ilość czasu poświęcanego w trakcie kształcenia nauczycieli na przygotowanie pedagogiczne może być ustalana przez poszczególne instytucje. Instytucje prowadzące kształcenie nauczycieli mogą mieć pełną autonomię (co oznacza, że nie został wyznaczony minimalny wymagany czas nauki). W takich wypadkach dodano tylko symbol 0. Jednakże autonomia może być też ograniczona. W takich wypadkach instytucje muszą zarezerwować minimalną ilość czasu na przygotowanie pedagogiczne zgodnie z zarządzeniami władz centralnych/najwyższych, ale jeśli chcą, mogą zwiększyć ten zakres. Tutaj pokazano minimalną ilość czasu, a możliwość jej zwiększenia przez instytucje także wskazano za pomocą symbolu 0.

Rysunek D18: Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli przedszkolnych (ISCED 0) oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne, 2006/07

Lata Lata

ISCED 3 lub 4 ISCED 5A ISCED 5B

Minimalny obowiązkowy czas przeznaczany na przygotowanie pedagogiczne Kształcenie nauczycieli za granicą 0 Autonomia instytucji

Minimalny obowiązkowy czas przeznaczany na przygotowanie pedagogiczne w procentach BE fr

BE de CZ DK DE EE ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI FI SE UK

(1) UK- SCT NO TR

51,4 72,2 54,8 55,7 33,3 30,0 40,0 20,0 30,0 34,5 76,3 65,0 30,0 30,0 62,5 50,6 42,6 25,0 54,4 100 18,2 23,5 25,0 30,6 90,0 89,0 50,0 42,9 25,0 25,0 50,0 28,6

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia (BE nl): W roku 2007 rozpoczęło się stopniowe wprowadzanie obowiązku zdobycia przynajmniej 45 punktów ECTS w czasie praktyk. Bułgaria: Istnieją obie formy studiów wyższych (na poziomach ISCED 5B i 5A), z przewagą poziomu ISCED 5A. Republika Czeska: Kształcenie nauczycieli może także trwać trzy lata na poziomie ISCED 5B. Niemcy: Informacja dotyczy wykwalifikowanych pracowników społecznych lub osób pracujących z młodzieżą (Erzieher), które nie mają statusu nauczycieli. Irlandia i Holandia: Podana liczba jako proporcja przygotowania pedagogicznego jest wartością średnią, ponieważ to instytucje decydują, ile czasu poświęcić na to przygotowanie. Dzieci w wieku 4-6 lat chodzą do szkół podstawowych. Diagram dotyczy kształcenia nauczycieli szkół podstawowych. Francja: Przygotowanie pedagogiczne odbywa się w trakcie trwającej rok końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy. Austria: Pierwsze cztery lata pięcioletniego okresu kształcenia nauczycieli to poziom ISCED 3, a piąty rok to ISCED 4. Dwuletnie kształcenie nauczycieli to poziom ISCED 4.


153

Dodatkowe uwagi (rys. D18 – ciąg dalszy) Polska: Dla tego poziomu możliwa jest też trzyletnia ścieżka na poziomie ISCED 5A, kończąca się uzyskaniem tytułu licencjata. Portugalia: Istnieją obie formy studiów wyższych (na poziomach ISCED 5B i 5A). Słowacja: O ilości czasu przeznaczanego na przygotowanie pedagogiczne mogą decydować instytucje, ale określany jest minimalny zakres praktyk w szkole. Finlandia: O treściach nauczania i strukturze tytułów decydują uniwersytety (w ramach ustanowionych przez regulacje krajowe), w wyniku czego powstają różnice procentowe. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Element zawodowy odnosi się raczej do standardów i umiejętności niż czasu trwania, choć wszystkie osoby kształcące się muszą spędzić określony minimalny czas w szkołach. Pokazano informacje dotyczące modelu etapowego, ale rozpowszechniony jest też model równoległy. W Anglii i Walii istnieje także możliwość kształcenia w niepełnym wymiarze godzin, elastycznego i opartego na pracy.

ZNACZNY UDZIAŁ PRZYGOTOWANIA PEDAGOGICZNEGO W KSZTAŁCENIU NAUCZYCIELI SZKÓŁ PODSTAWOWYCH

We wszystkich krajach europejskich z jednym wyjątkiem kształcenie nauczycieli szkół podstawowych (ISCED 1) odbywa się na poziomie studiów wyższych (ISCED 5A lub 5B). W Bułgarii, na Litwie, w Polsce i Portugalii istnieją równocześnie obie formy studiów. W Belgii, Luksemburgu, Austrii i Rumunii kształcenie nauczycieli tego poziomu edukacji odbywa się wyłącznie na zawodowym poziomie studiów wyższych (ISCED 5B). Owym jedynym wyjątkiem jest Rumunia, gdzie braki kadrowe wśród nauczycieli wymusiły przywrócenie programu kształcenia nauczycieli na poziomie szkoły średniej II stopnia obok programu studiów wyższych.

Rysunek D19: Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli szkół podstawowych (ISCED 1) oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne, 2006/07

Lata Lata

ISCED 3 lub 4 ISCED 5A ISCED 5B



BE de DK DE EE IE ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI FI SE UK

(1) UK- SCT NO TR

51,4 72,2 25,0 52,0 20,0 33,3 40,0 20,0 30,0 29,6 76,3 25,0 25,0 62,5 51,1 90,8 25,0 85,0 18,2 23,5 25,0 30,6 90,0 54,2 50,0 43,0 25,0 25,0 37,5 27,3


Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia (BE nl): W roku 2007 rozpoczęło się stopniowe wprowadzanie obowiązku zdobycia przynajmniej 45 punktów ECTS w czasie praktyk. Bułgaria: W zależności od instytucji kształcenie nauczycieli może trwać pięć lat. W bardzo ograniczonej formie programów na poziomie ISCED 5B może też trwać trzy lata. Republika Czeska: Kształcenie nauczycieli odbywa się wyłącznie w ramach programów magisterskich, które mogą trwać 4-6 lat. W roku szkolnym 2006/07 nowe programy trwały zazwyczaj pięć lat. Francja: Przygotowanie pedagogiczne odbywa się w trakcie trwającej rok końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy. Polska: Dla tego poziomu możliwa jest też trzyletnia ścieżka na poziomie ISCED 5A, kończąca się uzyskaniem tytułu licencjata. Portugalia: Istnieją obie formy studiów wyższych (na poziomach ISCED 5B i 5A). Rumunia: Od roku 2005/06 trwa reorganizacja programów na poziomie ISCED 5B celem ich przekształcenie w programy na poziomie ISCED 5A.

ZASOBY

154

Dodatkowe uwagi (rys. D19 – ciąg dalszy) Słowenia: W roku 2009 jest wprowadzany nowy program wydłużający kształcenie do pięciu lat. Finlandia: O treściach nauczania i strukturze tytułów decydują uniwersytety (w ramach ustanowionych przez regulacje krajowe), w wyniku czego powstają różnice procentowe. Informacja ta dotyczy głównie nauczycieli pierwszych sześciu lat perusopetus/grundläggande utbildning. Szwecja: Informacja ta dotyczy nauczycieli pierwszych sześciu lat grundskola. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Element zawodowy odnosi się raczej do standardów i umiejętności niż czasu trwania, choć wszystkie osoby kształcące się muszą spędzić określony minimalny czas w szkołach. Pokazano informacje dotyczące modelu etapowego, ale rozpowszechniony jest też model równoległy. W Anglii i Walii istnieje także możliwość kształcenia w niepełnym wymiarze godzin, elastycznego i opartego na pracy. Turcja: Uczelnie mogą mieć prawo samodzielnego układania do 25% programu studiów. Objaśnienia: zob. objaśnienia dotyczące rys. D18, D19, D20, D21.

Czas trwania kształcenia nauczycieli szkół podstawowych i proporcja czasu poświęcanego na przygotowanie pedagogiczne zależy od poziomu studiów. Trzy lata to norma w krajach, gdzie kształcenie nauczycieli odbywa się w ramach zawodowych studiów wyższych (ISCED 5B). Zazwyczaj ponad 50% tego czasu poświęca się na przygotowanie pedagogiczne, a odsetek ten jest szczególnie wysoki w Austrii i Rumunii. Kształcenie nauczycieli szkół podstawowych na poziomie ISCED 5A zazwyczaj trwa cztery lata (pięć w Estonii, Francji, Polsce i Finlandii). Na przygotowanie pedagogiczne przeznacza się 13-90% czasu, między poszczególnymi państwami istnieją więc znaczne różnice, a szczególnie wysoki odsetek charakteryzuje Maltę i Łotwę. W Bułgarii, Republice Czeskiej, Grecji, na Słowacji i w Islandii instytucje kształcące nauczycieli mogą samodzielnie decydować o tym, ile czasu przeznaczyć na przygotowanie pedagogiczne. W kilku innych krajach określony jest tylko minimalny czas przewidziany na to przygotowanie, a instytucje kształcące nauczycieli mogą wprowadzać różne szkolenia dodatkowe.

KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI SZKÓŁ ŚREDNICH I STOPNIA Z REGUŁY ODBYWA SIĘ W RAMACH AKADEMICKICH STUDIÓW WYŻSZYCH

We wszystkich krajach kształcenie nauczycieli szkół średnich I stopnia (ISCED 2) odbywa się w ramach studiów wyższych i w większości wypadków prowadzi do uzyskania kwalifikacji akademickich (ISCED 5A). Jednakże w Belgii i Austrii (w przypadku Hauptschulen) nauczyciele rozpoczynają wykonywanie zawodu po ukończeniu zawodowych studiów wyższych (ISCED 5B).

Kształcenie nauczycieli szkół średnich I stopnia z reguły trwa od czterech do pięciu lat, z wyjątkiem Belgii i Austrii (w przypadku nauczycieli Hauptschule), gdzie czas ten wynosi trzy lata. W Islandii kształcenie w ramach modelu równoległego trwa trzy lata, a etapowego – cztery. Ścieżki związane z modelem etapowym z reguły są dłuższe, tak jak we Włoszech i Luksemburgu. Tam, gdzie kształcenie nauczycieli odbywa się zgodnie z modelem równoległym (rys. D17), ilość czasu przeznaczanego na przygotowanie pedagogiczne jest generalnie wyższa – często wynosi więcej niż 30%, jak na Malcie i w Szwecji, a nawet ponad 50% we Wspólnocie Francuskiej w Belgii, na Łotwie i w Austrii. Natomiast w modelu etapowym ilość ta nigdzie (z wyjątkiem Węgier) nie przekracza 40%.

W niektórych krajach kształcenie nauczycieli szkół średnich I stopnia odbywa się w ramach obu modeli. W Austrii (nauczyciele allgemein bildenden höheren Schulen), na Łotwie i Litwie kształcenie nauczycieli w ramach modelu etapowego trwa dłużej, ale ilość czasu przeznaczanego na przygotowanie pedagogiczne jest większa w modelu równoległym. Inaczej jest na Litwie, gdzie proporcja czasu przeznaczanego na przygotowanie pedagogiczne w ramach kształcenia nauczycieli nie zależy od modelu kształcenia.

W kilku krajach instytucje prowadzące kształcenie nauczycieli mają pełną dowolność w organizacji czasu przeznaczanego na różne elementy edukacji. Jednakże wiele regulacji krajowych wyznacza określony minimalny czas trwania praktyk w szkołach.


155

Rysunek D20: Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli ogólnokształcących szkół średnich I

stopnia (ISCED 2)oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne, 2006/07

Lata Lata

ISCED 5A ISCED 5B


Minimalny obowiązkowy czas przeznaczany na przygotowanie pedagogiczne w procentach BE fr DK DE EE IE ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI FI SE UK

(1) UK- SCT NO TR

51,4 25,0 57,0 20,0 25,0 9,1 20,0 33,3 20,0 76,3 20,0 20,0 33,3 48,5 37,5 25,0 30,0 75,0 18,2 20,0 25,0 25,0 21,9 33,3 25,0 20,0 25,0 27,3


Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia: Nauczyciele szkół średnich I stopnia mogą uczyć w pierwszych trzech klasach ogólnokształcącej szkoły średniej. Belgia (BE nl): W roku 2007 rozpoczęło się stopniowe wprowadzanie obowiązku zdobycia przynajmniej 45 punktów ECTS w czasie praktyk. Republika Czeska: Zgodnie z Ustawą o szkolnictwie wyższym dwustopniowy program studiów może trwać 4-7 lat. W roku 2006/07 takie studia uruchomiła większość uniwersytetów – studia nauczycielskie trwają zazwyczaj pięć lat. Jednakże prowadzone są też studia starego typu trwające cztery lata. Grecja: Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli zależy od poszczególnych instytucji i przedmiotów, w których przyszli nauczyciele chcą się specjalizować. Hiszpania: Kształcenie nauczycieli może także trwać pięć lat lub sześć i pół roku. Po wprowadzeniu nowej Ustawy o edukacji (2006) spodziewana jest reorganizacja przygotowania pedagogicznego. Francja: Przygotowanie pedagogiczne odbywa się w trakcie trwającej rok końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy. Luksemburg: Element ogólny kształcenia nauczycielskiego musi być zrealizowany za granicą. Przygotowanie pedagogiczne odbywa się w trakcie trwającej rok końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy. Węgry: Zgodnie z nowym ustawodawstwem kształcenie nauczycieli szkół tego poziomu może odbyć się wyłącznie na poziomie magisterskim. Oznacza to, że w przypadku nauczycieli ogólnokształcących szkół średnich I stopnia wcześniejsze kwalifikacje na poziomie licencjackim po pełnym wprowadzeniu w życie ustawodawstwa w roku 2009 nie będą akceptowane. Malta: Model etapowy może trwać cztery lub pięć lat. Pokazany tu czas trwania przygotowania pedagogicznego dotyczy wyłącznie modelu równoległego. Holandia: Istnieje wiele możliwości skrócenia kształcenia; w określonych wypadkach świadectwo edukacji zawodowej w szkole średniej na odpowiednim poziomie umożliwia redukcję o pół roku lub rok. Osoby mające kwalifikacje na poziomie studiów wyższych mogą ukończyć roczny kurs podyplomowy. Austria: Diagram przedstawia kształcenie nauczycieli (a) Hauptschule i (b) allgemein bildende höhere Schule. W tym drugim wypadku trwa ono 4,5 roku, po czym następuje roczna końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy (rys. D22) będąca integralną częścią kształcenia nauczycieli. Polska: Dla tego poziomu możliwa jest też trzyletnia ścieżka na poziomie ISCED 5A, kończąca się uzyskaniem tytułu licencjata. Rumunia: W wyniku wprowadzenia trzystopniowej struktury czas trwania kształcenia nauczycieli odpowiadającego pierwszemu stopniowi może trwać 3-4 lata w zależności od przedmiotu. Część zmienna dotyczy edukacji ogólnokształcącej. Słowenia: W roku 2009 zostaną wprowadzone nowe programy studiów nauczycielskich wydłużające kształcenie z czterech do pięciu lat. Istnieje też ścieżka modelu etapowego, trwająca 4,5 roku. Finlandia: Informacja ta dotyczy głównie nauczycieli przedmiotów specjalistycznych ostatnich trzech lat perusopetus/grundläggande utbildning. Model etapowy trwa dłużej, ale proporcja przygotowania pedagogicznego nie zmienia się w sposób istotny. Szwecja: Informacja ta dotyczy nauczycieli ostatnich klas grundskola.

ZASOBY

156

Dodatkowe uwagi (rys. D20 – ciąg dalszy) Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Element zawodowy odnosi się raczej do standardów i umiejętności niż czasu trwania, choć wszystkie osoby kształcące się muszą spędzić określony minimalny czas w szkołach. Pokazano informacje dotyczące modelu etapowego, ale rozpowszechniony jest też model równoległy. W Anglii i Walii istnieje także możliwość kształcenia w niepełnym wymiarze godzin, elastycznego i opartego na pracy. Islandia: Diagram dotyczy modelu równoległego. Model etapowy trwa cztery lata. Norwegia: Na Universitet kształcenie nauczycieli może trwać 4-7 lat w zależności od wybranego przedmiotu. Turcja: Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za poziom ISCED 1. Rysunek przedstawia sytuację w obrębie tej jednolitej struktury. Objaśnienia: zob. objaśnienia dotyczące rys. D18, D19, D20, D21.

PROPORCJA PRZYGOTOWANIA PEDAGOGICZNEGO W KSZTAŁCENIU NAUCZYCIELI SZKÓŁ ŚREDNICH II STOPNIA JEST RACZEJ NISKA

We wszystkich krajach europejskich kształcenie nauczycieli zamierzających pracować w szkołach średnich II stopnia (ISCED 3) odbywa się w ramach akademickich studiów wyższych (ISCED 5A). W większości państw trwa ono 4-5 lat. Jednakże w Danii, Włoszech i Luksemburgu istnieją dłuższe studia (sześcioletnie), organizowane zgodnie z modelem etapowym (rys. D17).

Niezależnie od wybranego modelu (etapowego lub równoległego) proporcja przygotowania pedagogicznego przekracza 30% czasu kształcenia tylko we Włoszech, na Łotwie, w Luksemburgu, na Węgrzech, Malcie i w Szwecji. W większości państw odsetek czasu przeznaczonego na zdobywanie umiejętności nauczycielskich wynosi od 11 do 30%.

W niektórych krajach (Dania i Hiszpania) na konkretne szkolenie pedagogiczne przeznacza się jeszcze mniej czasu (poniżej 10%).

Tak jak w przypadku innych poziomów edukacji (rys. D18, D19, D20) w kilku państwach instytucje kształcące nauczycieli mają pełną dowolność w organizowaniu czasu przeznaczanego na poszczególne komponenty edukacji.

Rysunek D21: Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli ogólnokształcących szkół średnichII stopnia (ISCED 3)oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne, 2006/07

Lata Lata

ISCED 5A



BE nl DK DE EE IE ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI FI SE UK

(1) UK- SCT NO TR

20,0 13,0 8,3 48,0 20,0 25,0 9,1 20,0 33,3 20,0 76,3 20,0 33,3 48,8 37,5 20,0 30,0 18,2 20,0 25,0 11,0 21,9 33,3 25,0 20,0 25,0 27,0




157

Dodatkowe uwagi (rys. D21) Belgia: Na podstawie specjalnych pozwoleń nauczyciele przygotowani do pracy w szkołach średnich I stopnia (rys. D20) mogą uczyć również w szkołach średnich II stopnia, ale możliwość ta jest ograniczona do przedmiotów praktycznych/technicznych. Belgia (BE nl): W roku 2007 rozpoczęło się stopniowe wprowadzanie obowiązku zdobycia przynajmniej 30 punktów ECTS w czasie praktyk. Republika Czeska: Zgodnie z Ustawą o szkolnictwie wyższym dwustopniowy program studiów może trwać 4-7 lat. W roku 2006/07 takie studia uruchomiła większość uniwersytetów – studia nauczycielskie trwają zazwyczaj pięć lat. Jednakże prowadzone są też studia starego typu trwające cztery lata. Dania: Faza edukacji ogólnej trwa pięć lat, po czym następują maksymalnie dwa lata przygotowania pedagogicznego, które staje się obowiązkowe tylko w pierwszym roku zatrudnienia. Grecja: Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli zależy od poszczególnych instytucji i przedmiotów, w których przyszli nauczyciele chcą się specjalizować. Hiszpania: Kształcenie nauczycieli może także trwać pięć lat lub sześć i pół roku. Po wprowadzeniu nowej Ustawy o edukacji (2006) spodziewana jest reorganizacja przygotowania pedagogicznego. Francja: Przygotowanie pedagogiczne odbywa się w trakcie trwającej rok końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy. Luksemburg: Element ogólny kształcenia nauczycielskiego musi być zrealizowany za granicą. Przygotowanie pedagogiczne odbywa się w trakcie trwającej rok końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy. Malta: Czas trwania przygotowania pedagogicznego dotyczy wyłącznie modelu równoległego. Holandia: Istnieje wiele możliwości skrócenia kształcenia; w określonych wypadkach świadectwo edukacji zawodowej w szkole średniej na odpowiednim poziomie umożliwia redukcję uzależnioną od instytucji. Osoby mające kwalifikacje na poziomie studiów wyższych mogą ukończyć roczny kurs podyplomowy. Austria: Integralną częścią kształcenia nauczycieli jest roczna faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy. Polska: Istnieje także trzyletni program dla nauczycieli języków obcych. Rumunia: W wyniku wprowadzenia trzystopniowej struktury czas trwania kształcenia nauczycieli odpowiadającego pierwszemu stopniowi może trwać 3-4 lata w zależności od przedmiotu. Część zmienna dotyczy edukacji ogólnokształcącej. Słowenia: W roku 2009 zostaną wprowadzone nowe programy studiów nauczycielskich wydłużające kształcenie z czterech do pięciu lat. Istnieje także ścieżka zgodna z modelem równoległym, trwająca cztery lata. Finlandia: Model etapowy trwa dłużej, ale proporcja przygotowania pedagogicznego nie zmienia się w sposób istotny. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Element zawodowy odnosi się raczej do standardów i umiejętności niż czasu trwania, choć wszystkie osoby kształcące się muszą spędzić określony minimalny czas w szkołach. Pokazano informacje dotyczące modelu etapowego, ale rozpowszechniony jest też model równoległy. W Anglii i Walii istnieje także możliwość kształcenia w niepełnym wymiarze godzin, elastycznego i opartego na pracy. Norwegia: Kształcenie nauczycieli może trwać 4-7 lat w zależności od wybranego przedmiotu. Odsetek czasu przeznaczanego na przygotowanie pedagogiczne wynosi od 25% w przypadku programu czteroletniego do 14,3% dla programu siedmioletniego. Turcja: Uczelnie mogą mieć prawo samodzielnego układania do 25% programu studiów. Objaśnienia: zob. objaśnienia dotyczące rys. D18, D19, D20, D21.

PRAWIE W POŁOWIE WSZYSTKICH PAŃSTW EUROPEJSKICH WPROWADZONO FAZĘ NABYWANIA KWALIFIKACJI W CZASIE PRACY

Ten okres obowiązkowy (nazywany często „wprowadzającym”), wdrożony w kilku państwach celem wsparcia początkujących nauczycieli i ułatwienia im aklimatyzacji w nowym środowisku pracy, stanowi fazę przejściową między etapem kształcenia a pełnoprawnym wykonywaniem obowiązków zawodowych. Powinien on pomóc praktykantom stać się dobrymi nauczycielami i w ten sposób przeciwdziałać odchodzeniu z zawodu przez młodych nauczycieli. Na tym etapie nauczyciele nie są jeszcze uważani za w pełni wykwalifikowanych i zazwyczaj traktuje się ich jako „kandydatów na nauczycieli” lub „stażystów”. Wykonują oni częściowo lub w całości zadania w pełni wykwalifikowanych nauczycieli i za swoją pracę otrzymują wynagrodzenie. Etap ten obejmuje ważny wymiar wsparcia i nadzoru ze strony „mentora”, a zazwyczaj także formalną ocenę umiejętności pedagogicznych. Zawiera też element formalnego szkolenia teoretycznego. W większości wypadków kandydaci na nauczycieli stają się w pełni wykwalifikowanymi nauczycielami po ukończeniu tego etapu i spełnieniu zestawu kryteriów formalnej oceny.

Etap wprowadzający (ang. induction) organizuje 11 państw – w siedmiu z nich przygotowuje on do pracy na wszystkich czterech omawianych tu poziomach edukacji (przedszkolnym, szkoły podstawowej, średniej I stopnia i średniej II stopnia). W Luksemburgu i Austrii dotyczy on tylko szkół średnich, a w Niemczech i Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) istnieje także w szkołach podstawowych, ale nie w przedszkolach.

ZASOBY

158

Etap ten trwa zazwyczaj rok, ale w Słowenii – 10 miesięcy, dwa lata w Niemczech, a w Luksemburgu, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Turcji – do dwóch lat. Ze względu na odmienne formy organizacyjne ilość czasu, jaką przyszli nauczyciele spędzają w szkołach i na szkoleniu teoretycznym w uczelni, jest różna.

W niektórych krajach okres ten stanowi integralną część kształcenia nauczycieli (rys. D18, D19, D20 i D21) i jest jego końcową fazą. Dzieje się tak w Austrii, Francji i Luksemburgu. W większości państw ten „etap wprowadzający” jest dodawany do obowiązkowego szkolenia pedagogicznego odbywanego przed otrzymaniem dyplomu nauczyciela. We Francji i Luksemburgu obowiązują nieco inne rozwiązania. W tych dwóch krajach przyszli nauczyciele przed podjęciem tego etapu, będącego jednocześnie ich przygotowaniem pedagogicznym, muszą przejść przez konkurs.

Rysunek D22: Końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy w przedszkolach, szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich (ISCED 0, 1, 2 i 3), 2006/07

Czas trwania DE EE IE FR LU AT PT SI UK-ENG/WLS/NIR UK-SCT TR 2

lata 1

rok 1

rok 1

rok 21

mies. 1

rok 1

rok 10

mies. 1 rok 1 rok 1-2 lata


Dodatkowe uwagi Cypr: Od października 2008 r. wdrożono program wprowadzający przeznaczony zarówno dla nowych nauczycieli, jak i mentorów w szkołach podstawowych i średnich. Malta: Zgodnie z poprawkami do Ustawy o edukacji wprowadzonymi w 2006 roku przed uzyskaniem licencji nauczycielskiej i podjęcia stałego zatrudnienia każda osoba musi po ukończeniu studiów zebrać odpowiednie doświadczenie praktyczne pod nadzorem mentora w łącznym wymiarze przynajmniej dwóch lat szkolnych w pełnym wymiarze godzin lub ekwiwalentu w niepełnym wymiarze godzin. Ten artykuł Ustawy o edukacji nie wszedł jeszcze w życie. Holandia: Studenci ostatniego roku kształcenia nauczycielskiego mogą przez ograniczony czas (odpowiadający nie więcej niż pięciu miesiącom pracy w pełnym wymiarze godzin) pracować w niepełnym wymiarze godzin na podstawie umowy o szkoleniu i zatrudnieniu, pod warunkiem że w szkole jest wolny etat. Nauczyciel-stażysta jest nadzorowany przez wykwalifikowanego nauczyciela i robi wszystko to, co zwykły członek grona pedagogicznego.

Istnieje końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy

Brak końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy

ISCED 0 ISCED 0 i 1


159

Dodatkowe uwagi (rys. D22 – ciąg dalszy) Austria: Końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy dotyczy wyłącznie nauczycieli, którzy zamierzają pracować w allgemeinbildende höhere Schule. Słowenia: Ustawa o organizacji i finansowaniu mówi, że końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy co do zasady trwa nie krócej niż sześć miesięcy i nie dłużej niż dziesięć, ale dyrektorzy szkół mogą zdecydować o jej przerwaniu i zatrudnieniu kandydata na nauczyciela na stałe przed zakończeniem tej fazy. Turcja: Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za poziom ISCED 1. Mapa przedstawia sytuację w obrębie tej jednolitej struktury. Objaśnienia Końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy: Terminem tym określa się obowiązkowy okres przejściowy od kształcenia nauczyciela do pełnoprawnego wykonywania obowiązków zawodowych, trwający zazwyczaj co najmniej kilka miesięcy. Na tym etapie nauczyciele nie są jeszcze uważani za w pełni wykwalifikowanych i zazwyczaj traktuje się ich jako „kandydatów na nauczycieli” lub „stażystów”. Wykonują oni częściowo lub w całości zadania w pełni wykwalifikowanych nauczycieli i za swoją pracę otrzymują wynagrodzenie. Etap ten obejmuje ważny wymiar wsparcia i nadzoru ze strony „mentora”, a zazwyczaj także formalną ocenę umiejętności pedagogicznych. Kandydaci na nauczycieli stają się w pełni wykwalifikowanymi nauczycielami po ukończeniu tego etapu i spełnieniu zestawu kryteriów formalnej oceny. Jest to zatem etap, który musi zostać ukończony w celu zdobycia pełnych kwalifikacji koniecznych do stania się pełnoprawnym członkiem społeczności nauczycieli. W niektórych krajach okres ten stanowi integralną część kształcenia nauczycieli i jest jego końcowym etapem.

ŚRODKI WSPARCIA DLA NOWYCH NAUCZYCIELI STAJĄ SIĘ CORAZ BARDZIEJ ROZPOWSZECHNIONE

W pierwszych latach pracy nauczyciele mogą borykać się z wieloma problemami. Specjalne środki wsparcia mogą pomóc im w przezwyciężaniu trudności wynikających z tego, że są nowicjuszami, i zmniejszyć prawdopodobieństwo szybkiego porzucenia zawodu. W roku 2006 około 20 państw oferowało oficjalną pomoc nowym nauczycielom w pierwszych latach pracy.

W Estonii i Austrii wszystkie środki wsparcia dla nowych nauczycieli są dostępne w ramach końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy (rys. D22).

Tam, gdzie istnieje taka możliwość, środki wsparcia dla nowych nauczycieli szkół podstawowych i średnich (I i II stopnia) z reguły przyjmują formę pomocy w planowaniu lekcji i oceniania, spotkań z opiekunem celem przedyskutowania problemów, hospitacji lekcji lub szkoleń przygotowanych specjalnie dla nich. Zazwyczaj wyznacza się mentora odpowiedzialnego za pomoc nowym nauczycielom – najczęściej jest to doświadczony nauczyciel, który uczy już przez wiele lat i/lub dyrektor szkoły.

Wszędzie tam, gdzie istnieją takie środki, tego rodzaju wsparcia udziela się bezwarunkowo wszystkim początkującym nauczycielom.

W Zjednoczonym Królestwie (Walia i Irlandia Północna) istnieje dwuletnia formalna faza wczesnego rozwoju zawodowego, uznawana za ważny etap w rozwoju zawodowym wszystkich nauczycieli.

W Grecji, Hiszpanii, Włoszech i na Cyprze nauczyciele muszą ukończyć obowiązkowe szkolenie w okresie próbnym, którego długość jest bardzo różna. Obowiązkowe szkolenie początkujących nauczycieli istnieje też we Francji, Zjednoczonym Królestwie, Liechtensteinie i Turcji.

Istnieją także środki wsparcia nauczycieli w późniejszych latach pracy (rys. D27).

ZASOBY

160

Rysunek D23: Regulacje i/lub zalecenia dotyczące rodzajów wsparcia dla początkujących nauczycieli w szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

DE EE IE ES EL FR IT CY LU MT AT PL PT RO SI SK UK IS LI TR

Regularne spotkania w celu przedyskutowania postępów lub problemów

Pomoc w planowaniu lekcji

Pomoc w ocenianiu lekcji

Udział w zajęciach lekcyjnych i/lub hospitacje

Szkolenia fakultatywne

Specjalistyczne szkolenia obowiązkowe

Wizyty w innych szkołach/ośrodkach wsparcia

Istnienie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy

Brak środków wsparcia BE, BG, CZ, DK, LV, LT, HU, NL, FI, SE, NO


Dodatkowe uwagi Belgia (BE nl): We wrześniu 2007 roku wprowadzono mentoring dla nowych nauczycieli. Hiszpania: Organizacja pierwszego roku pracy należy do odpowiedzialności Wspólnot Autonomicznych i może nieco różnić się w poszczególnych Wspólnotach. Luksemburg: Udział w zajęciach lekcyjnych i/lub hospitacja lekcji oraz końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy są środkami wsparcia dostępnymi wyłącznie dla nauczycieli szkół średnich. Austria: Końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy dotyczy wyłącznie nauczycieli, którzy zamierzają pracować w allgemeinbildende höhere Schule. Polska: Zgodnie z aktualnym ustawodawstwem dyrektorzy szkół mają obowiązek wyznaczenia opiekuna/mentora (doświadczonego nauczyciela) dla każdego początkującego nauczyciela. Turcja: Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za poziom ISCED 1. Rysunek przedstawia sytuację w obrębie tej jednolitej struktury. Objaśnienia Wymienione tu środki wsparcia to przykłady różnego rodzaju działań, które powinna podejmować szkoła w zależności od indywidualnych potrzeb początkujących nauczycieli.

W PONAD POŁOWIE KRAJÓW EUROPEJSKICH USTAWICZNE DOSKONALENIE ZAWODOWE NALEŻY DO OBOWIĄZKÓW ZAWODOWYCH NAUCZYCIELI

W ponad 20 europejskich krajach i regionach ustawiczne doskonalenie zawodowe (continuing professional development – CPD) uznawane jest za obowiązek zawodowy nauczycieli. Jednakże nie we wszystkich nauczyciele są wprost zobligowani do podejmowania CPD.

Na przykład we Francji, Holandii, Szwecji, Islandii i Norwegii CPD to obowiązek zawodowy, ale udział w nim w praktyce ma charakter fakultatywny.

W Hiszpanii, Luksemburgu, Polsce, Portugalii, Słowenii i na Słowacji CPD jest fakultatywny, ale bezpośrednio łączy się z awansem zawodowym i podwyżkami wynagrodzenia. W Hiszpanii i Luksemburgu nauczyciele podejmujący odpowiednią liczbę szkoleń są uprawnieni do premii finansowej. W pozostałych czterech krajach za udział w CPD można otrzymać punkty brane pod uwagę w przyznawaniu awansu.

Określone ustawiczne doskonalenie zawodowe, na przykład związane z wprowadzaniem reform edukacyjnych i organizowane przez odpowiednie władze, jest generalnie obowiązkiem zawodowym nauczycieli we wszystkich państwach.


161

Rysunek D24: Status ustawicznego doskonalenia zawodowego nauczycieli

w szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Luksemburg: Od 2007 roku ustawiczne doskonalenie zawodowe jest obowiązkowe dla nauczycieli szkół średnich. Objaśnienia Obowiązek zawodowy: Zadanie określane w taki sposób w przepisach prawnych/umowach o pracę/ustawodawstwie lub innych regulacjach dotyczących zawodu nauczyciela.

WIĘKSZOŚĆ NAUCZYCIELI W CIĄGU OSTATNICH DWÓCH LAT POŚWIĘCIŁA MNIEJ NIŻ 35 GODZIN NA SZKOLENIE Z METODYKI NAUCZANIA CZYTANIA

Uczestniczenie w ustawicznym doskonaleniu zawodowym (CPD) w wielu państwach uchodzi za jeden z obowiązków zawodowych nauczycieli (rys. D24). Jednocześnie powszechnie (rys. E2) przywiązuje się dużą wagę do nauki czytania w szkołach podstawowych, biorąc pod uwagę liczbę godzin dydaktycznych przeznaczonych na nią w programie. Badanie PIRLS (2006) dostarczyło użytecznych informacji na temat faktycznego udziału nauczycieli z uczestniczących w badaniu państw w doskonaleniu zawodowym dotyczącym metodyki nauczania czytania.

W ośmiu krajach, a mianowicie w Belgii (Wspólnota Francuska i Wspólnota Flamandzka), Bułgarii, Niemczech, Francji, Luksemburgu, Holandii, na Słowacji i w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Szkocja), ponad 60% czwartoklasistów uczyli nauczyciele, którzy deklarowali, że w poprzednich dwóch latach nie uczestniczyli w doskonaleniu zawodowym w tym zakresie lub trwało ono mniej niż sześć godzin.

Nauczyciele około 40% uczniów na Litwie, Węgrzech, w Rumunii, Słowenii, Szwecji, Islandii i Norwegii deklarowali, że na doskonalenie zawodowe dotyczące metodyki nauczania czytania poświęcili od sześciu do 35 godzin. W Austrii i Polsce odsetek ten był wyższy – odpowiednio ponad 70% i 60%. W porównaniu z

Obowiązek zawodowy

Fakultatywne, ale niezbędne do awansu

Fakultatywne

ZASOBY

162

rokiem szkolnym 2000/01 odsetek ten w roku 2005/06 był znacząco wyższy w kilku krajach, takich jak Niemcy, Francja, Węgry, Szwecja i Norwegia, gdzie ponad 10% więcej uczniów miało nauczycieli, którzy w ciągu ostatnich dwóch lat wzięli udział w szkoleniu z metodyki nauczania czytania trwającym od sześciu do 35 godzin.

W większości krajów odsetek uczniów, których nauczyciele deklarowali udział w ponad 35-godzinnym doskonaleniu zawodowym z zakresu metodyki nauczania czytania w ostatnich dwóch latach, jest niższy niż 10%. Do wyjątków należą Łotwa, Rumunia i Islandia, gdzie odsetek ten wynosi ponad 20%.

Rysunek D25: Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele zadeklarowali uczestnictwo w doskonaleniu zawodowym z zakresu metodyki nauczania czytania

w ostatnich dwóch latach, 2006

Brak udziału lub mniej niż sześć godzin

Od sześciu do 35 godzin

Ponad 35 godzin

Państwa, które nie uczestniczyły w badaniu


55,9 69,5 84,2 65,9 48,3 60,4 51,6 75,3 51,1 35,8 44,0 73,7

35,2 28,8 14,3 24,4 34,1 35,6 32,2 20,5 36,3 38,5 52,8 21,8

8,9 1,7 1,6 9,6 17,6 4,1 16,1 4,3 12,6 25,7 3,2 4,5

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK- ENG

UK-SCT IS LI NO TR

37,2 62,2 25,3 20,4 37,1 43,9 68,0 49,2 67,4 72,1 38,1 46,0

47,9 32,9 70,1 60,7 41,1 46,5 27,7 43,1 30,0 27,2 40,6 40,7

14,9 4,9 4,6 19,0 21,8 9,6 4,3 7,7 2,6 0,7 21,3 13,4

Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006. Objaśnienia W wysłanym do nich kwestionariuszu poproszono nauczycieli o wskazanie, ile godzin w ostatnich dwóch latach poświęcili na doskonalenie zawodowe, warsztaty rozwoju zawodowego lub seminaria dotyczące bezpośrednio czytania lub metodyki nauczania czytania. Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartego roku edukacji podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka nauczycieli, którzy udzielili określonej odpowiedzi dotyczącej tej czy innej wskazanej opcji, ale odsetek uczniów, których nauczyciele udzielili takiej odpowiedzi. Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.


163

NAUCZYCIELE MAJĄ STATUS URZĘDNIKÓW PAŃSTWOWYCH W ZAWODZIE W MNIEJSZOŚCI PAŃSTW EUROPEJSKICH

W krajach europejskich status zatrudnienia w pełni wykwalifikowanych nauczycieli (szkół podstawowych i średnich) można podzielić na dwie główne kategorie. W ponad połowie krajów (kategoria pierwsza) nauczyciele mają status urzędników państwowych, choć tylko w niektórych są zatrudniani na podstawie mianowania na całe życie (jako urzędnicy państwowi w zawodzie). W pozostałych krajach (kategoria druga) nauczyciele są zatrudniani na podstawie umowy o pracę i podlegają ogólnemu prawu pracy. W kilku państwach współistnieją obie kategorie.

W pierwszej kategorii nauczyciele są urzędnikami państwowymi zatrudnionymi (mianowanymi) przez władze państwowe na szczeblu centralnym, regionalnym lub lokalnym. Nauczyciele o takim statusie są zatrudniani zgodnie z podstawą prawną odrębną od przepisów prawa pracy obowiązujących w sektorze publicznym i prywatnym.

Rysunek D26: Status zatrudnienia nauczycieli w szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia: Nauczyciele pracujący w szkołach prowadzonych przez wszystkie trzy Wspólnoty są zatrudniani jako urzędnicy państwowi. Status nauczycieli pracujących w subsydiowanych szkołach prywatnych uznaje się za zbliżony do statusu urzędnika państwowego, choć zatrudnia się ich na zasadach ogólnego prawa pracy. Niemcy: Nauczyciele w niektórych nowych landach są zatrudniani na podstawie stałych umów rządowych. Ogólnie rzecz ujmując, ich status jest porównywalny do statusu urzędnika państwowego. Luksemburg: Niektórzy nauczyciele w szkołach podstawowych i średnich (chargés d’éducation) są zatrudniani przez władze na podstawie umowy na czas określony. Węgry: Niewielki odsetek nauczycieli pracujących w niepełnym wymiarze godzin nie ma statusu urzędnika państwowego.

Status urzędnika państwowego

Status urzędnika państwowego w zawodzie

Kontraktowy pracownik sektora publicznego

ZASOBY

164

Dodatkowe uwagi (rys. D26 – ciąg dalszy) Holandia: Nauczyciele w szkołach publicznych są urzędnikami państwowymi w rozumieniu Ustawy o pracownikach władz centralnych i lokalnych. Nauczyciele w szkołach prywatnych podpisują umowę (prawnoprywatną) z zarządem podmiotu prawnego, który ich zatrudnia. Jednak można uznać, że pracownicy ci mają status pracowników sektora publicznego w odniesieniu do tych warunków zatrudnienia, które są określane przez rząd; porozumienia zbiorowe obejmują cały sektor edukacyjny (zarówno szkoły prywatne, jak i publiczne). Austria: Nauczyciele są zatrudniani na podstawie umowy o świadczeniu usług (nauczyciele kontraktowi) lub prawa publicznego ( urzędnicy państwowi w zawodzie). Polska: Rysunek dotyczy nauczycieli pierwszej i drugiej kategorii na skali awansu zawodowego, zatrudnionych na podstawie umowy o pracę (status pracownika kontraktowego) oraz nauczycieli trzeciej i czwartej kategorii, zatrudnionych na podstawie mianowania (o statusie zbliżonym do statusu urzędników państwowych w zawodzie). Islandia: Nauczyciele w szkołach podstawowych i średnich I stopnia są zatrudniani jako pracownicy sektora publicznego, a nauczyciele szkół średnich II stopnia są urzędnikami państwowymi. Norwegia: Niektóre elementy ustawodawstwa o urzędnikach państwowych dotyczą nauczycieli. Objaśnienia Uwzględniono jedynie w pełni wykwalifikowanych nauczycieli sektora publicznego (tzn. takich, którzy pracują w szkołach finansowanych, zarządzanych i kontrolowanych bezpośrednio przez władze publiczne), z wyjątkiem Belgii, Irlandii i Holandii, gdzie większość uczniów uczęszcza do subsydiowanych szkół prywatnych (tzn. szkół, w których ponad połowa finansów podstawowych pochodzi z kasy publicznej). Nie uwzględniono statusu próbnego poprzedzającego objęcie stałej posady, jaki istnieje w niektórych państwach. Status urzędnika państwowego dotyczy nauczyciela zatrudnionego przez władze państwowe (na szczeblu centralnym, regionalnym lub lokalnym) zgodnie z ustawodawstwem odrębnym od przepisów prawa pracy w sektorze publicznym lub prywatnym. W systemach prawnych, gdzie istnieje legislacja właściwa dla zawodu, nauczyciele są zatrudnieni na stałe jako urzędnicy państwowi w zawodzie przez odpowiednie władze centralne lub regionalne, które odpowiadają najwyższemu szczeblowi władz oświatowych. Kontraktowy pracownik sektora publicznego to nauczyciel zatrudniony przez władze lokalne lub szkolne na podstawie umowy zgodnie z ogólnym prawem pracy, z centralnymi uzgodnieniami dotyczącymi płacy i warunków zatrudnienia lub bez nich.

Niemniej jednak dokładniejsza analiza pokazuje, że takie zatrudnienie ma różną postać w poszczególnych państwach i musi być dokładniej zdefiniowane. Jest oczywiste, że urzędnicy państwowi w zawodzie stanowią podkategorię urzędników państwowych. W systemach prawnych, gdzie istnieje odrębna legislacja właściwa dla zawodu, nauczyciele są zatrudniani (mianowani) przez władze centralne lub regionalne, tam gdzie władze te odpowiadają najwyższemu szczeblowi władz oświatowych w danym państwie (jest tak w landach w Niemczech, Wspólnotach Autonomicznych w Belgii oraz w Bundesländer w Austrii). Bardzo ważna jest koncepcja zatrudnienia na podstawie mianowania na całe życie, zgodnie z którą nauczyciele mogą stracić pracę tylko w zupełnie wyjątkowych okolicznościach. Nauczyciele w Belgii, Niemczech, Grecji, Hiszpanii, Francji, na Cyprze, w Luksemburgu, na Malcie, w Holandii, Austrii, Polsce (nauczyciele mianowani i dyplomowani) i Portugalii mogą być uznawani za urzędników państwowych objętych odrębną regulacją prawną właściwą dla zawodu.

Nauczyciele o statusie trzeciego rodzaju są określani jako „pracownicy kontraktowi”. Ich zatrudnienie reguluje umowa zgodna z ogólnym prawem pracy (kodeksem pracy). Jako pracownicy sektora publicznego nauczyciele mogą być zatrudniani przez władze państwowe (z reguły na szczeblu lokalnym lub szkolnym), choć są najczęściej zatrudniani bezpośrednio przez daną szkołę.

Jeśli chodzi o bezpieczeństwo zatrudnienia, zdecydowane różnice występują nie między statusem urzędnika państwowego i pracownika kontraktowego, ale między statusem urzędnika państwowego w zawodzie a dwiema pozostałymi kategoriami.


165

WSPARCIE DLA NAUCZYCIELI JEST CORAZ SILNIEJ REGULOWANE

Niezależnie od określonych problemów występujących na początku kariery zawodowej i środków wsparcia mających pomóc w przezwyciężeniu tych problemów (rys. D23), nauczyciele w określonym momencie swojej pracy mogą znaleźć się w sytuacji, która uniemożliwia im wykonywanie obowiązków we właściwy sposób. W takich okolicznościach mogą oni odczuwać potrzebę pomocy, a wtedy zapewnienie im jednego lub kilku rodzajów wsparcia jest zazwyczaj bardzo pomocne. Tutaj określono cztery rodzaje problemów, przed którymi często stają nauczyciele: problemy natury osobistej, konflikty interpersonalne z udziałem uczniów, rodziców i/lub współpracowników, trudności związane z samym nauczaniem (na przykład wprowadzanie nowego tematu do programu nauczania, używanie nowych materiałów bądź sprzętu dydaktycznego itp.) oraz praca z uczniami mającymi specjalne potrzeby. Na wszystkich trzech poziomach edukacji (podstawowym, średnim I stopnia i średnim II stopnia) w większości państw istnieje głównie wsparcie (oficjalne lub nieoficjalne) dla nauczycieli borykających się z problemami o charakterze dydaktycznym/wychowawczym lub bardziej ogólnie – problemami w pracy z różnymi grupami uczniów. Choć szeroko rozpowszechnione jest także wsparcie dla nauczycieli nieradzących sobie w sytuacji konfliktu, nie istnieje ono jednak w trzech państwach (we Włoszech, na Węgrzech i w Rumunii). Natomiast wsparcie psychologiczne w przypadku problemów natury osobistej jest mniej powszechne. W niektórych krajach uważa się nawet, że tego rodzaju wsparcie mogłoby oznaczać wyraźne przyznanie się, że nauczyciele mogą mieć problemy natury psychologicznej.

W roku 2006/07 różne sposoby wsparcia dla nauczycieli borykających się z problemami związanymi z wymienionymi niżej sytuacjami zdają się być regulowane formalnie w większej liczbie krajów niż w roku 2002/03 (rys. D31 w Key Data on Education in Europe 2005 (Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005)). W ponad połowie państw wprowadzono regulacje lub oficjalne zalecenia dotyczące sytuacji, które mogą wymagać specjalnego wsparcia. W pozostałych krajach ramy regulujące wdrażanie procedur wspierania nauczycieli w sytuacjach trudnych dotyczą wyłącznie określonych sytuacji lub w ogóle nie są ustanowione. Niemniej jednak, gdy powstaje taka potrzeba, nauczyciele wymagający pomocy z reguły otrzymują ją na zasadzie nieformalnej.

Pięć krajów lub regionów (Wspólnota Flamandzka w Belgii, Bułgaria, Irlandia, Cypr i Turcja) wskazało ponadto, że trwają reformy w zakresie tworzenia mechanizmów wsparcia dla nauczycieli.

Rysunek D27: Regulacje i/lub zalecenia dotyczące określonych form wsparcia dla nauczycieli w szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

BE fr

BE de

BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK

(1) UK-SCT IS LI NO TR

A μ

B

C

D

A Problemy osobiste Istnienie regulacji, zaleceń i/lub wskazówek

(na szczeblu centralnym/regionalnym/lokalnym) B Sytuacje konfliktu

Wsparcie istnieje, ale nieformalnie (brak systematycznej organizacji) C Problemy dydaktyczne

Taki rodzaj wsparcia nie istnieje D Praca z uczniami o specjalnych potrzebach

UK (1): UK-ENG/WLS/NIR


ZASOBY

166

Dodatkowe uwagi (rys. D27) Dania: Poza istniejącymi stałym możliwościami udzielania wsparcia osobom mającym problemy psychologiczne związane ze środowiskiem pracy, Duński Związek Nauczycieli oferuje obecnie poradnictwo związane z problemami psychologicznymi jako takimi. Francja: W szkołach podstawowych istnieje formalne wsparcie w zakresie problemów dydaktycznych. Malta: W roku szkolnym 2002/03 wprowadzono wsparcie psychologów w problemach osobistych powstających w sytuacjach szkolnych. Holandia: Organizacja form wsparcia pokazanych na rysunku leży w gestii instytucji. Islandia: W szkołach średnich II stopnia organizowane jest nieformalne wsparcie w kategoriach C i D. Objaśnienia Na potrzeby tego rysunku ani ustawiczne doskonalenie zawodowe (CPD), ani premie pieniężne nie są traktowane jako środki specjalnej pomocy na rzecz pracujących nauczycieli. Problemy natury osobistej dotyczą w szczególności wypalenia, odmiany stresu charakteryzującej się wyczerpaniem fizycznym i psychicznym, które utrudnia nauczycielom skuteczne wypełnianie obowiązków. Konflikty interpersonalne z udziałem uczniów, rodziców i/lub współpracowników to w pierwszej kolejności konflikty związane z dyscypliną wśród uczniów (przeszkadzanie w klasie, werbalne i/lub fizyczne ataki na nauczycieli itp.). Problemy dydaktyczne dotyczą trudności, jakie mogą mieć nauczyciele z wprowadzaniem nowych metod dydaktycznych itp. Praca z uczniami mającymi specjalne potrzeby obejmuje pracę z uczniami jednej lub kilku określonych kategorii, takich jak uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, uczniowie o pochodzeniu imigranckim, z problemami społecznymi (pochodzenie ze środowiska znajdującego się w niekorzystnym położeniu, trudności socjalne) oraz uczniowie o różnych zdolnościach do nauki (tzn. mający poważne problemy bądź szczególne osiągnięcia). Nie uwzględniono wsparcia oferowanego przez instytucje medyczne publicznej służby zdrowia (zwłaszcza w przypadku problemów osobistych).

SPECJALISTYCZNE WSPARCIE DLA UCZNIÓW MAJĄCYCH TRUDNOŚCI Z CZYTANIEM PROWADZONE JEST GŁÓWNIE POZA LEKCJAMI

W szkołach podstawowych najważniejszym przedmiotem pod względem liczby przeznaczanych na niego godzin dydaktycznych jest język nauczania. Ogólnie rzecz biorąc, przeznacza się nań od jednej czwartej do jednej trzeciej godzin dydaktycznych (rys. E2). Jeśli u uczniów pojawiają się problemy z czytaniem, przydatne może okazać się wsparcie ze strony specjalistów.

W państwach, które uczestniczyły w badaniu PIRLS 2006, uczniowie mający problemy z czytaniem mogą skorzystać z określonego wsparcia w szkole. W większości państw mniej niż 5% uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej ma nauczycieli, którzy deklarowali, że specjaliści od czytania są obecni w klasach i zajmują się uczniami borykającymi się z problemami w tej dziedzinie. W Belgii (Wspólnota Flamandzka), Polsce i Zjednoczonym Królestwie (Anglia) odsetek ten jest nieco wyższy, wynosi ponad 10%.

Uczniowie z trudnościami w czytaniu częściej mają dostęp do specjalistów zewnętrznych spoza klasy, takich jak specjaliści od technik uczenia się lub logopedzi. W Belgii (Wspólnota Flamandzka), Danii, Hiszpanii, na Węgrzech, w Holandii, Polsce, Słowenii, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Islandii nauczyciele ponad 20% uczniów zadeklarowali dostępność tego rodzaju wsparcia. Zarówno na Łotwie, jak i na Litwie odsetek ten przekracza 40%.

Nauczyciele średnio około 5% uczniów zgłosili dostępność innych osób dorosłych, które mogą pomóc uczniom mającym problemy z czytaniem. Odsetek ten wynosi od niecałego 1% w Niemczech, Francji i Rumunii do ponad 10% na Węgrzech i w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Szkocja).

W niektórych krajach, takich jak Włochy, Austria, Szwecja i Norwegia, uczniowie z trudnościami w czytaniu mają niewielki dostęp do wsparcia zarówno w klasie, jak i poza nią.


167

Rysunek D28: Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele deklarowali,

że dostępni są specjaliści lub inne osoby dorosłe, które mogą zająć się uczniami mającymi problemy z czytaniem, 2006

Specjaliści od technik czytania w klasie

Specjaliści od technik czytania lub inni poza klasą

Inne osoby dorosłe Państwa, które nie uczestniczyły w badaniu


4,9 0,4 11,5 2,8 4,0 0,1 5,1 2,7 0,0 8,2 1,9 4,2

15,2 18,0 20,6 9,9 28,8 7,2 37,8 3,9 1,7 42,1 45,8 11,0

5,2 4,0 5,2 6,1 2,1 0,2 1,5 0,7 9,1 1,9 1,6 2,7

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG UK-SCT IS LI NO TR

1,9 8,5 1,1 10,3 2,1 4,3 1,8 1,3 17,4 6,0 6,8 2,1

28,5 29,1 3,3 36,5 4,4 26,9 13,8 7,9 17,4 24,4 32,7 7,9

13,0 4,2 1,7 3,8 0,4 1,4 1,3 6,1 19,0 21,1 13,4 8,8

Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006. Objaśnienia W wysłanym do nich kwestionariuszu poproszono nauczycieli o wskazanie, czy otrzymywali pomoc w radzeniu sobie z uczniami mającymi trudności z czytaniem. Odpowiedzi nauczycieli podzielono na trzy kategorie. Pierwsza kategoria, „specjalista od technik czytania w klasie”, zawiera odpowiedzi nauczycieli, którzy stwierdzili, że dostępny jest specjalista od czytania mogący pomóc uczniom mającym trudności w klasie. Druga kategoria, „specjalista od technik czytania lub inni specjaliści poza klasą”, dotyczy dostępności specjalistów od technik czytania lub uczenia się, logopedów itp. podczas wyrównawczych lekcji czytania lub w grupach specjalnych. Wreszcie trzecia kategoria, „inna osoba dorosła”, zawiera odpowiedzi nauczycieli, którzy stwierdzili, że dostępny jest asystent lub inna osoba mogąca pomóc uczniom mającym trudności w klasie. Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartego roku edukacji podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka nauczycieli, którzy udzielili określonej odpowiedzi w odniesieniu do danej kwestii, ale odsetek uczniów, których nauczyciele udzielili takiej odpowiedzi. Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.

ZASOBY

168

W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW UMOWA O PRACĘ NAUCZYCIELI ZAWIERA ZOBOWIĄZANIA INNE NIŻ TYLKO CZAS POŚWIĘCANY NA NAUCZANIE

W większości państw ogólny czas pracy określany jest jako czas przeznaczany na dwa główne zadania, czyli z jednej strony nauczanie (dydaktyka), a z drugiej – przygotowywanie zajęć i ocenianie prac uczniowskich. W wielu krajach uwzględniane są też dodatkowe obowiązki.

Ogólny czas pracy odpowiada tygodniowej liczbie godzin pracy nauczyciela wynegocjowanej w ramach porozumień zbiorowych lub ustalonej w inny sposób. Koncepcja ta funkcjonuje w ponad połowie omawianych państw.

Może także być określona dokładna liczba godzin dostępności w szkole, która może być przeznaczana na inne jeszcze działania, takie jak zebrania lub obowiązki związane z zarządzaniem, jak to się dzieje w 14 krajach. W większości z nich ustala się również liczbę godzin dydaktycznych (pensum) i/lub ogólny czas pracy. W każdym przypadku sytuacja jest taka sama w szkołach podstawowych i średnich.

Zaledwie w trzech krajach europejskich (Belgia, Irlandia i Liechtenstein) czas pracy nauczycieli jest określany w umowach wyłącznie w zakresie liczby godzin dydaktycznych (pensum), a w Grecji, Włoszech, na Cyprze, w Luksemburgu, na Malcie i w Finlandii umowy uwzględniają zarówno godziny dydaktyczne, jak i godziny dostępności w szkole. W bardzo wielu państwach poza pensum dydaktycznym ustala się ogólną liczbę godzin pracy, która z zasady obejmuje wszystkie działania nauczycieli.

Rysunek D29: Oficjalne definicje czasu pracy nauczycieli w szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Godziny dydaktyczne (pensum) Ogólny czas pracy

Godziny dostępności w szkole


Dodatkowe uwagi Belgia (BE fr, BE de): W szkołach podstawowych określona jest też maksymalna liczba godzin wymaganej obecności w szkole (uwzględniając czas przeznaczany na prowadzenie lekcji). Dania: Nie uwzględniono czasu, w jakim nauczyciele muszą być dostępni w szkole, ponieważ jest on wyrażony jedynie w dniach (w całym roku szkolnym). Estonia: Czas, przez jaki nauczyciele muszą być dostępni w szkole, nie został pokazany, ponieważ ustalenie jego wymiaru leży w gestii poszczególnych szkół. Włochy: Ogólna liczba godzin pracy nie została uwzględniona, ponieważ czas ten wyznaczany jest wyłącznie liczbą dni (w całym roku szkolnym) oraz zadań (niewymiernych), jakie muszą wykonać nauczyciele.


169

Dodatkowe uwagi (rys. D29 – ciąg dalszy) Luksemburg: Uwzględniono tylko nauczycieli, którzy są urzędnikami państwowymi. W przypadku nauczycieli z umowami na czas określony (chargés d’éducation) ustala się liczbę godzin dostępności w szkole inną niż godzin dydaktycznych. Węgry: Od wprowadzenia we wrześniu 2006 roku poprawek do ustawodawstwa pracodawca ustala liczbę godzin dostępności w szkole, ale nie w formie jednoznacznej liczby godzin pracy. Poprawki te określają zadania, które nauczyciel może wykonywać w szkole, oraz te, które mogą być wykonywane poza nią. Turcja: Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za poziom ISCED 1.

Objaśnienia Wszystkie informacje dotyczą sytuacji, w których nauczyciele pracują w pełnym wymiarze godzin. Niewykwalifikowani nauczyciele lub nauczyciele rozpoczynający pracę nie są uwzględnieni, jeśli dotyczą ich specjalne wymagania dotyczące czasu pracy. Oficjalne definicje dotyczą czasu pracy określonego w umowach o pracę nauczycieli, opisach stanowisk lub innych oficjalnych dokumentach. Definicje te są ustalane przez władze centralne lub regionalne w państwach, w których te ostatnie pełnią rolę najwyższych władz oświatowych. Liczba godzin dydaktycznych (pensum) odnosi się do czasu spędzanego przez nauczycieli z grupami uczniów. W niektórych krajach jest to jedyny czas pracy zapisany w umowach. Może być on wyznaczany w wymiarze tygodniowym lub rocznym. Liczba godzin dostępności w szkole dotyczy czasu przeznaczanego na wykonywanie obowiązków w szkole lub w innym miejscu określonym przez jej dyrektora. W niektórych wypadkach dotyczy ona określonej ilości czasu dodanej do określonej liczby godzin dydaktycznych, a w innych – ogólnej liczby godzin dostępności obejmującej czas poświęcany na nauczanie. Liczba godzin dostępności w szkole może być wyznaczana w wymiarze tygodniowym lub rocznym. Ogólny czas pracy to liczba godzin dydaktycznych, godzin dostępności w szkole i ilość czasu spędzanego na przygotowywaniu do lekcji, ocenianiu prac uczniowskich, a więc zajęć, które mogą być przeprowadzane poza szkołą. Liczba godzin może być przypisywana do poszczególnych działań albo określana całościowo. Może być wyznaczana w wymiarze tygodniowym lub rocznym.

Wreszcie w trzech krajach, czyli Holandii, Szwecji i Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna), liczba godzin dydaktycznych nie jest określana na szczeblu centralnym. W Holandii w ustawodawstwie zapisano tylko ogólny czas pracy. W Szwecji oprócz czasu, przez jaki nauczyciele powinni być obecni w szkole, określony jest ogólny roczny czas pracy w godzinach. Warto jednakże odnotować, że w niektórych szwedzkich szkołach w ramach nowego czasu pracy wciąż stosowane są wcześniejsze kalkulacje określające liczbę godzin dydaktycznych. W Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) ustawodawstwo określa ilość czasu, w ciągu którego nauczyciele powinni być dostępni w szkole lub innym miejscu wskazanym przez dyrektora. Do obowiązków tych należy nauczanie, planowanie i przygotowywanie lekcji oraz ocenianie prac uczniowskich, inne działania związane z opieką nad uczniami, zebrania nauczycieli, ustawiczny rozwój zawodowy, spotkania z rodzicami i zarządzanie. Nie jest określana maksymalna liczba godzin dydaktycznych jako taka, ale w Anglii i Walii istnieją obecnie regulacje dotyczące zachowania właściwej proporcji pomiędzy nauczaniem z jednej strony, a planowaniem i przygotowywaniem lekcji oraz ocenianiem prac uczniowskich z drugiej.

Tam, gdzie poszczególne działania są wyrażone w liczbach godzin tygodniowego nakładu pracy nauczycieli, liczby te mogą różnić się zasadniczo w poszczególnych państwach (rys. D30).

ZASOBY

170

TYGODNIOWA LICZBA GODZIN DYDAKTYCZNYCH BARDZO SIĘ RÓŻNI W POSZCZEGÓLNYCH PAŃSTWACH

W większości krajów liczba godzin dydaktycznych (pensum) jest określona w umowach o pracę nauczycieli (rys. D29). Ogólnie rzecz biorąc, poszczególne państwa określają albo tygodniową liczbę jednostek dydaktycznych i ich czas trwania, albo tygodniową liczbę godzin zegarowych przeznaczanych na dydaktykę. W roku 2006/07 większość nauczycieli w Europie zajmowała się dydaktyką przez 18-20 godzin [zegarowych] tygodniowo, nie licząc zaplanowanych przerw i innego rodzaju kontaktów z uczniami, które nie obejmują nauczania. Między poszczególnymi państwami istnieją jednak istotne różnice.

Zasadniczo występuje tendencja do zmniejszania tygodniowej liczby godzin dydaktycznych w szkołach średnich I stopnia i/lub II stopnia [w stosunku do szkół podstawowych]. Tylko Bułgaria i Rumunia znacząco zwiększają liczbę godzin obowiązującą nauczycieli szkół średnich. W kilkunastu krajach nauczyciele mają uczyć przez taką samą liczbę godzin zarówno w szkołach średnich I stopnia, jak i II stopnia. W czterech państwach – na Łotwie, Litwie, w Polsce i Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) – nauczyciele w szkołach podstawowych i średnich muszą zrealizować dokładnie taką samą liczbę zajęć dydaktycznych.

13 krajów dokładnie określa ilość czasu, przez jaką nauczyciele powinni być dostępni w szkołach w każdym tygodniu. Wymogi te są często określone w systemie rocznym lub odnoszą się do dni, a nie godzin. Jednakże wszędzie, gdzie to możliwe, wyliczona została zakładana średnia tygodniowa. Zasadniczo czas, przez jaki nauczyciele mają być obecni w szkole każdego tygodnia, nie przekracza 30 godzin – z wyjątkiem Portugalii, Zjednoczonego Królestwa (Anglia, Walia i Irlandia Północna) oraz Islandii.

W ponad połowie krajów europejskich ustala się też ogólną liczbę godzin pracy w tygodniu, opartą z reguły na odpowiadającej im liczbie godzin pracy innych grup zawodowych i umieszczoną w umowach zbiorowych lub określoną w inny sposób. W ogromnej większości państw wynosi ona od 35 do 40 godzin.

Jeśli chodzi o czas dostępności w szkole i ogólną liczbę godzin pracy, w wielu krajach sytuacja na określonych poziomach edukacji jest bardzo podobna.


171

Rysunek D30: Tygodniowy wymiar czasu pracy nauczycieli pełnoetatowych (w godzinach zegarowych),

szkoły podstawowe i średnie (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3

Ogólny czas pracy Czas dostępności w szkole Godziny dydaktyczne (pensum)


ZASOBY

172

Rysunek D30: Tygodniowy wymiar czasu pracy nauczycieli pełnoetatowych (w godzinach zegarowych),

szkoły podstawowe i średnie (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07


Ogólny czas pracy Czas dostępności w szkole Godziny dydaktyczne (pensum)



173

Dodatkowe uwagi (rys. D30) Belgia (BE fr): Ogólna roczna liczba godzin poświęcanych na wszystkie zadania realizowane przez nauczycieli szkół podstawowych nie może przekraczać 962. Obejmuje ona lekcje, obowiązki w zakresie nadzoru, spotkania i konsultacje z kolegami z pracy (odpowiadające przynajmniej 60 jednostkom). Zaprezentowano tylko czas poświęcany na nauczanie. Belgia (BE nl): Czas pokazany w kolumnie ISCED 3 dotyczy nauczycieli pracujących w II klasie Algemeen Secundair Onderwijs; w klasach III i IV liczba godzin dydaktycznych wynosi 16,7 tygodniowo. Dania: Liczba dni w roku szkolnym i czas trwania przerw nie są regulowane przez ministerstwo, ale leżą w gestii poszczególnych instytucji. Dlatego mogą zaistnieć różnice w liczbie godzin dydaktycznych. Niemcy: Średnia liczba godzin ogólnego czasu pracy dla wszystkich landów wynosi 40. Estonia: Ogólny czas pracy wynosi 35 godzin tygodniowo. Nauczyciele mogą zostać zobowiązani do spędzenia tych 35 godzin w szkole, ale leży to w gestii poszczególnych szkół lub ich dyrektorów. Francja: Dane dotyczące poziomu ISCED 2 odnoszą się do professeurs certifiés, a poziomu ISCED 3 – do professeurs agrégés. Professeurs certifiés uczą też na poziomie ISCED 3. Cypr: Liczba godzin dydaktycznych w tygodniu to maksymalna liczba godzin uzależniona od stażu pracy. Malta: Na rysunku przedstawiono godziny dydaktyczne oraz czas, w jakim nauczyciel powinien być dostępny w szkole przez cały dzień. W przypadku dni skróconych liczba godzin dydaktycznych tygodniowo wynosi 17,5 w szkołach podstawowych oraz 13 w ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia. Czas dostępności we wszystkich trzech przypadkach wynosi 18,75 godzin tygodniowo. Holandia: Określona jest tylko liczba dni nauki w każdym roku (200) i ogólna liczba godzin rocznie (1659). Portugalia: Od roku 2007/08 liczba godzin dydaktycznych nauczycieli w szkołach średnich II stopnia wynosi 22. Słowenia: W przypadku nauczycieli języka ojczystego tygodniowa liczba godzin dydaktycznych wynosi 15,8 na poziomie ISCED 1 i 2, i 14,3 na poziomie ISCED 3. Czas poświęcany na „inne zajęcia” jest włączony do godzin dydaktycznych. Finlandia: Czas dostępności nauczycieli w szkole nie obejmuje 3-5 dni w roku dodatkowego czasu pracy, zawartego w porozumieniach zbiorowych. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Na rysunku przedstawiono zakładaną średnią tygodniową opartą na 1265 godzinach w ciągu 195 dni, gdy nauczyciele muszą być dostępni w celu nauczania, planowania i przygotowywania lekcji, oceniania prac uczniowskich i raportowania, spotkań kadry i rozwoju zawodowego itp. Zjednoczone Królestwo (SCT): Na podstawie porozumienia z 2001 r. o płacy i warunkach pracy nauczycieli wszystkie zadania, które nie wymagają od nauczyciela obecności na terenie szkoły, mogą być wykonywane w dowolnym miejscu i czasie. Liechtenstein: Dane dla poziomu ISCED 3 nie odnoszą się do nauczycieli wychowania fizycznego, wychowania muzycznego i wychowania artystycznego, którzy realizują 26 lekcji w tygodniu, co odpowiada 19,5 godziny. Norwegia: Ogólna liczba godzin pracy wyrażona jest wyłącznie w godzinach przypadających na rok (1687,5). Turcja: Oprócz obowiązkowych godzin nauczania od nauczycieli można wymagać realizacji dodatkowych godzin dydaktycznych za dodatkową zapłatą. Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za poziom ISCED 1. Rysunek przedstawia sytuację w obrębie tej jednolitej struktury. Objaśnienia Na rysunku przedstawiono sytuację nauczyciela pracującego w pełnym wymiarze godzin, który nie ma innych obowiązków, na przykład związanych z zarządzaniem. Różnice występujące w danym kraju zostały pokazane tam, gdzie dotyczą określonych czynników, takich jak nauczany przedmiot lub status zatrudnienia nauczyciela, albo gdy przedstawiają elastyczność na poziomie szkolnym, związaną z możliwością ustalenia liczby godzin dydaktycznych lub czasu dostępności w szkole dla każdego nauczyciela. Ograniczone warunki dotyczące rozkładu zajęć nauczycieli, którzy nie są wykwalifikowani lub dopiero zdobyli kwalifikacje, nie zostały pokazane; nie uwzględniono też możliwości zmniejszania liczby godzin w zależności od stażu pracy lub przy podejmowaniu innych obowiązków. Rysunek przedstawia informacje wyłącznie w godzinach tygodniowo. Rzeczywiste godziny pracy nauczycieli mogą też różnić się zgodnie z roczną liczbą dni pracy. Oficjalne definicje dotyczą czasu pracy określonego w umowach o pracę, opisach stanowisk lub innych oficjalnych dokumentach. Definicje te są ustalane przez władze centralne lub regionalne w państwach, w których te ostatnie odpowiadają najwyższemu szczeblowi władz oświatowych. Liczba godzin dydaktycznych tygodniowo odnosi się do czasu spędzanego przez nauczycieli z grupami uczniów. Oblicza się ją w taki sposób, by odrzucić czas przerw lub czas spędzany z uczniami, w którym nie odbywa się nauka. Powstaje przez pomnożenie liczby lekcji przez czas trwania każdej lekcji i podzielenie wyniku przez 60. Liczba godzin dostępności w szkołach dotyczy czasu przeznaczanego na wykonywanie obowiązków w szkole lub w innym miejscu określonym przez dyrektora, innego niż godziny dydaktyczne. Ogólny czas pracy tygodniowo to liczba godzin dydaktycznych, godzin dostępności w szkole i ilości czasu spędzanego na przygotowywaniu zajęć i ocenie prac uczniowskich, które mogą być przeprowadzane poza szkołą.

ZASOBY

174

Dodatkowe uwagi (rys. D30 – ciąg dalszy) Dla krajów, w których status lub umowa o pracę nauczycieli nie określa liczby godzin dydaktycznych, czasu dostępności w szkole i/lub ogólnego czasu pracy, przeprowadzono szacunki. Tam, gdzie obowiązki nauczycieli są określane w stosunku rocznym, średnia tygodniowa liczba godzin została w miarę możliwości wyliczona na podstawie wymaganej liczby dni obecności w szkole i/lub ogólnego czasu pracy. Szacunki przeprowadzono dla Niemiec (ogólny czas pracy), Hiszpanii (godziny dydaktyczne), Rumunii (godziny dydaktyczne), Finlandii (czas dostępności w szkole, poziom ISCED 2), Norwegii (czas dostępności w szkole) i Islandii (ogólny czas pracy, poziom ISCED 3).

OFICJALNY WIEK EMERYTALNY NACZYCIELI TO CZĘSTO 65 LAT

We wszystkich krajach europejskich wyznaczono oficjalny wiek emerytalny ustanawiający limit, poza którym nauczyciele nie kontynuują działalności zawodowej z wyjątkiem szczególnych okoliczności. Górna granica wieku w większości przypadków wynosi 65 lat. We Francji i Polsce jest to 60 lat (tylko dla kobiet), w Liechtensteinie 64 lata, a w Norwegii 67 lat. Ten oficjalny wiek emerytalny jest taki sam dla wszystkich trzech omawianych tu poziomów edukacji.

W Bułgarii, Republice Czeskiej, na Łotwie, Litwie, w Słowenii i na Słowacji oficjalny wiek emerytalny odpowiada dolnej granicy wieku, po osiągnięciu którego nauczyciele mogą zakończyć aktywność zawodową i przejść na emeryturę. Oficjalny wiek emerytalny jest niższy niż 65 lat. Podejmowane są reformy mające na celu umiejscowienie go między 60. i 65. rokiem życia w zależności od państwa.

W ponad połowie krajów europejskich nauczyciele mogą przechodzić na emeryturę przed osiągnięciem oficjalnego wieku emerytalnego. Ogólnie rzecz biorąc minimalny wiek, w którym mogą przejść na emeryturę, umiejscowiony jest około 60. roku życia i daje uprawnienia do emerytury w pełnej wysokości, jeśli przepracowało się wymaganą liczbę lat. Jednakże ta ostatnia różni się znacznie w poszczególnych państwach i wynosi na przykład 15 w Liechtensteinie, 25 w Turcji, a 40 w Belgii, Austrii i Irlandii. Należy także zauważyć, że na przykład we Włoszech i Portugalii (do roku 2007) obowiązują ustalenia dotyczące przejścia na emeryturę po ukończeniu określonej liczby lat pracy bez określania minimalnego wieku emerytalnego.

W Finlandii (w przypadku nauczycieli zatrudnionych po 1993 roku) osiągnięcie wieku emerytalnego to jedyne przyjęte kryterium przejścia na emeryturę i nie można tego zrobić wcześniej.

W większości krajów kryteria dotyczące wieku emerytalnego są takie same dla mężczyzn i kobiet. Różnice istnieją na Malcie oraz kilku państwach środkowej i wschodniej Europy. W większości przypadków kobiety uzyskują uprawnienia emerytalne wcześniej niż mężczyźni, ale istnieje tendencja do zmniejszania tych różnic. Reformy wdrażane obecnie w Republice Czeskiej, na Łotwie, w Słowenii i na Słowacji mają na celu zminimalizowanie lub całkowitą likwidację takich rozbieżności.


175

Rysunek D31: Wiek emerytalny nauczycieli w szkołach podstawowych i średnich (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Lata Lata

Dla kobiet Dla mężczyzn Wspólny

Wcześniejszy wiek emerytalny (z pełnymi uprawnieniami emerytalnymi po przepracowaniu wymaganej liczby lat)

Oficjalny wiek emerytalny Liczba lat pracy wymaganych do uzyskania pełnych uprawnień emerytalnych, jeśli możliwe jest przejście na emeryturę w wieku wcześniejszym

BE BG DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT

41,25 35-37 V 40 35 35 38,5-39,5 40 33,3 35 34-38

NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

40 30 36 25 (k), 30 (m)

36,3 (k), 40 (m) 35 15 30 25

Nie jest możliwe przejście na emeryturę z pełnymi uprawnieniami przed osiągnięciem oficjalnego wieku Źródło: Eurydice.

Dodatkowe uwagi Belgia: Umieszczone w tabeli 41,25 lat pracy obejmuje normalną liczbę lat potrzebnych na zdobycie dyplomu, czas trwania służby wojskowej (jeśli dotyczy) oraz czas spędzony potencjalnie w innych służbach publicznych lub równoważnych. Bułgaria: W roku 2007 na wcześniejszą emeryturę mogły przejść kobiety w wieku 56 lat i mężczyźni w wieku 60 lat. Republika Czeska: Dane dla roku 2006. Możliwe jest także przejście na emeryturę dwa lub trzy lata wcześniej, ale z niższym świadczeniem. Przedstawiony wiek emerytalny kobiet dotyczy kobiet bezdzietnych. Jest on obniżany w zależności od liczby dzieci. Zgodnie z obowiązującym ustawodawstwem wiek emerytalny będzie stopniowo podnoszony i ma wynieść 63 lata dla mężczyzn oraz bezdzietnych kobiet. Dania: W minimalnym wieku emerytalnym wszyscy pracownicy sektora publicznego są uprawnieni do emerytury, której wysokość wzrasta wraz z liczbą przepracowanych lat. Estonia: W przypadku kobiet faktyczny wiek emerytalny zależy od roku urodzenia. W 2007 roku prawo do emerytury miały kobiety urodzone w roku 1947 (60 lat); w roku 2016 oficjalny i faktyczny wiek emerytalny zbiegną się. Irlandia: Od 1 kwietnia 2004 roku rozpoczynający pracę i pracujący urzędnicy państwowi, którzy opuścili służbę cywilną w dniu 1 kwietnia 2004 roku lub później i powrócą do pracy po przerwie wynoszącej przynajmniej 26 tygodni, zasadniczo nie mogą uzyskać emerytury przed osiągnięciem 65. roku życia. Francja: 55 lat dla nauczycieli w szkołach podstawowych, którzy wciąż mają status instituteur. Od roku 2003 liczba wymaganych lat pracy zaczęła się stopniowo zmieniać i w roku 2008 osiągnęła wysokość 40. Cypr: Nie istnieje zapisany w prawie minimalny wiek emerytalny. Nauczyciel uzyskuje pełną emeryturę po przepracowaniu 400 miesięcy (lub 33,33 lat). Łotwa: Wiek emerytalny dla kobiet jest stopniowo zwiększany i w 2009 roku wyniesie 62 lata. Austria: Na rysunku przedstawiono sytuację nauczycieli będących urzędnikami państwowymi. W przypadku nauczycieli zatrudnionych na podstawie umowy o pracę wiek emerytalny wynosi 60 lat dla kobiet i 65 lat dla mężczyzn. Liczba lat wymaganych do uzyskania pełnych uprawnień emerytalnych, wynosi odpowiednio 40 i 45 w przypadku nauczycieli kontraktowych.

ZASOBY

176

Dodatkowe uwagi (rys. D31 – ciąg dalszy) Polska: Przedstawione rozwiązanie, dające możliwość przejścia na emeryturę z pełnymi uprawnieniami przed osiągnięciem oficjalnego wieku emerytalnego [wyłącznie na podstawie przepracowanych lat] istniało do końca roku 2008. Portugalia: Od stycznia 2006 roku wiek emerytalny nauczycieli stopniowo jest zbliżany do 65 lat w tempie sześciu miesięcy na rok, w ciągu 10 lat. W celu zdobycia pełnych uprawnień emerytalnych należy przepracować 36 lat i sześć miesięcy; co roku dodawane będzie sześć miesięcy do osiągnięcia limitu 40 lat pracy. Rumunia: Ustawa z roku 2000, która jest stopniowo wprowadzana w latach 2000-13, określa wiek emerytalny na 60 lat dla kobiet i 65 lat dla mężczyzn. Liczba wymaganych lat pracy jest podnoszona do 30 dla kobiet i 35 dla mężczyzn. Słowenia: Ustawa z 1999 roku, która jest stopniowo wprowadzana do roku 2014, określa oficjalny wiek emerytalny na 58 lat dla kobiet i mężczyzn pod warunkiem przepracowania odpowiednio 38 i 40 lat. Słowacja: Zgodnie z obowiązującym ustawodawstwem wiek emerytalny wynosi 62 lata dla mężczyzn i kobiet, ale jest stopniowo podnoszony: dla mężczyzn na przestrzeni dwóch lat, a dla kobiet – 10 lat. Finlandia: Na emeryturę w wieku 65 lat przechodzą osoby, które rozpoczęły pracę w dniu 1 stycznia 1993 roku lub później. Dla osób pracujących przed tą datą wiek emerytalny wynosi od 60 do 65 lat. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Wiek emerytalny dla nowych nauczycieli wynosi 65 lat. Nauczyciele, którzy opłacali składki emerytalne przed 1 stycznia 2007 roku (1 kwietnia 2007 roku w Irlandii Północnej), mogą przejść na emeryturę z obniżonym świadczeniem w wieku 60 lat. Islandia: Nauczyciele zatrudnieni przed rokiem 1997 mogą przejść na emeryturę po 35 latach pracy, jeśli osiągnęli wiek 60 lat, po 34 latach pracy, jeśli osiągnęli wiek 61 lat itd.

STAŻ PRACY TO GŁÓWNY CZYNNIK WPŁYWAJĄCY NA WYSOKOŚĆ ZAROBKÓW NAUCZYCIELI

W celu porównania sytuacji finansowej nauczycieli w poszczególnych krajach na rys. D32 przedstawiono minimalne i maksymalne podstawowe wynagrodzenia brutto nauczycieli z uwzględnieniem poziomów edukacji jako odsetek produktu krajowego brutto (PKB) na mieszkańca, będącego wskaźnikiem standardu życia w danym państwie. Należy jednakże odnotować, że wynagrodzenie podstawowe nie uwzględnia dodatków i świadczeń innych niż związane ze stażem pracy. Elementy te, które w niektórych państwach mogą stanowić znaczny odsetek zarobków nauczycieli, nie zostały uwzględnione na rys. D32.

Z wyjątkiem Szwecji pensje nauczycieli we wszystkich państwach są ustalane w odniesieniu do skali zarobków określanej z reguły na szczeblu krajowym. Tam, gdzie nauczyciele są urzędnikami państwowymi (rys. D26), skala zarobków może być ustalona dla wszystkich urzędników państwowych, nawet jeśli obejmuje specjalne dodatki związane ze specyfiką zawodu nauczyciela. Kryteria dotyczące przemieszczania się na skali, szybkość tego przemieszczania oraz liczba stopni awansu są różne w poszczególnych państwach. Do najbardziej rozpowszechnionych kryteriów należą: liczba przepracowanych lat, dodatkowe kwalifikacje i osiągnięcia itp. W niektórych krajach zarobki mogą rosnąć zgodnie z indywidualnymi kryteriami analizowanymi osobno, podczas gdy w innych wypadkach kryteria te są analizowane wspólnie. Z tego powodu zarobki nauczycieli na początku i na końcu kariery mogą się różnić. Dlatego na rysunku przedstawiono minimalne i maksymalne wartości wynagrodzenia bez uwzględniania kryteriów innych niż czas pracy.

W 15 krajach i regionach minimalne i maksymalne podstawowe wynagrodzenie nauczycieli jest identyczne na wszystkich trzech poziomach edukacji (szkoły podstawowe, średnie I stopnia i średnie II stopnia). Często są to kraje, w których edukacja jest prowadzona w jednolitej strukturze (rys. B1).

Można też zaobserwować, że w Belgii, Danii, Niemczech, Austrii (nauczyciele Volksschulen i Hauptschulen) oraz Islandii podstawowe wynagrodzenie nauczycieli w szkołach podstawowych i średnich I stopnia jest takie samo. Porównywalna sytuacja między nauczycielami szkół średnich I i II stopnia istnieje w Hiszpanii, Francji, na Cyprze, w Luksemburgu, Austrii (nauczyciele allgemein bildenden höheren Schulen) oraz Rumunii. Wreszcie w trzech państwach (Włochy, Finlandia i Szwecja) wynagrodzenie wzrasta wraz z poziomem szkoły, w której pracują nauczyciele.


177

Rysunek D32: Minimalne i maksymalne podstawowe wynagrodzenie roczne nauczycieli brutto

w stosunku do PKB na mieszkańca (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07


Minimum Maksimum


Źródła: Eurostat i Eurydice.

ZASOBY

178

Dane (rys. D32)

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE a DE b EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU

ISCED 1 Min. 85,1 85,1 88,7 56,1 53,6 87,8 108,9 0,0 51,4 : 65,0 115,2 75,1 66,5 72,7 68,6 42,9 64,6 63,1 Maks. 146,0 149,9 151,5 69,6 90,5 103,9 149,9 0,0 75,6 : 112,6 166,4 149,0 97,4 140,7 71,0 63,0 134,0 122,0

ISCED 2 Min. 85,1 85,1 88,7 56,1 53,6 87,8 108,9 122,6 51,4 : 65,0 132,4 79,3 72,2 72,7 68,6 42,9 94,7 63,1 Maks. 146,0 149,9 151,5 69,6 90,5 103,9 149,9 166,8 75,6 : 112,6 187,6 153,1 108,0 159,2 71,0 63,0 164,6 150,3

ISCED 3 Min. 105,7 106,5 110,1 56,1 53,6 100,7 122,6 0,0 51,4 : 65,0 132,5 79,3 72,2 72,7 68,6 42,9 94,7 67,8 Maks. 184,5 190,1 191,1 69,6 90,5 119,1 209,1 0,0 75,6 : 112,6 187,6 187,3 113,3 159,2 71,0 63,0 164,6 150,3

MT NL AT a AT b PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO a NO b TR

ISCED 1 Min. 47,4 91,9 79,3 0,0 37,0 97,3 54,4 113,4 50,0 92,1 70,7 109,7 92,5 65,3 : 65,3 0,0 99,0 Maks. 56,7 144,6 158,0 0,0 162,6 282,5 103,2 161,7 72,2 122,5 88,6 186,1 147,5 80,8 : 77,0 0,0 120,2

ISCED 2 Min. 47,4 95,3 79,3 90,0 37,0 97,3 61,8 113,4 50,0 101,3 73,3 109,7 92,5 65,3 : 65,3 70,3 99,0 Maks. 56,7 191,2 158,0 190,7 162,6 282,5 126,8 161,7 72,2 134,2 103,7 186,1 147,5 80,8 : 77,0 92,1 120,2

ISCED 3 Min. 47,4 95,3 90,0 0,0 37,0 97,3 61,8 113,4 50,0 104,0 81,4 109,7 92,5 68,4 : 65,3 70,3 99,0 Maks. 56,7 191,2 190,7 0,0 162,6 282,5 126,8 161,7 72,2 142,4 112,0 186,1 147,5 86,9 : 77,0 92,1 120,2


Źródła: Eurostat i Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia: Wzięto pod uwagę krajowy PKB na mieszkańca (zamiast PKB każdej Wspólnoty na mieszkańca). Dania: Wysokość głównej części wynagrodzenia oparta jest na porozumieniu zbiorowym podpisywanym na szczeblu centralnym. Maksymalne wynagrodzenie podstawowe pokazane na rysunku to tylko kwota wyznaczana na szczeblu centralnym. Niemcy: Biorąc pod uwagę złożoność sytuacji i różnorodne okoliczności, wynagrodzenia nauczycieli są obliczane w odniesieniu do średniego wieku podjęcia pracy (który zależy od wieku rozpoczęcia studiów i czasu ich trwania) oraz do poziomu wynagrodzeń w landach zachodnioniemieckich. Dane dotyczące poziomu ISCED 3 dotyczą nauczycieli Gymnasium. (a): Na poziomie ISCED 2 dane odpowiadają wynagrodzeniom nauczycieli Realschule i Gymnasium. Nauczyciele w Gymnasium otrzymują wynagrodzenia w tej samej wysokości niezależnie od poziomu (ISCED 2 lub 3). (b): Na poziomie ISCED 2 dane odpowiadają pensjom nauczycieli Hauptschule. Estonia: Kwota płacy minimalnej (zgodnie ze stopniem zaszeregowania), ustalana na szczeblu centralnym, nie musi być brana pod uwagę podczas wyznaczania faktycznej wysokości wynagrodzenia. W ustalaniu zasad wypłacania i wysokości wynagrodzeń pracowników szkół uczestniczą władze lokalne. Władze te w pierwszej kolejności muszą dojść do porozumienia dotyczącego wysokości pensji ze szkołami, a następnie dostosować się do kwoty płacy minimalnej wyznaczanej na szczeblu centralnym. Hiszpania: Kwoty ogólne odpowiadają średnim wynagrodzeniom w edukacji publicznej, obliczonym jako średnia wynagrodzeń w poszczególnych Wspólnotach Autonomicznych z uwzględnieniem liczby nauczycieli w każdej z nich. Francja: Wynagrodzenia na poziomie ISCED 2 dotyczą professeurs certifiés. Mogą oni stać się professeurs agrégés (w drodze konkursu lub awansu). Minimalne wynagrodzenia dla poziomu ISCED 3 dotyczą professeurs certifies, a maksymalne zarobki odnoszą się do professeurs agrégés. Łotwa: Wynagrodzenia nauczycieli opierają się na stażu i nakładzie pracy. Istnieją trzy zaszeregowania stażu pracy: mniej niż pięć lat, 5-10 lat i ponad 10 lat. Węgry: Dane obejmują dodatki, podwyżki oraz ulgi podatkowe i odpowiadają szacunkowej średniej pensji wszystkich nauczycieli. Holandia: Wynagrodzenia minimalne i maksymalne dotyczą odpowiednio pensji na początku kariery i po 18 latach. Austria: Dane dotyczą roku kalendarzowego 2006. Dane dla poziomu ISCED 3 dotyczą nauczycieli Hauptschulen. (a): Na poziomie ISCED 2 dane odpowiadają pensjom nauczycieli Hauptschulen. (b): Na poziomie ISCED 2 dane odpowiadają pensjom nauczycieli allgemein bildenden höheren Schulen. Polska: W styczniu 2008 roku minimalne wynagrodzenie podstawowe podwyższono o 19%. Portugalia: Uwzględniono tylko zarobki nauczycieli mających tytuł Licenciatura. Uwzględniono dodatek żywnościowy. Rumunia: Uwzględniono wyłącznie wynagrodzenia institutor. Wynagrodzenia podstawowe są obliczane zgodnie z następującymi kryteriami: stanowisko i stopień nauczycielski, poziom wykształcenia początkowego i staż pracy. Finlandia: Wysokość wynagrodzenia maksymalnego może się znacznie różnić w zależności od stażu pracy i indywidualnych podwyżek. Pokazane informacje to szacunkowe roczne maksymalne wynagrodzenie podstawowe brutto. Szwecja: Nie istnieje skala zarobków. Wysokość wynagrodzenia opiera się na indywidualnych umowach między nauczycielami i pracodawcami. Brak dostępnych informacji zarówno o wynagrodzeniu minimalnym oraz maksymalnym, jak i o stażu pracy nauczycieli liczonym w latach pracy w zawodzie. Dane dotyczą średnich zarobków nauczycieli na poszczególnych poziomach edukacyjnych z listopada 2006 roku (rok szkolny 2006/07), a informacje na temat wynagrodzenia minimalnego i maksymalnego odnoszą się odpowiednio do percentyla 10 i 90.


179

Dodatkowe uwagi (rys. D32 – ciąg dalszy) Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Pokazane wynagrodzenia obejmują dodatek londyński. Dodatki są wypłacane także w przypadku zamieszkiwania na przedmieściach i obrzeżach Londynu. W pozostałej części Anglii, Walii i Irlandii Północnej funkcjonują wspólne skale zarobków. Pokazane tu maksimum to graniczna wartość na górnej skali. Jest to poziom, do którego mogą aspirować wszyscy dobrzy nauczyciele, choć przejście na poziom maksymalny nie odbywa się automatycznie. Islandia: Pokazano tylko wynagrodzenia podstawowe. Ogólnie rzecz biorąc, istniejące dodatki (za nadgodziny, dodatkowe obowiązki) są wysokie. Liechtenstein: Brak danych na temat wysokości PKB na mieszkańca. Norwegia: (a): Na poziomie ISCED 2 dane odpowiadają pensjom nauczycieli adjunkt. (b): Na poziomie ISCED 2 dane odpowiadają pensjom nauczycieli lektors. Turcja: Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za poziom ISCED 1. Nauczyciele otrzymują podwyżki dwa razy w roku (1 stycznia i 1 lipca). informacja pokazana na rysunku została obliczona na podstawie potraktowanych tak samo zarobków z czerwca 2006 i stycznia 2007 roku.

Objaśnienia Dane dotyczą nauczycieli z minimalnymi wymaganymi kwalifikacjami, którzy nie mają dzieci ani stałego partnera i pracują w stolicy danego kraju. Kalendarzowy rok odniesienia PKB na mieszkańca to rok 2006. Okres odniesienia dla pensji to rok kalendarzowy 2006 lub rok szkolny 2006/07. Wartości wskazane w diagramie uzyskano przez stworzenie relacji między (minimalnym i maksymalnym) rocznym wynagrodzeniem podstawowym brutto wyrażonym w walucie krajowej i PKB na mieszkańca (przy cenach wyrażonych w walucie krajowej) danego państwa. Podstawowe roczne wynagrodzenie brutto to kwota wypłacana przez pracodawcę w ciągu roku z uwzględnieniem ogólnych podwyżek, trzynastki i płatnego urlopu (jeśli istnieje) itp. bez składek na ubezpieczenia społeczne i świadczenia emerytalne. Wynagrodzenie nie uwzględnia innych dodatków lub korzyści finansowych (związanych na przykład ze zdobywanymi kwalifikacjami, osiągnięciami, nadgodzinami, dodatkowymi obowiązkami, miejscem zamieszkania, obowiązkiem nauczania w szczególnych okolicznościach lub z zakwaterowaniem, zdrowiem bądź kosztem dojazdu do pracy). Wynagrodzenie minimalne to pensja, którą otrzymują nauczyciele we wspomnianych wyżej okolicznościach na początku kariery zawodowej. Wynagrodzenie maksymalne to pensja, którą otrzymują nauczyciele we wspomnianych wyżej okolicznościach przed przejściem na emeryturę lub po przepracowaniu określonej liczby lat bez uwzględnienia rewaloryzacji pensji lub dodatków finansowych związanych z jakimkolwiek kryterium innym niż czas pracy.

W większości krajów minimalne wynagrodzenia podstawowe nauczycieli szkół podstawowych i ogólnokształcących szkół średnich I stopnia są niższe niż PKB na mieszkańca. Dlatego nauczyciele muszą przepracować określoną liczbę lat i/lub spełnić inne kryteria, by ich pensja była wyższa niż PKB na mieszkańca. W Bułgarii, Republice Czeskiej, Estonii, na Łotwie, Litwie, Malcie, Słowacji, w Islandii i Norwegii podstawowe roczne wynagrodzenia brutto nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych oraz średnich I i II stopnia pozostają na poziomie niższym niż PKB na mieszkańca.

Stosunek maksymalnej i minimalnej rocznej pensji podstawowej jest wskaźnikiem długoterminowych perspektyw nauczycieli w zakresie podwyżek wynagrodzeń, jakich mogą spodziewać się w trakcie trwania kariery zawodowej, jeśli uwzględni się jedynie czas pracy. Na tej podstawie poziom maksymalny i minimalny generalnie różni się o wskaźnik niższy niż dwa. W Bułgarii, Estonii, na Łotwie, Litwie, Malcie, Słowacji i w Norwegii nauczyciele mogą liczyć na bardzo skromne podwyżki pensji. Jednakże na przykład na Cyprze, Węgrzech, w Austrii, Polsce i Portugalii zarobki mogą osiągnąć poziom wyższy niż dwukrotność pensji początkowej.

Fakt ten, wraz z częstotliwością podwyżek pensji, może wyjaśniać, dlaczego nauczanie może być bardziej atrakcyjne na pewnych szczeblach kariery niż na innych. W oczywisty sposób nauczyciele, których pensje rosną w znaczący sposób w ciągu całej kariery, mogą być mniej skłonni do rezygnacji z pracy w zawodzie niż ci, których zarobki nie zwiększają się po pierwszych kilku latach pracy.

ZASOBY

180

NAUCZYCIELE W PAŃSTWACH EUROPEJSKICH STANOWIĄ ŚREDNIO 2% POPULACJI CZYNNEJ ZAWODOWO

W roku 2006 nauczyciele szkół podstawowych i średnich I stopnia stanowili generalnie co najmniej 1,5% populacji czynnej zawodowo we wszystkich państwach europejskich. Niższy odsetek dotyczył Bułgarii (1,2%), a na Malcie i Litwie sięgał on 3,2% populacji czynnej zawodowo. Odsetek nauczycieli w całej populacji czynnej zawodowo wynosi od 1 do prawie 2% w zależności od państwa. W roku 2005/06 nauczyciele szkół podstawowych i średnich I stopnia stanowili od 1,2% (Bułgaria) do co najmniej 2,5% (Islandia i Norwegia) populacji czynnej zawodowo. Na Litwie i Malcie mają oni jeszcze wyższy udział (3,2%).

Jednakże porównanie wskaźników z poszczególnych państw należy traktować z ostrożnością ze względu na bardzo różne sposoby zorganizowania systemów edukacji (pod względem czasu trwania kształcenia obowiązkowego i wymiaru pracy nauczycieli) oraz czynniki demograficzne (różnice we wskaźnikach populacji czynnej zawodowo jako odsetka całej ludności).

Rysunek D33: Nauczyciele szkół podstawowych i średnich I stopnia (ISCED 1 i 2) jako odsetek całej populacji czynnej zawodowo, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006


: 2,3 1,2 1,4 : 1,6 1,8 1,3 2,1 1,6 1,7 1,8 1,7 1,9 3,2 1,6 2,1 3,2 1,6 1,7 2,1 2,1 1,4 1,4 1,5 1,7 2,2 1,3 2,5 : 2,7 1,6

Źródło: Eurostat, UOE i Badanie siły roboczej (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Belgia: Nie uwzględniono nauczycieli ze Wspólnoty Niemieckojęzycznej ani pracujących w niezależnych instytucjach prywatnych. Luksemburg: Rysunek dotyczy wyłącznie sektora publicznego. Holandia: Uwzględniono poziom ISCED 0. Objaśnienia Uwzględniono wyłącznie nauczycieli bezpośrednio prowadzących zajęcia dydaktyczne. Dane obejmują nauczycieli szkół specjalnych i innych nauczycieli, którzy pracują z całymi klasami, małymi grupami w salach specjalnych lub indywidualnie z pojedynczymi uczniami w ramach zwykłych lekcji lub poza nimi. Nie uwzględniono kadry przypisanej do zadań innych niż nauczanie ani stażystów lub pomocników nauczycieli. Do licznika włączono zarówno nauczycieli pracujących w pełnym, jak i niepełnym wymiarze godzin w szkołach publicznych i prywatnych na poziomach ISCED 1 i 2. Populacja czynna zawodowo to ogólna liczba osób zatrudnionych i bezrobotnych. Dane dotyczące populacji czynnej zawodowo (w mianowniku) pochodzą z Badania siły roboczej.


181

NAUCZYCIELKI PRZEWYŻSZAJĄ LICZEBNIE NAUCZYCIELI W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH I ŚREDNICH,

ALE JEST ICH MNIEJ W SZKOŁACH WYŻSZYCH

Większość nauczycieli w szkołach podstawowych i średnich to kobiety. Jednakże we wszystkich krajach, na temat których dostępne są dane, wskaźniki spadają zauważalnie wraz z wysokością poziomu edukacji.

W roku 2006 we wszystkich państwach europejskich (z wyjątkiem Grecji, Luksemburga, Liechtensteinu i Turcji) ponad 60% nauczycieli w szkołach podstawowych i średnich (ISCED 1, 2 i 3) stanowiły kobiety. W czterech krajach (Bułgaria, Estonia, Łotwa i Litwa) wskaźnik ten wynosił 80%.

Dane te mocno kontrastują z liczbą kobiet w szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6). We wszystkich państwach z wyjątkiem Łotwy i Litwy kobiety stanowią mniej niż 50% wszystkich nauczycieli w szkołach wyższych. W połowie krajów wskaźnik ten jest niższy niż 40%. Spadek liczby kobiet w szkolnictwie wyższym w porównaniu z poziomami ISCED 1-3 jest szczególnie widoczny w Słowenii i na Malcie.

Rysunek D34: Odsetek nauczycielek w szkołach podstawowych i średnich (ISCED 1, 2 i 3) oraz w szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6), sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

ISCED 1-3 ISCED 5-6


: 66,1 81,2 72,2 : 64,4 85,5 72,8 59,7 62,5 65,7 77,8 69,3 85,6 84,3 58,2 78,7 70,2 66,3 69,7 75,9 72,0 71,9 78,4 76,4 69,4 68,5 67,8 72,1 59,2 66,2 45,2

: 41,4 45,8 37,6 : 34,8 : 38,3 34,8 38,9 37,1 34,1 39,8 57,0 52,8 - 39,1 28,4 36,3 34,6 41,5 43,0 42,8 33,8 42,0 47,7 43,1 40,8 44,3 - 39,9 38,8

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Belgia: Nie uwzględniono nauczycieli ze Wspólnoty Niemieckojęzycznej ani pracujących w niezależnych instytucjach prywatnych. Poziom ISCED 3 obejmuje poziom ISCED 4. Irlandia, Finlandia i Zjednoczone Królestwo: Poziom ISCED 3 obejmuje poziom ISCED 4. Luksemburg: Rysunek dotyczy wyłącznie sektora publicznego. Holandia: Poziom ISCED 1 obejmuje poziom ISCED 0. Finlandia: Na poziomie ISCED 5-6 dane dotyczące kadry akademickiej obejmują wyłącznie kadrę dydaktyczną. Wyłączono personel badawczy. Wcześniej personel badawczy także był włączany do kadry akademickiej na poziomie ISCED 5-6. Szwecja: Studenci studiów doktoranckich prowadzący zajęcia są włączeni do kadry akademickiej. Islandia: Poziom ISCED 3 częściowo obejmuje poziom ISCED 4. Objaśnienia Uwzględniono wyłącznie nauczycieli bezpośrednio prowadzących zajęcia dydaktyczne. Dane obejmują nauczycieli szkół specjalnych i wszystkich innych, którzy pracują z całymi klasami, małymi grupami w salach specjalnych lub indywidualnie z pojedynczymi uczniami w ramach zwykłych lekcji lub poza nimi. Uwzględniono zarówno nauczycieli pracujących w pełnym, jak i niepełnym wymiarze godzin w sektorze publicznym i prywatnym. Nie wzięto pod uwagę stażystów ani asystentów nauczycieli.

ZASOBY

182

W WIELU PAŃSTWACH EUROPEJSKICH DUŻY ODSETEK NAUCZYCIELI SZKÓŁ PODSTAWOWYCH NALEŻY DO GRUPY WIEKOWEJ 40-49 LAT

W Niemczech, Włoszech i Szwecji nauczyciele szkół podstawowych są w stosunkowo zaawansowanym wieku: Dwie najliczniej reprezentowane grupy wiekowe to 40-49 lat i ponad 50 lat.

Jednocześnie w 12 innych państwach (Belgia, Bułgaria, Grecja, Francja, Łotwa, Litwa, Węgry, Austria, Polska, Portugalia, Słowenia i Finlandia) najliczniejsze grupy wiekowe to 30-39 oraz 40-49 lat. Przedstawiciele tych grup stanowią prawie 66% nauczycieli na Węgrzech i ponad 72% w Bułgarii, Grecji i Słowenii.

Nauczyciele szkół podstawowych są najmłodsi na Cyprze i Malcie, gdzie najsilniej reprezentowane są grupy wiekowe poniżej 30 lat i 30-39 lat (ponad 60% nauczycieli).

W Luksemburgu i Rumunii rozkład wiekowy nauczycieli jest stosunkowo zrównoważony. Każda grupa wiekowa stanowi około jednej czwartej.

Rysunek D35: Podział nauczycieli na grupy wiekowe w szkołach podstawowych (ISCED 1), sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

< 30 lat 30-39 lat 40-49 lat ≥ 50 lat



183

Dane (rys. D35)


< 30 lat : 22,9 5,7 : : 5,5 12,6 30,2 13,2 14,7 16,8 0,8 39,1 10,5 8,7 28,8 12,9 35,0 19,8 9,5 16,0 17,6 25,3 13,9 17,1 14,0 6,6 23,4 : 19,4 10,3 :

30-39 lat : 27,5 33,8 : : 20,7 25,9 20,0 35,3 23,4 32,9 15,0 50,5 32,1 33,1 25,5 29,7 24,3 20,4 23,6 34,4 27,1 26,3 32,7 34,2 32,0 22,6 25,3 : 23,9 29,9 :

40-49 lat : 29,2 41,0 : : 21,0 31,7 25,1 37,2 30,7 29,5 35,8 7,6 31,2 33,4 21,1 37,1 18,4 28,8 38,3 37,9 29,6 22,5 40,1 23,2 29,0 22,7 21,8 : 34,7 21,9 :

≥ 50 lat : 20,3 19,5 : : 52,7 29,8 24,8 14,4 31,2 20,8 48,5 2,8 26,2 24,9 24,6 20,3 22,3 31,0 28,6 11,7 25,7 25,9 13,2 25,5 25,0 48,2 29,5 : 22,0 37,9 :

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Belgia: Nie uwzględniono nauczycieli ze Wspólnoty Niemieckojęzycznej ani pracujących w niezależnych instytucjach prywatnych. Luksemburg: Rysunek dotyczy wyłącznie sektora publicznego. Holandia: Nie uwzględniono nauczycieli poziomu ISCED 0. Objaśnienia Uwzględniono wyłącznie nauczycieli bezpośrednio prowadzących zajęcia dydaktyczne. Dane obejmują nauczycieli szkół specjalnych i innych nauczycieli, którzy pracują z całymi klasami, małymi grupami w salach specjalnych lub indywidualnie z pojedynczymi uczniami w ramach zwykłych lekcji lub poza nimi. Uwzględniono zarówno nauczycieli pracujących w pełnym, jak i niepełnym wymiarze godzin w sektorze publicznym i prywatnym. Nie wzięto pod uwagę stażystów ani asystentów nauczycieli.

NIEWIELU NAUCZYCIELI W SZKOŁACH ŚREDNICH MA MNIEJ NIŻ 30 LAT

W większości krajów z wyjątkiem Malty nauczyciele w szkołach średnich są starsi niż w podstawowych (zob. rys. D35), gdzie odsetek nauczycieli w wieku powyżej 40 lat nie jest tak wysoki.

W Niemczech, Włoszech, Holandii, Szwecji i Norwegii nauczyciele w wieku 50 lat i starsi stanowią ponad 40%. W Bułgarii, Niemczech, Włoszech, Austrii, Finlandii, Szwecji i Norwegii pracuje bardzo niewielu nauczycieli w wieku poniżej 30 lat.

Najmłodsi nauczyciele szkół średnich pracują w Portugalii i na Malcie. W Portugalii najsilniej reprezentowana jest grupa wiekowa 30-39 lat, podczas gdy na Malcie nauczyciele w wieku poniżej 30 lat stanowią jedną trzecią całej grupy.

ZASOBY

184

Rysunek D36: Podział nauczycieli na grupy wiekowe w szkołach średnich (ISCED 2 i 3), sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

< 30 lat 30-39 lat 40-49 lat ≥ 50 lat


< 30 lat : 15,8 9,8 : 10,3 3,2 10,3 13,9 5,4 7,8 10,0 0,0 15,6 15,3 13,1 19,1 14,0 31,3 10,7 6,2 20,8 12,1 23,5 10,4 16,3 8,5 8,9 17,6 10,3 11,7 6,8 :

30-39 lat : 22,7 26,3 : 27,3 20,7 17,8 27,7 23,9 31,5 29,1 6,0 25,8 22,1 24,3 25,3 26,9 31,8 17,3 21,2 32,7 35,8 23,9 31,6 22,0 25,2 24,8 25,7 25,9 30,1 24,0 :

40-49 lat : 29,0 32,5 : 21,9 26,7 32,0 25,7 41,3 34,8 24,6 30,9 38,6 30,9 32,2 25,3 29,6 15,5 28,9 42,9 28,1 32,0 19,6 34,0 25,7 29,4 24,0 26,2 29,9 31,3 23,6 :

≥ 50 lat : 32,4 31,5 : 40,5 49,5 39,9 32,7 29,4 25,9 36,3 63,0 19,9 31,8 30,4 30,3 29,5 21,4 43,2 29,8 18,4 20,1 33,0 24,0 36,0 36,9 42,4 30,5 34,0 27,0 45,7 :


Dodatkowe uwagi Belgia: Nie uwzględniono nauczycieli ze Wspólnoty Niemieckojęzycznej ani pracujących w niezależnych instytucjach prywatnych. Uwzględniono nauczycieli poziomu ISCED 4. Dania: Uwzględniono nauczycieli poziomu ISCED 1. Irlandia, Finlandia i Zjednoczone Królestwo: Uwzględniono nauczycieli poziomu ISCED 4. Luksemburg: Rysunek dotyczy wyłącznie sektora publicznego. Islandia: Częściowo uwzględniono nauczycieli poziomu ISCED 4. Objaśnienia Dane dotyczą nauczycieli, którzy bezpośrednio prowadzą zajęcia dydaktyczne. Obejmują one nauczycieli szkół specjalnych i innych nauczycieli, którzy pracują z całymi klasami, małymi grupami w salach specjalnych lub indywidualnie z pojedynczymi uczniami w ramach zwykłych lekcji lub poza nimi. Uwzględniono zarówno nauczycieli pracujących w pełnym, jak i niepełnym wymiarze godzin w sektorze publicznym i prywatnym. Nie wzięto pod uwagę stażystów ani asystentów nauczycieli.


185

WIĘKSZOŚĆ NAUCZYCIELI PRZECHODZI NA EMERYTURĘ NAJWCZEŚNIEJ JAK TO MOŻLIWE

Ogólnie rzecz biorąc, w krajach, z których dostępne są informacje, znakomita większość nauczycieli odchodzi na emeryturę, gdy tylko ma taką możliwość, zarówno w szkołach podstawowych, jak i średnich. A zatem nauczyciele przechodzą na emeryturę po przepracowaniu wymaganej liczby lat i/lub osiągnięciu minimalnego wieku dającego pełne uprawnienia emerytalne. Jednakże w Danii (szkoły średnie), Niemczech, Irlandii, Rumunii i Słowenii (szkoły średnie) znaczny odsetek nauczycieli kontynuuje pracę w zawodzie po przekroczeniu minimalnego wieku emerytalnego.

Estonia, Litwa i Słowacja (szkoły średnie) to jedyne państwa, gdzie znaczny odsetek nauczycieli (około 5%) kontynuuje pracę po przekroczeniu oficjalnego wieku emerytalnego. W krajach tych nauczyciele bliscy przejściu na emeryturę otrzymują stosunkowo niską pensję podstawową (w stosunku do PKB na mieszkańca), co może częściowo wyjaśniać tę sytuację, jeśli weźmie się pod uwagę inne korekty wynagrodzenia lub dodatki finansowe (rys. D32).

Tymi samymi danymi można posłużyć się do prognozowania, które państwa stają w obliczu problemów z brakiem nauczycieli w nadchodzących latach, jeśli sytuacja nie zmieni się pod innymi względami. W krajach, gdzie odsetek nauczycieli w grupach wiekowych po 40. roku życia najpierw osiąga wysoki poziom, a potem spada – takich jak Niemcy lub Włochy (zwłaszcza w przypadku szkół średnich) – w bliskiej przyszłości dojdzie do przechodzenia nauczycieli na emeryturę na bardzo dużą skalę. Widoczny na diagramach tych państw wyż demograficzny wskazuje, że następuje nadreprezentacja grup wiekowych najbliższych wiekowi emerytalnemu. W Niemczech i Włoszech (w szkołach średnich) niemal 70% nauczycieli odejdzie na emeryturę w ciągu najbliższych 20 lat. Dla kontrastu w państwach, w których udział najstarszych grup wiekowych zdaje się spadać – na przykład w Belgii (szkoły podstawowe), Bułgarii, Irlandii, Grecji (szkoły podstawowe), Hiszpanii, na Łotwie, Litwie, Węgrzech, w Austrii, Portugalii (zwłaszcza szkoły średnie), Słowenii, Islandii i Liechtensteinie – przechodzenie na emeryturę będzie odbywało się w bardziej wyrównany sposób.

Cypr (szkoły podstawowe) i Malta to dwa z bardzo niewielu państw, w których diagramy pokazują bardzo łagodny spadek i niskie odsetki grup wiekowych bliskich wiekowi emerytalnemu. Wskazuje to, że nauczyciele jako grupa charakteryzują się równomiernym podziałem na grupy wiekowe i są stosunkowo młodzi. I rzeczywiście, prawie 90% cypryjskich nauczycieli szkół podstawowych i 60% nauczycieli maltańskich ma mniej niż 40 lat. W krajach tych w ciągu najbliższych 20 lat na emeryturę przejdzie niewielu nauczycieli, a co roku będzie to robiła prawie taka sama liczba osób.

Dodatkowe uwagi (rys. D37) Belgia: Nie uwzględniono nauczycieli ze Wspólnoty Niemieckojęzycznej ani pracujących w niezależnych instytucjach prywatnych. Nie uwzględniono nauczycieli ze Wspólnoty Francuskiej pracujących w edukacji na rzecz „rozwoju społecznego”. Belgia i Zjednoczone Królestwo: Uwzględniono nauczycieli poziomu ISCED 4. Dania i Islandia: Nauczyciele poziomu ISCED 1 są włączeni do poziomu ISCED 2. Luksemburg: Rysunek dotyczy wyłącznie sektora publicznego. Holandia: Nauczyciele poziomu ISCED 0 są włączeni do poziomu ISCED 1. Finlandia: Poziom ISCED 3 obejmuje poziom ISCED 4. Islandia: Nauczyciele poziomu ISCED 4 są częściowo włączeni do poziomu ISCED 3. Objaśnienia Dane dotyczą nauczycieli, którzy bezpośrednio prowadzą zajęcia dydaktyczne. Obejmują one nauczycieli szkół specjalnych i innych nauczycieli, którzy pracują z całymi klasami, małymi grupami w salach specjalnych lub indywidualnie z pojedynczymi uczniami w ramach zwykłych lekcji lub poza nimi. Uwzględniono zarówno nauczycieli pracujących w pełnym, jak i niepełnym wymiarze godzin w sektorze publicznym i prywatnym. Nie uwzględniono stażystów ani nauczycieli pomocniczych. Dokładniejsze informacje dotyczące podziału nauczycieli na grupy wiekowe zawierają rys. D35 i D36.

ZASOBY

186

Rysunek D37: Odsetek nauczycieli w grupach wiekowych bliskich wiekowi emerytalnemu

w szkołach podstawowych (ISCED 1) i średnich (ISCED 2 i 3), sektor publiczny i prywatny, 2006

ISCED 1 ISCED 2 i 3 ISCED 1 ISCED 2 i 3

Kobiety Mężczyźni i kobiety/wyłącznie mężczyźni

Oficjalny wiek emerytalny λ Minimalny wiek dający pełne uprawnienia emerytalne Źródła: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku); Eurydice: 2006/07.


187

Rysunek D37: Odsetek nauczycieli w grupach wiekowych bliskich wiekowi emerytalnemu w szkołach podstawowych (ISCED 1) i średnich (ISCED 2 i 3), sektor publiczny i prywatny, 2006

ISCED 1 ISCED 2 i 3 ISCED 1 ISCED 2 i 3

Kobiety Mężczyźni i kobiety/wyłącznie mężczyźni

Oficjalny wiek emerytalny λ Minimalny wiek dający pełne uprawnienia emerytalne Źródła: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku); Eurydice: 2006/07.

189

Z A S O B Y

CZĘŚĆ III – KADRA ZARZĄDZAJĄCA

DO OBJĘCIA FUNKCJI DYREKTORA SZKOŁY CZĘSTO WYMAGANE JEST DOŚWIADCZENIE ZAWODOWE I OKREŚLONE SZKOLENIE

Wraz z rosnącą w wielu państwach autonomią szkół (rys. B15) dyrektorzy muszą sprostać większej ilości zadań związanych z zarządzaniem kadrą dydaktyczną, finansami i treściami nauczania. Dlatego kryteria doboru mają ogromne znaczenie i przy zatrudnianiu na stanowisku dyrektora szkoły wyznaczane są różne warunki wstępne. Może do nich należeć zwłaszcza doświadczenie zawodowe w nauczaniu, doświadczenie w administracji/zarządzaniu lub specjalne szkolenie przygotowujące do objęcia tej funkcji. W niemal wszystkich krajach europejskich istnieją regulacje prawne zawierające wymogi stawiane osobom kandydującym na stanowiska dyrektorów szkół

Tylko w pięciu państwach – Łotwie, Holandii, Szwecji, Islandii (w szkołach średnich II stopnia) i Norwegii – nie istnieją oficjalne wymogi będące warunkami zatrudnienia na stanowisku dyrektora szkoły poza posiadaniem kwalifikacji nauczycielskich. Jednakże w praktyce osoby obejmujące taką funkcję mają doświadczenie w nauczaniu. W Szwecji osoby, które posiadły kwalifikacje nauczycielskie w wyniku szkoleń lub pracy, mogą otrzymać awans na stanowisko dyrektora. Zaleca się jednak, by po objęciu tej funkcji przeszły specjalne szkolenie.

Tam, gdzie istnieją regulacje prawne zawierające zestaw wymogów, jakie muszą spełnić przyszli dyrektorzy szkół, minimalnym warunkiem zatrudnienia jest doświadczenie zawodowe w nauczaniu (staż pracy). Jednakże wymagana długość tego stażu bywa różna (rys. D39). W kilku państwach warunek ten uzupełnia jeden lub kilka innych. W Belgii (Wspólnota Francuska i Wspólnota Niemieckojęzyczna), Republice Czeskiej, Estonii, Hiszpanii, Francji (w szkołach średnich), Włoszech, Austrii, Polsce, Słowenii i Liechtensteinie osoby ubiegające się o stanowisko dyrektora szkoły muszą wcześniej pracować jako nauczyciele i przejść specjalne szkolenie. W Słowenii do wymogów związanych ze stażem pracy należą kwalifikacje doradcy lub mentora. Przyszli dyrektorzy szkół na Malcie muszą mieć nie tylko odpowiedni staż w nauczaniu i administracji, ale także przejść specjalne szkolenie przed objęciem stanowiska. W Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) wszystkie osoby, które sprawują tę funkcję po raz pierwszy, mają obowiązek zdobycia specjalnych kwalifikacji – Krajowych kwalifikacji zawodowych dyrektorów szkół (National Professional Qualification for Headship). Na Cyprze, w Portugalii, Finlandii i Turcji dyrektorzy szkół muszą mieć staż pracy zarówno w nauczaniu, jak i zarządzaniu. W 12 państwach przyszli dyrektorzy mają obowiązek ukończenia specjalnego szkolenia dla dyrektorów szkół. W większości wypadków muszą spełnić ten wymóg przed podjęciem obowiązków. Jednakże w Republice Czeskiej szkolenie odbywa się po zatrudnieniu. W Austrii przyszli dyrektorzy szkół są zobowiązani do zrealizowania kilku modułów szkoleniowych, jeśli chcą być zatrudnieni na stałe. We Francji osoby, które pomyślnie przeszły egzamin konkursowy dla kadry zarządzającej, odbywają dwustopniowe szkolenie, a po jego ukończeniu otrzymują stałą posadę. Minimalny czas trwania obowiązkowych szkoleń dla dyrektorów szkół różni się bardzo w poszczególnych krajach. W niektórych hiszpańskich Wspólnotach Autonomicznych trwa ono tylko kilka godzin, ale na Malcie i w Liechtensteinie – cały rok. W wielu krajach europejskich dyrektorzy szkół mają możliwość odbycia fakultatywnego szkolenia po objęciu stanowiska i bardzo się ich do tego zachęca. Treść i czas trwania tego szkolenia zależą od prowadzącej je instytucji.

Specjalne szkolenia dla dyrektorów szkół we wszystkich państwach zawierają elementy kształcenia pedagogicznego, administracyjnego oraz związane z zarządzaniem zasobami szkolnymi, w tym finansami.

ZASOBY

190

Rysunek D38: Staż zawodowy i szkolenie oficjalnie wymagane od osób chcących objąć stanowisko

dyrektora szkoły podstawowej lub ogólnokształcącej szkoły średniej I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Państwa wymagające obowiązkowego szkolenia przed lub po objęciu stanowiska dyrektora szkoły. Szkoły podstawowe i ogólnokształcące szkoły średnie, 2006/07 BE fr 120 godz. FR 70 dni PL 200 godz.

CZ 100 godz. IT 160 godz. SI 144 godz.

EE (a) 160 godz.; (b) 240 godz. MT 1 rok UK ENG/WLS Zmienne

ES Zmienne AT 200 godz. LI 1 rok

Przed objęciem stanowiska Po objęciu stanowiska Źródło: Eurydice.

Dodatkowe uwagi Belgia (BE fr): Od lutego 2007 r. obowiązuje nowe szkolenie. Belgia (BE de): Aby objąć na stałe stanowisko dyrektora szkoły w placówce zarządzanej przez Wspólnotę, należy posiadać dyplom z zarządzania. Republika Czeska: Staż pracy w nauczaniu może być zastąpiony przez staż pracy w działalności wymagającej takiej samej lub podobnej wiedzy, lub na wyższym stanowisku kierowniczym. Dotyczy to także dyrektorów we wszystkich subsydiowanych szkołach prywatnych. Szkolenie jest obowiązkowe tylko dla dyrektorów szkół publicznych lub założonych przez Ministerstwo Edukacji, Młodzieży i Sportu. Estonia: Czas trwania szkolenia dla (a) dyrektorów szkół algkool i (b) dyrektorów szkół põhikool. Od roku 2004 o stanowiska dyrektorów szkół mogą ubiegać się także osoby, które mają przynajmniej trzyletni staż pracy w zarządzaniu i przejdą specjalne szkolenie. Hiszpania: Czas trwania szkolenia zależy od Wspólnoty Autonomicznej i przeprowadzającej je instytucji. Luksemburg: Stanowisko dyrektora szkoły nie istnieje w edukacji podstawowej. Węgry, Holandia, Słowenia, Słowacja i Islandia: Informacje dotyczą też dyrektorów szkół w całym subsydiowanym sektorze prywatnym.

ISCED 1 ISCED 3

Staż pracy w nauczaniu

Staż pracy w nauczaniu i administracji

Staż pracy w nauczaniu i szkolenie na dyrektora

Staż pracy w nauczaniu i administracji oraz szkolenie na dyrektora

Tylko kwalifikacje pedagogiczne

CZĘŚĆ I I I – KADRA ZARZĄDZAJĄCA

191

Dodatkowe uwagi (rys. D38 – ciąg dalszy) Malta: Można też odbyć dwuletnie szkolenie w niepełnym wymiarze godzin. Holandia: W przypadku szkół średnich, w których istnieje centralna rada zarządzająca (centraal school bestuur), kwalifikacje pedagogiczne nie są wymagane od członków rady niemających obowiązków dydaktycznych. Austria: Od roku 2008/09 szkolenie obowiązkowe ma wartość 12 punktów ECTS. Polska: Instytucja przeprowadzająca szkolenie może zdecydować o dodaniu 20 godzin. Finlandia: Dyrektor szkoły musi być wykwalifikowanym nauczycielem określonego poziomu kształcenia oraz dysponować wystarczającym doświadczeniem pedagogicznym i kwalifikacjami z zarządzania w oświacie lub nabytą w inny sposób wiedzą w tym zakresie. Szwecja: Zalecane jest 30 dni szkoleń w okresie 2-3 lat. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): W Anglii i Walii wszystkie osoby po raz pierwszy obejmujące stanowisko dyrektora szkoły muszą uzyskać Krajowe kwalifikacje zawodowe dyrektorów szkół ( W Walii kurs ten należy ukończyć przed objęciem funkcji. W Anglii do kwietnia 2009 r. przepisy przejściowe umożliwiały obejmowanie stanowiska osobom odbywającym ten kurs. W Irlandii Północnej równoważny program to Kwalifikacje Zawodowe Dyrektorów Szkół (Professional Qualification for Headship), które nie są obowiązkowe. Turcja: Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za poziom ISCED 1. Mapa przedstawia sytuację w obrębie tej jednolitej struktury. Objaśnienia Dyrektor szkoły to osoba kierująca szkołą lub zespołem szkół samodzielnie lub przy pomocy organu administracyjnego, takiego jak rada lub zarząd, odpowiedzialna za kierowanie/zarządzanie/administrację. W zależności od okoliczności osoba taka może też pełnić obowiązki edukacyjne (do których niekiedy należy dydaktyka, ale także odpowiedzialność za ogólne funkcjonowanie instytucji w takich dziedzinach, jak plan zajęć, realizacja programu nauczania, decyzje dotyczące tego, co będzie nauczane oraz przy użyciu jakich materiałów i metod), a także zarządzać personelem i/lub finansami. Staż pracy w nauczaniu to określona liczba lat poświęconych pracy zawodowej w charakterze nauczyciela przez większość czasu na tym poziomie edukacyjnym, na którym dana osoba chce zostać dyrektorem szkoły. Staż pracy w administracji to doświadczenie w zarządzaniu/administrowaniu szkołą nabyte na przykład na stanowisku zastępcy dyrektora szkoły. Szkolenie na dyrektora szkoły to specjalne szkolenie, które odbywa się po kształceniu i zdobyciu kwalifikacji nauczycielskich.W zależności od okoliczności szkolenie może odbyć się przed objęciem stanowiska dyrektora szkoły albo przed rozpoczęciem procedury rekrutacyjnej bądź w pierwszym lub jednym z pierwszych lat po objęciu stanowiska. Jego celem jest wyposażenie przyszłych dyrektorów szkół w umiejętności konieczne do wykonywania nowych obowiązków. Nie należy go mylić z ustawicznym doskonaleniem zawodowym dyrektorów szkół.

ZASOBY

192

DO OBJĘCIA STANOWISKA DYREKTORA SZKOŁY TRZEBA MIEĆ OD TRZECH DO PIĘCIU LAT STAŻU PRACY W NAUCZANIU

Do najczęściej spotykanych wymogów związanych z objęciem stanowiska dyrektora szkoły (rys. D38) należy staż pracy w nauczaniu. Wynosi on od jednego roku w Turcji i dwóch lat w Islandii (szkoły podstawowe) do 12 lat w Grecji i 13 lat na Cyprze.

W większości przypadków wymagany okres minimalny wynosi od trzech do pięciu lat. W niektórych krajach (Grecja, Hiszpania, Włochy, Słowenia, Słowacja i Rumunia) w określaniu stażu zawodowego brani są pod uwagę tylko nauczyciele pracujący w pełnym wymiarze godzin. W Danii, Niemczech, Austrii (szkoły podstawowe), Finlandii i Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) staż pracy w nauczaniu jest wymagany, ale oficjalne dokumenty nie określają jednoznacznie jego wymiaru.

Rysunek D39: Minimalny staż pracy w nauczaniu wymagany od osób chcących objąć stanowisko dyrektora szkoły podstawowej lub ogólnokształcącej szkoły średniej I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Lata Lata

ISCED 1-2 Staż pracy w nauczaniu jest wymagany, ale jego wymiar nie jest określony w oficjalnych dokumentach

ISCED 3 Staż pracy w nauczaniu nie jest wyraźnie wymagany

BE fr

BE de

BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK

(1) UK (2) IS LI NO TR

7,0 6,0 : 3,0 4,0 3,0 5,0 12,0 5,0 5,0 7,0 13,0 3,0 5,0 10,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 2,0 3,0 1,0

7,0 6,0 : 3,0 5,0 3,0 5,0 12,0 5,0 5,0 7,0 13,0 3,0 5,0 5,0 10,0 6,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 3,0 1,0

UK (1) = UK ENG/WLS/NIR; UK (2) = UK-SCT

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia (BE de): W instytucjach zarządzanych przez Wspólnotę minimalny wymagany okres stażu pracy w nauczaniu to 10 lat. Jednakże od 1 września 2007 roku (ale tylko w przypadku szkół średnich) do warunków objęcia stanowiska dyrektora szkoły nie należy już staż pracy w nauczaniu. Cypr: Dodatkowo kandydaci muszą mieć doświadczenie w pracy jako asystent dyrektora (trzy lata w szkołach podstawowych i dwa lata w szkołach średnich). Malta: Nie istnieją oficjalne wskazania dotyczące stażu pracy w nauczaniu. Kandydat musi mieć czteroletni staż pracy na stanowisku asystenta dyrektora szkoły oraz dyplom zarządzania i administracji w oświacie. Na stanowisku asystenta dyrektora szkoły wymagany jest przynajmniej dziesięcioletni staż w nauczaniu. Od roku 2007/08 o stanowisko dyrektora szkoły mogą ubiegać się także szefowie wydziałów, szkolni doradcy i koordynatorzy, jeśli spełniają takie same warunki jak te stawiane asystentom dyrektorów szkół. Turcja: Zależnie od rodzaju placówki wymagane jest także doświadczenie w administrowaniu szkołą (od roku do trzech lat stażu pracy). Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za poziom ISCED 1. Rysunek przedstawia sytuację w obrębie tej jednolitej struktury.


193

WYNAGRODZENIA DYREKTORÓW SZKÓŁ SĄ WYŻSZE NIŻ NAUCZYCIELI. NA ICH WYSOKOŚĆ CZĘSTO MA WPŁYW TAKŻE WIELKOŚĆ SZKOŁY

Podobnie jak w wypadku rocznych minimalnych i maksymalnych wynagrodzeń podstawowych brutto nauczycieli, pensje dyrektorów szkół podstawowych i średnich w każdym kraju zostały odniesione do PKB na mieszkańca. W 14 państwach lub regionach wielkość szkół ma bezpośredni wpływ na pensje dyrektorów – im większa liczba uczniów w szkole, tym wyższa pensja jej dyrektora.

Natomiast poziom szkół, którymi kierują dyrektorzy, ma z reguły niewielkie znaczenie. W ośmiu krajach (Republice Czeskiej, Litwie, Malcie, Polsce, Portugalii, Słowenii, Zjednoczonym Królestwie i Turcji) podstawowe wynagrodzenia dyrektorów szkół są identyczne na wszystkich trzech poziomach edukacji. Jednakże w Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) dyrektorzy szkół są objęci tą samą ogólną strukturą zarobków, ale w jej ramach każdy dyrektor ma własne zaszeregowanie związane z wielkością szkoły i wiekiem uczniów. Oznacza to, że dyrektorzy szkół średnich zarabiają więcej niż dyrektorzy szkół podstawowych. W kilku krajach, w których pensja podstawowa jest taka sama na wszystkich trzech poziomach edukacji, kształcenie odbywa się w ramach jednolitej struktury [przedłużonej szkoły podstawowej], co oznacza, że nie ma podziału na poziomy odpowiadające gdzie indziej szkole podstawowej i szkole średniej I stopnia, a dyrektorów dotyczy jedna skala zarobków.

W pięciu państwach – Danii (tylko w małych szkołach), Włoszech (pensja minimalna), Austrii, na Słowacji i w Islandii – taka sama skala zarobków obejmuje dyrektorów zarówno szkół podstawowych, jak i średnich I stopnia. W 13 krajach taka sama skala obejmuje dyrektorów szkół średnich I i II stopnia.

Z drugiej strony w Belgii, Niemczech, Hiszpanii, Francji i na Węgrzech wynagrodzenia podstawowe dyrektorów szkół wzrastają wraz z poziomem edukacji. To samo dotyczy zarobków nauczycieli we Francji (rys. D32).

We wszystkich państwach wynagrodzenia podstawowe dyrektorów szkół są wyższe niż pensje nauczycieli pracujących w szkołach na tym samym poziomie.

Niezależnie od liczby uczniów w szkole i poziomu edukacji minimalne wynagrodzenie podstawowe dyrektorów szkół w każdym państwie zasadniczo jest równe lub wyższe niż PKB na mieszkańca. Jednakże na Litwie (w małych szkołach), w Polsce, Rumunii, na Słowacji i w Szwecji tylko maksymalne wynagrodzenia podstawowe dyrektorów małych szkół, zarówno średnich I stopnia, jak i średnich II stopnia, są wyższe niż PKB na mieszkańca. W Holandii, a zwłaszcza w Zjednoczonym Królestwie minimalne wynagrodzenie podstawowe jest prawie dwukrotnie wyższe niż PKB na mieszkańca.

Różnica między maksymalnym i minimalnym wynagrodzeniem podstawowym dyrektorów szkół nie jest tak wyraźna jak w przypadku nauczycieli. Pod względem finansowym kariera dyrektorów szkół w większości państw przebiega w sposób bardziej równomierny. Choć podwyżki wynagrodzeń dyrektorów szkół w toku kariery zawodowej nie są znaczące, maksymalne wynagrodzenie dyrektora pozostaje wyższe niż nauczyciela ze względu na wyższe wynagrodzenie początkowe. Różnice te można sprowadzić do faktu, że w większości krajów do objęcia stanowiska dyrektora szkoły wymagana jest określona liczba lat stażu pracy (rys. D39). Mogą też istnieć inne warunki, takie jak funkcjonujący w niektórych krajach obowiązek odbycia specjalistycznego szkolenia (rys. D38). Kariera zawodowa dyrektorów szkół jest też krótsza ze względu na wymóg dodatkowych lat stażu, przez co skraca się okres ewentualnych podwyżek wynagrodzenia.

ZASOBY

194

Rysunek D40: Minimalne i maksymalne podstawowe wynagrodzenie roczne brutto dyrektorów szkół

w stosunku do PKB na mieszkańca, poziomy ISCED 1, 2 i 3, 2006/07


Minimum Maksimum a. Małe szkoły b. Duże szkoły UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Źródła: Eurostat i Eurydice.


195

Dane (rys. D40)

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR a b a b a b a b a b a b a b

ISCED 1 Min. 110,1 120,1 110,9 129,8 115,3 118,3 74,1 93,2 64,0 120,1 140,3 125,7 : : 65,5 133,3 140,8 81,8 92,8 Maks. 165,0 170,9 166,5 189,5 178,2 181,1 90,5 149,9 : : 113,0 184,5 192,0 138,8 162,6 ISCED 2 Min. 124,8 129,8 118,3 : 64,0 120,1 143,6 151,1 : : 66,0 159,4 164,5 131,5 156,2 Maks. 184,5 189,5 191,1 : 90,5 185,0 : : 113,5 214,6 219,7 212,1 227,9 ISCED 3 Min. 155,3 168,9 143,4 : 64,0 160,4 179,9 183,5 : : 66,3 159,4 164,5 165,2 197,1 Maks. 220,0 227,0 227,5 : 90,5 233,2 : : 113,8 214,6 219,7 215,9 250,9

IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI a b a b a b a b a b a b

ISCED 1 Min. 159,9 133,5 : 91,9 112,5 (-) 87,1 57,2 109,0 113,1 98,2 111,6 89,1 100,2 100,8 65,8 71,5 178,5 242,7 Maks. : 189,6 : 135,7 172,4 (-) 154,4 69,5 174,0 202,2 167,5 182,7 162,6 158,4 171,1 196,5 267,4 ISCED 2 Min. 159,9 158,0 : 91,9 112,5 87,1 57,2 190,9 98,2 111,6 89,1 100,2 100,8 82,0 88,6 178,5 242,7 Maks. : 207,9 : 135,7 172,4 181,1 182,7 69,5 249,4 167,5 182,7 162,6 158,4 171,1 196,5 267,4 ISCED 3 Min. 159,9 158,0 : 91,9 112,5 93,4 57,2 190,9 127,3 139,1 89,1 100,2 100,8 82,0 88,6 178,5 242,7 Maks. : 207,9 : 135,7 172,4 181,1 182,7 69,5 249,4 210,8 224,3 162,6 158,4 171,1 196,5 267,4

SK FI SE UK-ENG UK IS LI NO TR a b a b WLS/NIR SCT a b a b

ISCED 1 Min. 65,5 104,9 119,7 : 183,9 182,4 93,2 164,2 : 87,4 92,1 100,7 Maks. 99,7 139,6 161,7 : 270,0 270,0 96,0 169,1 : 120,9 ISCED 2 Min. 65,5 115,2 130,0 78,5 110,9 183,9 182,4 93,2 164,2 : 87,4 92,1 100,7 Maks. 99,7 155,5 175,5 136,8 164,6 270,0 270,0 96,0 169,1 : : 120,9 ISCED 3 Min. 65,5 131,9 164,5 78,5 110,9 183,9 182,4 175,9 194,3 : 92,1 100,9 100,7 Maks. 102,5 178,1 222,1 136,8 164,6 270,0 270,0 179,1 215,5 : : 120,9

Źródła: Eurostat i Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia: Wzięto pod uwagę krajowy PKB na mieszkańca (zamiast PKB każdej Wspólnoty na mieszkańca). Belgia (BE de): Instytucje oferujące kształcenie wyłącznie na poziomie szkoły średniej I stopnia zostały zastąpione przez instytucje oferujące możliwość kształcenia na poziomie zarówno szkoły średniej I stopnia, jak i II stopnia. Zarządza nimi jeden dyrektor. Republika Czeska: Wynagrodzenia minimalne i maksymalne są takie same jak nauczycieli. Dyrektor szkoły jest uprawniony do dodatku przyznawanego przez organ prowadzący szkołę w ramach zapisanych w prawie. Dania: Główna część wynagrodzenia jest oparta na porozumieniach zbiorowych. Nie wskazano wynagrodzeń maksymalnych, ponieważ zależą one od dodatków ustalanych na poziomie lokalnym. Niemcy: Biorąc pod uwagę złożoność i różnorodność konkretnych sytuacji, wynagrodzenia dyrektorów szkół zostały obliczone na podstawie płac w landach w dawnych Niemczech Zachodnich. Nie jest określona minimalna liczba lat stażu w nauczaniu wymagana do objęcia stanowiska dyrektora szkoły, a wynagrodzenie minimalne jest obliczane dla hipotetycznego wieku 40 lat. Nie ma różnicy w zarobkach dyrektorów pracujących w małych i dużych szkołach. W bardzo małych szkołach wiejskich nie ma dyrektorów, a jedynie nauczyciele z obowiązkami kierowniczymi. Dane dotyczące poziomu ISCED 2 odnoszą się do pensji dyrektorów Realschule. Estonia: Zapisano brak dostępnych danych, ponieważ wynagrodzenia mogą różnić się drastycznie w zależności od samorządu. Grecja i Łotwa: Zapisano brak dostępnych danych, ponieważ wynagrodzenia mogą różnić się drastycznie w zależności od zaszeregowania i indywidualnych dodatków. Hiszpania: Wartości ogólne są obliczone przez powiększenie średnich wynagrodzeń nauczycieli na każdym poziomie edukacyjnym o „dodatek dyrektorski” w odpowiedniej wysokości. „Dodatek dyrektorski” został obliczony jako średnia we wszystkich Wspólnotach Autonomicznych zgodnie z liczbą dyrektorów szkół (zarówno małych, jak i dużych) w każdej Wspólnocie. Litwa: Roczne wynagrodzenia podstawowe brutto są obliczone na podstawie podstawowej pensji miesięcznej oraz współczynników opartych na stażu pracy i statusie kierowniczym. Luksemburg: W szkołach podstawowych nie ma dyrektorów. Zapisano brak dostępnych danych na temat wynagrodzeń minimalnych, ponieważ mogą się one drastycznie różnić w zależności od zaszeregowania i indywidualnych dodatków. Holandia: Na poziomie ISCED 1 istnieje rozróżnienie dotyczące wynagrodzeń dyrektorów pracujących w szkołach średniej wielkości. Wartości minimalnego i maksymalnego wynagrodzenia w odniesieniu do PKB na mieszkańca wynoszą odpowiednio 113,09 i 194,37.Austria: Ustawowy dodatek dla dyrektorów jest wyznaczany na podstawie liczby klas w danej szkole. Dane dotyczące poziomów ISCED 2 i 3 odnoszą się do wynagrodzeń dyrektorów Hauptschulen. Polska: Wysokość dodatku funkcyjnego zależy od wielkości szkoły, a decydują o niej organy zarządzające.

ZASOBY

196

Dodatkowe uwagi (rys. D40 – ciąg dalszy) Portugalia: W pokazanych danych w wynagrodzeniu uwzględniono dodatek żywieniowy. Finlandia: Wysokość wynagrodzenia maksymalnego może się znacznie różnić w zależności od stażu pracy i indywidualnych podwyżek. Pokazane informacje to szacunkowe roczne maksymalne wynagrodzenie podstawowe brutto. Szwecja: Nie istnieje skala zarobków. Wysokość wynagrodzenia opiera się na indywidualnych umowach między dyrektorami szkół i pracodawcami. Brak dostępnych informacji zarówno o wynagrodzeniu minimalnym oraz maksymalnym, jak i o stażu nauczycieli liczonym w latach pracy w zawodzie. Dane dotyczą średnich zarobków dyrektorów szkół w szkołach średnich I i II stopnia z listopada 2006 roku (rok szkolny 2006/07), a informacje na temat wynagrodzenia minimalnego i maksymalnego odnoszą się odpowiednio do percentyla 10 i 90. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Pokazane wynagrodzenia minimalne i maksymalne to wartości skrajne 43-punktowej skali kierownictwa dla Londynu; niższe wartości dotyczą pozostałego obszaru Anglii, Walii i Irlandii Północnej. Poszczególni dyrektorzy szkół są opłacani zgodnie z siedmioma kolejnymi punktami na skali. Wysokość wynagrodzenia ma normalnie związek z wielkością grupy szkolnej, która jest uzależniona od liczby uczniów i ich wieku, a zatem pokazane minimum dotyczyłoby tylko najmniejszych szkół podstawowych, a maksimum – tylko największych szkół średnich. Organy zarządzające mogą płacić więcej niż wskazane maksimum, by zatrudnić i utrzymać dyrektorów w szczególnie trudnych szkołach. Zjednoczone Królestwo (SCT): 1 kwietnia każdego roku dokonywane są zmiany wysokości wynagrodzenia związane z indeksem. Wynagrodzenia pokazane na rysunku dotyczą indeksu stosowanego od początku kwietnia 2007 roku dla nauczycieli, którzy nie otrzymali awansu. Islandia: Dane dotyczące szkół średnich II stopnia są szacunkowe. Liechtenstein: Brak danych na temat wysokości PKB na mieszkańca. Norwegia: Bardzo niewielu dyrektorów szkół zarabia stawki minimalne. Wynagrodzenie maksymalne zależy od otrzymywanych dodatków. Dodatki te są różne w przypadku poszczególnych osób, dlatego nie można było podać konkretnych wartości. Turcja: Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za poziom ISCED 1. Dyrektorzy szkół otrzymują podwyżki dwa razy w roku (1 stycznia i 1 lipca). informacja pokazana na rysunku została obliczona na podstawie potraktowanych tak samo zarobków z czerwca 2006 i stycznia 2007 roku. Objaśnienia Dane dotyczą dyrektorów szkół z minimalnymi wymaganymi kwalifikacjami, którzy nie mają dzieci ani stałego partnera i pracują w stolicy danego kraju. Kalendarzowy rok odniesienia PKB na mieszkańca to rok 2006. Okres odniesienia dla pensji to rok kalendarzowy 2006 lub rok szkolny 2006/07. Wartości wskazane w diagramie uzyskano przez stworzenie relacji między (minimalnym i maksymalnym) rocznym wynagrodzeniem podstawowym brutto wyrażonym w walucie krajowej i PKB na mieszkańca (przy cenach wyrażonych w walucie krajowej) danego państwa. Podstawowe roczne wynagrodzenie brutto to kwota wypłacana przez pracodawcę w ciągu roku z uwzględnieniem ogólnych podwyżek, trzynastki i płatnego urlopu (jeśli istnieje) itp. bez składek na ubezpieczenia społeczne i świadczenia emerytalne. Wynagrodzenie nie uwzględnia innych dodatków lub korzyści finansowych (związanych na przykład ze zdobywanymi kwalifikacjami, osiągnięciami, nadgodzinami, dodatkowymi obowiązkami, miejscem zamieszkania, obowiązkiem nauczania klas w szczególnych okolicznościach lub z zakwaterowaniem, zdrowiem bądź kosztem dojazdu do pracy). Biorąc pod uwagę istniejące w niektórych państwach krajowe kryteria określające przesuwanie się wzwyż na skali zarobków, nie zawsze było możliwe wskazanie wynagrodzenia na początku i na końcu kariery zawodowej. W takich wypadkach wartości minimalne i maksymalne odpowiadają dwóm skrajnym wartościom na skali zarobków. Rzeczywiste wynagrodzenia mogą różnić się w zależności od takich czynników, jak wielkość szkoły, wiek uczniów, współczynnik uczniów do nauczycieli itp. W krajach, w których wynagrodzenia minimalne i/lub maksymalne różnią się w zależności od tego, czy dyrektor pracuje w małej czy dużej szkole, wskazano wynagrodzenia w obu przypadkach. Definicje wielkości szkoły różnią się w zależności od państwa. Z tego powodu małe szkoły to najmniejsze szkoły zgodnie z definicją obowiązującą w danym państwie, z kolei duże szkoły odpowiadają definicji największych placówek. Wynagrodzenie minimalne to pensja, którą otrzymują dyrektorzy we wspomnianych wyżej okolicznościach na początku kariery zawodowej na stanowisku dyrektora. Wynagrodzenie maksymalne to pensja, którą otrzymują dyrektorzy szkół we wspomnianych wyżej okolicznościach przed przejściem na emeryturę lub po przepracowaniu określonej liczby lat bez uwzględnienia rewaloryzacji pensji lub dodatków finansowych związanych z jakimkolwiek kryterium innym niż czas pracy.


197

DYREKTORZY SZKÓŁ POŚWIĘCAJĄ WIĘKSZOŚĆ CZASU PRACY NA ZARZĄDZANIE ORAZ KONTAKTY Z RODZICAMI I UCZNIAMI

Dyrektorzy szkół dysponują kwalifikacjami wyniesionymi z okresu pracy w zawodzie nauczyciela, z doświadczeń w pracy administracyjnej, i/lub kwalifikacjami nabytymi w drodze specjalnego szkolenia dla dyrektorów (rys. D38). Czas przeznaczany przez dyrektorów na różne działania jest bardzo podobny w poszczególnych państwach Europy.

W większości państw dyrektorzy szkół podstawowych spędzają większość czasu (średnio ponad 40%) na działania związane z zarządzaniem i administracją, takie jak zatrudnianie i zarządzanie kadrami oraz budżetowanie. W Belgii (Wspólnota Francuska), Danii, Włoszech, Szwecji i Norwegii odsetek ten jest wyższy – dyrektorzy na zarządzanie i administrację poświęcają 50% i więcej czasu.

Rysunek D41: Odsetek czasu poświęcanego na różne działania przez dyrektorów szkół, do których uczęszczają uczniowie czwartej klasy szkoły podstawowej, 2006

Opracowywanie planów i programów nauczania Nauczanie Zarządzanie i administracja Kontakty z rodzicami

i uczniami Inne



ZASOBY

198

Dane (rys. D41)

EU-27 BE fr BE de BE

nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

Opracowywanie planów i programów nauczania 12,4 9,1 16,1 29,2 14,7 9,2 14,4 6,3 15,2 16,5 19,3 Nauczanie 21,7 7,5 2,5 10,7 4,1 37,8 27,9 46,7 1,6 14,5 12,5 Zarządzanie i administracja 37,9 57,2 45,0 28,6 52,7 29,9 32,6 27,4 50,0 37,3 37,1 Kontakty z rodzicami i uczniami 21,6 21,1 21,4 23,3 20,7 17,6 21,4 17,1 29,4 22,4 23,2 Inne 6,3 4,7 14,7 8,2 7,7 5,5 3,6 2,3 3,8 9,2 7,7

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG

UK-SCT IS LI NO TR

Opracowywanie planów i programów nauczania 11,4 13,1 10,7 14,8 12,5 22,2 11,1 14,7 15,9 16,0 11,8 14,7 Nauczanie 13,9 7,3 19,3 12,4 20,8 3,5 14,8 2,2 7,8 9,1 3,5 5,8 Zarządzanie i administracja 35,6 46,2 43,0 41,8 34,7 48,4 46,1 51,4 43,2 42,6 48,1 54,6 Kontakty z rodzicami i uczniami 26,7 18,2 21,1 21,6 24,4 19,1 20,7 23,1 23,8 25,9 26,3 17,7 Inne 12,1 14,9 5,9 9,2 7,5 6,7 7,3 8,5 9,3 6,3 10,2 7,2

Źródło: Baza danych PIRLS 2006.

Dodatkowe uwagi Luksemburg: W szkołach podstawowych nie ma dyrektorów. Objaśnienia Dyrektorów poproszono w wysłanym do nich kwestionariuszu o wskazanie szacunkowe, jaki odsetek czasu poświęcają na różne zadania zawodowe w szkole. Odpowiedzi podzielono na siedem kategorii. Kategoria „zarządzanie i administracja” obejmuje pierwotne odpowiedzi „zarządzanie kadrami/rozwój kadry” oraz „obowiązki administracyjne (zatrudnianie, budżetowanie itp.)”. Kategoria „kontakty z rodzicami i uczniami” gromadzi pierwotne odpowiedzi „relacje z rodzicami i społecznością lokalną” oraz „interakcje z pojedynczymi uczniami”. Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartej klasy szkoły podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka dyrektorów szkół, którzy udzielili określonej odpowiedzi w odniesieniu do danej kwestii, ale odsetek uczniów w szkole, której dyrektorzy udzielili takiej odpowiedzi. Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.

W większości krajów znaczna część czasu pracy dyrektorów szkół – średnio ponad 20% – przeznaczana jest na kontakty z rodzicami i uczniami, które obejmują utrzymywanie relacji z rodzicami i społecznością lokalną, a także interakcje z pojedynczymi uczniami. Następne w kolejności są działania zawodowe związane z tworzeniem planów i programów nauczania w szkole, co jest niemal najbardziej czasochłonnym zajęciem w Bułgarii i Słowenii.

Dyrektorzy szkół poświęcają średnio tylko 13% czasu na nauczanie – najmniej w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Włoszech i Szwecji. Jednakże w dwóch krajach, Niemczech i Francji, dyrektorzy szkół poświęcają na nauczanie większość czasu. W wielu państwach obowiązki dyrektorów szkół związane z nauczaniem, jeśli w ogóle istnieją, są niewielkie i zależą od wielkości placówek.

199

P R O C E S Y E D U K A C Y J N E

CZĘŚĆ I – GODZINY ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH

W WIĘKSZOŚCI KRAJÓW LICZBA GODZIN LEKCYJNYCH ZWIĘKSZA SIĘ WRAZ Z PRZECHODZENIEM DZIECI DO KOLEJNYCH KLAS

Roczna suma godzin zajęć dydaktycznych w szkołach podstawowych i średnich I stopnia jest w państwach europejskich różnie zorganizowana. W większości krajów ogólna liczba godzin w szkołach podstawowych jest inna niż w szkołach średnich I stopnia. W wielu państwach oficjalny rozkład zajęć jest mniej intensywny na początku szkoły podstawowej (z reguły w dwóch pierwszych latach), następnie liczba godzin stopniowo wzrasta przez cały czas trwania edukacji obowiązkowej, a w szkole średniej I stopnia dochodzi do znaczącego jej zwiększenia. Godziny zajęć dydaktycznych rozmieszczone są z reguły w pięciu dniach tygodnia, z wyjątkiem Włoch, gdzie jest to sześć dni. Ilość czasu spędzanego przez uczniów w klasie i czas trwania lekcji także różnią się w zależności od państwa i etapu kształcenia.

W innych krajach roczna suma godzin zajęć dydaktycznych jest taka sama na każdym z poziomów. W Belgii (Wspólnota Francuska i Wspólnota Niemieckojęzyczna), Hiszpanii, Włoszech, na Cyprze i w Portugalii roczna suma w szkołach podstawowych i średnich I stopnia pozostaje stała. Niemniej jednak wraz ze zmianą poziomu zwiększa się wymiar godzin. Na przykład w Belgii wzrasta on z około 850 godzin rocznie w szkole podstawowej do 971 godzin rocznie w szkole średniej I stopnia. W Hiszpanii wymiar godzin zwiększa się z 875 do 1050 godzin rocznie.

Natomiast w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Luksemburgu i Turcji ogólny roczny wymiar zajęć dydaktycznych w szkole podstawowej i średniej I stopnia (ISCED 1 i 2) jest identyczny. W Estonii, Holandii, Polsce, Szwecji i Norwegii liczba godzin w całej edukacji obowiązkowej (lub na pewnych jej etapach) jest wyznaczana przez odpowiednie władze, które są odpowiedzialne za rozmieszczenie godzin na poszczególne lata nauki.

Dodatkowe uwagi (rys. E1) Niemcy: Hauptschule. Hiszpania: Uchwalona w 2006 roku Ustawa organiczna o edukacji (Ley Orgánica de Educación – LOE) opisuje reorganizację kształcenia obowiązkowego, która będzie wprowadzana stopniowo od roku 2006/07 do 2009/10. Rumunia: Şcoala primară + Gimnaziu + Liceu. Liechtenstein: Primarschule + Gymnasium. Objaśnienia Godziny zajęć dydaktycznych na tym rysunku odnoszą się do zakładanego minimalnego wkładu pracy uczniów i opierają się na minimalnych zaleceniach krajowych dla pierwszych dziewięciu lat edukacji podstawowej i średniej I stopnia zgodnie ze strukturą krajowych systemów kształcenia (rys. B1). Wymiar zajęć dla każdego roku jest obliczany poprzez pomnożenie średniego minimalnego wymiaru dziennego przez liczbę dni nauki w roku. W obliczeniach nie uwzględniono różnego rodzaju przerw (rekreacyjnych lub innych) ani czasu przeznaczanego na dodatkowe zajęcia fakultatywne.

PROCESY EDUKACYJNE

200

Rysunek E1: Zalecana minimalna roczna liczba godzin zajęć dydaktycznych

w pierwszych dziewięciu latach edukacji podstawowej i średniej, 2006/07

NL: minimum 1040 godzin/rok w 9. i 10. roku nauki; NO: ogółem 2564 godzin w klasach 8-10.

λ Elastyczny plan nauczania

Liczba godzin rozkładana na kilka lat nauki Liczba godzin w roku szkolnym


SEKCJA I – GODZINY ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH

201

GŁÓWNYMI ELEMENTAMI W SZKOLE PODSTAWOWEJ SĄ: NAUCZANIE JĘZYKA OJCZYSTEGO I MATEMATYKI ORAZ ELASTYCZNE GODZINY ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH

Zasadniczo w szkołach podstawowych przedmioty obowiązkowe zapisane w oficjalnych programach nauczania są takie same we wszystkich krajach. Podstawowe różnice na tym poziomie mają związek z elastycznymi godzinami zajęć dydaktycznych oraz obowiązkiem nauczania informatyki i religii lub etyki.

W większości państw wprowadza się elastyczne plany nauczania, dając szkołom możliwość samodzielnego przeznaczania części czasu na określone przedmioty. W Holandii i Zjednoczonym Królestwie szkoły mają pełną autonomię w tym zakresie. W Belgii i Włoszech szkoły podstawowe samodzielnie decydują o 90-75% godzin zajęć dydaktycznych. W Hiszpanii i Polsce odsetek elastycznych godzin zajęć dydaktycznych wynosi od jednej trzeciej do połowy ogólnej liczby godzin (więcej szczegółów na temat ogólnej liczby godzin dydaktycznych – zob. rys. E1). W Polsce zjawisko to należy wiązać z faktem, że w pierwszych trzech klasach szkoły podstawowej przedmioty są nauczane w sposób zintegrowany. Dlatego zostały one włączone do kategorii „elastyczny plan nauczania”.

W innych krajach można porównać względną ilość czasu przeznaczanego oficjalnie w szkołach podstawowych na różne przedmioty. Oczywiście najważniejszym przedmiotem pod względem liczby godzin dydaktycznych jest język ojczysty, który zajmuje od jednej czwartej do jednej trzeciej ogólnej zalecanej liczby godzin. Wyjątek stanowi Luksemburg, gdzie niemiecki i francuski, będące językami urzędowymi, traktuje się w programie nauczania jako języki obce i naucza się ich od samego początku szkoły podstawowej. To wyjaśnia bardzo wysoki odsetek czasu przeznaczany na języki obce (39%).

W większości krajów drugie miejsce pod względem zalecanej liczby godzin zajęć dydaktycznych zajmuje matematyka. Malta to jedyne państwo, gdzie na matematykę poświęca się więcej czasu niż na język ojczysty (19% w porównaniu z 15%). Kraj ten ma także własne powody, dla których przeznacza więcej czasu na naukę języków obcych – zarówno język maltański, jak i angielski są tam językami urzędowymi.

W szkołach podstawowych ogólna ilość czasu przeznaczanego łącznie na przedmioty przyrodnicze i społeczne wynosi od 9 do 15%. W Szwecji i Turcji jest to odpowiednio 25% i 21%. Jednakże w Bułgarii przedmioty te zajmują niewiele ponad 6% ogólnej liczby godzin dydaktycznych.

Wreszcie odsetek czasu przeznaczanego na wychowanie fizycznie z reguły wynosi od 7 do 12% z wyjątkiem Irlandii i Turcji, gdzie nie przekracza 5%.

Mimo że języki obce w niemal wszystkich państwach są przedmiotami obowiązkowymi, przeznacza się na nie mniej niż 10% ogólnej liczby godzin dydaktycznych. Do wyjątków należy Wspólnota Niemieckojęzyczna w Belgii, Luksemburg i Malta, gdzie języki obce są nauczane od pierwszego roku edukacji podstawowej. Więcej informacji – zob. Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie. Wydanie 2008).

W krajach, w których religia lub etyka są przedmiotami obowiązkowymi, ich udział w ogólnej liczbie godzin dydaktycznych wynosi z reguły 4-8%. Wreszcie do przedmiotów obowiązkowych często włączana jest informatyka (ICT). W szkołach podstawowych bardzo rzadko bywa ona nauczana jako osobny przedmiot, częściej traktowana jest jako pomoc dydaktyczna wykorzystywana w trakcie innych przedmiotów.

PROCESY EDUKACYJNE

202

Rysunek E2: Zalecany minimalny czas nauczania poszczególnych przedmiotów/dziedzin jako odsetek łącznej liczby godzin nauczania przedmiotów obowiązkowych w szkole podstawowej, 2006/07

Języ

k ojcz

ysty

Matem

atyka

Prze

dmiot

y pr

zyro

dnicz

e Pr

zedm

ioty

społe

czne

Języ

ki ob

ce

Spor

t

Prze

dmiot

y ar

tystyc

zne

Relig

ia/ety

ka

Infor

matyk

a

Tech

nika

Faku

ltatyw

ne w

po

dstaw

ie pr

ogra

mowe

j

Inne

Elas

tyczn

y plan

na

ucza

nia

Przedmiot obowiązkowy w ramach elastycznego planu nauczania Włączone do innych przedmiotów Włączone do „techniki”

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia (BE fr): Różnice w obowiązkowym nauczaniu języków obcych są bardzo wyraźne w regionie stołecznym Brukseli. Nauka języka holenderskiego rozpoczyna się w trzeciej klasie szkoły podstawowej i zajmuje większość godzin dydaktycznych na tym poziomie. Republika Czeska: Nowy Ramowy program edukacyjny (2007 r.) ma być w pełni wprowadzony w roku 2011/12 i będzie w nim zawarta większa liczba godzin elastycznych. Hiszpania: Obowiązkowy program nauczania ustalony przez rząd centralny dla całego państwa obejmuje 55% godzin dydaktycznych we Wspólnotach Autonomicznych z dwoma językami urzędowymi, a 65% w pozostałych Wspólnotach. Pozostały czas jest organizowany przez każdą Wspólnotę Autonomiczną. Uchwalona w 2006 roku Ustawa organiczna o edukacji (Ley Orgánica de Educación – LOE) opisuje reorganizację kształcenia obowiązkowego, która będzie wprowadzana stopniowo od roku 2006/07 do 2009/10. Reforma ta wprowadzi edukację obywatelską i prawa człowieka, a także przeorganizuje godziny dydaktyczne przeznaczane na poszczególne przedmioty. Cypr: Na obszarach wiejskich czas poświęcany na każdy przedmiot zależy od liczby nauczycieli w danej szkole. Litwa: Przedmioty artystyczne są nauczane w sposób zintegrowany w dwóch pierwszych klasach szkoły podstawowej. Reforma z roku 2007/08 zmieni liczbę godzin przeznaczaną na poszczególne przedmioty oraz kompetencje podmiotów lokalnych (dyrektorzy i czynniki decyzyjne) co do decydowania o sposobie organizacji czasu szkolnego. Luksemburg: Kategoria „inne” obejmuje język luksemburski, działania artystyczne i muzykę.


203

Dodatkowe uwagi (rys. E2 – ciąg dalszy) Węgry: Krajowa podstawa programowa nie określa przedmiotów nauczania, ale „dziedziny przedmiotowe”, wprowadzając zalecane ramy łącznej liczby godzin przeznaczanych na każdą z nich. Kilka opartych na przedmiotach ram programowych (tworzonych na szczeblu centralnym lub zatwierdzanych przez ministra odpowiedzialnego za edukację) pozostawionych jest do dyspozycji szkół, które tworzą dalsze zalecenia dotyczące przypisania godzin dydaktycznych. Kategoria „inne” obejmuje „zarządzanie życiem” i zajęcia praktyczne. Austria: W pierwszych dwóch klasach nauczanie języka obcego jest połączone z innymi przedmiotami (50 minut w tygodniu) jako część podejścia zintegrowanego. Słowenia: Kategoria „inne” obejmuje zajęcia z gospodarstwa domowego i dyskusje klasowe. Słowacja: Od roku 2007/08 informatyka jest nauczana od pierwszej klasy szkoły podstawowej. Szwecja: Dane obejmują także poziom ISCED 2. Islandia: Kategoria „inne” obejmuje zajęcia z gospodarstwa domowego i umiejętności życiowe. Liechtenstein: Od roku 2008/09 język angielski jest nauczany od drugiej klasy szkoły podstawowej. Turcja: Kategoria „inne” obejmuje „bezpieczeństwo drogowe i pierwszą pomoc” oraz „poradnictwo i zajęcia społeczne”. Objaśnienia Odsetki dotyczące poszczególnych dziedzin w całej szkole podstawowej uzyskano poprzez wyliczenie stosunku między czasem przeznaczanym na poszczególne przedmioty obowiązkowe a ogólną liczbą zalecanych godzin. Obliczenia oparto na oficjalnych krajowych zaleceniach minimalnych. Czarne punkty wskazują przedmioty, które są obowiązkowe w danym państwie, ale program nauczania stwierdza jedynie, że powinny być nauczane, nie przypisując im konkretnego wymiaru, dając tym samym szkołom pełną dowolność w decydowaniu, jak dużo czasu należy na nie przeznaczyć. W przypadku informatyki na diagramie podano liczbę godzin, jeśli jest ona osobnym przedmiotem. Czerwony punkt wskazuje, że włączono ją do innych przedmiotów. Kategoria „fakultatywne w ramach podstawy programowej” wskazuje, że uczniowie muszą wybrać jeden lub więcej z grupy przedmiotów opisanych w obowiązkowym programie nauczania. Kategoria „elastyczny plan nauczania” wskazuje, że czas przeznaczony na różne przedmioty obowiązkowe nie został określony albo że program nauczania zawiera pewną liczbę godzin obowiązkowych, którą uczniowie lub szkoła muszą poświęcić na wybrane przedmioty.

BARDZIEJ ZRÓŻNICOWANY ROZKŁAD ZAJĘĆ UCZNIÓW SZKÓŁ ŚREDNICH

Oficjalny rozkład liczby godzin zajęć dydaktycznych przeznaczanych na przedmioty obowiązkowe w obowiązkowych ogólnokształcących szkołach średnich bardzo różni się od wskaźników dla szkół podstawowych (rys. E2). Należy zwłaszcza odnotować, że ilość czasu przeznaczanego na język ojczysty i matematykę spada, a jednocześnie w niemal wszystkich państwach zwiększa się czas przeznaczany na przedmioty przyrodnicze i społeczne. W Republice Czeskiej, Estonii, Słowenii, na Słowacji i w Finlandii „nauki przyrodnicze” wysuwają się na czoło, jeśli chodzi o liczbę przeznaczanych godzin dydaktycznych (w przypadku Słowacji – wraz z matematyką), natomiast w Liechtensteinie odnosi się to do nauk społecznych. Większy odsetek czasu przeznacza się też na języki obce, których nauczanie jest obowiązkowe we wszystkich państwach. Ogólnie rzecz biorąc, zajmują one 10-20% godzin zajęć dydaktycznych w obowiązkowych ogólnokształcących szkołach średnich.

Skutkiem tego i pomimo różnic między poszczególnymi systemami edukacji, liczba godzin dydaktycznych przeznaczanych na język ojczysty, matematykę, nauki przyrodnicze, nauki humanistyczne i języki obce rozkłada się w bardziej zrównoważony sposób niż w przypadku szkół podstawowych.Względna ilość czasu zalecanego na zajęcia artystyczne zmniejsza się w porównaniu ze szkołą podstawową. Podczas gdy takie zajęcia generalnie zajmują 10-20% ogólnej liczby godzin zajęć dydaktycznych w pierwszej fazie edukacji obowiązkowej [w szkole podstawowej], w obowiązkowych szkołach średnich odsetek ten normalnie nie przekracza 10%. Większa ilość czasu przeznaczana jest na zajęcia artystyczne jedynie we Włoszech, Austrii (Allgemeinbildende Höhere Schule), Finlandii i Liechtensteinie (Gymnasium).

PROCESY EDUKACYJNE

204

Rysunek E3: : Zalecany minimalny czas nauczania poszczególnych przedmiotów/dziedzin jako odsetek łącznej

liczby godzin nauczania przedmiotów obowiązkowych w obowiązkowej szkole średniej, 2006/07

Języ

k ojcz

ysty

Matem

atyka

Pr

zedm

ioty

przy

rodn

icze

Prze

dmiot

y sp

ołecz

ne

Języ

ki ob

ce

Spor

t Za

jęcia

artys

tyczn

e Re

ligia/

etyka

Infor

matyk

a

Tech

nika

Faku

ltatyw

ne w

ra

mach

po

dstaw

y pr

ogra

mowe

j

Inne

Elas

tyczn

y plan

na

ucza

nia

Przedmiot obowiązkowy w ramach elastycznego planu nauczania

Włączone do innych przedmiotów Włączone do „techniki”


Dodatkowe uwagi Republika Czeska: Nowy Ramowy program edukacyjny (2007 r.) ma być w pełni wprowadzony w roku 2011/12 i będzie w nim zawarta większa liczba godzin elastycznych. Niemcy: a) Gymnasium, b) Hauptschule. Grecja: Kategoria „inne” obejmuje język i literaturę starożytnej Grecji, gospodarstwo domowe i poradnictwo zawodowe. Hiszpania i Węgry: Zob. uwaga przy rys. E2. Litwa: Reforma z roku 2007/08 zmieni liczbę godzin przeznaczaną na poszczególne przedmioty oraz kompetencje podmiotów lokalnych (dyrektorzy i czynniki decyzyjne) co do decydowania o sposobie organizacji czasu szkolnego. Luksemburg: Kategoria „inne” obejmuje język luksemburski, muzykę i rzemiosło. Malta: Szkoły średnie (secondary schools). Austria: a) Hauptschule i Polytechnische Schule; b) Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) (podsekcja Realgymnasium).


205

Dodatkowe uwagi (rys. E3 – ciąg dalszy) Polska: Na tym poziomie elastyczny plan nauczania nie dotyczy już nauczania zintegrowanego (jak w przypadku szkół podstawowych), ale kilku dodatkowych godzin, którymi na podstawie uprawnień nadanych przez ustawodawców dysponują dyrektorzy szkół. Rumunia: a) Gimnaziu + Liceu, b) Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii. Szwecja: Dane obejmują też poziom ISCED 1. Islandia: Kategoria „inne” obejmuje gospodarstwo domowe i umiejętności życiowe. Liechtenstein: Oberschule. Turcja: Kategoria „inne” obejmuje „bezpieczeństwo drogowe i pierwszą pomoc” oraz „poradnictwo i zajęcia społeczne”. Objaśnienia Odsetki dotyczące poszczególnych dziedzin w obowiązkowych ogólnokształcących szkołach średnich uzyskano poprzez wyliczenie stosunku między czasem przeznaczanym na pojedyncze przedmioty obowiązkowe i ogólną liczbą zalecanych na nie godzin. Zakończenie edukacji w obowiązkowej ogólnokształcącej szkole średniej pokrywa się z ukończeniem ogólnokształcącej szkoły średniej I stopnia lub struktury jednolitej [przedłużonej szkoły podstawowej] z wyjątkiem Belgii, Bułgarii, Francji, Węgier, Holandii (VWO i HAVO), Słowacji i Zjednoczonego Królestwa (Anglia, Walia i Irlandia Północna) (zob. rys. B1). W przypadku informatyki na diagramie podano liczbę godzin, jeśli jest ona osobnym przedmiotem. Czerwony punkt wskazuje, że włączono ją do innych przedmiotów. Kategoria „fakultatywne w ramach podstawy programowej” wskazuje, że uczniowie muszą wybrać jeden lub więcej z grupy przedmiotów opisanych w obowiązkowym programie nauczania. Kategoria „elastyczny plan nauczania” wskazuje albo że czas przeznaczony na różne przedmioty obowiązkowe nie został określony, albo że program nauczania zawiera liczbę godzin obowiązkowych, którą uczniowie lub szkoła muszą poświęcić na wybrane przedmioty.

W Holandii i Zjednoczonym Królestwie wszystkie godziny zajęć dydaktycznych w ramach obowiązkowego kształcenia średniego są elastyczne, a we Wspólnocie Flamandzkiej Belgii jest tak z niemal wszystkimi godzinami. W Hiszpanii sytuacja jest bardzo podobna w szkołach podstawowych i średnich, natomiast w Polsce liczba godzin elastycznych gwałtownie spada z 47% (szkoły podstawowe) do 6% (szkoły średnie). Ponadto w większości państw uczniowie obowiązkowych ogólnokształcących szkół średnich mogą w pewnym stopniu samodzielnie wybierać przedmioty, ponieważ kategoria „fakultatywne w ramach podstawy programowej” umożliwia im wybranie określonych przedmiotów z przygotowanej wcześniej listy.

W niemal połowie wszystkich państw informatyka (ICT) jest nauczana jako osobny przedmiot, ale przeznacza się na nią bardzo mały odsetek godzin dydaktycznych. Bardzo często włącza się ją w obręb innych przedmiotów lub stanowi ona część techniki (Hiszpania, Francja, Włochy, Słowenia i Finlandia).

LICZBA GODZIN PRZEZNACZANYCH NA JĘZYK OJCZYSTY W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH Z REGUŁY PRZEKRACZA ZALECENIA MINIMALNE

W całej Europie język ojczysty z reguły jest przedmiotem obowiązkowym o najwyższej minimalnej liczbie zalecanych godzin (rys. E2). W krajach, które brały udział w badaniu PIRLS 2006, można wyznaczyć stosunek między tymi oficjalnymi zaleceniami i określonym przez nauczycieli czasem, jaki faktycznie przeznaczają na nauczanie języka ojczystego w czwartej klasie szkoły podstawowej.

W większości państw (z wyjątkiem Luksemburga i Słowenii) trzy czwarte uczniów czwartej klasy uczy się języka ojczystego co najmniej przez sześć godzin w tygodniu. Połowa uczniów w Belgii (Wspólnota Francuska), Francji i Holandii ma w tygodniu więcej niż osiem godzin języka ojczystego. We wszystkich krajach, na temat których dostępne są informacje – z wyjątkiem Łotwy – wskaźnik ten koreluje z minimalną liczbą godzin zalecanych na naukę języka ojczystego, tzn. przynajmniej 75% uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej realizuje zalecaną (lub większą) liczbę godzin nauczania tego przedmiotu w tygodniu.

PROCESY EDUKACYJNE

206

Rysunek E4: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej według tygodniowej liczby godzin nauki języka ojczystego w porównaniu z oficjalnymi zaleceniami minimalnymi,

sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Godziny Zalecane minimum (wskazane w tabeli)

BE fr BE nl BG DK DE ES FR IT LV LT LU HU NL AT PL RO SI SK SE UK- ENG

UK- SCT IS NO

P10 6,5 5,0 4,7 4,0 4,2 4,0 6,0 6,0 3,3 5,3 4,2 5,3 5,0 5,8 5,0 4,2 3,8 6,0 4,0 5,0 5,0 4,0 4,5 P25 7,9 5,8 5,3 4,5 5,0 4,5 7,5 6,5 4,3 5,3 4,2 6,0 6,3 7,0 5,5 5,0 3,8 6,8 5,0 6,0 5,5 4,8 6,0 P50 9,0 6,7 6,0 5,3 6,0 5,0 9,0 7,0 5,3 5,4 4,2 7,0 8,0 7,5 7,0 6,0 5,0 6,8 6,0 7,0 6,5 6,0 7,0 P75 10,0 8,0 8,0 6,0 9,0 6,0 10,8 8,0 7,0 7,0 4,2 8,5 10,0 9,0 8,0 7,2 5,5 6,8 8,0 8,0 7,5 7,3 9,0 P90 12,0 10,0 10,0 6,8 11,5 7,5 12,5 10,0 9,7 7,9 4,2 10,0 10,5 12,0 10,0 8,0 8,4 6,9 10,0 8,5 9,8 10,0 12,0 Min. 4,7 3,7 3,9 3,6 6,0 6,0 4,1 5,4 5,8 4,0 4,2 3,8 6,8 4,0

Źródła Percentyl: IEA, baza danych PIRLS 2006; minimum zalecane na szczeblu krajowym: Eurydice, 2006/07.

Objaśnienia W wysłanych kwestionariuszach poproszono nauczycieli o wskazanie, ile godzin w tygodniu poświęcają na nauczanie języka ojczystego. Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartej klasy szkoły podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka nauczycieli, którzy udzielili określonej odpowiedzi, ale odsetek uczniów, których nauczyciele udzielili takiej odpowiedzi.


207

Dodatkowe uwagi (rys. E4 – ciąg dalszy) Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne. W celu uzyskania jak największej jasności na rysunku przedstawiono jedynie wartości odpowiadające percentylom 25, 50 i 75. Wartości dla percentyli 10 i 90 umieszczono w tabeli pod rysunkiem. Minimalny tygodniowy zalecany czas nauki obliczono, biorąc pod uwagę roczne szacunki dotyczące czasu poświęcanego na naukę języka ojczystego i dzieląc je przez liczbę tygodni w roku szkolnym.

Rozkład uczniów zgodnie z tygodniową liczbą godzin, jaką zdaniem nauczycieli spędzają na nauce języka ojczystego, różni się w poszczególnych państwach. Różnica między percentylem 25 i 75 to zazwyczaj 2-3 godziny w tygodniu, a między percentylem 10 i 90 – zazwyczaj 4-6 godzin. Stosunkowo niewielkie różnice można zaobserwować w Danii, Hiszpanii, Włoszech, na Litwie i w Rumunii, natomiast w Luksemburgu i na Słowacji niemal wszyscy uczniowie na nauce języka ojczystego spędzają taką samą liczbę godzin. Ponadto na Słowacji ta liczba godzin dydaktycznych odpowiada zalecanemu oficjalnie minimum.

W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH PROGRAMY KOMPUTEROWE I MATERIAŁY INTERNETOWE SĄ WCIĄŻ RZADKO STOSOWANE W NAUCE CZYTANIA

Nauczanie i zachęcanie uczniów do czytania to podstawowe działania, zwłaszcza w szkołach podstawowych. Na podstawie danych dostarczonych przez badanie PIRLS 2006 (w przypadku uczestniczących w nim krajów) przeanalizowano szeroką gamę materiałów czytelniczych stosowanych w czwartej klasie szkoły podstawowej wraz z częstotliwością ich stosowania.

Głównym źródłem tekstów dla uczniów uczących się czytać w czwartej klasie szkoły podstawowej są podręczniki. We wszystkich krajach z wyjątkiem Belgii (Wspólnota Francuska), Danii, Francji i Zjednoczonego Królestwa (Anglia) ponad trzy czwarte uczniów ma nauczyciela używającego podręcznika przynajmniej raz w tygodniu. W Bułgarii, na Łotwie, Litwie, Węgrzech, w Polsce i na Słowacji podręczniki we wszystkich wypadkach są traktowane jako podstawowy materiał do nauki czytania.

Nauczyciele ponad połowy uczniów polegają na rozmaitych pozycjach literatury dziecięcej. W Holandii, Szwecji, Zjednoczonym Królestwie, Islandii i Norwegii około 80% i więcej uczniów ma nauczycieli, którzy często sięgają po różne książki dla dzieci. We Francji, Szwecji, Zjednoczonym Królestwie (Anglia),a w mniejszym stopniu także Belgii (Wspólnota Francuska) w nauce czytania częściej używa się literatury dziecięcej niż podręczników.

Natomiast wykorzystywanie programów edukacyjnych lub materiałów internetowych do nauki czytania jest mniej rozpowszechnione. Niemniej jednak w porównaniu z sytuacją z 2001 roku (zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005) częstotliwość stosowania nowych technologii w nauce czytania w szkołach wzrosła. Większą częstotliwość odnotowano w Holandii, Austrii, Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Szkocja) oraz Norwegii, gdzie ponad 30% uczniów używa programów komputerowych lub materiałów internetowych częściej niż raz w tygodniu. Przewiduje się przyspieszenie tego procesu w kolejnych latach wraz z rozwojem specjalistycznych programów komputerowych i zasobów internetowych opracowanych specjalnie do nauki czytania w szkołach podstawowych.

PROCESY EDUKACYJNE

208

Rysunek E5: Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele deklarują,

że używają podręczników, literatury dziecięcej, programów edukacyjnych lub zasobów internetowych do nauki czytania przynajmniej raz w tygodniu, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Podręczniki Różne książki dla dzieci

Edukacyjne programy komputerowe (na przykład CD-ROM)

Zasoby internetowe


EU-27

BE fr

BE nl BG DK DE ES FR IT LV LT LU HU NL AT PL RO SI SK SE UK-

ENG UK-SCT IS NO

84,2 50,2 92,1 100 68,7 83,4 98,6 62,3 98,7 100 100 94,8 100 94,0 87,1 100 99,9 94,2 100 81,6 65,6 80,9 96,2 98,2

62,1 53,0 51,8 60,5 59,9 41,7 71,5 71,8 54,4 44,7 45,5 34,1 63,5 79,2 51,9 36,0 66,2 32,7 49,8 88,9 93,2 79,6 82,5 83,9

10,9 4,3 8,0 4,3 3,6 15,4 9,1 2,9 5,0 2,2 2,2 3,2 1,9 25,7 26,3 3,4 1,2 4,6 3,9 9,9 31,6 20,0 12,4 19,9

10,7 3,8 5,2 10,6 6,4 8,7 6,2 5,3 2,1 3,7 2,3 6,8 6,2 13,7 13,7 5,2 10,3 2,5 7,1 11,7 39,8 17,4 17,1 15,2

Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006. Objaśnienia W kwestionariuszach poproszono nauczycieli o wskazanie częstotliwości, z jaką stosują różne materiały wspomagające naukę czytania: (a) „Podręczniki”, (b) „Serie czytelnicze”, (c) „Zeszyty ćwiczeń lub arkusze ćwiczeniowe”, (d) „Gazety i czasopisma dla dzieci”, (e) „Programy komputerowe do nauki czytania (na przykład CD-ROM)”, (f) „Zasoby czytelnicze w Internecie (strony internetowe)”, (g) „Różne książki dla dzieci (powieści, zbiory opowiadań itp.)”, (h) „Materiały do innych przedmiotów” oraz (i) „Materiały przygotowane przez uczniów”. Na rysunku pokazano tylko kategorie (a), (e), (f) i (g). Możliwe były następujące odpowiedzi: (i) „codziennie lub prawie codziennie”, (ii) „raz lub dwa razy w tygodniu”, (iii) „raz lub dwa razy w miesiącu” oraz (iv) „nigdy lub prawie nigdy”. Na rysunku połączono odpowiedzi (i) i (ii). Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartej klasy szkoły podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka nauczycieli, którzy udzielili określonej odpowiedzi, ale odsetek uczniów, których nauczyciele udzielili takiej odpowiedzi. Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.


209

W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH UCZNIOM ZADAWANA JEST PRACA DOMOWA Z JĘZYKA OCZYSTEGO 1- 4 RAZY W TYGODNIU

Nauka języka ojczystego powszechnie wiąże się z regularnym odrabianiem prac domowych przez uczniów w czwartej klasie szkoły podstawowej. Wyjątek stanowi Holandia, gdzie większość uczniów musi odrabiać pracę domową z tego przedmiotu mniej niż raz w tygodniu. Nauczyciele około 53% uczniów w krajach, w których przeprowadzono badanie PIRLS 2006, stwierdzają, że zadają uczniom pracę domową z tego przedmiotu 1- 4 razy w tygodniu. W Szwecji i Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) ponad 70% uczniów musi odrabiać pracę domową z języka ojczystego 1-4 razy w tygodniu. Ponadto w Bułgarii, na Litwie, w Islandii i Norwegii około 50% uczniów musi odrabiać pracę domową z języka ojczystego codziennie.

Rysunek E6: Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele deklarują, że zadają prace domowe z języka ojczystego, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Brak prac domowych z czytania

Mniej niż raz w tygodniu

1-4 razy w tygodniu Codziennie


EU-27

BE fr


ENG UK-SCT IS NO

4,3 11,7 11,2 0 0,6 1,2 0,4 5,5 0,4 0 0 4,5 0,2 35,3 0,7 1 2,0 0,5 1 2,1 10,7 4,3 3,8 1,2

11,5 42,6 43,2 4,5 1,7 8,7 4,5 20,0 1,0 0,9 4,3 28,4 1,7 42,1 6,1 4,2 9,4 8,3 2,4 20,1 16,2 5,2 1,7 0,0

53,1 40,5 44,7 29,9 52,0 64,6 45,0 62,8 50,6 49,8 33,8 65,7 49,9 22,6 67,5 41,8 49,2 64,9 51,1 72,0 48,4 80,7 19,3 32,1

31,1 5,2 0,8 65,6 45,7 25,5 50,1 11,7 48,0 49,3 61,9 1,5 48,2 0,0 25,7 53,4 39,4 26,4 45,9 5,8 24,6 9,8 75,2 66,7

Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006. Objaśnienia W kwestionariuszu poproszono nauczycieli o wskazanie częstotliwości, z jaką zadają uczniom pracę domową z języka ojczystego (czytanie, pisanie, język mówiony, literatura i inne umiejętności językowe). Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartej klasy szkoły podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka nauczycieli, którzy udzielili określonej odpowiedzi, ale odsetek uczniów, których nauczyciele udzielili takiej odpowiedzi. Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.

PROCESY EDUKACYJNE

210

PONAD JEDNA TRZECIA 15-LATKÓW SPĘDZA W TYGODNIU JEDNĄ LUB WIĘCEJ GODZIN NAD PRACĄ DOMOWĄ Z JĘZYKA OJCZYSTEGO I MATEMATYKI

Średni czas spędzany na odrabianiu prac domowych i nauce w domu według deklaracji 15-letnich uczniów, którzy brali udział w badaniu PISA 2006, jest bardzo różny w poszczególnych państwach. Ogólnie rzecz biorąc, stosunkowo mniej uczniów odrabia prace domowe w państwach skandynawskich, a więcej w krajach środkowej i południowej Europy. Ponadto czas poświęcany na prace domowe jest różny w przypadku trzech branych pod uwagę przedmiotów (język ojczysty, matematyka, przedmioty przyrodnicze).

Ponad jedna trzecia uczniów w wieku 15 lat spędza na odrabianiu pracy domowej z języka ojczystego lub matematyki ponad dwie godziny tygodniowo. W Bułgarii, Polsce, Rumunii i Turcji odsetek ten stanowi ponad 40% uczniów, a we Włoszech – ponad 60%. Z drugiej strony w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Republice Czeskiej, Holandii, Finlandii i Szwecji ponad 80% uczniów deklaruje, że na prace domowe z języka ojczystego poświęcają mniej niż dwie godziny w tygodniu, a nawet że w ogóle nie mają zadawanych prac domowych z tego przedmiotu.

W większości krajów więcej uczniów poświęca ponad dwie godziny w tygodniu na pracę domową z matematyki niż z języka ojczystego. W siedmiu państwach odsetek uczniów, którzy na pracę domową z języka ojczystego lub matematyki poświęcają cztery lub więcej godzin, jest niemal taki sam (różnica mniejsza niż 3%), natomiast w Danii, Włoszech, Polsce i Zjednoczonym Królestwie (Anglia) więcej uczniów poświęca więcej czasu na pracę domową z języka ojczystego niż z matematyki.

Ogólnie rzecz biorąc, mniejsza liczba uczniów poświęca ponad dwie godziny w tygodniu na odrabianie pracy domowej z przedmiotów przyrodniczych. Niemniej jednak w Bułgarii, Grecji, Włoszech, na Łotwie, w Polsce i Portugalii ponad 35% uczniów na odrabianie prac domowych z przedmiotów przyrodniczych poświęca co najmniej dwie godziny w tygodniu. Ponadto w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Holandii, Polsce i Słowenii więcej uczniów spędza więcej czasu nad pracą domową z przedmiotów przyrodniczych niż z języka ojczytsego.

Objaśnienia (rys. E7) W kwestionariuszach poproszono uczniów o wskazanie, ile godzin w tygodniu przeznaczają na odrabianie prac domowych i naukę przedmiotów przyrodniczych, matematyki i języka. Przedstawiono pięć możliwych odpowiedzi, które na rysunku zebrano w następujące kategorie: (a) nic i mniej niż dwie godziny, (b) 2-4 godziny oraz (c) ponad cztery godziny. Procedura doboru próbki obejmowała wybór szkoły, a następnie uczniów (35 uczniów w wieku 15 lat). W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. Więcej informacji na temat badania PISA – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.


211

Rysunek E7: Podział 15-letnich uczniów ze względu na liczbę godzin, jaką spędzają na odrabianiu prac domowych i nauce w domu, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Nic lub mniej niż 2 godziny 2-4 godziny Ponad 4 godziny

Język ojczysty Matematyka

Przedmioty przyrodnicze Państwa, które nie uczestniczyły w zbieraniu danych


Źródło: OECD, baza danych PISA 2006.

213


CZĘŚĆ II – DZIELENIE UCZNIÓW NA GRUPY I ATMOSFERA W SZKOLE

DZIELENIE UCZNIÓW NA GRUPY WIEKOWE TO POWSZECHNA PRAKTYKA W EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ

W placówkach przedszkolnych (ISCED 0) dzieci są dzielone na grupy zgodnie z dwiema głównymi procedurami:

• Pierwsza daje przedsmak sytuacji w szkołach podstawowych – dzieci są dzielone na grupy wiekowe. Procedura ta określana jest jako „model szkolny”.

• Druga bardziej przypomina sytuację „rodzinną”, a dzieci w różnym wieku należą do tej samej grupy.

Rysunek E8: Główne metody dzielenia dzieci na grupy w placówkach przedszkolnych (ISCED 0), 2006/07


Dodatkowe uwagi Belgia (BE fr, BE nl), Luksemburg i Islandia: Model rodzinny istnieje, ale jest mniej rozpowszechniony. Republika Czeska: Wydane w roku 2005 zarządzenie dotyczące edukacji przedszkolnej reguluje organizację grup wiekowych; w mateřská škola dzieci w różnym wieku mogą być umieszczone w jednej klasie. Decyzja należy do dyrektora placówki. Holandia: Nie istnieje edukacja przedszkolna w ścisłym sensie. Na rysunku pokazano sytuację pierwszych lat szkół podstawowych (basisonderwijs), do których uczęszczają niemal wszystkie dzieci w wieku czterech lat. Portugalia: Instytucje publiczne częściej organizują grupy zgodne z modelem rodzinnym. W placówkach prywatnych grupy są zazwyczaj organizowane zgodnie z modelem szkolnym. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Choć dominuje model szkolny, sposób dzielenia dzieci na grupy leży w gestii poszczególnych placówek, więc w praktyce sytuacja może być różna.

Model szkolny (grupy dzieci w tym samym wieku)

Model rodzinny (mieszane grupy wiekowe)

PROCESY EDUKACYJNE

214

Najbardziej rozpowszechniona praktyka w Europie to łączenie w grupach dzieci w tym samym wieku zgodnie z modelem szkolnym. Za placówki, w których tak się dzieje, odpowiadają przede wszystkim ministerstwa edukacji. Z definicji taka sama sytuacja panuje w klasach przedszkolnych przeznaczonych dla dzieci w określonym wieku (sześciolatki) w Danii, Finlandii i Szwecji.

Natomiast w Niemczech i w placówkach edukacyjnych dla dzieci w wieku poniżej sześciu lat w Danii, Finlandii i Szwecji grupy tworzy się zgodnie z modelem „rodzinnym” (jest to tzw. grupowanie pionowe). Należy też nadmienić, że we wszystkich powyższych państwach z wyjątkiem Szwecji model ten obowiązuje w placówkach, za które odpowiadają ministerstwa inne niż ministerstwo edukacji (rys. B1).

W innych krajach oba modele współistnieją ze sobą, jak w przypadku Belgii (Wspólnota Niemieckojęzyczna), Republiki Czeskiej, Estonii, Włoch, Cypru, Łotwy, Litwy, Austrii, Polski, Portugalii, Słowenii, Słowacji, Norwegii i Turcji. W niektórych państwach mieszane grupy wiekowe istnieją jedynie w bardzo małych placówkach na terenach wiejskich. W przypadku tych państw model szkolny jest najbardziej rozpowszechniony.

GÓRNY LIMIT 20-25 DZIECI NA JEDNEGO DOROSŁEGO TO POWSZECHNY WYMÓG W EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ

W większości państw w edukacji przedszkolnej przyjęto wymogi określające maksymalną liczbę dzieci, za które może odpowiadać jedna osoba dorosła. W przypadku jej przekroczenia grupa dzieci jest dzielona na dwie albo nadzorowana przez pracujące jednocześnie dwie wykwalifikowane osoby dorosłe.

W przypadku czterolatków najbardziej rozpowszechniony jest limit 20-25 dzieci na jedną wykwalifikowaną osobę dorosłą. Na Łotwie, w Finlandii, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Islandii limit ten wynosi mniej niż 10 dzieci. Jednakże w pierwszej klasie szkoły podstawowej w Zjednoczonym Królestwie (Irlandia Północna) limity te są znacznie wyższe (do 30 dzieci na jedną wykwalifikowaną osobę dorosłą).

Bardziej surowe ograniczenia są czasem wprowadzane w szczególnych sytuacjach, takich jak przyjmowanie dzieci w wieku poniżej trzech lat (Malta i Finlandia), obecność dzieci w różnym wieku w tej samej grupie (Estonia i Słowenia), umiejscowienie placówek na obszarach defaworyzowanych (Francja i Słowenia) bądź obecność w grupie dzieci mających specjalne potrzeby (Republika Czeska, Irlandia, Włochy i Słowenia).

W krajach, w których nie ma uregulowań dotyczących współczynnika dzieci przypadających na jednego dorosłego, stosuje się różne rozwiązania. W Belgii i Holandii ogólna liczba nauczycieli, którzy mogą pracować w danej instytucji, opiera się na liczbie dzieci. Dyrektorzy szkół sami ustalają, jak powinny być tworzone klasy. Szkoły w Holandii mogą jednakże samodzielnie decydować o liczbie zatrudnianych nauczycieli. We Francji inspektorzy académie co roku określają średnią liczbę dzieci w klasach w swoich département i mogą wyznaczyć maksymalną liczbę dzieci w klasie zgodnie z własnymi kryteriami.

CZĘŚĆ I I – DZIELENIE UCZNIÓW NA GRUPY I ATMOSFERA W SZKOLE

215

Rysunek E9: Zalecana maksymalna liczba czterolatków przypadających na osobę dorosłą w szkołach

lub innych placówkach przedszkolnych, 2006/07

V Brak uregulowań dotyczących liczby dzieci w grupie BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-

ENG/WLSUK- NIR

UK- SCT IS LI NO TR

V V 24 V 25 20 27 25 25 V 25 26 8 20 26 25 20 V 25 25 25 20 12 24 7 V 13 30 8 8 20 18 V

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Bułgaria: Brak centralnych uregulowań dotyczących liczby uczniów przypadających na osobę dorosłą, ale z reguły maksymalna wielkość grupy ograniczana jest do 24 uczniów. Estonia: Wymóg ten dotyczy grup dzieci w tym samym wieku, w przeciwnym wypadku limit wynosi 18. Irlandia: Wymóg dotyczy infant classes w szkołach podstawowych. Francja: Mimo braku uregulowań do klasy nadzorowanej przez profesora w szkole, do której należy agent territorial spécialisé d'école maternelle (ATSEM), uczęszcza średnio 26 uczniów. Cypr: Od września 2008 roku ustalono maksymalną liczbę dzieci na 25. Holandia: Nie istnieje edukacja przedszkolna w ścisłym sensie. Na rysunku pokazano sytuację pierwszych lat szkół podstawowych (basisonderwijs), do których uczęszczają niemal wszystkie dzieci w wieku czterech lat. Słowenia: Wymóg ustalający liczbę 12 dzieci przypadających na jedną osobę dorosłą ma zastosowanie do czterech godzin dziennie. W pozostałym czasie jedna osoba dorosła opiekuje się całą grupą (maksymalnie 22 dzieci). Słowacja: Zgodnie z Ustawą o edukacji obowiązującą od 1 września 2008 roku zalecane maksimum wynosi 21. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS): Zalecenie ustalające maksymalną liczbę 26 dzieci przypadających na dwie osoby dorosłe (z których jedna jest wykwalifikowanym nauczycielem, a druga wykwalifikowanym asystentem) dotyczy przedszkoli i klas w sektorze publicznym. Maksimum to wynosi 20 dzieci, jeśli na nauczycielu spoczywają też obowiązki administracyjne. W innych grupach przedszkolnych także można przyjąć ten współczynnik, jeśli kadra ma takie same kwalifikacje; w innych wypadkach zalecenie mówi o maksymalnej liczbie ośmiorga dzieci przypadających na jedną osobę dorosłą. Wiele czterolatków chodzi do klas wstępnych w szkołach podstawowych, gdzie regulaminowa wielkość klasy ograniczona jest do 30 osób. Zjednoczone Królestwo (NIR): Diagram dotyczy pierwszej klasy szkoły podstawowej. Choć większość czterolatków uczęszcza do pierwszych klas szkół podstawowych, młodsze czterolatki mogą chodzić do przedszkoli i innych placówek przedszkolnych, gdzie obowiązują zalecenia podobne do tych w Anglii i Walii. Zjednoczone Królestwo (SCT): Wymóg ten obowiązuje od 2002 roku. Wcześniej współczynnik ten wynosił maksymalnie 10 dzieci na jedną osobę dorosłą. Islandia: Wymóg dotyczy wyłącznie wykwalifikowanych nauczycieli w placówkach przedszkolnych. Turcja: Mimo braku regulacji dotyczących czterolatków ogólna zalecana wielkość klasy w placówkach przedszkolnych to od 10 do 20 dzieci. Objaśnienia Rysunek dotyczy oficjalnych zaleceń co do maksymalnej liczby dzieci w wieku czterech lat przypadającej na jednego wykwalifikowanego dorosłego. W niektórych krajach ta wykwalifikowana osoba dorosła może być wspierana przez asystenta lub pracownika pomocniczego.

PROCESY EDUKACYJNE

216

W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW TEN SAM NAUCZYCIEL UCZY NIEMAL WSZYSTKICH PRZEDMIOTÓW W GRUPIE SIEDMIOLATKÓW

W większości krajów na początku edukacji podstawowej (relacje z poziomem ISCED 1 – zob. rys. B1) za każdą klasę odpowiada jeden określony nauczyciel, który prowadzi lekcje z większości przedmiotów, ale w przypadku niektórych (takich jak języki obce, wychowanie fizyczne i sport, muzyka lub religia) może być zastąpiony przez innych.

W 10 państwach poszczególni nauczyciele klasowi są odpowiedzialni za wszystkie przedmioty, których uczą się uczniowie z przypisanej im grupy, ale w przypadku niektórych przedmiotów mogą być zastąpieni przez specjalistów przedmiotowych. W Bułgarii, Francji, na Łotwie, w Holandii, Austrii, Portugalii, Szwecji, Islandii i Norwegii nauczyciele klasowi w niektórych przypadkach będą w pełni odpowiedzialni za wszystkie przedmioty, a w innych, w przypadku określonych przedmiotów, będą zastępowani przez nauczycieli specjalistów przedmiotowych.

Sposób, w jaki przedmioty szkolne są podzielone między nauczycieli, zależy bezpośrednio od tego, jak bardzo są oni wyspecjalizowani. Nie musi to oznaczać, że będą istnieć sztywne przydziały. Na przykład w Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) wiele szkół traktuje swoich pracowników elastycznie, umożliwiając częściową wymianę kadry w przypadku niektórych zajęć.

Rysunek E10: Główne sposoby dzielenia nauczania i przedmiotów między nauczycieli uczniów siedmioletnich, 2006/07


Tylko jeden nauczyciel jest odpowiedzialny za wszystkie przedmioty

Nauczyciel jest z reguły zastępowany przez innych w przypadku określonych przedmiotów

Różne przedmioty są podzielone między dwóch lub więcej nauczycieli


217

Dodatkowe uwagi (rys. E10) Bułgaria: Za nauczanie siedmiolatków wszystkich przedmiotów szkolnych odpowiedzialny jest tylko jeden nauczyciel. Jednakże w szkole pracują także inni nauczyciele specjalizujący się w określonej kategorii, którzy uczą takich przedmiotów, jak muzyka, wychowanie fizyczne, języki obce i rzemiosło. W przypadku opieki całodniowej dzieci otrzymują opiekę i pomoc pedagogiczną w przygotowaniu do lekcji ze strony doradcy edukacyjnego. Litwa: W niektórych szkołach nauczycielom mogą pomagać specjaliści od niektórych przedmiotów, takich jak muzyka, sztuka, wychowanie fizyczne i języki obce. Holandia: Nauczyciel odpowiedzialny za klasę jest zastępowany w takich przedmiotach, jak muzyka i wychowanie fizyczne, ponieważ zwykli nauczyciele szkół podstawowych nie mają uprawnień do ich nauczania. Słowenia: W pierwszym roku edukacji obowiązkowej (uczniowie w wieku 6-7 lat) jeden główny nauczyciel jest odpowiedzialny za połowę godzin dydaktycznych, a wspiera go drugi, będący zazwyczaj wykwalifikowanym nauczycielem przedszkolnym. Tam, gdzie w jednej grupie znajduje się troje lub więcej uczniów romskich, z grupą tą przez cały czas pracuje dwóch nauczycieli.

zW dwóch krajach obowiązuje szczególny sposób podziału przedmiotów w szkole podstawowej. W Danii podział obowiązków dydaktycznych odzwierciedla określoną organizację szkoły, ale w większości przypadków różnymi przedmiotami dzieli się dwóch lub więcej nauczycieli. Jednakże w wielu przypadkach nauczyciele pracują jako zespół, a nauczanie niektórych przedmiotów odbywa się w sposób interdyscyplinarny. We Włoszech dopuszcza się kilka rozwiązań. W szkołach, które wybrały tak zwane classi a modulo (czyli „klasy modułowe”) za dwie lub trzy klasy odpowiada – odpowiednio – trzech lub czterech nauczycieli, dzieląc między siebie przedmioty. Wymieniają się oni w pracy z każdą z tych klas i pracują z nią przez kilka godzin każdego dnia. W szkołach, które wybrały classi a tempo pieno (czyli „klasy o pełnym wymiarze godzin”), za każdą klasę odpowiada dwóch nauczycieli.

W kilku krajach pod koniec edukacji podstawowej obowiązki dydaktyczne są podzielone między kilku nauczycieli. Na przykład w Finlandii uczniowie są w coraz większym stopniu nauczani przez wyspecjalizowanych nauczycieli, by lepiej przygotować się na przejście do ostatnich klas jednolitej struktury (perusopetus/grundläggande utbildning), w których taki stan rzeczy jest normą. W drugiej części ensino básico w Portugalii każdy nauczyciel odpowiada za grupę przedmiotów. Badanie PIRLS 2006 ujawniło, że taka forma organizacji była najbardziej rozpowszechniona w czwartym roku edukacji podstawowej w Niemczech i na Węgrzech (rys. E11).

W CZWARTEJ KLASIE SZKOŁY PODSTAWOWEJ PRZEDMIOTY NAUCZANIA MOGĄ BYĆ ROZDZIELONE MIĘDZY NAUCZYCIELI

W Europie przeciętnie więcej uczniów w czwartej klasie szkoły podstawowej jest nauczanych przez nauczycieli specjalistów przedmiotowych, ale między poszczególnymi państwami istnieją znaczne rozbieżności w tym zakresie. W dziewięciu krajach uczestniczących w badaniu PIRLS 2006 klasy są przypisywane do grup nauczycieli, z których każdy odpowiada za jeden lub kilka przedmiotów (na przykład matematykę, przedmioty przyrodnicze i języki). Jest to najbardziej rozpowszechniona praktyka w Bułgarii, Danii, Niemczech, Włoszech, na Węgrzech, w Polsce i Rumunii. W Danii różni nauczyciele są odpowiedzialni za różne przedmioty w przypadku 95% uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, a taki stan rzeczy obowiązuje już w pierwszej klasie szkoły podstawowej (zob. rys. E10). Jednakże w 13 krajach większość uczniów w czwartej klasie szkoły podstawowej uczęszcza do klas, w których jeden nauczyciel odpowiada za (niemal) wszystkie przedmioty. W Belgii (Wspólnota Flamandzka), na Łotwie, Litwie, w Luksemburgu, Austrii, Słowenii, Zjednoczonym Królestwie i Islandii taki stan rzeczy dotyczy ponad 50% uczniów.

W Holandii, Hiszpanii i Norwegii, a w mniejszym stopniu także w Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) stosunkowo szeroko rozpowszechniona jest trzecia metoda. Zgodnie z nią dwóch nauczycieli dzieli się

PROCESY EDUKACYJNE

218

obowiązkami, pracując równocześnie (tzw. nauczanie zespołowe) lub na zmiany („podział pracy”). W Szwecji w pierwszych klasach szkoły podstawowej nauczycieli zachęca się do prowadzenia nauczania zespołowego, które – w zależności od szkoły – może przybierać różne postaci (na przykład jednoczesnej pracy z grupą uczniów zebranych w jednym miejscu albo podzielonych na dwie grupy). Sytuację w Holandii można przypisać zarówno szczególnie wysokiemu odsetkowi nauczycieli szkół podstawowych pracujących w niepełnym wymiarze godzin, jak i zaleceniom Ministerstwa Edukacji, które zachęcają do nauczania zespołowego (jednocześnie pozostawiając ostateczną decyzję w tej materii samym szkołom).

Rysunek E11: Rozkład uczniów w czwartej klasie szkoły podstawowej według sposobu podziału przedmiotów szkolnych i dydaktyki między nauczycieli

w deklaracjach samych nauczycieli, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Jeden nauczyciel odpowiedzialny za całość lub większość tygodnia szkolnego Różni nauczyciele różnych przedmiotów (na przykład matematyki, przedmiotów ścisłych, języków itp.) Dwoje nauczycieli dzieli się obowiązkami (na przykład nauczanie zespołowe lub dzielenie się pracą) Państwa, które nie uczestniczyły w zbieraniu danych

EU-27

BE fr


ENG UK-SCT IS NO

33,7 26,8 50,4 25,7 2,0 29,6 48,1 29,7 14,2 57,2 75,2 59,3 32,5 49,2 66,7 17,1 40,5 52,5 : 37,6 51,1 58,6 69,2 42,7

44,6 42,0 20,2 54,9 96,8 60,1 23,3 43,6 63,2 31,8 1,2 10,3 47,9 2,7 9,8 70,5 52,2 34,8 : 32,6 20,0 6,5 8,3 20,9

13,5 16,9 21,6 17,6 : 3,3 11,5 21,0 20,5 : 9,3 9,6 7,3 41,7 8,7 6,4 1,0 3,0 : 26,1 13,8 23,4 17,5 32,6


Dodatkowe uwagi Słowacja: Pytanie to nie znalazło się w kwestionariuszu wysłanym do nauczycieli w tym kraju. Objaśnienia W kwestionariuszu nauczyciele zostali poproszeni o wskazanie, czy inni nauczyciele opiekowali się ich klasami przez znaczną część tygodnia, a jeśli tak – o rozróżnienie sytuacji, w której uczniowie mieli różnych nauczycieli poszczególnych przedmiotów, od tej, gdy obowiązkami dzieliło się dwoje nauczycieli. Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartej klasy szkoły podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka nauczycieli, którzy udzielili określonej odpowiedzi, ale odsetek uczniów, których nauczyciele udzielili takiej odpowiedzi. Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.


219

W WIELU KRAJACH LIMIT WIELKOŚCI KLAS W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH WYNOSI OKOŁO 25 UCZNIÓW

W około jednej trzeciej krajów nie istnieją oficjalne zalecenia dotyczące maksymalnej liczby uczniów w klasie bez względu na nauczany przedmiot, a w dwóch trzecich państw nie ma wytycznych odnośnie do liczby minimalnej. W pozostałych państwach władze centralne ustanowiły maksymalne i/lub minimalne limity wielkości klas. Te oficjalne wymogi niekoniecznie korespondują z rzeczywistą średnią wielkością klasy, która na przykład w przypadku państw biorących udział w badaniu PIRLS 2006 była mniejsza niż zalecane maksimum (rys. E14).

Maksymalna wielkość grupy lub klasy w przypadku większości przedmiotów może być bardzo różna w poszczególnych państwach, ale nigdy nie przekracza 33-34 uczniów, co jest maksimum odpowiednio w Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i na Słowacji. Z reguły górny limit kształtuje się na poziomie 25-30 uczniów w klasie, a najniższa wielkość maksymalna (mniej niż 22 uczniów) występuje w Bułgarii. W 11 krajach istnieje też wymóg dotyczący minimalnej liczby uczniów – w Republice Czeskiej, Włoszech, na Łotwie, w Austrii i Rumunii jest ona niższa lub równa 10.

Państwa, w których nie istnieją zalecenia dotyczące maksymalnej wielkości klasy w szkołach podstawowych, to te same kraje, gdzie nie ma zaleceń co do maksymalnej liczby dzieci przypadających na jedną osobę dorosłą w placówkach przedszkolnych (rys. E9). We wszystkich tych państwach władze lokalne lub szkoły mają możliwość decydowania o tym, jak podzielić uczniów na klasy.

Ogólnie rzecz biorąc, wymogi dotyczące wielkości klas nie zawierają rozróżnienia na poszczególne przedmioty z programu nauczania lub poziomy, niemniej jednak w kilku państwach istnieją specjalne zalecenia dotyczące pewnych sytuacji. Na przykład na Cyprze i Słowacji istnieją wymogi mówiące o mniejszych grupach w pierwszym roku edukacji podstawowej, a w Polsce zalecenia dotyczące maksymalnej wielkości klasy obowiązują wyłącznie w przypadku nauczania języków obcych i informatyki. W Republice Czeskiej, Hiszpanii, na Łotwie i Litwie maksymalna zalecana liczba uczniów na zajęciach języka obcego jest do 30% niższa niż zalecana maksymalna wielkość grupy na lekcjach innych przedmiotów z programu nauczania (zob. Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie. Wydanie 2008).

Rysunek E12: Regulacje lub zalecenia dotyczące wielkości klasw szkole podstawowej, 2006/07

Liczba uczniów Liczba uczniów

Minimum Maksimum Brak zaleceń

BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK- (1)

UK- SCT IS LI NO TR

Min. 16 10 17 15 10 8 18 10 10 15 12 Maks. 22 30 28 29 24 25 25 25 25 30 24 28 26 30 30 24 25 28 34 33 24

Źródło: Eurydice. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR.

PROCESY EDUKACYJNE

220

Dodatkowe uwagi (rys. E12) Republika Czeska: W wyjątkowych okolicznościach klasa może liczyć ponad 30 uczniów. Niemcy: Średnie limity dotyczące wielkości klas są różne w poszczególnych landach. Irlandia: Choć nie istnieją regulacje na szczeblu centralnym dotyczące maksymalnej wielkości klas, Departament Edukacji i Nauki wymaga od władz szkolnych utrzymania liczby uczniów w klasach na jak najniższym możliwym poziomie i zaleca, by średnia wielkość klasy wynosiła 28 uczniów. Hiszpania: Jedyne regulacje na szczeblu krajowym dotyczą maksymalnej wielkości klas; zalecenia dotyczące zmniejszenia liczby uczniów w grupie w przypadku języków obcych należą do kompetencji Wspólnot Autonomicznych. Francja: Szacunkowa średnia liczba uczniów w klasie wynosi 23. Cypr: Wymogi dotyczące pierwszych dwóch lat mówią o 30 uczniach, a ostatnich czterech – o 32 uczniach. Łotwa: Normy dotyczące minimalnej wielkości klas mogą wahać się od 8 do 15 w zależności od usytuowania szkoły. Minimum dla szkół miejskich wynosi 15. Węgry: Podczas lekcji wszystkich przedmiotów klasa może być podzielona na grupy; w każdej z nich liczba uczniów nie przekracza połowy dozwolonej maksymalnej wielkości klasy. Austria: W sierpniu 2008 roku landy austriackie zostały zobowiązane przez prawo federalne do zmniejszenia maksymalnej wielkości klas z 30 do 25 uczniów. Polska: Zgodnie z ustawodawstwem uchwalonym w 2008 roku zaleca się, by liczba uczniów w klasach I-III szkoły podstawowej wynosiła maksymalnie 26. Portugalia: Na drugim etapie ensino básico (ISCED 1) wymogi mówią o minimalnej liczbie 25 i maksymalnej 28 uczniów. Słowacja: Zgodnie z Ustawą o edukacji obowiązującą od 1 września 2008 roku nie istnieją regulacje dotyczące minimalnej wielkości klasy, a jedynie wielkości maksymalnej, uzależnionej od poziomu: I klasa – 22 uczniów; II-IV klasa – 25 uczniów; V-IX klasa – 28 uczniów. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Maksymalna liczba 30 uczniów w klasie dotyczy wyłącznie uczniów w wieku 5-7 lat (ENG/WLS) lub 4-8 lat (NIR). Zjednoczone Królestwo (SCT): W Szkocji ustawowa maksymalna wielkość klasy w trzech pierwszych latach szkoły podstawowej (dzieci w wieku 5-7 lat) wynosi 30 osób. Obecny rząd Szkocji współpracuje z lokalnymi samorządami nad ograniczeniem maksymalnej wielkości klas w trzech pierwszych latach szkoły podstawowej do 18 uczniów. Objaśnienia Nie uwzględniono regulacji i zaleceń dotyczących wielkości klas, do których należą dzieci mające specjalne potrzeby edukacyjne.

W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH NA JEDNEGO NAUCZYCIELA PRZYPADA 10-15 UCZNIÓW

W szkołach podstawowych w 19 krajach na jednego nauczyciela przypada od 10 do 15 uczniów, a w niemal wszystkich krajach współczynnik ten jest niższy niż 20 uczniów na nauczyciela. Jedynie w Turcji występuje stosunkowo wyższa proporcja 25 uczniów na jednego nauczyciela.

Współczynnik uczniów do nauczycieli zmniejszył się w latach 2001-2006 we wszystkich państwach z wyjątkiem Słowenii, gdzie wzrósł o 1,82 punkty. Tendencję tę może wyjaśnić przede wszystkim stosunkowe zmniejszenie się populacji młodych ludzi (rys. A1) i utrzymująca się na stabilnym poziomie liczba nauczycieli w szkołach podstawowych. W ośmiu krajach (Republika Czeska, Grecja, Cypr, Łotwa, Litwa, Malta, Słowacja i Turcja) wskaźnik ten obniżył się o ponad dwa punkty, ale w przypadku Litwy za spadek ten częściowo odpowiadała nowa metodologia obliczania liczby nauczycieli pracujących w pełnym wymiarze godzin, obowiązująca od 2002 roku.

Współczynnika uczniów do nauczycieli nie należy mylić z wielkością klas (rys. E12). Do czynników mających wpływ na liczbę uczniów przypadających na nauczyciela, ale nie na wielkość klas należy wspólna odpowiedzialność za klasę kilku pracujących równocześnie nauczycieli oraz obecność wyspecjalizowanych wychowawców mających wspierać uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Ogólnie rzecz biorąc, wielkości klas (rys. E14) są wyższe niż współczynniki uczniów do nauczycieli. Jeśli potraktować wszystkie kraje jako całość, można jednakże wskazać relację między tymi dwoma wskaźnikami, która mówi, że im wyższy współczynnik uczniów do nauczycieli, tym większe klasy. Ale na przykład na Słowacji i Węgrzech klasy mają podobną wielkość, a mimo to współczynnik uczniów do nauczycieli jest na Słowacji wyższy niż przeciętnie, a na Węgrzech niższy.


221

Rysunek E13: Zmiany współczynnika liczby uczniów do liczby nauczycieli w szkołach podstawowych (ISCED 1),

2001 i 2006

2001 2006


2001 : 13,4 17,7 19,4 10,2 19,4 14,7 20,3 12,7 14,7 19,5 10,8 21,1 17,6 16,9 11,0 11,3 19,0 17,2 14,3 12,5 11,6 : 13,1 20,7 16,1 12,5 20,8 12,6 : : 29,8

2006 : 12,6 15,8 17,3 : 18,7 14,1 19,4 10,6 14,2 19,4 10,7 16,8 11,8 10,7 : 10,4 13,7 15,3 13,9 11,4 10,6 17,1 14,9 18,6 15,0 12,1 19,9 9,5 10,5 10,9 26,7

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 r.). Dodatkowe uwagi Belgia: Nie uwzględniono szkół prywatnych niezależnych od rządu. Francja: Dane za rok 2006 dotyczą roku 2005. Cypr: Dane za rok 2006 uwzględniają kadrę pedagogiczną w szkołach specjalnych. Litwa: Od roku 2002 udoskonalono obliczenia dotyczące liczby nauczycieli w przeliczeniu na pełny etat, dlatego dane nie są w pełni porównywalne z wcześniejszymi latami. Luksemburg: Dane za rok 2001 obejmują wyłącznie sektor publiczny. Holandia: Dane obejmują też poziom ISCED 0. Portugalia: W danych za rok 2001 w mianowniku uwzględniono wszystkich nauczycieli (liczba osób). Dane dotyczące liczby nauczycieli w przeliczeniu na pełny etat nie są dostępne. Islandia: Dane dotyczą też poziomu ISCED 2. Informacje za rok 2006 mają charakter szacunkowy.

Objaśnienia Współczynnik liczby uczniów do nauczycieli jest uzyskiwany przez podzielenie liczby uczniów (wyrażonej w przeliczeniu na uczniów pobierających naukę w pełnym wymiarze godzin) na danym poziomie edukacji przez odpowiednik liczby nauczycieli pracujących na pełny etat na tym samym poziomie. Z kilkoma wyjątkami wzięto pod uwagę tylko nauczycieli aktywnych zawodowo. Nie uwzględniono pracowników szkół, którzy mają przypisane zadania inne niż dydaktyka (inspektorzy, dyrektorzy nieprowadzący zajęć dydaktycznych, nauczyciele oddelegowani itp.), oraz przyszłych nauczycieli odbywających praktyki. Nauczyciele wspierający lub inni nauczyciele pracujący z całą klasą, z małymi grupami w bibliotece lub prowadzący nauczanie indywidualne w ramach lub poza zwykłymi lekcjami zostali uwzględnieni.

W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH W EUROPIE NA KLASĘ PRZYPADA OKOŁO 23 UCZNIÓW

Wielkość klas może mieć wpływ na interakcje między nauczycielami i uczniami. Mniejsze klasy często są uznawane za korzystne dla rozwoju ucznia, ponieważ umożliwiają nauczycielom lepsze skupienie się na potrzebach poszczególnych dzieci. Jednakże istnieją dowody sugerujące, że związek między wielkością klasy i wynikami uczniów ma charakter nieliniowy i może zależeć od innych czynników.

Zgodnie ze stwierdzeniami nauczycieli uczestniczących w badaniu PIRLS 2006 wielkości klas w czwartej klasie szkoły podstawowej różnią się w zależności od kraju, a także w obrębie pojedynczych państw. Informacje uzyskane od szkół generalnie pokazują, że wielkości klas utrzymują się w ramach obowiązkowych lub zalecanych limitów maksymalnych (rys. E12). Bułgaria, Hiszpania, Litwa i Węgry to jedyne kraje, w których rzeczywista liczebność klas w niektórych szkołach może być wyższa niż maksymalna zalecana wielkość.

PROCESY EDUKACYJNE

222

Rysunek E14: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej ze względu na wielkość klas, zgodnie z

deklaracjami nauczycieli i w porównaniu z oficjalnymi zaleceniami, 2006

Regulacje lub zalecenia dotyczące maksymalnej wielkości klas

Państwa, które nie uczestniczyły w zbieraniu danych Percentyl 25 Percentyl 50 Percentyl 75 (P) EU-

27 BE fr

BE nl BG DK DE ES FR IT LV LT LU HU NL AT PL RO SI SK SE UK

ENG UK-SCT IS NO

10 16 15 16 15 15 16 17 20 15 10 12 13 15 16 15 15 12 14 15 17 21 20 15 12 25 20 19 19 17 18 19 20 22 17 16 17 15 18 21 18 18 16 17 19 20 25 23 17 16 50 23 22 21 20 20 22 24 24 20 20 22 17 23 25 22 22 20 20 23 23 29 26 21 20 75 26 24 24 22 23 25 25 26 22 26 24 18 26 28 25 25 23 23 26 25 30 30 23 25 90 29 26 26 25 25 27 27 28 24 28 26 20 28 31 26 27 26 25 30 29 32 32 26 28 (P) = Percentyl. Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006 i Eurydice 2006/07.

Objaśnienia W kwestionariuszu poproszono nauczycieli o wskazanie liczby uczniów w klasie. Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartej klasy szkoły podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. Wyjaśnia to, dlaczego rysunek nie wskazuje bezpośrednio rozkładu nauczycieli ze względu na wielkość ich klas, ale rozkład uczniów. Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne. W celu uzyskania jak największej jasności na rysunku przedstawiono jedynie wartości odpowiadające percentylowi 25, 50 i 75. Wartości dla percentyla 10 i 90 umieszczono w tabeli pod rysunkiem. Regulacje lub zalecenia dotyczące maksymalnej wielkości klasy zaczerpnięto z rys. E12.


223

W przypadku krajów, w których nie ma zaleceń lub regulacji dotyczących maksymalnej wielkości klas, takich jak Belgia, Francja, Holandia, Polska, Szwecja, Zjednoczone Królestwo (Anglia), Islandia czy Norwegia, na rys. E14 zaprezentowano po prostu sytuację deklarowaną przez nauczycieli. W liczbie uczniów w klasie istnieje pewna nierówność – państwa układają się od mediany 20 uczniów w Norwegii po 29 w Zjednoczonym Królestwie (Anglia).

Szczególnie duże klasy istnieją we Francji, na Węgrzech, w Holandii, na Słowacji i w Szwecji. Ponadto w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Szkocja) co najmniej 75% klas liczy więcej uczniów niż mediana europejska, a w przynajmniej 10% z nich uczy się 32 lub więcej dzieci. Z drugiej strony na Łotwie, w Luksemburgu, Rumunii i Norwegii jedna czwarta klas ma 15 lub 16 uczniów. Przyczyną tak małej liczebności częściowo może być lokalizacja szkół, które zazwyczaj są usytuowane na obszarach wiejskich.

Jednakże wielkość klas różni się od współczynnika liczby uczniów do nauczycieli (liczby uczniów przypadających na jednego nauczyciela). Ogólnie rzecz biorąc, wielkość klas jest wyższa od współczynnika liczby uczniów do nauczycieli (rys. E13), ponieważ za jedną klasę może odpowiadać kilku nauczycieli. Niemniej jednak stosunek między tymi dwoma wskaźnikami jest wyraźny w państwach, w których istnieją stosunkowo małe klasy w czwartym roku edukacji w szkole podstawowej, gdzie na całym poziomie szkoły podstawowej utrzymuje się niski współczynnik liczby uczniów do nauczycieli. Jednakże dwa kraje odstają od tego trendu – klasy w Szwecji i na Węgrzech są raczej duże (mediana wynosi 23 uczniów), a współczynnik liczby uczniów do nauczycieli stosunkowo niski (odpowiednio: 12,1 i 10,4 uczniów na jednego nauczyciela).

POWSZECHNĄ PRAKTYKĄ JEST ŁĄCZENIE RÓŻNYCH PODEJŚĆ ORGANIZACYJNYCH DO NAUCZANIA CZYTANIA

W organizacji klasy nauczyciele mogą stosować różne strategie, oparte przede wszystkim na poziomie wiedzy uczniów z różnych przedmiotów. Ogólnie rzecz biorąc, w 10 krajach dominuje uczenie całej klasy z niewielkim stosowaniem form podziału na grupy. W drugiej grupie państw, takich jak Bułgaria, Węgry, Holandia, Polska, Rumunia i Słowacja, szeroko rozpowszechnione jest stosowanie trzech różnych metod. Wreszcie w niektórych krajach obowiązują jeszcze inne szczegółowe ustalenia.

Nauczanie całej klasy, które umożliwia nauczycielom komunikację z wszystkimi uczniami jednocześnie, wydaje się najbardziej rozpowszechnionym podejściem organizacyjnym. W wielu państwach metodę tę uzupełniają inne, takie jak tworzenie grup umiejętności lub organizowanie nauczania indywidualnego.

Zgodnie z odpowiedziami nauczycieli z Bułgarii, Hiszpanii, Włoch, Łotwy i Rumunii w państwach tych nauczanie całej klasy to metoda, którą są objęci niemal wszyscy uczniowie. Drugą skrajnością jest Zjednoczone Królestwo (Szkocja), gdzie nauczanie całej klasy zdaje się dużo mniej rozpowszechnione niż w przypadku innych państw. Taka sama sytuacja jest też widoczna w Zjednoczonym Królestwie (Anglia) i Islandii, gdzie mniej niż 50% uczniów uczy się czytania w całej klasie.

Nauczanie małych grup opartych na poziomie umiejętności to podejście preferowane w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Szkocja) i powszechna metoda uzupełniająca w Bułgarii, na Węgrzech i w Rumunii.

Wreszcie nauczanie indywidualne to najpopularniejsze podejście do nauczania czytania w Islandii (ponad 70% uczniów) i częsta metoda uzupełniająca w Bułgarii, na Węgrzech, w Polsce, Rumunii i na Słowacji.

PROCESY EDUKACYJNE

224

Rysunek E15: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowejwedług deklarowanego przez nauczycieli

podejścia organizacyjnego stosowanego w nauczaniu czytania, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Uczenie czytania całej klasy

Grupy umiejętności

Nauczanie indywidualne


EU-27

BE fr


ENG UK-SCT IS NO

76,2 84,2 56,4 98,0 59,1 66,5 93,6 85,7 98,7 97,3 75,9 85,0 79,1 55,7 59,4 78,8 95,3 59,6 77,1 55,9 48,9 24,6 45,8 61,1

31,3 16,0 25,6 45,7 23,6 20,3 13,6 25,6 12,6 23,5 25,5 7,7 39,6 33,5 23,9 26,3 60,9 17,8 26,7 21,4 76,0 92,5 25,8 28,2

31,8 16,9 9,4 64,9 50,0 24,1 24,0 17,4 30,6 31,3 40,0 6,7 59,7 34,2 25,2 65,2 62,3 26,2 58,8 14,1 25,6 18,2 71,3 21,8

Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006. Objaśnienia W kwestionariuszu poproszono nauczycieli o wskazanie, jak często uczą czytania (zawsze lub prawie zawsze, często, czasem, nigdy), stosując następujące podejścia organizacyjne: nauczanie całej klasy; uczenie grup o podobnych umiejętnościach; uczenie grup uczniów o różnych umiejętnościach; uczenie grup tworzonych zgodnie z innymi kryteriami; nauczanie indywidualne. Na rysunku uwzględniono trzy parametry – uczenie całej klasy, grupy o takich samych umiejętnościach oraz nauczanie indywidualne, a odpowiedzi „zawsze lub prawie zawsze” i „często” zebrano w jedną kategorię. Grupy umiejętności dotyczą uczniów dzielonych na grupy w ramach klas przez samych nauczycieli uczących danego przedmiotu. Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartej klasy szkoły podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka nauczycieli, którzy udzielili określonej odpowiedzi, ale odsetek uczniów, których nauczyciele udzielili takiej odpowiedzi. Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.


225

INTEGRACJA OSÓB OBCOJĘZYCZNYCH: WSPARCIE W ZWYKŁYCH I/LUB OSOBNYCH KLASACH

W niemal wszystkich systemach edukacyjnych dzieci cudzoziemskie o innym języku ojczystym otrzymują specjalną pomoc mającą wyjść naprzeciw ich szczególnym potrzebom związanym z opanowaniem językanauczania. Jedynie w Turcji nie wprowadzono jeszcze takich środków. Większość tego typu metod wsparcia językowego opracowuje się z myślą o dzieciach-imigrantach, które niedawno przybyły do państwa przyjmującego. Wsparcie jest udzielane zgodnie z dwoma głównymi modelami i ich różnymi kombinacjami.

Rysunek E16: Sposoby integracji uczniów-obcokrajowców mówiących w innym języku ojczystymw szkołach obowiązkowych, 2006/07

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Republika Czeska: Szkoły nie są zobowiązane do udzielania wsparcia w nauce języka czeskiego uczniom z państw spoza Unii Europejskiej, którzy uczęszczają do zwykłych klas, ale w praktyce oferuje się im specjalną pomoc. Dla uczniów z Unii Europejskiej władze regionalne organizują bezpłatne przygotowawcze lekcje językowe. Estonia: Szczególne środki dotyczą głównie dzieci-imigrantów, których językiem ojczystym jest rosyjski. Irlandia: Jeśli szkoła chce stworzyć osobną klasę przygotowawczą, ponad 20% jej uczniów musi mieć korzenie imigranckie. Do kategorii tej należy niewielka liczba szkół. Hiszpania: Rząd centralny wydaje ogólne wskazania, zgodnie z którymi władze regionalne decydują o przedsięwzięciu odpowiednich środków wprowadzanych w szkołach zgodnie z określonymi potrzebami każdego ucznia. Łotwa: Rysunek dotyczy wyłącznie szkół/klas prowadzących specjalne programy edukacyjne (w tym podejście dwujęzyczne) dla uczniów, których językiem ojczystym jest rosyjski, polski, ukraiński, hebrajski, litewski, estoński, romski i białoruski. Austria: Osobne klasy dla uczniów niedawno przybyłych do Austrii są tworzone tylko na zasadzie wyjątku i wymagają zgody ministerstwa federalnego. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Finansowanie działań wspierających i tworzenie zaleceń leży w gestii władz centralnych, ale fundusze te są przekazywane władzom lokalnym oraz (w Anglii i Walii) szkołom, by podejmowane środki były zgodne z warunkami lokalnymi. Modelem dominującym – ale nie jedynym – jest bezpośrednia integracja z dodatkowym wsparciem.

Integracja bezpośrednia ze wsparciem językowym

Tworzenie osobnych grup/klas (specjalny program ze wsparciem językowym)

Brak oficjalnych działań

PROCESY EDUKACYJNE

226

Objaśnienia (rys. E16) Uwzględniono jedynie środki wsparcia wdrażane w szkołach ogólnodostępnych. Uczniowie uczący się w języku ojczystym nie są brani pod uwagę. Tworzenie osobnych grup/klas: czasowe uczęszczanie do klas/na lekcje przygotowane specjalnie dla uprawnionych dzieci-imigrantów, których język ojczysty jest językiem obcym. Uczestniczą one w programie dostosowanym do ich konkretnych potrzeb, obejmującym naukę języka nauczania. Integracja bezpośrednia: uprawnione dzieci-imigranci, których język ojczysty jest językiem obcym, uczęszczają do klas w szkołach ogólnodostępnych. Dzieci te otrzymują specjalne wsparcie w nauce języka nauczania w czasie zwykłych zajęć szkolnych.

Pierwszy model obejmuje bezpośrednie włączanie uczniów do kształcenia, niekiedy poprzez zapisywanie ich do klas o rok niższych niż właściwe dla wieku, by mieli czas poprawić znajomość języka nauczania. Tutaj są oni nauczani według metod i programu przygotowanych dla wszystkich uczniów. Środki wsparcia językowego są wprowadzane na zasadzie indywidualnej dla każdego ucznia-imigranta w czasie zwykłych zajęć szkolnych.

Drugi model zakłada oferowanie uczniom wsparcia indywidualnie lub w wydzielonych grupach w ograniczonym przedziale czasowym (trwającym od kilku tygodni do jednego lub dwóch lat szkolnych), dzięki czemu uczniowie ci są nauczani zgodnie z ich potrzebami. Jednakże mogą oni uczestniczyć w niektórych lekcjach w równoległych zwykłych klasach z wszystkimi innymi uczniami.

W większości państw stosowane jest podejście komplementarne, łączące elementy obu modeli. Jego celem jest zapewnienie tym uczniom odrębnego nauczania skupiającego się na ich specjalnych potrzebach – zwłaszcza językowych – oraz stopniowe integrowanie ich z kształceniem głównego nurtu. Uczniowie-imigranci są wtedy umieszczani w „klasach przejściowych”, „klasach wstępnych” lub „klasach wprowadzających” na okres wahający się od kilku tygodniu do kilku miesięcy, ale z reguły nie dłuższy niż jeden rok szkolny. W określonych przypadkach dołączają oni do zwykłych klas na lekcje, w których zaawansowana znajomość języka nauczania nie jest konieczna (przedmioty artystyczne, zajęcia sportowe czy języki obce). Czasem odbywa się to zgodnie z określonymi warunkami, takimi jak wystarczająca liczba uczniów-imigrantów w szkole lub konieczność tworzenia określonych grup (na przykład dzieci osób ubiegających się o azyl bądź z określonej grupy językowej).

Tylko w dwóch państwach – Niemczech i Rumunii –wsparcie językowe odbywa się w oddzielnych klasach, w których okres nauki trwa maksymalnie (odpowiednio) cztery lata i jeden rok.

W SZKOŁACH ŚREDNICH NA JEDNEGO NAUCZYCIELA PRZYPADA 10-15 UCZNIÓW

W przypadku szkół średnich w większości krajów na jednego nauczyciela przypada od 10 do 15 uczniów. Współczynniki te są z reguły niższe niż w szkołach podstawowych z wyjątkiem Niemiec i Polski, gdzie w szkołach podstawowych na jednego nauczyciela przypada odpowiednio 18,7 i 11,4 uczniów (rys. E13).

W Grecji, na Litwie i w Portugalii odnotowano współczynniki niższe niż 10 uczniów na nauczyciela na obu poziomach szkół średnich. Ponadto w Belgii, na Malcie, w Finlandii i Liechtensteinie w szkołach średnich I stopnia na jednego nauczyciela przypada mniej niż 10 uczniów, ale wskaźniki te są wyższe w szkołach średnich II stopnia. Natomiast w Niemczech, Holandii, Rumunii (szkoły średnie II stopnia), Finlandii (szkoły średnie II stopnia), Zjednoczonym Królestwie (szkoły średnie I stopnia) i Turcji na jednego nauczyciela przypada ponad 15 uczniów.

Współczynnika liczby uczniów do nauczycieli nie należy mylić z wielkością klas. Do czynników, które mają wpływ na ten współczynnik należą różnice między liczbą godzin dydaktycznych prowadzonych


227

regulaminowo przez nauczycieli i liczbą godzin dydaktycznych realizowanych przez uczniów, jak również obecność nauczycieli wspierających niemających zadań dydaktycznych i pomagających uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wielkość klas jest z zasady zawsze wyższa niż powyższe współczynniki.

Rysunek E17: Współczynnik liczby uczniów do nauczycieli w szkołach średnich(ISCED 2 i 3), 2006

ISCED 2 ISCED 3


ISCED 2 : 9,4 12,3 12,3 11,4 15,5 12,3 : 8,0 12,5 14,2 10,3 11,6 10,6 8,5 : 10,2 9,3 : 10,4 12,6 8,3 12,2 10,2 13,7 9,7 11,4 16,7 10,6 7,3 10,2 :

ISCED 3 : 10,2 11,7 11,9 : 19,5 13,4 14,6 8,3 7,8 10,3 11,0 12,7 11,7 : : 12,3 14,3 15,8 11,3 12,7 7,5 15,7 14,0 14,2 15,8 13,8 11,4 10,8 11,4 9,7 15,8

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008). Dodatkowe uwagi Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych szkół prywatnych. Belgia, Finlandia i Zjednoczone Królestwo: Dane dotyczące poziomu ISCED 3 obejmują niektórych lub wszystkich uczniów i nauczycieli z poziomu ISCED 4. Dania: Dane dotyczące poziomu ISCED 2 obejmują niektórych lub wszystkich uczniów i nauczycieli z poziomu ISCED 1. Irlandia i Holandia: Dane dotyczące poziomu ISCED 3 obejmują uczniów i nauczycieli z poziomów ISCED 2 i 4. Francja: Dane za rok 2006 dotyczą roku 2005. Litwa: Programy ogólnokształcące na poziomie ISCED 3 włączono do poziomu ISCED 2. Islandia: Dane dotyczące poziomu ISCED 2 obejmują niektórych lub wszystkich uczniów i nauczycieli z poziomu ISCED 1. Liczba nauczycieli na poziomie ISCED 3 częściowo obejmuje nauczycieli z poziomu ISCED 4. Liechtenstein: Dane dotyczą uczniów kształcących się w Liechtensteinie (na przykład uczących się w domu). Wielu uczniów i studentów kształci się i kończy szkoły za granicą, głównie w Szwajcarii i Austrii (poziomy ISCED 3-6 po zakończeniu edukacji obowiązkowej). Objaśnienia Współczynnik liczby uczniów do nauczycieli jest uzyskiwany przez podzielenie liczby uczniów (wyrażonej w przeliczeniu na liczbę uczniów pobierających naukę w pełnym wymiarze godzin) na danym poziomie edukacji przez liczbę nauczycieli w przeliczeniu na pełny etat na tym samym poziomie. Z kilkoma wyjątkami wzięto pod uwagę tylko nauczycieli aktywnych zawodowo. Nie uwzględniono pracowników szkół, którzy mają przypisane zadania inne niż dydaktyka (inspektorzy, dyrektorzy nieprowadzący zajęć dydaktycznych, nauczyciele oddelegowani itp.), oraz przyszłych nauczycieli odbywających praktyki. Nauczyciele wspierający lub inni nauczyciele pracujący z całą klasą, z małymi grupami w bibliotece lub prowadzący nauczanie indywidualne w ramach lub poza zwykłymi lekcjami zostali uwzględnieni.

PROCESY EDUKACYJNE

228

JEDNA PIĄTA UCZNIÓW CZWARTEJ KLASY SZKOŁY PODSTAWOWEJ PADA OFIARĄ JAKIEGOŚ RODZAJU PRZEMOCY

Atmosfera szkolna może mieć wpływ na wiele sfer relacji interpersonalnych w obrębie szkoły, w znacznym stopniu zależą od niej także osiągnięcia uczniów. Pozytywne relacje interpersonalne i niewielka liczba wykroczeń wśród uczniów tworzą optymalną atmosferę do nauki i redukują zachowania negatywne.

Rysunek E18: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej według liczby wykroczeń, które odnotowali w swojej szkole, 2006

Coś mi ukradziono

Znęcał się nade mną inny uczeń

Zranił mnie inny uczeń


EU-27 BE fr BE nl BG DK DE ES FR IT LV LT LU HU NL AT PL RO SI SK SE UK-

ENG UK-SCT IS NO

23,4 35,9 18,1 15,9 8,4 20,6 28,5 32,2 28,5 19,9 10,0 17,8 25,6 12,9 23,0 13,5 13,6 19,9 22,1 13,4 26,3 22,6 16,1 10,3

25,1 39,4 38,1 19,6 15,3 14,2 22,4 30,5 22,6 31,3 37,5 20,6 48,3 30,7 19,2 15,0 46,8 19,8 35,1 13,2 30,1 27,7 29,4 17,7

28,2 43,7 39,9 17,1 14,4 33,4 43,9 30,2 15,0 35,2 34,6 26,1 18,5 24,3 24,2 15,4 14,8 18,4 20,2 20,8 38,9 35,4 24,2 18,2

Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006. Objaśnienia W kwestionariuszach poproszono uczniów o wskazanie, czy w miesiącu poprzedzającym przeprowadzenie badania w ich szkole doszło do którekolwiek z następujących zdarzeń: „Coś mi skradziono”, „Coś skradziono komuś z mojej klasy”, „Znęcał się nade mną inny uczeń”, „Nad kimś z mojej klasy znęcał się inny uczeń”, „Zranił mnie inny uczeń” i „Ktoś z mojej klasy został zraniony przez innego ucznia”. Rysunek przedstawia trzy parametry – „Coś mi skradziono”, „Znęcał się nade mną inny uczeń” i „Zranił mnie inny uczeń”, ponieważ te trzy odpowiedzi przekazują bardziej bezpośrednie postrzeganie atmosfery w szkole. Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartej klasy szkoły podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.

W krajach, które uczestniczyły w badaniu PIRLS 2006, poproszono uczniów o wskazanie, czy coś im ukradziono, czy ktoś się nad nimi znęcał lub zranił ich w miesiącu poprzedzającym przeprowadzenie badania. Odpowiedzi na te pytania przedstawiają sposób postrzegania przez uczniów swojego bezpieczeństwa w szkole i mogą być traktowane jako kryterium podczas analizowania atmosfery szkolnej. Jednakże ze względu na odmienności kulturowe, społeczne postrzeganie wpływu wykroczeń na środowisko


229

szkolne i ich interpretacja mogą bardzo różnić się w poszczególnych państwach. Z tego powodu odpowiedzi należy analizować z ostrożnością.

W Bułgarii, Danii, Polsce, Słowenii i Norwegii mniej niż 20% badanych uczniów odnotowało jakiegoś rodzaju wykroczenia dotyczące trzech elementów związanych z atmosferą szkolną. Podobna sytuacja panuje w Szwecji, z wyjątkiem kategorii „zraniono mnie”, którą wskazało 20,8% uczniów. Z drugiej strony w Belgii (Wspólnota Francuska), Hiszpanii, Francji, na Słowacji i w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Szkocja) ponad 20% uczniów stwierdziło, że w ich szkole wystąpiły wszystkie analizowane wykroczenia. Wreszcie w niektórych krajach wysoki odsetek uczniów odnotował tylko jeden rodzaj wykroczeń. Jest tak na przykład w Niemczech, gdzie ponad 30% uczniów zgłosiło, że zostali zranieni przez innego ucznia, oraz na Węgrzech i w Rumunii, gdzie ponad 45% uczniów zgłosiło, że znęcał się nad nimi inny uczeń.

NIECAŁE 20% UCZNIÓW UCZĘSZCZA DO SZKÓŁ, KTÓRYCH DYREKTOR ZGŁASZA POWAŻNE PROBLEMY Z UTRZYMANIEM DYSCYPLINY

W międzynarodowym badaniu PIRLS (2006) dyrektorów szkół poproszono o określenie potencjalnych problemów mających wpływ na atmosferę szkolną. Mieli oni podać informacje na temat 12 kwestii wychowawczych. Tutaj analizowane są trzy rodzaje problemów będące miernikiem codziennej atmosfery szkolnej, czyli „spóźnienia uczniów”, „nieobecności uczniów” i „przeszkadzanie w czasie lekcji”. W niektórych przypadkach odpowiedzi mogą opierać się na indywidualnych obserwacjach, w innych na przepisach lub regulacjach związanych ze spóźnieniami czy przeszkadzaniem w czasie lekcji. Z tego powodu informacje należy analizować z ostrożnością.

W Belgii (Wspólnota Flamandzka), Hiszpanii, Francji, Polsce i Szwecji dyrektorzy szkół, reprezentujący niecałe 20% uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, zgłosili problemy w tych trzech obszarach. Ponadto dyrektorzy szkół w Danii, Słowenii, Islandii i Norwegii stwierdzili, że spóźnienia oraz nieobecności dotyczyły niewielkiej liczby uczniów, ale odnotowali, że przeszkadzanie w czasie lekcji było „umiarkowanym” lub „poważnym” problemem dotyczącym około jednej trzeciej tej samej populacji.

Statystycznie przeszkadzanie w czasie lekcji jest zagadnieniem najczęściej opisywanym jako poważny lub umiarkowany problem dotyczący około 25% uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, uczęszczających do szkół, w których to się zdarza. Niemniej jednak między poszczególnymi krajami występują znaczące różnice. W Niemczech, Austrii i na Słowacji przeszkadzanie w czasie lekcji było zgłaszane przez dyrektorów szkół jako kwestia umiarkowana lub poważna w przypadku 40% uczniów, co oznacza wysoki wskaźnik występowania takich zachowań w tych państwach.

Z drugiej strony dyrektorzy szkół reprezentujący 20-40% uczniów w państwach takich jak Bułgaria, Włochy, Łotwa, Litwa i Rumunia deklarowali, że wszystkie trzy czynniki stanowią w ich szkołach problem umiarkowany lub poważny. We wszystkich tych krajach szkoły są stosunkowo duże (rys. B5), co może wyjaśniać ogólny wysoki współczynnik spóźnień uczniów lub przeszkadzania w czasie lekcji. Ponadto nieobecności uczniów są uznawane za problem umiarkowany lub poważny w przypadku ponad 40% uczniów w szkołach w Bułgarii, na Litwie i w Rumunii. We wszystkich tych państwach jest to najczęściej wskazywany problem wychowawczy.

Niski wskaźnik nieobecności uczniów (poniżej 5%) odnotowano w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Polsce, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Norwegii.

Trzy wskaźniki dotyczące atmosfery szkolnej należy oceniać w połączeniu z wielkością klas i szkół, a także poziomem kształcenia. W niektórych krajach dyrektorzy szkół, którzy wypełniali kwestionariusz PIRLS, kierowali placówkami prowadzącymi kształcenie również na poziomie szkoły średniej. W konsekwencji można przyjąć, że w szkołach tych odnotowane wskaźniki dotyczące omawianych trzech czynników mogą być wyższe.

PROCESY EDUKACYJNE

230

Rysunek E19: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej uczęszczających do szkoły,w której takie kwestie, jak spóźnienia, nieobecności i przeszkadzanie w czasie lekcjiuznawane są przez dyrektora szkoły za

problemy umiarkowane lub poważne, 2006

Spóźnienia uczniów

Nieobecności uczniów

Przeszkadzaniew czasie lekcji

Państwa, które nie uczestniczyływ zbieraniu danych

EU-27 BE fr BE nl BG DK DE ES FR IT LV LT LU HU NL AT PL RO SI SK SE UK-

ENG UK-SCT IS NO

15,0 19,9 10,8 32,8 11,7 8,1 8,6 12,6 26,0 49,5 24,3 10,1 22,2 8,5 9,7 26,7 5,8 6,6 9,7 21,4 6,7 13,4 3,0

15,0 20,1 3,1 46,9 11,5 7,9 9,0 11,2 21,6 36,1 43,4 13,0 6,1 6,0 3,8 52,4 11,3 29,6 8,5 23,7 2,3 5,4 0,6

25,1 5,9 13,3 28,3 24,2 47,9 11,9 13,1 34,7 24,1 20,8 21,9 20,6 42,1 18,5 37,4 38,2 46,5 14,6 9,9 9,9 31,1 33,3

Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006. Dodatkowe uwagi Luksemburg: W szkołach podstawowych nie ma dyrektorów. Objaśnienia W kwestionariuszu poproszono dyrektorów o wskazanie, do jakiego stopnia 12 różnych kwestii wychowawczych stanowi problem w ich szkołach. Odpowiedzi podzielono na cztery kategorie. Na rysunku przedstawiono odpowiedzi wskazujące, że trzy kwestie wychowawcze – „Spóźnienia uczniów”, „Nieobecności uczniów (tzn. nieobecności nieusprawiedliwione)” i „Przeszkadzanie w czasie lekcji” są „Umiarkowanym problemem” lub „Poważnym problemem”. Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartej klasy szkoły podstawowej. W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka dyrektorów szkół, którzy udzielili określonej odpowiedzi w odniesieniu do danej kwestii, ale odsetek uczniów w szkole, której dyrektorzy udzielili takiej odpowiedzi. Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.

231


CZĘŚĆ III – OCENIANIE UCZNIÓW

W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW EUROPEJSKICH ISTNIEJE MOŻLIWOŚĆ POWTARZANIA KLASY

Poszczególne kraje różnią się pod względem przyjętych sposobów reagowania na słabe wyniki pojedynczych uczniów, które mogą mieć wpływ na ich promocję do kolejnej klasy, stosując jedną z dwóch standardowych procedur. Pierwsza to powtarzanie właśnie zakończonej klasy, a w drugiej uczniowie przechodzą automatycznie do następnej.

W wielu krajach uczniowie, którzy na koniec roku szkolnego nie zdołają osiągnąć odpowiedniej biegłości w zakresie programu nauczania, muszą powtarzać klasę. Decyzja o nakazaniu uczniowi powtarzania klasy należy do kompetencji danej szkoły. Tak może się dziać w Belgii, Bułgarii, Republice Czeskiej, Niemczech, Estonii, na Łotwie, Litwie, w Luksemburgu, Holandii, Austrii, Polsce, Portugalii, Rumunii, na Słowacji, w Finlandii i Turcji. Należy odnotować, że choć w państwach tych teoretycznie uczeń może stanąć przed koniecznością powtarzania roku, w praktyce sytuacja ta występuje bardzo rzadko. Na przykład w Finlandii uczniowie mogą powtarzać klasę tylko w dwóch przypadkach – albo jeśli „nie zdadzą” jednego lub więcej ocenianych przedmiotów, albo gdy ich ogólne postępy są tak słabe, że powtarzanie roku uznaje się za właściwe rozwiązanie. Jednakże w tym pierwszym przypadku uczniowie muszą mieć możliwość udowodnienia, że osiągnęli poziom potrzebny do przejścia dalej. W drugim wypadku rodzicowi lub opiekunowi trzeba dać szansę na wyrażenie opinii na temat tej decyzji.

W krajach, w których dopuszcza się powtarzanie klasy, uczniowie nie mogą tego robić nieskończoną ilość razy (Belgia, Hiszpania, Cypr i Liechtenstein). Ponadto niekiedy taka możliwość jest ograniczona do określonych momentów kariery szkolnej. W dwóch państwach – Hiszpanii i Francji – uczniowie mogą powtarzać klasę na końcu każdego etapu trwającego tam 2-4 lata. W niektórych krajach, między innymi w Bułgarii, Niemczech, na Węgrzech, w Austrii, Polsce i Portugalii, nie dopuszcza się powtarzania pierwszej klasy lub kilku pierwszych klas szkoły podstawowej.

Dla kontrastu w Danii, Irlandii, Włoszech, Grecji, na Cyprze, Węgrzech, Malcie, w Słowenii, Szwecji, Zjednoczonym Królestwie, Islandii, Liechtensteinie i Norwegii uczniowie automatycznie przechodzą z klasy do klasy w ramach edukacji obowiązkowej, przy zapewnieniu dodatkowego wsparcia pedagogicznego uczniom osiągającym słabe wyniki. Niemniej jednak nawet w krajach, gdzie stosuje się automatyczne przechodzenie do kolejnych klas, może istnieć możliwość powtarzania klasy przez uczniów w wyjątkowych okolicznościach. W zależności od państwa może to być bardzo długa nieobecność w trakcie roku szkolnego (spowodowana na przykład chorobą) bądź zalecenia specjalistów spoza szkoły (psychologowie, lekarze, pracownicy społeczni itp.). Takie decyzje są zazwyczaj podejmowane w porozumieniu z dyrektorem szkoły i rodzicami.

PROCESY EDUKACYJNE

232

Rysunek E20: Podstawowe oficjalne zaleceniadotyczące przechodzenia z klasy do klasy w szkołach

podstawowych (ISCED 1), 2006/07

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia: W szkole podstawowej można powtarzać klasę tylko dwa razy. Bułgaria: Można powtarzać każdą klasę z wyjątkiem I klasy szkoły podstawowej, po której dla dzieci z trudnościami organizowane są kursy letnie. Republika Czeska: Zgodnie z Ustawą o edukacji z 2005 roku uczeń, który w pierwszym etapie szkoły podstawowej (ISCED 1) powtarza klasę, powinien niezależnie od osiąganych wyników w drugim etapie przejść do wyższej klasy. Dania i Grecja: Dzieci mogą powtarzać klasę tylko w sytuacji, gdy istnieją wyjątkowe powody przemawiające za tym, że skorzystają na takim rozwiązaniu. Niemcy i Austria: Uczniowie przechodzą automatycznie z I do II klasy szkoły podstawowej. Później mogą powtarzać klasę w zależności od osiąganych wyników. Estonia: Uczniowie mogą powtarzać I lub II klasę tylko w wyjątkowych okolicznościach (na przykład z powodów zdrowotnych). Hiszpania: Uczniowie mogą powtarzać klasę tylko raz, ale może to nastąpić na końcu każdego z trzech ciclos. Włochy: Nieprzyjęcie do następnej klasy jest możliwe wyłącznie w wyjątkowych przypadkach. Decyzja o nieprzyjmowaniu ucznia do następnej klasy leży w gestii grupy nauczycieli uczących daną klasę. Cypr: Uczniowie mogą powtarzać klasę tylko w szkole podstawowej. Węgry: W pierwszych trzech latach uczniowie automatycznie przechodzą z klasy do klasy, ale w wyjątkowych okolicznościach i za zgodą rodziców mogą powtarzać klasę. Możliwe jest nieotrzymanie promocji i powtarzanie IV klasy. Malta: W szkołach podstawowych uczniowie powtarzają klasę tylko w wyjątkowych przypadkach. Decydujący głos w tej kwestii ma dyrektor szkoły. Rodzice uczniów, którzy nie zdadzą egzaminu Junior Lyceum kończącego szkołę podstawową, mogą poprosić, aby dziecko powtórzyło ostatnią klasę i przystąpiło do egzaminu rok później. Holandia: W miarę możliwości unika się powtarzania klasy. Zazwyczaj dochodzi do tego tylko wówczas, gdy dziecko znacznie odstaje od reszty klasy, jeśli chodzi o poziom osiąganych wyników i rozwój, a szkoła nie potrafi znaleźć żadnego innego rozwiązania. Polska: W trzech pierwszych klasach uczniowie mogą powtarzać klasę wyłącznie w wyjątkowych okolicznościach i po skonsultowaniu się przez szkołę z rodzicami ucznia i specjalistami z poradni psychologiczno-pedagogicznej. Portugalia: Możliwe jest powtarzanie klasy z wyjątkiem pierwszego roku nauki. Słowenia: Podstawowe prawo oświatowe mówi, że uczniowie pierwszych sześciu lat edukacji podstawowej nie powtarzają klasy. Klasę można powtarzać wyłącznie w bardzo wyjątkowych przypadkach (na przykład z powodu choroby lub przeprowadzki). Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): O podziale uczniów na grupy dydaktyczne decydują same szkoły. Jednakże oczekuje się, że na niskie osiągnięcia pojedynczych uczniów placówka będzie reagowała zróżnicowaniem dydaktyki i zapewnieniem dodatkowego wsparcia, a nie nakazem powtarzania klasy. Dlatego uczniowie niemal zawsze automatycznie otrzymują promocję.

Przejście automatyczne

Możliwość powtarzania klasy

Możliwość powtarzania klasy na koniec danego poziomu

CZĘŚĆ I I I – OCENIANIE UCZNIÓW

233

Dodatkowe uwagi (rys. E20 – ciąg dalszy) Liechtenstein: Jeśli uczeń wykazuje znaczące braki w osiągnięciach i rozwoju zawodowym, nauczyciele i rodzice mogą wspólnie zdecydować o powtarzaniu przez niego klasy (jeden raz w okresie edukacji podstawowej). Turcja: W klasach zintegrowanych (istniejących na słabo zaludnionych obszarach wiejskich) uczniowie mogą powtarzać tylko III i V klasę.

Objaśnienia Nie uwzględniono decyzji związanych z oceną dzieci mających specjalne potrzeby edukacyjne uczęszczających do normalnych klas.

TYLKO W KILKU KRAJACH DO PRZYJĘCIA DO SZKOŁY ŚREDNIEJ POTRZEBNE JEST ŚWIADECTWO UKOŃCZENIA SZKOŁY PODSTAWOWEJ

W organizacji edukacji obowiązkowej w Europie istnieją bardzo duże rozbieżności (rys. B1). W pierwszej grupie krajów uczniowie realizują całą – lub prawie całą – edukację obowiązkową w ramach jednolitej struktury. W drugiej grupie istnieją dwa następujące po sobie poziomy edukacji, podstawowy i średni I stopnia, a w większości państw na początku szkoły średniej I stopnia obowiązuje „wspólna podstawa”, dająca wszystkim uczniom te same treści. Jednakże w niektórych krajach uczniowie mogą w tym momencie wybrać jeden z kilku rodzajów lub typów szkoły.

Rysunek E21: Warunki przyjęcia do szkoły średniej I stopnia (ISCED 2),sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006/07

Źródło: Eurydice. Dodatkowe uwagi Belgia: Uczniowie, którzy nie otrzymali świadectwa ukończenia szkoły podstawowej po zakończeniu szóstego roku edukacji i/lub mają co najmniej 12 lat, mogą zostać przyjęci na pierwszy poziom szkoły średniej I stopnia, gdzie wciąż mogą uzyskać wspomniane świadectwo. Belgia (BE fr): Świadectwo ukończenia szkoły podstawowej przyznawane jest na podstawie standardowych egzaminów zewnętrznych przeprowadzanych na koniec tego etapu kształcenia. Od roku 2008/09 egzamin zewnętrzny to jedyna możliwość uzyskania świadectwa. Węgry: Tam, gdzie uczeń wybiera szkołę z rejonu lub szkołę ze specjalnym programem nauczania, placówka może określić kryteria wstępne.

Kontynuacja jednolitej struktury bez przejścia

Odpowiednie ukończenie szkoły podstawowej/osiągnięcie określonego wieku

Poradnictwo edukacyjne doradcy klasowego albo szkolnego i/lub egzamin

Wymagane świadectwo ukończenia szkoły podstawowej

PROCESY EDUKACYJNE

234

Dodatkowe uwagi (rys. E21 – ciąg dalszy) Malta: Wstęp do kilku zależnych od rządu kościelnych szkół średnich można uzyskać na podstawie krajowego egzaminu o nazwie Common Entrance Examination. Uczniowie, którzy chcą kontynuować naukę w szkole średniej w Junior Lyceums, muszą zdać specjalny egzamin Junior Lyceum. Jednakże w roku szkolnym 2010/11 planuje się stopniowe wycofywanie egzaminów wstępnych Junior Lyceum. Polska: Pod koniec szkoły podstawowej uczniowie muszą przystąpić do zewnętrznego sprawdzianu, który pełni raczej funkcję diagnostyczną niż selektywną. Jednakże przystąpienie do tego egzaminu jest wymogiem ukończenia szkoły podstawowej i przyjęcia do szkoły średniej I stopnia - niezależnie od uzyskanych wyników. Zjednoczone Królestwo (ENG/NIR): W Irlandii Północnej, a także w niektórych rejonach Anglii istnieją elitarne szkoły, do których przyjęcie odbywa się na podstawie wyników egzaminu konkursowego. W Irlandii Północnej system ten się zmienia i ostatnie centralne egzaminy wstępne do szkół średnich przeprowadzono w roku 2008 (dla przyjęć w roku 2009).

Ze względu na sposób przechodzenia ze szkoły podstawowej do średniej I stopnia można wyróżnić cztery główne grupy krajów.

W grupie pierwszej, w której edukacja obowiązkowa odbywa się w jednolitej strukturze, wstęp do szkoły średniej I stopnia odbywa się automatycznie, bez przejścia (12 państw). Uczniowie przechodzą do następnej klasy, jeśli spełnili wymogi poprzedniej. Jednakże w Republice Czeskiej, na Węgrzech i Słowacji, jeśli uczniowie postanowią kontynuować edukację obowiązkową w szkole średniej, a nie w systemie jednolitej struktury, muszą zdać egzamin organizowany przez daną szkołę.

W drugiej grupie państw uczniowie pragnący dostać się do szkoły średniej I stopnia muszą ukończyć ostatnią klasę szkoły podstawowej. Jest tak w Irlandii, Hiszpanii, na Malcie, w Portugalii i Rumunii. We Francji i Zjednoczonym Królestwie dzieci są przyjmowane do szkół średnich, gdy osiągną odpowiedni wiek.

W trzeciej grupie krajów przejście do szkoły średniej I stopnia zależy nie tylko od ukończenia szkoły podstawowej, ale także decyzji rady klasy lub rady szkoły. We wszystkich tych państwach poziom edukacji średniej I stopnia obejmuje różne rodzaje szkół. Dlatego uczniowie, którzy kończą szkołę podstawową, są kierowani do różnego rodzaju szkół średnich w zależności od wyników uzyskanych w szkole podstawowej. W Niemczech rekomendacja szkoły podstawowej stanowi podstawę decyzji o wyborze typu następnej placówki lub jest wskazówką dla rodziców lub uczniów w tej kwestii. Rekomendacja ta zawsze obejmuje pełne konsultacje z rodzicami. W poszczególnych landach ostateczną decyzję mogą podejmować rodzice, przyszła szkoła lub nadzorujące władze oświatowe. W Luksemburgu rekomendacja jest wydawana pod koniec VI klasy szkoły podstawowej. Jeśli rodzice postanawiają ją odrzucić, uczeń musi zdać krajowe egzaminy wstępne do ogólnokształcących szkół średnich. W Holandii raport końcowy szkoły podstawowej zależy częściowo od oceny ucznia, która w większości przypadków obejmuje centralny fakultatywny egzamin w ostatniej klasie basisonderwijs. Pomaga on określić poziom uczniów i uzasadnić wybór różnych szkół średnich. Warunkiem przyjęcia do allgemein bildende höhere Schule w Austrii jest ukończenie przez uczniów IV klasy szkoły podstawowej ze stopniem „celującym” lub „dobrym” z języka niemieckiego i matematyki. Uczniowie, którzy nie zostali automatycznie przyjęci do allgemein bildende höhere Schule, mogą przystąpić do organizowanych przez nią egzaminów wstępnych.

Wreszcie w niewielkiej grupie państw, gdzie szkoły podstawowe i średnie I stopnia są oddzielne, decyzja o przejściu uczniów na następny poziom zależy od tego, czy uzyskali oni świadectwo ukończenia szkoły podstawowej. Jest ono wydawane na podstawie pracy w ciągu roku szkolnego w Bułgarii, Grecji, na Cyprze, Litwie i w Polsce (obok wymogu przystąpienia do sprawdzianu zewnętrznego). W Belgii świadectwo wydawane jest zazwyczaj pod koniec VI klasy przez radę klasy, jeśli uczeń osiągnął wyniki określone w podstawie programowej. W niemal wszystkich tych krajach świadectwa wydawane są przez poszczególne szkoły bez zewnętrznego nadzoru.


235

ŚWIADECTWA WYDAWANE NA KONIEC EDUKACJI OBOWIĄZKOWEJ Z REGUŁY OPIERAJĄ SIĘ NA EGZAMINACH KOŃCOWYCH

W większości krajów europejskich uczniowie po zakończeniu ogólnokształcącej szkoły średniej I stopnia lub całego etapu edukacji obowiązkowej otrzymują świadectwo lub świadectwa. Podana tu informacja dotyczy wyłącznie świadectw edukacji ogólnokształcącej, które w większości państw wiążą się z przejściem do szkoły średniej II stopnia. Tylko uczniowie uczęszczający do szkół VWO i HAVO w Holandii oraz uczniowie w Słowacji nie otrzymują świadectwa na tym poziomie edukacji.

W większości wypadków świadectwo to przynajmniej częściowo przyznawane jest na podstawie wyników uzyskanych na egzaminach końcowych. W kilku niemieckich landach (w przypadku Hauptschule i Realschule), Irlandii i Rumunii (do roku 2007/08) podstawą wydania świadectwa są tylko wyniki egzaminów końcowych. Jednakże w Bułgarii, Republice Czeskiej, większości landów niemieckich, Hiszpanii, Luksemburgu, na Węgrzech, w Austrii, Słowenii, Finlandii, Szwecji i Turcji świadectwo to przyznaje się wyłącznie na podstawie ocen i pracy uczniów w ciągu całego roku szkolnego.

Jeśli organizowany jest egzamin końcowy, przynajmniej jedna jego część przybiera formę pisemną. Czasami egzaminy pisemne i/lub ustne są opracowywane przez zespół spoza szkoły, ale zazwyczaj zajmuje się tym sama szkoła. Tylko w Belgii, Grecji, na Cyprze i w Liechtensteinie część pisemną przygotowuje szkoła, która jest w całości odpowiedzialna za egzamin.

W 12 krajach oceny wewnętrzne, na przykład w formie końcowych egzaminów wewnętrznych lub stopni za pracę całoroczną, są łączone z egzaminami zewnętrznymi lub zewnętrznym nadzorem nad oceną wewnętrzną. . Na przykład we Włoszech przewodniczący rady egzaminacyjnej, który nie jest pracownikiem szkoły, wydaje swoją opinię na temat egzaminów opracowanych przez nauczycieli oraz nadzoruje sprawdzanie i ocenianie prac uczniowskich. W Holandii egzaminy końcowe składają się z dwóch testów: wewnętrznego (schoolexamen), który ma formę ustną i/lub pisemną, oraz pisemnego, przygotowywanego przez podmiot zewnętrzny (centraal examen). Wreszcie w Portugalii uczniowie zdają egzaminy wewnętrzne i zewnętrzne pod koniec nauki w jednolitej strukturze [szkole obowiązkowej].

Tam, gdzie świadectwo wydawane jest na podstawie ocen i pracy ucznia w ciągu całego roku lub wyników egzaminów przygotowywanych przez szkołę, oceny na świadectwie są z reguły wystawiane przez nauczycieli. W kilku krajach oceny wystawione przez nauczycieli są albo ważone za pomocą ocen zewnętrznych (na przykład wyników uzyskanych na egzaminach zewnętrznych), albo ustalane na podstawie kryteriów wyznaczanych przez władze zewnętrzne (Estonia, Łotwa, Holandia i Portugalia). W Irlandii, na Malcie, w Polsce, Rumunii i Zjednoczonym Królestwie ostateczne oceny przyznają egzaminatorzy spoza szkoły.

PROCESY EDUKACYJNE

236

Rysunek E22: Ocena decydująca o świadectwach wydawanych na koniec ogólnokształcącej szkoły średniej I

stopnialub całego etapu edukacji obowiązkowej, 2006/07


Świadectwo wydawane jest na podstawie egzaminu końcowego DE (w Hauptschule i Realschule w niektórych landach), IE, RO stopni i całorocznej pracy BG, CZ, DE (większość landów), ES, LT, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, TR egzaminu końcowego oraz stopni i całorocznej pracy BE, DK, EE, EL, FR, IT, CY, LV, MT, NL, PL, PT, UK, IS, LI, NO Tam, gdzie istnieje egzamin, ma on formę pisemną BE de, EL, FR, IE (+ fakultatywnie ustną), CY, NL (centraal examen), PL, PT, RO, LI

pisemną i ustną BE fr, BE nl, DK, DE (w Hauptschule i Realschule w niektórych landach), EE, IT, LV, MT (egzamin ustny z języków i elementów praktycznych niektórych przedmiotów, na przykład ścisłych, sztuki itp.), NL (schoolexamen), UK (egzaminy ustne/praktycznie wyłącznie w niektórych programach), IS, NO

Tam, gdzie istnieje egzamin pisemny, jest on przygotowywany przez szkołę (wewnętrznie) BE, EL, CY, NL (schoolexamen), PT, IS, LI szkołę z weryfikacją zewnętrzną DE (w Hauptschule i Realschule w niektórych landach), IT, SI

zewnętrzne organy/władze DK, DE (w Hauptschule i Realschule w niektórych landach), EE, FR, IE, LV, MT, NL (centraal examen), PL, PT, RO, UK, IS, NO

Tam, gdzie istnieje egzamin ustny, jest on przygotowywany przez

szkołę (wewnętrznie) BE fr, BE nl, DK, DE (w Hauptschule i Realschule w niektórych landach), NL (schoolexamen), IS

szkołę z weryfikacją zewnętrzną IT, NO zewnętrzne organy/władze EE, IE, UK, LV, MT Końcową ocenę wystawiają tylko nauczyciele ucznia BE, BG, CZ, DE (większość landów), EL, ES, CY, LT, LU, HU, AT, SK, FI, SE, LI, TR

nauczyciele, ale z uwzględnieniem ocen zewnętrznych DK, DE (w Hauptschule i Realschule w niektórych landach), FR (dwuletnia praca i egzaminy), IT, IS, NO

nauczyciele na podstawie kryteriów ustalanych przez podmioty zewnętrzne EE, LV, NL, PT

egzaminatorzy zewnętrzni IE, MT, PL, RO, UK

Końcowa ocena oparta wyłącznie na stopniach i całorocznej pracy

Końcowa ocena oparta na całorocznej pracy i wewnętrznym egzaminie końcowym

Końcowa ocena łącząca ocenę wewnętrzną i zewnętrzny (lub weryfikowany na zewnątrz) egzamin końcowy

Końcowa ocena oparta wyłącznie na końcowych egzaminach zewnętrznych


237

Dodatkowe uwagi (rys. E22) Belgia: We Wspólnocie Francuskiej świadectwo jest wydawane po ukończeniu drugiego etapu edukacji na poziomie średnim, co następuje rok po zakończeniu pełnowymiarowej edukacji obowiązkowej. We Wspólnocie Flamandzkiej świadectwo jest wydawane po zakończeniu szkoły średniej I stopnia (tzn. koniec pierwszego etapu); w szkołach średnich II stopnia uczniowie otrzymują świadectwo na koniec każdego etapu, a dyplom – po zakończeniu trzeciego etapu. We Wspólnocie Niemieckojęzycznej świadectwo jest obecnie wydawane na koniec trzeciej klasy szkoły średniej (moment odpowiadający zakończeniu pełnowymiarowej edukacji obowiązkowej) – taka sytuacja utrzyma się, dopóki kluczowe kompetencje, które uczniowie muszą zdobyć na koniec drugiego etapu edukacji na poziomie średnim, będą ustalane przez prawo. Republika Czeska: Po pomyślnym ukończeniu dziewiątego roku edukacji obowiązkowej dokumentacja szkolna zawiera stwierdzenie dotyczące ukończenia obowiązkowego poziomu edukacji (základní vzdělání – ISCED 2A). Stwierdzenie to zostało dodane do dokumentacji szkolnej na podstawie Ustawy o edukacji obowiązującej od 2005 roku. Niemcy: W wielu landach, by otrzymać świadectwo ukończenia Hauptschule lub Realschule, uczniowie muszą zdać egzamin końcowy (pisemny lub ustny). W zależności od landu Schulaufsichtsbehörde (władze nadzorujące oświatę) wyznaczają tematy egzaminu pisemnego na szczeblu centralnym albo jedynie akceptują testy przygotowane przez poszczególne szkoły. Litwa: Obecnie świadectwo jest przyznawane na podstawie stopni i całorocznej pracy, ale uczniowie mogą dodatkowo zdecydować się na test osiągnięć/dokonań edukacji obowiązkowej (średniej I stopnia). Zadania, sposób przeprowadzenia i kryteria oceny przygotowują podmioty zewnętrzne, ale ostateczną ocenę wystawiają nauczyciele uczniów. Malta: Ostateczna ocena wewnętrzna dotyczy 11 przedmiotów i uwzględnia wyniki uczniów z ostatnich trzech lat szkoły średniej. Wystawianie tych ocen jest nadzorowane przez radę egzaminacyjną, która przeprowadza końcowy egzamin zewnętrzny. Holandia: Na rysunku przedstawiono sytuację w szkołach VMBO. W przypadku uczniów szkół HAVO i VWO pełnowymiarowa edukacja obowiązkowa kończy się w szkole średniej II stopnia. Polska: Wyniki końcowych egzaminów zewnętrznych uzyskiwane przez uczniów kończących gimnazjum są umieszczane na świadectwie i mają bardzo duży wpływ na przyjmowanie uczniów do szkół średnich II stopnia. Portugalia: Uczniowie otrzymują podsumowującą ocenę wewnętrzną z wszystkich przedmiotów we wszystkich latach oraz zewnętrzną ocenę podsumowującą w postaci ogólnokrajowych egzaminów z portugalskiego i matematyki przeprowadzanych w dziewiątym roku kształcenia. Rumunia: Od roku 2007/08 świadectwo ukończenia szkoły średniej II stopnia (lyceum) wydawane jest na podstawie ocen wewnętrznych (praca ucznia przez ostatnie cztery lata) i egzaminu zewnętrznego. Te nowe egzaminy są opracowywane na szczeblu krajowym (Krajowe centrum programu nauczania i oceniania edukacji przeduniwersyteckiej), przeprowadzane wewnętrznie i oceniane częściowo zewnętrznie na szczeblu szkół przez nauczyciela/egzaminatora ze szkoły i spoza szkoły ucznia. Słowenia: Istnieje końcowy egzamin (pisemny). Jego celem jest dostarczenie informacji na temat wiedzy uczniów przede wszystkim im samym, rodzicom i nauczycielom. Egzaminy pisemne są przygotowywane przez podmiot zewnętrzny. Nie jest wystawiana ostateczna ocena; zewnętrzni egzaminatorzy przydzielają punkty. Osiągnięcia uczniów na egzaminach końcowych są umieszczane osobno w raporcie końcowym. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Kwalifikacje zewnętrzne są przyznawane za poszczególne przedmioty. Zajmują się tym niezależne podmioty, ale zgodnie z regulacjami rządowymi. Program oceniania tych kwalifikacji jest różny, ale zawsze zawiera komponenty ustalane i oceniane zewnętrznie albo na koniec szkoły, albo – w programach modułowych – na koniec każdego modułu oraz na koniec szkoły. Programy oceniania mogą też obejmować jeden lub więcej elementów nadzorowanej zewnętrznie pracy realizowanej w ramach dwuletniego kursu nauki. Islandia: Uczniowie nie zdają już egzaminów zewnętrznych w 10. roku, na koniec edukacji obowiązkowej. Objaśnienia W kategorii „Końcowa ocena łącząca ocenę wewnętrzną i zewnętrzny (lub weryfikowany na zewnątrz) egzamin końcowy” ocena wewnętrzna może oznaczać wewnętrzny egzamin końcowy lub ocenę uzyskanych stopni bądź pracy wykonanej w czasie roku szkolnego.

EGZAMIN SKUTKUJĄCY OCENĄ NA ŚWIADECTWIE, PRZEPROWADZANY POD KONIEC SZKOŁY ŚREDNIEJ II STOPNIA, CZĘSTO JEST ZEWNĘTRZNY

We wszystkich krajach uczniom kończącym ogólnokształcącą szkołę średnią II stopnia, którzy spełnią określony zestaw wymogów, przyznawane jest świadectwo lub świadectwa. Zazwyczaj są one minimalnymi wymogami przyjęcia na studia wyższe.

Tylko w trzech krajach – Hiszpanii, Szwecji i Turcji – świadectwo wydawane jest wyłącznie na podstawie ciągłej oceny w ostatniej klasie lub ostatnich klasach ogólnokształcącej szkoły średniej II stopnia. W pozostałych państwach wydawanie świadectw odbywa się na podstawie jakiejś formy egzaminu. W Irlandii, Francji, na Malcie, w Rumunii i Słowenii świadectwo opiera się wyłącznie na wynikach zewnętrznego egzaminu końcowego.

PROCESY EDUKACYJNE

238

W niektórych państwach świadectwo jest wydawane na podstawie pracy uczniów w ostatniej klasie lub klasach oraz wynikach osiągniętych na wewnętrznym egzaminie końcowym.

W Republice Czeskiej, Estonii, na Węgrzech, w Polsce, Słowacji i Finlandii po ukończeniu ogólnokształcącej szkoły średniej II stopnia uczeń może otrzymać dwa świadectwa. W większości tych państw pierwsze świadectwo opiera się wyłącznie na ocenach uzyskanych w czasie pracy w ostatnim roku szkolnym, a drugie – na wynikach egzaminu końcowego. Nieco inna sytuacja panuje w Estonii, gdzie pierwsze świadectwo opiera się na pracy w ostatnich klasach i wynikach końcowych egzaminów wewnętrznych, a drugie – na wynikach uzyskanych na egzaminach zewnętrznych. We wszystkich tych krajach z wyjątkiem Finlandii (w przypadku polytechnics) samo pierwsze świadectwo nie daje prawa wstępu na studia wyższe.

W większości państw egzamin końcowy dzieli się na dwie części, pisemną i ustną. W Bułgarii, Grecji, na Cyprze, Litwie, w Portugalii i Finlandii egzamin ma wyłącznie formę pisemną. Na tym poziomie edukacji egzamin pisemny bardzo często jest opracowywany przez podmiot zewnętrzny w stosunku do szkoły, ale czasem organizuje go dana szkoła z zewnętrzną weryfikacją.

W Belgii, Republice Czeskiej, na Słowacji i w Islandii końcowy egzamin pisemny przygotowywany jest przez nauczyciela lub zespół nauczycieli danej szkoły. W Grecji uczniowie przystępują do dwóch egzaminów pisemnych – wewnętrznego i zewnętrznego. W Portugalii zewnętrzny egzamin końcowy dotyczy wyłącznie przedmiotów nauczanych do końca szkoły średniej II stopnia. W odniesieniu do pisemnej części egzaminów w Austrii inspektor szkolny pracujący we władzach oświatowych wybiera zagadnienia egzaminacyjne z propozycji przygotowanych przez szkołę. Jeśli chodzi o część ustną, przewodniczący komitetu egzaminacyjnego wybiera pytania z propozycji zgłoszonych przez egzaminatorów.

W większości krajów, gdzie egzamin końcowy składa się z dwóch części (pisemnej i ustnej), jest on organizowany w ten sam sposób albo przez szkołę, albo podmiot zewnętrzny. W Holandii egzaminy końcowe składają się z dwóch testów: wewnętrznego (schoolexamen) – ustnego i/lub pisemnego, przygotowywanego i ocenianego przez nauczyciela, oraz zewnętrznego (centraal examen) – pisemnego, przygotowywanego przez instytucję zewnętrzną i ocenianego przez nauczycieli zgodnie ze standardami wyznaczonymi przez podmiot zewnętrzny.

W większości krajów ocena końcowa jest wystawiana przez nauczycieli szkoły, którzy decydują, jakie stopnie powinni otrzymać uczniowie. Nauczyciele decydują, czy przyznać świadectwo na podstawie własnej oceny czy też na podstawie zewnętrznych kryteriów, albo przez porównanie ocen ucznia z ocenami zewnętrznymi. W procesie przyznawania świadectwa związanego z zewnętrznym pisemnym egzaminem immatrykulacyjnym w Finlandii ocenę najpierw wystawiają nauczyciele, a następnie instytucja zewnętrzna, Immatrykulacyjna Rada Egzaminacyjna. W kilku krajach oceny ostateczne są wystawiane przez instytucję egzaminacyjną lub osoby spoza szkoły. W Estonii zewnętrzni egzaminatorzy oceniają wyłącznie egzaminy zewnętrzne. Również na Łotwie i Litwie egzaminatorzy zewnętrzni oceniają przedmioty sprawdzane w trakcie egzaminów opracowywanych na szczeblu centralnym, a w przypadku pozostałych przedmiotów testy są sprawdzane przez nauczycieli z uwzględnieniem norm wyznaczanych przez instytucję zewnętrzną. W Holandii ocena ostateczna to średnia wyników obu egzaminów (wewnętrznego i zewnętrznego).


239

Rysunek E23: Ocena decydująca o świadectwach wydawanych na koniec ogólnokształcącej szkoły średniej II

stopnia, 2006/07


Świadectwo wydawane jest na podstawie egzaminu końcowego CZ (maturitní zkouška), EE (riigieksamitunnistus), FR, IE, HU (Érettségi Bizonyítvány), MT, AT, SI, SK

(maturitná skúška), FI (Matriculation Examination), RO stopni i całorocznej pracy CZ (vysvědčení), ES (continuous assessment), HU (Évvégi Bizonyítvány), PL (świadectwo ukończenia liceum),

SK (vysvedčenie), FI (leaving certificate), SE (stopnie z trzech ostatnich lat), TR egzaminu końcowego oraz stopni i całorocznej pracy

BG, BE, CZ, DK, DE, EE (gümnaasiumi lőputunnistus), EL, IT, CY, LV, LT, LU, NL, PL (świadectwo maturalne), PT, UK, IS, LI, NO

Tam gdzie istnieje egzamin, ma on formę pisemną BG, EL, CY, LT, NL (centraal examen), PT, FI (Matriculation Examination) pisemną i ustną BE, CZ, DK, DE, EE (riigieksamitunnistus i gümnaasiumi lőputunnistus, ustny wyłącznie w wypadku drugiego

języka i języków obcych), FR, IE, IT, LV, LU, HU (Érettségi Bizonyítvány), MT (ostny wyłącznie w wypadku języków i praktycznych komponentów niektórych przedmiotów, na przykład ścisłych, sztuki itp.), NL (schoolexamen), AT, PL (świadectwo maturalne), RO, SI, SK (maturitná skúška), UK (egzamin ustny/praktyczny wyłącznie w wypadku niektórych programów), IS, LI, NO

Tam, gdzie istnieje egzamin pisemny, jest on przygotowywany przez szkołę (wewnętrznie) BE, CZ (maturitní zkouška), EE (gümnaasiumi lõputunnistus), EL, NL (schoolexamen), PT, IS szkołę z weryfikacją zewnętrzną DE (w niektórych landach), IT, AT, LI zewnętrzne organy/władze BG, DK, DE (w niektórych landach), EE (riigieksamitunnistus), EL, FR, IE, IT, CY, LV, LT, LU, HU (Érettségi

Bizonyítvány), MT, NL (centraal examen), PL (świadectwo maturalne), PT, RO, SI, SK, FI (Matriculation Examination), UK, NO

Tam, gdzie istnieje egzamin ustny, jest on przygotowywany przez szkołę (wewnętrznie) BE, CZ (maturitní zkouška), DK, EE (gümnaasiumi lõputunnistus), NL (schoolexamen), PL (świadectwo

maturalne), SK (maturitná skúška), IS szkołę z weryfikacją zewnętrzną DE, IT, HU (Érettségi Bizonyítvány), AT, LI, NO zewnętrzne organy/władze EE (riigieksamitunnistus), FR, IE, IT, LV (egzaminy centralne), LU, MT, RO, SI, UK

Ocena końcowa oparta wyłącznie na stopniach i pracy w ostatniej klasie lub kilku ostatnich klasach

Końcowa ocena oparta na całorocznej pracy i wewnętrznym egzaminie końcowym

Końcowa ocena łącząca ocenę wewnętrzną i zewnętrzny (lub weryfikowany na zewnątrz) egzamin końcowy

Końcowa ocena oparta wyłącznie na końcowych egzaminach zewnętrznych

PROCESY EDUKACYJNE

240

Końcową ocenę wystawiają tylko nauczyciele ucznia BE, CZ, EE (gümnaasiumi lõputunnistus), ES, HU (Évvégi Bizonyítvány), PL (świadectwo ukończenia liceum),

SK (vysvedčenie i maturitne vysvedčenie część wewnętrzna), FI (leaving certificate), SE, IS, TR nauczyciele, ale z uwzględnieniem ocen zewnętrznych

BG (oceny z trzech ostatnich lat + z egzaminu), DK (ustny), DE (wyniki Abitur), EL, CY (oceny z ostatniego roku + egzamin końcowy), AT, LI, NO (oceny uzyskane w pracy na zajęciach + na egzaminie)

nauczyciele na podstawie kryteriów ustalanych przez podmioty zewnętrzne

IT, LV, LT, HU (Középszintű Érettségi Vizsga), NL, PT

egzaminatorzy zewnętrzni DK (pisemny), EE (riigieksamitunnistus), FR (jury), IE, IT, LV (egzaminy centralne), LT (w przypadku egzaminów przygotowywanych na szczeblu centralnym), LU, HU (Emelt Szintű Érettségi Vizsga), MT, PL (świadectwo maturalne), RO, SI, SK (maturitné vysvedčenie- część zewnętrzna), FI (Matriculation Examination), UK

Dodatkowe uwagi (rys. E23) Republika Czeska: Uczniowie otrzymują dwa świadectwa: jedno ze stopniami z ostatniego roku szkolnego (vysvědčení), a drugie po przystąpieniu do końcowego egzaminu wewnętrznego (maturitní zkouška). Tylko to ostatnie daje prawo wstępu na studia wyższe. Dania: Rysunek dotyczy świadectwa uzyskiwanego na koniec Gymnasium. Znajdują się na nim także oceny z ostatniego roku nauki. Nie jest ono wydawane, jeśli nie zda się egzaminu końcowego. Niemcy: W siedmiu landach tematy egzaminów pisemnych opracowują Schulaufsichtsbehörde (nadzorujące władze oświatowe). Estonia: Uczniowie otrzymują dwa świadectwa – jedno oparte na pracy w ostatnim roku lub latach i wynikach końcowych egzaminów wewnętrznych (gümnaasiumi lõputunnistus), drugie z wynikami uzyskanymi na zewnętrznych egzaminach krajowych (riigieksamitunnistus). By móc kontynuować naukę, potrzebne są oba. Włochy: Ustawa nr 1 (z 11 stycznia 2007 roku) stwierdza, że począwszy od 2006/07 roku połowa komisji egzaminacyjnej będzie tworzona z nauczycieli danej szkoły, a druga połowa z nauczycieli zewnętrznych, także przewodniczący będzie osobą z zewnątrz. Węgry: Na Węgrzech istnieją dwa rodzaje świadectw. Świadectwo państwowego egzaminu końcowego szkoły średniej (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány) otrzymuje się na podstawie egzaminu końcowego, którym jest albo középszintű érettségi vizsga (standardowy państwowy egzamin końcowy szkoły średniej), albo emelt szintű érettségi vizsga (zaawansowany państwowy egzamin końcowy szkoły średniej). Egzaminy te mają część pisemną (przygotowywaną przez instytucję zewnętrzną) i ustną (opracowywaną przez szkoły z weryfikacją zewnętrzną w przypadku egzaminów standardowych oraz opracowywaną przez instytucję zewnętrzną w przypadku egzaminów zaawansowanych). Ostateczna ocena wystawiana jest przez nauczycieli szkolnych na podstawie kryteriów przyjętych przez władze zewnętrzne (egzamin standardowy) lub przez egzaminatorów zewnętrznych (egzamin zaawansowany). W przypadku świadectwa przyznawanego na podstawie stopni i pracy w klasach szkoły średniej II stopnia (Gimnáziumi Bizonyítvány) ostateczną ocenę wystawiają sami nauczyciele ucznia. Malta: W przypadku niektórych przedmiotów (sztuka, obsługa komputera, geografia, technologia informacyjna i systemy wiedzy) w skład końcowej oceny wchodzą oceny pracy przedmiotowej. Austria: Planuje się, że od roku 2014 pisemna część oceny wpływającej na świadectwo na koniec ogólnokształcącej szkoły średniej II stopnia przyjmie formę egzaminu zewnętrznego dla wszystkich egzaminowanych. Polska: Świadectwo maturalne dające prawo wstępu na studia wyższe wydawane jest na podstawie zewnętrznego egzaminu maturalnego (wprowadzonego w 2005 roku) oraz ocen otrzymanych w ostatniej klasie. Pisemna część matury jest przygotowywana przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, a ocena i wystawianie stopni leży w gestii egzaminatorów zewnętrznych. Uczniowie, którzy nie chcą przystępować do matury, otrzymują świadectwo ukończenia liceum oparte wyłącznie na ocenach i pracy w ostatniej klasie; świadectwo to nie daje wstępu na studia wyższe. Portugalia: Ocena zewnętrzna w formie egzaminów państwowych obejmuje tylko kursy ścisłe i humanistyczne z czterech przedmiotów, do których zawsze należy język portugalski. W przypadku innych rodzajów szkół średnich II stopnia, takich jak techniczne, artystyczne i zawodowe, do egzaminów zewnętrznych przystępują tylko uczniowie pragnący iść na studia wyższe. Słowacja: Po uzyskaniu świadectwa vysvedčenie opartego na stopniach otrzymanych za pracę w ostatnim roku szkolnym uczniowie muszą przystąpić do egzaminu końcowego w celu otrzymania świadectwa ukończenia szkoły. Końcowe oceny są wystawiane przez nauczycieli w wewnętrznej części egzaminu końcowego, podczas gdy egzaminatorzy zewnętrzni przyznają wartości procentowe i percentylowe w części zewnętrznej. Finlandia: Wszyscy uczniowie otrzymują świadectwo, a końcowe oceny są wystawiane na podstawie pracy w szkole średniej II stopnia. Uczniowie, którzy zdadzą zewnętrzny egzamin immatrykulacyjny, otrzymują świadectwo immatrykulacyjne. Każde z tych dwóch świadectw daje kwalifikacje niezbędne do ubiegania się o przyjęcie na politechniki, ale do przyjęcia na uniwersytet potrzebne jest świadectwo immatrykulacyjne. Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Kwalifikacje zewnętrzne są przyznawane za poszczególne przedmioty. Zajmują się tym niezależne podmioty, ale zgodnie z regulacjami rządowymi. Program oceniania tych kwalifikacji jest różny, ale zawsze zawiera ustalane i oceniane zewnętrznie komponenty albo pod koniec szkoły albo – w programach modułowych – pod koniec każdego modułu oraz pod koniec szkoły. Programy oceniania mogą też obejmować jeden lub więcej elementów nadzorowanej zewnętrznie pracy realizowanej w ramach dwuletniego kursu nauki.Objaśnienia Na mapie pokazano rodzaje oceny wpływającej na świadectwo na koniec ogólnokształcącej szkoły średniej II stopnia, dające wstęp na studia wyższe. W przypadku krajów, w których uczniowie otrzymują dwa świadectwa, wzięto pod uwagę oba przy wyborze kategorii, nawet jeśli otrzymanie tylko jednego nie daje możliwości ubiegania się o miejsce na studiach wyższych. W kategorii „końcowa ocena łącząca ocenę wewnętrzną i zewnętrzny (lub weryfikowany na zewnątrz) egzamin końcowy” ocena wewnętrzna może oznaczać wewnętrzny test końcowy lub ocenę uzyskanych stopni bądź pracy wykonanej w czasie roku szkolnego.

241

A B S O LW E N C I I P O Z I O M Y K WA L I F I K A C J I

WIĘKSZOŚĆ MŁODYCH LUDZI W EUROPIE POSIADA CO NAJMNIEJ ŚWIADECTWO UKOŃCZENIA SZKOŁY ŚREDNIEJ II STOPNIA

Ponad 78% młodych ludzi w Europie w wieku 20-24 lat ukończyło szkołę średnią II stopnia. W Republice Czeskiej, Polsce, Słowenii i na Słowacji wskaźnik ten wynosi ponad 90%. Tylko na Malcie, w Portugalii, Islandii i Turcji ten poziom kwalifikacji zanotowano u mniej niż 60% osób.

Rysunek F1: Odsetek populacji w grupie wiekowej 20-24 lata z ukończoną co najmniej szkołą średnią II stopnia (ISCED 3), 2007


78,1 82,6 83,3 91,8 70,8 72,5 80,9 86,7 82,1 61,1 82,4 76,3 85,8 80,2 89,0 70,9 84,0 54,7 76,2 84,1 91,6 53,4 77,4 91,5 91,3 86,5 87,2 78,1 49,3 : 93,3 46,4


Dodatkowe uwagi Cypr: Osoby odbywające studia wyższe za granicą nie są jeszcze objęte tym badaniem. Zjednoczone Królestwo: National Vocational Qualifications (NVQ) poziom 1 i Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) nie są traktowane jako kwalifikacje poziomu ISCED 3. Islandia i Norwegia: Dane pochodzą z Badania siły roboczej z 2006 roku. Objaśnienia Poziomy wykształcenia są określone zgodnie z Międzynarodową Standardową Klasyfikacją Wykształcenia – ISCED (zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne). Osoby, które ukończyły szkołę średnią II stopnia, to osoby, których najwyższe kwalifikacje mogą być na poziomie ISCED 3, 4, 5 lub 6. Dane dotyczą próbki mieszkańców w czasie Badania siły roboczej (LFS, zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne), w tym osób, które uczyły się poza krajem obecnego zamieszkania. Dlatego wskaźnik nie może być traktowany jako odzwierciedlający wyniki omawianych krajowych systemów edukacji. Należy o tym pamiętać zwłaszcza w przypadku państw o wysokich wskaźnikach migracji.

Szkoły średnie II stopnia to zarówno programy ogólnokształcące, jak i zawodowe (rys. B1), które prowadzą do kwalifikacji dających wstęp na rynek pracy albo na studia wyższe.

W latach 2002-2007 odnotowano wyraźny wzrost liczby młodych ludzi posiadających kwalifikacje na poziomie szkoły średniej II stopnia. Wyraźną tendencję dodatnią widać na Malcie i w Portugalii, gdzie odsetek młodych ludzi z wykształceniem na poziomie szkoły średniej II stopnia wzrósł odpowiednio o 15,7% i 9%. Zaledwie w trzech krajach (Dania, Słowacja i Hiszpania) odnotowano o ponad dwa punkty procentowe mniej uczniów mających kwalifikacje na poziomie szkoły średniej II stopnia w grupie wiekowej 20-24 lata niż w roku 2002.

Fakt ten wyjaśnia też częściowo, dlaczego odsetek młodych ludzi podejmujących studia wyższe (rys. C15) nie ma bezpośredniego związku z odsetkiem osób wykwalifikowanych na poziomie ISCED 3, ponieważ osoby ze świadectwem ukończenia szkoły średniej II stopnia na poziomie ISCED 3C prowadzącym bezpośrednio na rynek pracy lub kwalifikującym do dalszej nauki na poziomie ISCED 4 z zasady nie mają bezpośredniego dostępu do studiów wyższych.

ABSOLWENCI I POZIOMY KWALIFIKACJI

242

Pomimo ogólnej poprawy poziomu wykształcenia młodych ludzi w poszczególnych państwach występują istotne różnice, gdy uwzględni się całą populację. Niemniej jednak tylko w dwóch krajach europejskich, to znaczy na Malcie i w Portugalii, mniej niż połowa osób w grupie wiekowej 25-64 lata posiada kwalifikacje na poziomie szkoły średniej II stopnia.

OSOBY Z MŁODSZYCH GRUP WIEKOWYCH CZĘŚCIEJ KOŃCZĄ SZKOŁY ŚREDNIE II STOPNIA

Osoby z młodszych grup wiekowych (25-34 lata) zdają się być lepiej wykształcone niż osoby starsze. W większości krajów odsetek osób niemających co najmniej kwalifikacji na poziomie szkoły średniej II stopnia rośnie w starszych grupach wiekowych.

Rysunek F2: Odsetek populacji bez ukończonej szkoły średniej II stopnia (ISCED 3)z podziałem na grupy wiekowe, 2007

25-34 lata 35-44 lata 45-54 lata 55-64 lata EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

20,7 18,4 18,2 5,8 14,9 15,0 13,8 16,5 24,8 35,6 17,1 31,8 14,8 19,2 14,4 22,9 14,7 55,2 17,4 13,5 7,9 55,6 21,2 7,7 6,0 10,0 9,0 19,6 32,7 : 5,5 63,7

25,7 24,7 16,8 6,3 20,0 13,8 5,9 27,5 32,4 44,0 25,8 44,3 19,3 9,0 6,4 33,1 17,3 68,9 22,8 16,4 9,7 72,7 14,4 15,5 7,2 13,1 9,9 26,6 33,1 : 7,6 76,6

31,3 37,5 21,2 11,5 29,0 15,0 7,5 40,0 46,1 56,6 37,2 51,6 32,8 9,6 5,1 37,8 21,5 82,0 29,0 22,1 13,8 79,5 24,4 22,4 13,0 18,7 16,8 28,9 35,8 : 12,9 80,6

41,6 49,7 35,1 15,1 34,3 19,3 17,6 57,8 63,2 71,9 46,7 66,2 52,9 24,4 21,5 46,7 31,5 87,7 38,7 29,6 25,9 86,8 45,7 28,9 20,3 34,9 26,0 32,6 49,3 : 21,9 87,8

Źródło: Eurostat, Badanie siły roboczej (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Zjednoczone Królestwo: National Vocational Qualifications (NVQ) poziom 1 i Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) nie są traktowane jako kwalifikacje poziomu ISCED 3.. Islandia i Norwegia: Dane pochodzą z Badania siły roboczej z 2006 roku. Objaśnienia Poziomy wykształcenia są określone zgodnie z Międzynarodową Standardową Klasyfikacją Wykształcenia – ISCED (zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne). Osoby, które nie uzyskały kwalifikacji szkoły średniej II stopnia, to osoby, które ukończyły co najwyżej poziomy ISCED 0-2. W przypadku wszystkich krajów zebrane dane dotyczą drugiego kwartału roku. Wyjątkiem są Niemcy, Irlandia i Zjednoczone Królestwo, gdzie dotyczą one różnych kwartałów lub mają charakter uśredniony. Dane dotyczą próbki mieszkańców w czasie Badania siły roboczej (LFS, zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne), w tym osób, które uczyły się poza krajem obecnego zamieszkania. Dlatego wskaźnik nie może być traktowany jako odzwierciedlający wyniki omawianych krajowych systemów edukacji. Należy o tym pamiętać zwłaszcza w przypadku państw o wysokich wskaźnikach migracji.


243

W połączonych wszystkich grupach wiekowych odsetek osób niemających kwalifikacji na poziomie szkoły średniej II stopnia w przypadku Malty, Portugalii i Turcji był dwa razy wyższy niż średnia unijna.

W roku 2007 około 20% młodych ludzi w wieku 25-34 lata w Unii Europejskiej nie miało kwalifikacji na poziomie szkoły średniej II stopnia w porównaniu z 41,6% osób w wieku 55-64 lata. Odsetek młodych ludzi bez kwalifikacji na poziomie szkoły średniej II stopnia był dużo niższy od średniej unijnej (20,7%) w wielu państwach członkowskich położonych w środkowej i wschodniej Europie – zwłaszcza Republice Czeskiej (5,8%) i na Słowacji (6%). Poziomy kwalifikacji młodych ludzi najsilniej poprawiły się w latach 2002-2007 w Belgii, Irlandii, Hiszpanii, Włoszech, Luksemburgu i Zjednoczonym Królestwie. Na Malcie w ostatnich pięciu latach doszło do największego spadku liczby młodych ludzi, którzy ukończyli tylko szkołę średnią I stopnia – w grupie wiekowej 25-34 lata spadek ten wyniósł około 15 punktów procentowych. Inne kraje odnotowały znacznie mniejszy postęp w tej dziedzinie, a wskaźniku utrzymują się na stosunkowo wysokich poziomach. Natomiast w sześciu państwach Unii Europejskiej – Niemczech, Estonii, na Łotwie, Litwie, w Rumunii i Szwecji – liczba młodych ludzi, którzy ukończyli wyłącznie szkołę średnią I stopnia, wzrosła w tym samym czasie (więcej informacji – zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005).

W Bułgarii, Estonii, na Łotwie, Litwie i w Rumunii, a w mniejszym stopniu także w Niemczech odsetek młodych ludzi bez kwalifikacji na poziomie szkoły średniej II stopnia w grupie wiekowej 25-34 lata był wyższy niż w grupie 35-44 lata. W niektórych krajach zjawisko to należy częściowo przypisać zmianom związanym z przejściem do gospodarki rynkowej, co zmusiło niektórych uczniów do porzucenia szkoły po zakończeniu edukacji obowiązkowej.

WIĘCEJ KOBIET NIŻ MĘŻCZYZN ZDOBYWA KWALIFIKACJE NA POZIOMIE OGÓLNOKSZTAŁCĄCEJ SZKOŁY ŚREDNIEJ II STOPNIA

W 2006 roku liczba kobiet, które uzyskały kwalifikacje na poziomie szkoły średniej II stopnia, była wyższa niż odpowiednia liczba mężczyzn we wszystkich państwach europejskich, z jedynym wyjątkiem w postaci Turcji.

Rysunek F3: Liczba kobiet na 100 mężczyzn uzyskujących kwalifikacje na poziomie ogólnokształcącej szkoły średniej II stopnia (ISCED 3), 2002-2006

2002 2006 EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

: 133 175 161 142 117 154 105 123 131 143 179 131 147 127 135 148 : 121 146 164 : 159 146 136 145 114 : 153 : 141 90

: 131 128 163 140 121 150 102 120 136 131 178 123 138 129 140 120 130 115 145 139 157 150 158 146 136 134 : 144 147 148 93

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Dania, Francja i Austria: Dane dotyczą lat 2001 i 2006.


244

Objaśnienia (rys. F3) Wskaźnik liczby kobiet przypadających na 100 młodych mężczyzn posiadających kwalifikacje został obliczony przez podzielenie liczby kobiet kończących szkoły średnie II stopnia przez liczbę mężczyzn kończących te szkoły. Wynik pomnożono przez 100. Warunki odnoszące się do pomyślnego ukończenia szkoły średniej II stopnia (ISCED 3) są określane zgodnie z kryteriami krajowymi.

Między rokiem 2002 i 2006 w większości krajów sytuacja niewiele się zmieniła, a średnie wskaźniki są niemal takie same. Jednakże ten obraz ogólny w mniejszym stopniu był wynikiem stabilności, a raczej stanowił efekt zmieniających się trendów w obrębie Unii Europejskiej. W rzeczywistości w połowie państw członkowskich, o których dostępne są informacje, współczynnik ten spadł, a w drugiej połowie państw odnotowano jego wzrost. W tym okresie w Bułgarii, na Węgrzech i w Polsce doszło do gwałtownego spadku liczby kobiet zdobywających kwalifikacje na poziomie szkoły średniej II stopnia. Mimo to liczba kobiet posiadających kwalifikacje na tym poziomie w tych państwach wciąż przewyższa liczbę mężczyzn.

Odsetek kobiet jest szczególnie wysoki w Republice Czeskiej, Estonii, Włoszech, Portugalii, Rumunii i Słowenii, gdzie na jednego mężczyznę posiadającego kwalifikacje na poziomie ogólnokształcącej szkoły średniej II stopnia przypadają co najmniej trzy kobiety.

OSOBY Z MŁODSZYCH GRUP WIEKOWYCH DWA RAZY CZĘŚCIEJ NIŻ OSOBY ZE STARSZYCH GRUP WIEKOWYCH MAJĄ UKOŃCZONE STUDIA WYŻSZE

W młodszych grupach wiekowych jest około dwa razy więcej osób posiadających kwalifikacje na poziomie studiów wyższych niż w starszych grupach wiekowych. W Unii Europejskiej w roku 2007 niemal 30% osób w wieku 30-34 lata miało ukończone studia wyższe w porównaniu do około 17% osób w grupie wiekowej 55-64 lata.

W niektórych krajach doszło do skokowego wzrostu liczby osób wykwalifikowanych w obrębie dwóch pokoleń. Odsetek ten jest o ponad 60% wyższy w grupie wiekowej 30-34 lata niż w grupie wiekowej 60-64 lata we Francji, na Cyprze, Malcie i w Portugalii. W pozostałych państwach różnica między najmłodszymi i najstarszymi grupami wiekowymi jest zbliżona do średniej unijnej. Tylko w czterech krajach – Republice Czeskiej, Niemczech, Rumunii i na Słowacji – w poszczególnych pokoleniach występują bardzo podobne odsetki osób z ukończonymi studiami wyższymi, ale nawet tam w najmłodszej grupie wiekowej (30-34 lata) jest najwięcej absolwentów wyższych uczelni.

Pomimo ogólnej tendencji wzrostu w zakresie odsetka młodych ludzi kończących studia wyższe, pomiędzy poszczególnymi państwami występują istotne różnice. W niektórych państwach członkowskich UE (Belgia, Dania, Irlandia, Francja, Cypr, Finlandia i Szwecja), a także w Norwegii ponad 40% osób w wieku 30-34 lata ukończyło studia wyższe, natomiast w Republice Czeskiej, Włoszech, Portugalii, Rumunii i na Słowacji odsetek ten nie przekracza 20%.


245

Rysunek F4: Odsetek absolwentów studiów wyższych (ISCED 5 i 6) w populacji w wieku 30-64 lata podziale na

grupy wiekowe, 2007

30-34 lata 35-39 lat 40-44 lata 45-49 lat 50-54 lata 55-64 lata EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

29,9 41,5 26,0 13,3 41,2 26,5 33,3 40,6 26,2 39,5 41,5 18,6 46,3 25,6 38,0 35,2 20,1 21,6 35,8 21,1 27,0 19,8 13,9 31,0 14,8 47,3 40,7 37,9 26,8 : 43,7 11,8

25,9 37,4 23,1 14,4 35,1 26,0 33,1 36,2 25,3 34,2 32,4 15,9 38,0 22,7 29,8 30,6 17,5 13,1 32,4 20,1 20,1 14,9 10,4 25,2 13,3 43,7 32,9 32,9 26,6 : 39,9 9,5

23,5 33,8 22,9 14,1 31,5 25,4 34,3 30,2 25,3 30,1 25,0 12,2 32,5 22,9 26,5 23,9 18,1 10,0 28,7 18,3 15,2 12,2 9,6 20,0 12,9 41,9 29,0 31,9 23,0 : 33,7 7,8

21,5 30,3 23,1 15,8 29,8 24,9 37,2 26,5 20,8 24,6 21,0 11,1 27,2 23,4 25,5 23,0 17,0 8,8 30,1 17,9 13,2 10,5 10,6 21,1 14,0 38,1 28,8 30,4 23,6 : 30,8 7,0

20,2 26,1 22,2 12,8 29,4 25,2 33,8 22,7 19,2 20,4 18,6 11,6 26,2 20,2 26,9 20,8 15,3 7,7 29,6 17,0 12,4 10,3 11,4 17,7 13,9 33,6 28,8 30,1 18,8 : 32,4 8,3

17,1 22,3 18,8 10,7 23,5 23,1 28,4 17,2 13,2 15,9 16,6 9,4 17,9 18,2 21,0 18,9 15,7 7,7 25,6 13,9 12,3 7,4 9,0 15,6 12,1 28,2 25,7 21,3 15,1 : 26,6 6,0

Źródło: Eurostat, Badanie siły roboczej (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Islandia: Dane dotyczące absolwentów pochodzą z 2006 roku. Objaśnienia Dane dotyczą próbki mieszkańców w czasie Badania siły roboczej (LFS, zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne), w tym osób, które uczyły się poza krajem obecnego zamieszkania. Dlatego wskaźnik nie może być traktowany jako odzwierciedlający wyniki omawianych krajowych systemów edukacji. Należy o tym pamiętać zwłaszcza w przypadku państw o wysokich wskaźnikach migracji.

60% ABSOLWENTÓW STUDIÓW WYŻSZYCH TO KOBIETY

W roku 2006 we wszystkich państwach Unii Europejskiej liczba kobiet kończących studia wyższe przewyższała liczbę mężczyzn. W Estonii, na Łotwie, Litwie, Węgrzech, w Polsce i Portugalii kobiety miały niemal dwukrotną przewagę liczebną.

Liczba kobiet kończących studia wyższe jest w kilku państwach półtora razy większa niż liczba mężczyzn – należą do nich Bułgaria, Grecja, Cypr, Rumunia, Słowenia, Słowacja, Finlandia, Szwecja, Islandia i Norwegia. Jedynie w Turcji odsetek kobiet kończących studia wyższe jest niższy niż mężczyzn.

W latach 2002-2006 na trzy kobiety kończące studia wyższe przypadało średnio dwóch mężczyzn i proporcja ta jest dość stabilna.


246

Rysunek F5: Liczba kobiet przypadających na 100 mężczyzn kończących studia wyższe (ISCED 5 i 6), 2006


145 143 150 132 138 130 249 128 159 140 125 139 160 240 195 : 189 138 127 107 190 189 145 163 147 167 175 139 203 33 159 81

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Belgia (BE nl): Nie uwzględniono niewielkiej liczby osób uzyskujących drugie kwalifikacje w ramach nieuniwersyteckich studiów wyższych. Estonia: Nie uwzględniono poziomu magisterskiego (ISCED 5A). Włochy: Nie uwzględniono drugich i kolejnych tytułów na poziomie ISCED 5A oraz poziomu ISCED 6. Cypr i Liechtenstein: Większość studentów kształci się za granicą i nie zostali oni uwzględnieni. Malta i Portugalia: Dane szacunkowe. Austria: Dane dotyczące poziomu ISCED 5B odnoszą się do roku 2001. Rumunia: Drugie kwalifikacje i zaawansowane programy badawcze (ISCED 6) nie zostały uwzględnione. Objaśnienia Liczba kobiet kończących studia przypadająca na 100 mężczyzn kończących studia została obliczona przez podzielenie ogólnej liczby kobiet kończących studia wyższe przez liczbę takich mężczyzn. Wynik pomnożono przez 100. Z reguły uwzględniono wszystkich absolwentów studiów na poziomach ISCED 5A, 5B i 6. Absolwenci to osoby, które uzyskały kwalifikacje studiów wyższych w okresie odniesienia zbieranych informacji. W większości krajów okres odniesienia to rok kalendarzowy, ale w niektórych może to być rok akademicki. Warunki związane z przyznawaniem kwalifikacji studiów wyższych są określane zgodnie z kryteriami krajowymi. Liczby absolwentów studiów na poziomie ISCED 6 są dużo niższe niż na poziomach 5A i 5B, a ogólne proporcje płci w szkolnictwie wyższym mogą istotnie się różnić w zależności od poziomu ISCED.

WIĘKSZA LICZBA KOBIET NIŻ MĘŻCZYZN UZYSKUJE TYTUŁY STUDIÓW WYŻSZYCH: STABILNY TREND W OSTATNICH PIĘCIU LATACH

Już w roku 1998 (Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005) było wyraźnie widać, że studia wyższe kończy więcej kobiet niż mężczyzn (z wyjątkiem Niemiec i Austrii). Trend ten był kontynuowany do roku 2002, a w większości państw odnotowano ponad 10-punktowy wzrost liczby kobiet kończących studia w stosunku do mężczyzn.

Od roku 2002 do 2006 odsetek kobiet kończących studia był bardzo stabilny – na każdych dwóch mężczyzn przypadało około trzech kobiet. W jednej grupie krajów (Belgia, Dania, Hiszpania, Francja, Włochy, Holandia, Austria, Finlandia czy Norwegia) liczba kobiet przypadających na 100 mężczyzn kończących studia zmieniła się w tym okresie stosunkowo niewiele. Jednakże w Słowenii, na Słowacji, Węgrzech, w Szwecji i Islandii odsetek kobiet kończących studia rósł w tempie około 5 procent rocznie.

W roku 2006 we wszystkich krajach, na temat których są dostępne dane, studia wyższe ukończyło więcej kobiet niż mężczyzn. Estonia, Łotwa, Polska i Portugalia to państwa, w których różnica ta jest największa – na każdego mężczyznę kończącego studia przypadają dwie kobiety.

Irlandia i Portugalia to jedyne dwa kraje, w których odsetek kobiet kończących studia w roku 2006 był niższy niż w roku 2002, ale Portugalia i tak należy do państw członkowskich UE z najwyższymi odsetkami kobiet


247

kończących studia. Z drugiej strony Bułgaria i Cypr to jedyne państwa, gdzie liczba kobiet przypadających na 100 mężczyzn kończących studia w latach 1998-2002 spadała, a od roku 2002 nastąpiło odwrócenie tego trendu. W efekcie w roku 2006 w obu krajach wskaźniki przekroczyły średnią unijną (w Bułgarii 150, na Cyprze 160). Rysunek F6: Zmiany w liczbie kobiet przypadających na 100 mężczyznkończących studia wyższe (ISCED 5 i 6),

2002-2006

2002 2003 2004 2005 2006


137 131 137 130 138 109 207 133 : 133 : 131 121 227 181 : 153 121 124 100 185 204 135 146 124 160 150 129 159 : 152 74

140 132 141 123 138 113 228 136 : 134 130 132 158 223 189 : 164 134 127 104 187 205 134 156 126 163 158 132 180 33 157 80

143 133 140 138 143 111 252 133 156 136 : 144 148 225 198 : 174 : 128 102 190 193 134 153 131 162 156 137 199 30 152 79

142 140 143 130 144 113 235 125 160 138 127 140 156 239 198 : 181 154 130 107 193 188 133 162 133 163 173 138 208 33 162 78

145 143 150 132 138 130 249 128 159 140 125 139 160 240 195 : 189 138 127 107 190 189 145 163 147 167 175 139 203 33 159 81


Dodatkowe uwagi Belgia (BE nl): Nie uwzględniono niewielkiej liczby osób uzyskujących drugie kwalifikacje w ramach nieuniwersyteckich studiów wyższych. Estonia: W danych dla roku 2002 nie uwzględniono poziomu magisterskiego (ISCED 5A). Włochy: W danych dla roku 2006 nie uwzględniono drugich i kolejnych tytułów na poziomie ISCED 5A oraz poziomu ISCED 6. Cypr i Liechtenstein: Większość studentów kształci się za granicą i nie zostali oni uwzględnieni. Austria: Dane dotyczące poziomu ISCED 5B odnoszą się do roku poprzedniego. Rumunia: Drugie kwalifikacje i zaawansowane programy badawcze (ISCED 6) nie zostały uwzględnione. Zjednoczone Królestwo: Zmiana metodologii dokonana w roku 2001 ogranicza stopień, w jakim można porównać dane z lat 2001 i 2002 z danymi z roku 2000 i wcześniejszymi. Zmiana ta nie wpłynęła na proporcje płci wśród absolwentów, ale na ogólną liczbę absolwentów. Objaśnienia Współczynnik liczby kobiet kończących studia przypadających na 100 mężczyzn kończących studia został obliczony przez podzielenie ogólnej liczby kobiet kończących studia wyższe przez liczbę takich mężczyzn. Wynik pomnożono przez 100. Z reguły uwzględniono wszystkich absolwentów studiów na poziomach ISCED 5A, 5B i 6. Absolwenci to osoby, które uzyskały kwalifikacje studiów wyższych w okresie odniesienia zbieranych informacji. W większości krajów okres odniesienia to rok kalendarzowy, ale w niektórych może to być rok akademicki. Warunki związane z przyznawaniem kwalifikacji studiów wyższych są określane zgodnie z kryteriami krajowymi.


248

Objaśnienia (rys. F6 – ciąg dalszy) W miarę możliwości unikano podwójnego przeliczania danych dotyczących danego państwa. Tam, gdzie jeden student uzyskuje kilka kwalifikacji na tym samym poziomie (pierwszy stopień ISCED 5A, drugi stopień ISCED 5A, pierwszy stopień ISCED 5B, drugi stopień ISCED 5B lub ISCED 6), każdy absolwent został policzony tylko raz. Do wyliczenia średniej europejskiej użyto dostępnych danych dotyczących każdego roku.

PONAD JEDNA TRZECIA ABSOLWENTÓW UKOŃCZYŁA STUDIA WYŻSZE NA KIERUNKACH NAUK SPOŁECZNYCH, EKONOMII I PRAWA

W roku 2006 absolwenci „nauk społecznych, ekonomii i prawa” stanowili ponad 35% wszystkich absolwentów w Europie. Za nimi plasowali się absolwenci „zdrowia i opieki społecznej” (14,4%) oraz „inżynierii” i „humanistyki” (niewiele ponad 12%). W niewielkiej liczbie państw (Łotwa, Rumunia, Słowenia i Liechtenstein) prawie połowę stanowili absolwenci „nauk społecznych”. We wszystkich pozostałych krajach z wyjątkiem Niemiec, Finlandii i Szwecji studia w tej dziedzinie kończyło co najmniej 25% absolwentów studiów wyższych.

W pięciu państwach (Dania, Niemcy, Portugalia, Szwecja i Norwegia) ponad 20% absolwentów w roku 2006 kończyło kierunek „zdrowie i opieka społeczna”. Absolwenci „inżynierii, produkcji i budownictwa” stanowili ponad 15% absolwentów w 10 państwach, z najwyższym odsetkiem w Austrii (19,7%) i Liechtensteinie (34,9%).

Odsetek absolwentów „nauk ścisłych, matematyki i informatyki” rośnie o około 4,5 procent rocznie. Mimo to wciąż w znacznej większości państw absolwenci ci stanowią nie więcej niż 10% wszystkich absolwentów studiów wyższych. Można też dostrzec istotne różnice między państwami. Na Łotwie, w Rumunii i Słowenii absolwenci tych kierunków stanowili mniej niż 5% wszystkich absolwentów, podczas gdy w Irlandii, Austrii i Zjednoczonym Królestwie – ponad 12%.

Porównanie odsetków absolwentów różnych kierunków między rokiem 2002 i 2006 (Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005) wskazuje na niewielki wzrost (4-8 punktów w okresie pięciu lat) odsetka absolwentów „nauk społecznych, ekonomii i prawa” w Bułgarii, Danii, na Cyprze, Łotwie, Litwie, w Holandii, Słowenii i Zjednoczonym Królestwie. W tym samym okresie w innej grupie krajów (Republika Czeska, Niemcy, Estonia, Węgry, Malta, Austria, Polska i Portugalia) rosła liczba absolwentów „nauk ścisłych, matematyki i informatyki” oraz „inżynierii, produkcji i budownictwa”, ale wskaźnik tego wzrostu był niewielki i w porównaniu z rokiem 2002 nie przekroczył czterech procent.

Ze względu na to, że liczba studentów studiów wyższych do roku 2006 rosła (zob. rys. C13), należy się spodziewać, że liczba absolwentów w ciągu najbliższych kilku lat także będzie się zwiększać. Przy dostosowywaniu prognoz dotyczących absolwentów studiów wyższych na różnych kierunkach należy jednak mieć na uwadze podział tych studentów według poszczególnych dyscyplin (zob. rys. C18).


249

Rysunek F7: Absolwenci studiów wyższych (ISCED 5 i 6) według kierunku studiów 2006

A B C D E F G H

A B C D E F G H

A Edukacja B Humanistyka i sztuka C Nauki społeczne,

ekonomia i prawo D Nauki ścisłe, matematyka i informatyka

E Inżynieria, produkcja i budownictwo F Rolnictwo

i weterynaria G Zdrowie i opieka społeczna H Usługi

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TRA 10,1 18,0 6,9 15,4 8,4 9,6 10,2 6,3 : 12,3 2,1 4,9 11,2 15,2 16,4 : 18,1 12,1 15,9 13,9 17,3 12,9 2,8 9,2 16,1 6,5 16,5 11,2 26,5 : 17,9 17,4 B 12,2 10,2 8,4 7,9 13,8 16,0 11,5 19,1 : 9,2 12,1 17,0 10,0 6,2 6,7 : 7,4 15,5 8,2 8,7 8,7 8,8 12,2 5,1 6,3 13,5 6,0 15,7 11,2 3,0 8,8 6,5 C 35,4 29,6 47,9 30,2 30,4 23,9 36,6 34,8 : 28,3 41,6 38,7 43,7 56,1 40,9 : 42,7 44,2 38,3 29,6 42,6 27,4 49,4 49,6 27,4 23,4 24,1 31,0 34,1 54,6 27,1 37,9 D 9,9 8,0 5,3 8,0 7,2 11,5 9,4 13,8 : 10,1 11,1 6,8 9,7 4,6 5,9 : 5,6 6,3 6,8 12,5 8,5 9,7 4,6 3,5 8,6 8,7 7,9 13,6 8,0 : 8,2 7,8 E 12,5 9,8 15,6 15,7 10,9 13,6 9,9 12,1 : 16,5 14,7 15,9 4,2 6,8 15,9 : 6,5 4,8 8,3 19,7 8,4 12,9 16,2 12,7 15,0 20,7 17,9 8,4 6,4 34,9 7,5 14,4 F 1,7 2,4 2,1 3,8 2,1 1,9 2,2 0,6 : 1,8 1,5 1,7 0,2 1,0 1,8 : 2,6 1,0 1,5 2,1 1,7 1,6 2,8 2,4 2,9 2,3 1,0 0,9 0,7 : 1,1 4,0 G 14,4 19,8 6,2 13,1 23,8 20,5 11,6 11,0 : 14,3 13,0 12,4 6,7 5,2 9,0 : 8,6 13,0 16,5 9,9 7,8 20,6 9,9 9,9 17,1 19,1 24,6 18,6 11,7 7,6 24,6 5,7 H 3,9 2,2 7,7 5,9 3,3 3,2 8,6 2,4 : 7,6 3,9 2,6 14,3 4,9 3,5 : 8,5 3,1 4,5 3,7 5,0 6,2 2,2 7,7 6,7 6,0 2,1 0,8 1,4 : 4,8 6,3



250

Dodatkowe uwagi (rys. F7) EU-27: Średnia unijna to dane szacunkowe Eurostatu. Belgia (BE nl): Nie uwzględniono niewielkiej liczby osób uzyskujących drugie kwalifikacje w ramach nieuniwersyteckich studiów wyższych. Estonia: Nie uwzględniono poziomu magisterskiego (ISCED 5A). Włochy: Nie uwzględniono drugich i kolejnych tytułów na poziomie ISCED 5A oraz poziomu ISCED 6. Cypr i Liechtenstein: Większość studentów kształci się za granicą i nie zostali oni uwzględnieni. Rumunia: Drugie kwalifikacje i zaawansowane programy badawcze (ISCED 6) nie zostały uwzględnione. Objaśnienia Wskaźnik został obliczony przez podzielenie liczby absolwentów danego kierunku studiów przez ogólną liczbę absolwentów studiów wyższych. Wynik pomnożono przez 100. Z mianownika wyłączono absolwentów „nieznanego kierunku studiów”. Absolwenci to osoby, które uzyskały kwalifikacje studiów wyższych w okresie odniesienia zbieranych informacji. W większości krajów okres odniesienia to rok kalendarzowy, ale w niektórych może to być rok akademicki. Warunki związane z przyznawaniem kwalifikacji studiów wyższych są określane zgodnie z kryteriami krajowymi. Uwzględniono wszystkich absolwentów poziomów ISCED 5A i 5B (pierwszy i drugi stopień studiów), a także poziomu ISCED 6.

WŚRÓD ABSOLWENTÓW NAUK SPOŁECZNYCH WIĘKSZOŚĆ STANOWIĄ KOBIETY, ALE NAUKI PRZYRODNICZE I STOSOWANE KOŃCZY WIĘCEJ MĘŻCZYZN

We wszystkich krajach kobiety wyraźnie przewyższają liczebnie mężczyzn kończących studia z zakresu „edukacji”, „humanistyki i sztuki”, „nauk społecznych, ekonomii i prawa” oraz „zdrowia i opieki społecznej”.

Co najmniej 70% absolwentów kierunku „edukacja” to kobiety, z wyjątkiem Malty i Turcji, gdzie wskaźnik ten wyniósł odpowiednio 69% i 54%. W Estonii, Włoszech i na Łotwie odsetek kobiet przekraczał 90%. Wyższa liczba kobiet występuje także na kierunku „zdrowie i opieka społeczna”, gdzie w znacznej większości państw europejskich stanowią one ponad 75% absolwentów. W Estonii, na Łotwie i Islandii liczba kobiet kończących studia w tej dziedzinie sięga 90%.

W roku 2006 na kierunkach „humanistyka i sztuka” oraz „nauki społeczne, ekonomia i prawo” istniały podobne wzorce, ponieważ ponad 60% absolwentów stanowiły kobiety, ale wystąpiły także znaczące odchylenia krajowe, zwłaszcza na kierunkach „nauki społeczne, ekonomia i prawo”. W Estonii, na Łotwie, Litwie i w Finlandii ponad 70% absolwentów „nauk społecznych” stanowiły kobiety, podczas gdy w Danii, Niemczech i Holandii proporcje między mężczyznami i kobietami kończącymi te studia były dość wyrównane.

Niemal we wszystkich krajach więcej mężczyzn niż kobiet studiuje na kierunkach „inżynieria, produkcja i budownictwo” oraz „nauki ścisłe, matematyka i informatyka” (rys. C18), co znajduje odbicie w statystykach dotyczących absolwentów. Średnia unijna wskazuje, że ponad 75% absolwentów tych kierunków to mężczyźni. Jednakże w Bułgarii, Danii, Estonii, Portugalii i Rumunii, a w mniejszym stopniu także w Grecji, Polsce, na Słowacji i w Słowenii ponad 30% absolwentów „inżynierii” stanowiły kobiety. Inna dziedzina, w której zdecydowaną przewagę liczebną wśród absolwentów mają mężczyźni, to „nauki ścisłe, matematyka i informatyka”. Z wyjątkiem Holandii – gdzie 80% absolwentów to mężczyźni – odsetek mężczyzn wśród absolwentów w tej dziedzinie nigdzie nie przekracza 75%. Państwa, w których proporcje płci są tu najbardziej wyrównane, to Bułgaria, Włochy i Rumunia.

Wreszcie interesujący rozwój dokonał się na kierunku „usługi”, gdzie średni odsetek kobiet wśród absolwentów wynosi w UE około 55%. W Estonii, Włoszech, na Cyprze, Łotwie, Węgrzech, Malcie i w Austrii doszło tu w latach 2002-2006 do gwałtownego wzrostu liczby kobiet wśród absolwentów – w niektórych państwach w tempie ponad pięciu punktów procentowych rocznie.


251

Rysunek F8: Odsetek kobiet wśród absolwentów studiów wyższych (ISCED 5 i 6)według kierunku studiów, 2006

A B C D E F G H

A B C D E F G H

A Edukacja B Humanistyka i sztuka C Nauki społeczne,

ekonomia i prawo D Nauki ścisłe, matematyka i informatyka

E Inżynieria, produkcja i budownictwo F Rolnictwo

i weterynaria G Zdrowie i opieka społeczna H Usługi


A 78,5 74,0 74,3 77,3 73,2 77,7 93,7 77,8 : 82,6 73,4 91,5 84,0 90,1 84,2 : 78,7 69,8 80,1 78,1 78,3 84,0 72,2 81,8 72,9 84,6 81,8 74,3 83,9 : 72,6 54,9 B 69,3 59,3 69,5 66,5 65,1 72,7 80,6 68,0 : 62,3 71,7 74,2 75,3 83,2 76,8 : 70,5 63,4 58,0 64,7 77,2 67,4 70,6 72,7 56,6 74,6 61,3 62,3 64,6 25,0 60,8 47,3 C 61,8 58,0 64,9 64,3 52,2 52,5 74,2 58,7 : 63,8 63,2 57,4 61,1 72,0 73,5 : 69,5 57,8 51,9 58,1 69,1 66,0 63,2 67,7 63,8 71,1 62,8 56,1 59,1 22,2 55,4 47,0 D 39,7 31,8 58,2 37,1 33,4 41,8 48,5 42,1 : 36,0 35,9 52,3 48,0 39,5 40,4 : 27,9 31,0 20,2 34,2 45,8 46,8 58,8 38,9 40,7 44,6 43,0 36,7 40,6 : 33,3 46,4 E 25,1 22,1 35,5 21,1 34,6 17,5 37,5 14,3 32,5 26,3 21,9 29,2 8,0 27,6 28,3 : 27,8 19,4 16,9 18,3 32,4 34,3 32,9 22,1 31,4 21,7 30,6 21,2 37,9 19,6 23,1 20,7 F 47,6 48,2 46,3 58,5 35,7 38,0 66,8 52,8 : 45,4 38,3 43,3 0,0 54,5 45,4 : 46,8 42,3 50,7 44,4 58,7 60,4 41,6 51,9 39,5 54,1 62,7 60,9 36,0 : 53,3 49,5 G 76,4 77,6 73,2 78,8 81,5 75,0 91,8 81,7 : 79,0 71,7 68,9 77,3 90,6 86,2 : 80,4 64,9 75,3 69,4 70,6 79,7 75,3 84,3 84,3 86,9 83,6 80,1 90,0 70,0 83,4 69,3 H 53,4 60,1 51,1 50,8 19,1 54,8 58,4 39,9 : 57,9 48,7 51,0 53,9 49,7 48,6 : 58,1 78,6 56,3 64,4 54,4 57,5 51,6 43,5 44,5 71,7 61,3 62,9 78,3 : 49,0 26,6



252

Dodatkowe uwagi (rys. F8) Unia Europejska: Średnia unijna to dane szacunkowe Eurostatu. Belgia (BE nl): Nie uwzględniono niewielkiej liczby osób uzyskujących drugie kwalifikacje w ramach nieuniwersyteckich studiów wyższych. Estonia: Nie uwzględniono poziomu magisterskiego (ISCED 5A). Włochy: Nie uwzględniono drugich i kolejnych tytułów na poziomie ISCED 5A oraz poziomu ISCED 6. Cypr: Studenci kończący studia za granicą nie zostali uwzględnieni. Rumunia: Drugie kwalifikacje i zaawansowane programy badawcze (ISCED 6) nie zostały uwzględnione.

Objaśnienia Wskaźnik został obliczony przez podzielenie liczby kobiet kończących studia na danym kierunku przez ogólną liczbę absolwentów tego kierunku. Wynik pomnożono przez 100. Absolwenci to osoby, które uzyskały kwalifikacje studiów wyższych w okresie odniesienia zbieranych informacji. W większości krajów okres odniesienia to rok kalendarzowy, ale w niektórych może to być rok akademicki. Warunki związane z przyznawaniem kwalifikacji studiów wyższych są określane zgodnie z kryteriami krajowymi. Uwzględniono wszystkich absolwentów poziomów ISCED 5A i 5B (pierwszy i drugi stopień studiów), a także poziomu ISCED 6.

RÓŻNICE MIĘDZY PAŃSTWAMI DOTYCZĄCE ODSETKA ABSOLWENTÓW NAUK ŚCISŁYCH I TECHNICZNYCH ZMNIEJSZAJĄ SIĘ

W latach 2002-2006 liczba absolwentów studiów wyższych na kierunkach „nauki ścisłe i techniczne” na 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat w większości krajów wzrosła. W Unii Europejskiej liczba absolwentów „nauk ścisłych i technicznych” na 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat zwiększyła się z 11 w roku 2002 do 13 w 2006.

W roku 2006 w większości krajów, o których dane są dostępne, na każdy 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat przypadało od 10 do 15 absolwentów „nauk ścisłych i technicznych”. Jednakże na dwóch krańcach skali znajdują się dwie grupy państw. Na jednym lokują się Francja, Irlandia, Litwa, Finlandia, Szwecja i Zjednoczone Królestwo, gdzie na każdy 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat przypadało ponad 15 absolwentów „nauk ścisłych i technicznych”. Na drugim końcu są Grecja, Cypr, Węgry i Malta, które miały najniższe odsetki absolwentów tych dziedzin – na 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat przypadało ich zaledwie sześciu. Na Malcie i Cyprze taki stan rzeczy można częściowo wyjaśnić ograniczoną możliwością odbycia studiów uniwersyteckich w tych dziedzinach.

Pomimo występującej w tym okresie ogólnej tendencji wzrostu, w niektórych krajach (Danii, Estonii, Irlandii, Francji, Włoszech i na Łotwie) odsetek absolwentów „nauk ścisłych i technicznych” na 1000 mieszkańców w roku 2006 spadł o ponad pięć punktów procentowych. Jednakże wszystkie te kraje (z wyjątkiem Włoch) utrzymują się powyżej średniej unijnej. Na podstawie analizy pięcioletniego okresu 2002-2006 można stwierdzić, że tylko w czterech państwach (Bułgaria, Hiszpania, Słowenia i Zjednoczone Królestwo) doszło do rzeczywistego spadku odsetka absolwentów „nauk ścisłych i technicznych”.


253

Rysunek F9: Zmiany w liczbie absolwentów studiów wyższych (ISCED 5 i 6)na kierunkach nauk ścisłych i

technicznych na 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat, 2002-2006

2002 2003 2004 2005 2006 EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

11,1 10,5 11,7 6,0 11,7 8,1 8,0 20,5 : 11,9 : 7,4 3,8 8,1 14,6 : 4,8 3,1 6,6 7,9 8,3 7,4 5,9 9,5 7,8 17,4 13,3 20,3 9,2 : 7,7 5,0

12,1 11,0 8,3 6,4 12,5 8,4 8,8 24,2 : 12,6 22,0 9,1 3,6 8,6 16,4 : 4,8 3,6 7,3 8,2 9,0 8,2 9,4 8,7 8,3 17,4 13,9 21,0 9,5 5,6 9,3 5,2

12,5 11,2 8,5 7,4 13,8 9,0 8,9 23,1 8,0 12,5 : 10,8 4,2 9,4 17,5 : 5,1 : 7,9 8,7 9,4 11,0 9,8 9,3 9,2 17,8 15,9 18,1 10,8 0,9 9,0 5,6

13,2 10,9 8,6 8,2 14,7 9,7 12,1 24,5 10,1 11,8 22,5 12,4 3,6 9,8 18,9 : 5,1 3,4 8,6 9,8 11,1 12,0 10,3 9,8 10,2 17,7 14,4 18,4 10,1 12,7 9,0 5,7

13,0 10,6 8,5 10,0 13,8 10,7 11,2 21,4 5,8 11,5 20,7 9,1 4,3 8,9 19,5 : 5,8 5,0 9,0 10,8 13,3 12,6 10,5 9,5 10,3 17,9 15,1 17,8 11,3 10,4 9,3 6,2

Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku). Dodatkowe uwagi Belgia (BE nl): Nie uwzględniono niewielkiej liczby osób uzyskujących drugie kwalifikacje w ramach nieuniwersyteckich studiów wyższych. Estonia: Nie uwzględniono poziomu magisterskiego (ISCED 5A). Włochy: Nie uwzględniono drugich i kolejnych tytułów na poziomie ISCED 5A oraz poziomu ISCED 6. Cypr i Liechtenstein: Studenci, którzy ukończyli studia w dziedzinie „nauk ścisłych i technicznych” za granicą nie zostali uwzględnieni w liczbie absolwentów, ale są oni uwzględnieni w ogólnej liczbie mieszkańców, dlatego wskaźnik jest niedoszacowany. Rumunia: Drugie kwalifikacje i zaawansowane programy badawcze (ISCED 6) nie zostały uwzględnione. Objaśnienia Wskaźnik został uzyskany przez podzielenie liczby absolwentów „nauk ścisłych, matematyki i informatyki” oraz „inżynierii, produkcji i budownictwa” w każdym wieku przez liczbę mieszkańców w wieku 20-29 lat. Wynik pomnożono przez 1000. Absolwenci to osoby, które uzyskały kwalifikacje studiów wyższych w okresie odniesienia zbieranych informacji. W większości krajów okres odniesienia to rok kalendarzowy, ale w niektórych może to być rok akademicki. Warunki związane z przyznawaniem kwalifikacji studiów wyższych są określane zgodnie z kryteriami krajowymi. Uwzględniono wszystkich absolwentów poziomów ISCED 5A i 5B (pierwszy i drugi stopień studiów), a także poziomu ISCED 6. W mianowniku znajduje się liczba mieszkańców na dzień 1 stycznia.

255

G L O S A R I U S Z I N A R ZĘD Z I A S T A T Y S T Y C Z N E

I. Klasyfikacje Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Wykształcenia (ISCED 1997)

Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Wykształcenia (ISCED) jest instrumentem służącym do opracowywania międzynarodowych statystyk w dziedzinie edukacji. Obejmuje ona dwie przekrojowe zmienne: poziomy i dziedziny kształcenia wraz z uzupełniającym podziałem na nurt ogólny/zawodowy/ przed-zawodowy i informacjami o możliwościach dalszego kształcenia/przejścia na rynek pracy. W aktualnej wersji, określanej jako ISCED 97(1), wyodrębnia się siedem poziomów edukacji. Zgodnie z podejściem empirycznym, w ISCED przyjęto, że istnieje szereg kryteriów, które ułatwiają przypisywanie programów/cykli kształcenia do odpowiednich poziomów edukacji. Zależnie od poziomu i rodzaju kształcenia należy określić hierarchię ważności kryteriów podstawowych i uzupełniających (kwalifikacje zwykle wymagane w celu przyjęcia na dany poziom, minimalne warunki przyjęć, minimalny wiek, kwalifikacje kadry itp.).

ISCED 0: edukacja przedszkolna Edukację przedszkolną określa się jako wstępny etap zorganizowanego kształcenia. Jest ona prowadzona w takich placówkach jak szkoły/przedszkola lub inne ośrodki i przewidziana dla dzieci w wieku od 3 lat.

ISCED 1: szkolnictwo podstawowe Kształcenie na tym poziomie rozpoczyna się w wieku od 4 do 7 lat, jest obowiązkowe we wszystkich krajach i na ogół trwa od pięciu do sześciu lat.

ISCED 2: szkolnictwo średnie I stopnia Kształcenie na tym poziomie stanowi kontynuację najważniejszych programów ze szkoły podstawowej, ale na ogół jest wyraźniej skoncentrowane na poszczególnych przedmiotach. Ukończenie nauki na tym poziomie zwykle zbiega się w czasie z ukończeniem kształcenia obowiązkowego.

ISCED 3: szkolnictwo średnie II stopnia Kształcenie na tym poziomie rozpoczyna się na ogół po ukończeniu kształcenia obowiązkowego, tj. zwykle w wieku 15 lub 16 lat. Warunkiem przyjęcia jest zwykle posiadanie odpowiedniego świadectwa (potwierdzającego ukończenie kształcenia obowiązkowego) i spełnienie innych minimalnych wymogów. Kształcenie jest często wyraźniej ukierunkowane na poszczególne przedmioty niż na poziomie ISCED 2. Kształcenie na poziomie ISCED 3 trwa na ogół od dwóch do pięciu lat.

ISCED 4: Szkolnictwo policealne niezaliczane do szkolnictwa wyższego Programy te znajdują się na granicy pomiędzy szkolnictwem średnim II stopnia a szkolnictwem wyższym. Ich celem jest rozszerzenie wiedzy absolwentów szkół na poziomie ISCED 3. Typowym przykładem są programy przygotowujące uczniów do podjęcia studiów na poziomie 5 czy programy przygotowujące uczniów do bezpośredniego wejścia na rynek pracy.

ISCED 5: Szkolnictwo wyższe (pierwszy etap) Warunkiem przyjęcia na ten poziom jest na ogół pomyślne ukończenie kształcenia na poziomie ISCED 3 lub 4. Poziom ten obejmuje studia o profilu akademickim (typ A), które mają głównie charakter teoretyczny, i studia o profilu zawodowym (typ B), które są zwykle krótsze niż programy typu A i ukierunkowane na wejście na rynek pracy.

ISCED 6: Szkolnictwo wyższe (drugi etap) Poziom ten jest zarezerwowany dla studiów, które prowadzą do kwalifikacji naukowych na zaawansowanym poziomie (stopnia doktorskiego).

(1) http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC


256

NUTS (Nomenclature of Territorial Units for Statistics)

Zob. Serwer klasyfikacji Eurostatu (RAMON): http://europa.eu.int/comm/eurostat/ramon

Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Zawodów, 1988 (ISCO-88)

Zob. Serwer klasyfikacji Eurostatu (RAMON): http://europa.eu.int/comm/eurostat/ramon

II. Definicje

Całkowite wydatki publiczne na edukację: Całkowite wydatki publiczne na edukację obejmują bezpośrednie finansowanie przez państwo instytucji edukacyjnych oraz przepływy pieniężne do gospodarstw i firm. Ogólnie rzecz biorąc, sektor publiczny finansuje edukację przez przyjmowanie bezpośredniej odpowiedzialności za bieżące i inwestycyjne wydatki szkół (bezpośrednie publiczne finansowanie szkół) oraz przez zapewnianie wsparcia uczniom/studentom i ich rodzinom (stypendia i kredyty ze środków publicznych) oraz przez subsydiowanie działań szkoleniowych sektora prywatnego bądź organizacji pozarządowych (wpłaty na rzecz gospodarstw domowych i firm). Bezpośrednie publiczne finansowanie szkolnictwa wyższego może obejmować wydatki na badania naukowe i rozwój w państwach, w których instytucje szkolnictwa wyższego są finansowane z ogólnego budżetu obejmującego środki przeznaczane zarówno na dydaktykę, jak i badania oraz rozwój.

Czas dostępności nauczycieli w szkołach: Liczba godzin przeznaczanych na wykonywanie obowiązków w szkole lub innym miejscu wskazanym przez dyrektora szkoły. W większości przypadków godziny dostępności obejmują godziny dydaktyczne.

Czas nauki (uczniów): Zakładany minimalny nakład pracy uczniów oparty na minimalnych zaleceniach krajowych. Nakład pracy dla każdego roku nauki w szkole podstawowej lub obowiązkowej ogólnokształcącej szkole średniej w pełnym wymiarze godzin jest obliczany poprzez pomnożenie średniego minimalnego nakładu dziennego przez liczbę dni nauki w roku. Rekreacja i innego rodzaju przerwy, jak i czas przeznaczany na lekcje dodatkowe, nie są uwzględnione. Po zsumowaniu wartości rocznych otrzymuje się ogólny minimalny nakład pracy w godzinach dla szkół podstawowych oraz obowiązkowych ogólnokształcących szkół średnich. Wartości te są dzielone przez liczbę lat odpowiadających każdemu z tych dwóch poziomów.

Czesne: W poszczególnych krajach obowiązują różne koncepcje. W niektórych państwach czesne dotyczy wyłącznie kwot płaconych przez studentów. W innych odnosi się do kosztów kształcenia ponoszonych przez instytucje szkolnictwa wyższego i pokrywanych przez władze publiczne w imieniu wszystkich lub większości studentów.. Druga z wymienionych sytuacji uznawana jest za ekwiwalent bezpłatnej edukacji.

Dochód narodowy brutto: Dochód narodowy brutto (w cenach rynkowych) jest równy PKB minus dochody pierwotne płacone przez jednostki krajowe jednostkom zagranicznym plus dochody pierwotne otrzymywane przez jednostki krajowe z zagranicy. Dochód narodowy brutto reprezentuje dochody pierwotne otrzymywane przez krajowe jednostki instytucjonalne: koszty związane z zatrudnieniem, podatki związane z produkcją i przywozem pomniejszone o subsydia, dochody z tytułu własności, nadwyżkę operacyjną brutto oraz dochód mieszany brutto.

Dyrektor szkoły: Osoba kierująca szkołą, która samodzielnie lub w ramach organu administracyjnego takiego jak rada lub zarząd odpowiada za zarządzanie/administrowanie szkołą. W zależności od okoliczności

S ł o w n i c z e k i n a r z ę d z i a s t a t y s t y c z n e

257

osoba taka może też pełnić obowiązki związane z procesem kształcenia (do których niekiedy należy nauczanie, ale także odpowiedzialność za ogólne funkcjonowanie placówki w takich dziedzinach, jak plan zajęć, realizacja programu nauczania, decyzje dotyczące tego, co będzie nauczane i przy użyciu jakich materiałów i metod, ocenianie nauczycieli i wyników ich pracy itp.). Może też być odpowiedzialna za finanse (często ograniczone do zasobów przypisanych do szkoły).

Edukacja ogólnokształcąca nauczycieli: Kształcenie z zakresu wiedzy ogólnej lub z zakresu przedmiotów, których studiujący będą nauczać po uzyskaniu kwalifikacji. A zatem celem tych kursów jest przekazanie osobom kształcącym się dogłębnej wiedzy w zakresie jednego lub kilku przedmiotów oraz szeroko pojętej wiedzy ogólnej.

Edukacyjne placówki przedszkolne: Instytucje lub placówki, których pracownicy (odpowiedzialni za grupę dzieci) muszą posiadać kwalifikacje pedagogiczne niezależnie od tego, czy placówki te podlegają ministerstwu edukacji czy też innemu resortowi..

Elastyczne godziny dydaktyczne: Oznacza to, że nie został określony czas, jaki należy przeznaczyć na poszczególne przedmioty obowiązkowe, lub że poza godzinami przypisanymi poszczególnym przedmiotom program nauczania przewiduje pewną liczbę godzin, którą uczniowie lub szkoły mogą poświęcić na wybrane przez siebie przedmioty.

Europejski System Statystyczny (ESS): Składa się z Eurostatu oraz urzędów statystycznych, ministerstw, instytucji i banków centralnych, które gromadzą oficjalne statystyki w państwach członkowskich Unii Europejskiej, Islandii, Liechtensteinie, Norwegii i Szwajcarii.

Finansowe wsparcie studentów: Zgodnie z definicją w kwestionariuszu UOE jest ono rozumiane jako stypendia i innego rodzaju pomoc z jednej strony oraz kredyty studenckie z drugiej. Pierwsza kategoria teoretycznie obejmuje stypendia w ścisłym sensie, stypendia w szerszym znaczeniu (donacje, nagrody itp.), wartość wszelkiego rodzaju pomocy specjalnej udzielanej studentom w gotówce lub innych dobrach (jak darmowe przejazdy lub ulgi na komunikację publiczną), jak również ulgi rodzinne i ulgi podatkowe dla studentów zależnych od rodziców. Nie uwzględniono tu zwolnień podatkowych. Druga kategoria obejmuje kredyty, a w tym wypadku brana pod uwagę jest ich wysokość brutto (tzn. bez odejmowania spłat poczynionych przez osoby pożyczające z poprzednich lat).

Godziny dydaktyczne nauczycieli - pensum: Liczba godzin spędzanych przez nauczycieli z grupami uczniów na nauczaniu (z wyłączeniem czasu poświęcanego na możliwe do określenia przerwy).

Indywidualna ocena nauczycieli: Ocena pracy nauczycieli mająca dawać im wskazówki i pomagać w indywidualnym rozwoju. Nauczyciel podlegający ocenie otrzymuje ustne lub pisemne informacje zwrotne.

Kontraktowy pracownik sektora publicznego: Nauczyciel zatrudniany z reguły przez władze lokalne lub władze szkoły na podstawie umowy zgodnej z ogólnym prawem pracy.

Końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy lub faza wprowadzająca do zawodu: Obowiązkowy okres przejściowy między kształceniem nauczycieli i ich wejściem w życie zawodowe w charakterze pełnoprawnych pracowników. Jest on traktowany jako ostateczny etap kształcenia. Ma ważny wymiar wsparcia i nadzoru, jak również formalnej oceny umiejętności pedagogicznych. Na tym etapie nauczyciele nie są jeszcze uważani za w pełni wykwalifikowanych i zazwyczaj traktuje się ich jako „kandydatów” lub „stażystów”. Spędzają oni znaczną ilość czasu w autentycznym środowisku pracy (szkole), gdzie wykonują część lub wszystkie obowiązki spoczywające na w pełni wykwalifikowanych nauczycielach i są rozliczani za swoje działania.


258

Kształcenie zawodowe (przygotowanie pedagogiczne) nauczycieli: Daje przyszłym nauczycielom teoretyczną i praktyczną wiedzę na temat zawodu. Oprócz kursów z psychologii, dydaktyki i metodyki zawiera bezpłatne (zazwyczaj) praktyki w szkole (nadzorowane przez wychowawcę danej klasy i okresowo oceniane przez nauczycieli instytucji szkolącej).

Model etapowy: Dwustopniowy program kształcenia nauczycieli. Studenci najpierw realizują kształcenie ogólne celem uzyskania tytułu w zakresie danego przedmiotu lub kierunku studiów. Po zakończeniu tego okresu studiów (lub pod jego koniec) rozpoczynają oni program szkolenia zawodowego (przygotowania pedagogicznego), który umożliwia im zdobycie kwalifikacji nauczycielskich.

Model równoległy: Program kształcenia nauczycieli, który od początku łączy ogólną edukację nauczyciela w zakresie jednego lub większej liczby przedmiotów z teoretycznym i praktycznym szkoleniem zawodowym (przygotowaniem pedagogicznym)..

Monitoring systemu edukacji: Ma on kilka celów, do których należą: dokładne sprawdzanie systemu, raportowanie o jego jakości i umożliwianie przystosowania w celu poprawy wyników. Można przyjąć, że standardy i cele, do których dąży, są jasno wyznaczone, podobnie jak przepisowe mechanizmy umożliwiające odpowiednie dostosowywanie. Może on odbywać się na szczeblu szkolnym, lokalnym, regionalnym i krajowym. W zależności od szczebla i kraju mogą być stosowane różne kryteria odniesienia. Mają one związek z planami rozwoju szkoły, wynikami samooceny szkół, egzaminów zewnętrznych, specjalnie przygotowanych wskaźników funkcjonowania, definicji kluczowych kompetencji lub końcowych wymogów, ocen krajowych lub międzynarodowych (w tym PIRLS, TIMSS, PISA itp.) oraz pracą ekspertów lub specjalnych organów (na przykład rady mającej monitorować reformy).

Ocena szkół: Ocena szkół, która skupia się na działaniach prowadzonych przez cały personel, bez prób przypisywania odpowiedzialności poszczególnym pracownikom danej szkoły. Tego rodzaju ocena stanowi próbę monitorowania lub poprawy osiągnięć i wyników pracy szkół, a jej ustalenia są zamieszczone w raporcie ogólnym niezawierającym ocen jednostkowych. Jeśli ocena dyrektora szkoły należy do centralnych punktów oceny obejmującej wszystkie działania szkoły (w tym takie, za które sami dyrektorzy nie odpowiadają), a jej ustalenia są wykorzystywane w kontekście poprawy jakości danej szkoły, ocenę taką uznaje się za ocenę szkoły. Odmiennie sytuacje, w których dyrektorzy szkół są oceniani przez radę lub zarząd szkoły wyłącznie w związku z ich sposobem zarządzania pracownikami lub zasobami, nie należą do tej kategorii.

Ocena wewnętrzna szkół: Ocena przeprowadzana przez członków społeczności szkolnej, czyli pojedyncze osoby lub grupy ludzi, które biorą bezpośredni udział w działaniach szkoły (takie jak dyrektor szkoły, pracownicy dydaktyczni i administracyjni oraz uczniowie) albo mają z nią bezpośredni kontakt (na przykład rodzice lub przedstawiciele lokalnej społeczności).

Ogólny czas pracy nauczycieli: Jest to łączna liczba godzin dydaktycznych, godzin dostępności w szkole i ilości czasu spędzanego na przygotowaniu zajęć i ocenie prac uczniowskich, które to zadania mogą być przeprowadzane poza szkołą. Ogólny wymiar tygodniowy z reguły odpowiada czasowi wynegocjowanemu w porozumieniach zbiorowych (40 godzin w tygodniu).

Opłaty rejestracyjne: Opłaty związane z rejestracją i/lub świadectwami, które są uiszczane przez studentów.

Osoby bezrobotne: Zgodnie z definicją Badania siły roboczej bezrobotni to osoby w wieku 15-74 lat, które w danym tygodniu odniesienia: a) były bez pracy, tzn. ani nie miały pracy, ani nie były w pracy (przez godzinę lub więcej) opłacanej lub na zasadzie samozatrudnienia, b) są obecnie dostępne do pracy, tzn. były


259

dostępne do płatnej pracy lub samozatrudnienia przed końcem dwóch tygodni następujących po tygodniu odniesienia oraz c) aktywnie szukają pracy, tzn. w okresie czterech tygodni kończących się w tygodniu odniesienia podjęły określone kroki mające na celu szukanie płatnej pracy lub samozatrudnienia, jak i osoby, które znalazły pracę rozpoczynającą się później, tzn. w okresie najwyżej trzech miesięcy.

Osoby nieaktywne: Zgodnie z definicją Badania siły roboczej są to osoby niezakwalifikowane jako zatrudnione lub bezrobotne.

Osoby zatrudnione: Zgodnie z definicją Badania siły roboczej są to osoby, które wykonywały jakąkolwiek pracę w zamian za zapłatę lub inny zysk w tygodniu odniesienia (nawet jeśli była to tylko godzina), lub nie pracowały, ale miały pracę, w której były czasowo nieobecne. Kategoria obejmuje pracowników -członków rodziny.

Parytety siły nabywczej (PPP): oznaczają przestrzenne deflatory oraz konwertory walut, które eliminują skutki różnic w poziomach cen między krajami, a zatem pozwalają na porównania wielkości komponentów PKB oraz poziomów cen.

Podstawowe wynagrodzenie roczne brutto: Kwota wypłacana przez pracodawcę w ciągu roku z uwzględnieniem premii, podwyżek i dodatków, takich jak dodatki związane z kosztami utrzymania, trzynasta pensja (jeśli dotyczy), dodatki urlopowe itp., pomniejszona o wydatki pracodawcy na poczet ubezpieczenia społecznego i składek emerytalnych. Wynagrodzenie to nie uwzględnia zaliczek podatkowych ani innych dodatków lub korzyści finansowych (związanych na przykład ze zdobywanymi kwalifikacjami, osiągnięciami, nadgodzinami, położeniem geograficznym, obowiązkiem nauczania w klasach trudnych lub mieszanych albo z zakwaterowaniem, zdrowiem bądź kosztem dojazdu do pracy).

Pomyślnie ukończony poziom kształcenia: Zgodnie z definicją Badania siły roboczej (LFS) jest to określenie związane z otrzymaniem świadectwa lub dyplomu, o ile są one przyznawane. Gdy świadectwa nie są wystawiane, ukończenie poziomu musi opierać się na obecności. Podczas określania najwyższego ukończonego poziomu należy brać pod uwagę zarówno kształcenie/szkolenie ogólne, jak i zawodowe.

Populacja aktywna (populacja czynna zawodowo/siła robocza): Zgodnie z definicją Badania siły roboczej (LFS) jest to ogólna liczba osób pracujących i bezrobotnych.

Praca w niepełnym wymiarze godzin: Zgodnie z definicją w kwestionariuszu UOE jest to nakład pracy niższy niż 90% nakładu pracy w pełnym wymiarze godzin. Pod uwagę brane są wszystkie poziomy pracy w niepełnym wymiarze godzin.

Pracownicy zatrudnieni na czas określony: Zgodnie z definicją Badania siły roboczej (LFS) praca może zostać uznana za czasową, jeśli pracownik i pracodawca umówią się, że jej koniec będzie określony przez obiektywne okoliczności, takie jak konkretna data, ukończenie zadania lub powrót innego pracownika, który był czasowo zastępowany. Umowa na czas określony zawiera zazwyczaj warunki jej zakończenia.

Produkt krajowy brutto (PKB): Ostateczny wynik aktywności produkcyjnej jednostek zamieszkałych w danym kraju.

Przewidywany czas trwania edukacji (school expectancy): Szacunkowa liczba lat, jaką typowy pięciolatek prawdopodobnie spędzi w swoim życiu w obrębie systemu kształcenia, jeśli obecne wzorce skolaryzacji pozostaną niezmienione. Dodanie wskaźników skolaryzacji netto dla pojedynczych lat w danym


260

przedziale wieku daje nam szacunkową liczbę lat nauki w tym przedziale. Dodanie wskaźników skolaryzacji dla wszystkich lat daje nam szacunkową liczbę lat nauki przez całe życie. Taki rodzaj szacunków będzie rzetelny, jeśli bieżące wzorce skolaryzacji nie zmienią się. Szacunki są oparte na danych ilościowych i obejmują naukę zarówno w pełnym jak i niepełnym wymiarze godzin.

Standard siły nabywczej (PPS): oznacza wspólną umowną jednostkę walutową stosowaną w Unii Europejskiej do przeliczeń zagregowanych danych ekonomicznych dla potrzeb porównań przestrzennych, w taki sposób, aby wyeliminować różnice w poziomach cen między państwami członkowskimi.

System jednolitej struktury: Edukacja prowadzona w sposób ciągły od początku do końca edukacji obowiązkowej, bez podziału na szkołę podstawową i średnią I stopnia; kształcenie ogólne jest wspólne dla wszystkich uczniów.

Szkoła: Jednostka reprezentowana przez dyrektora szkoły albo organ zarządzający. Ten ostatni jest brany pod uwagę tylko w sytuacji, jeśli znajduje się na szczeblu szkoły. W jego skład mogą jednak wchodzić osoby spoza szkoły, takie jak przedstawiciele władz lokalnych.

Szkoły/instytucje prywatne: Szkoły/instytucje pośrednio lub bezpośrednio zarządzane przez pozarządową organizację (kościół, związek zawodowy, prywatną firmę lub inny podmiot). Zgodnie z definicją z kwestionariusza UOE są one uznawane za zależne od rządu, jeśli ponad 50% ich funduszy pochodzi od władz publicznych. Szkoły prywatne uznaje się za niezależne, jeśli mniej niż 50% ich finansów pochodzi z sektora publicznego.

Szkoły/instytucje sektora publicznego: Szkoły/instytucje sektora publicznego są bezpośrednio lub pośrednio zarządzane przez państwowe władze oświatowe.

Urzędnik państwowy: Nauczyciel zatrudniony przez władze państwowe (na szczeblu centralnym, regionalnym lub lokalnym) zgodnie z ustawodawstwem odrębnym od przepisów prawa pracy w sektorze publicznym lub prywatnym. W systemach prawnych, gdzie istnieje legislacja właściwa dla zawodu, nauczyciele są zatrudnieni na stałe jako urzędnicy państwowi w zawodzie przez odpowiednie władze centralne lub regionalne, które odpowiadają najwyższemu szczeblowi władz oświatowych.

Władze zatrudniające: Władze bezpośrednio odpowiedzialne za zatrudnianie nauczycieli, określanie warunków ich pracy (we współpracy z innymi partnerami, jeśli dotyczy) oraz zapewniające dotrzymanie tych warunków. Obejmuje to wypłacanie nauczycielom wynagrodzeń, choć fundusze na ten cel niekoniecznie muszą pochodzić bezpośrednio z budżetu danych władz.

Wskaźnik bezrobocia: Osoby bezrobotne jako odsetek siły roboczej.

Wydatki bieżące: Wydatki bieżące obejmują towary i usługi, które są wykorzystywane podczas roku szkolnego i muszą być co roku odnawiane. Kategoria ta obejmuje wydatki na personel i wydatki operacyjne.

Wydatki inwestycyjne: Wydatki na aktywa o trwałości dłuższej niż rok. Obejmują one budowę, renowację lub gruntowne remonty budynków (nieruchomości), a także wyposażenie, umeblowanie i komputery (ruchomości). Jednakże określona drobna kwota wydatków inwestycyjnych jest włączana do wydatków operacyjnych.


261

III. Bazy danych

Baza danych UOE

Baza danych UOE (UNESCO/OECD/Eurostat) to narzędzie, dzięki któremu te trzy połączone organizacje gromadzą porównywalne w aspekcie międzynarodowym dane dotyczące kluczowych aspektów systemów edukacji na zasadzie corocznej, z zastosowaniem procedur administracyjnych. Dane są zbierane zgodnie z klasyfikacją ISCED 97 i dotyczą populacji uczniów, w tym nowoprzyjętych, absolwentów, kadry dydaktycznej i wydatków na edukację. Szczegółowe podziały dotyczą poziomu edukacji, płci, wieku, typu kształcenia (ogólnokształcący, zawodowy), trybu (pełny/niepełny wymiar godzin), typu instytucji (publiczna/prywatna), kierunku studiów i narodowości.

Metodologię i kwestionariusze używane w zbieraniu danych w latach 2006-2007 – z których to działań pochodzą dane zamieszczone w niniejszej publikacji – można obejrzeć na stronie internetowej statystyk Eurostatu (2) dotyczących edukacji, szkoleń i kultury.

Demograficzna baza danych

Eurostat zbiera krajowe dane demograficzne na podstawie odpowiedzi zawartych w kwestionariuszu wysyłanym corocznie do krajowych instytucji statystycznych. Coroczne krajowe szacunki demograficzne bazują na najbardziej aktualnym spisie ludności lub na danych pozyskiwanych dzięki rejestracji ludności. Rok odniesienia danych demograficznych w tej edycji Kluczowych danych to rok 2006/07.

Badanie siły roboczej Wspólnoty (LFS)

Badanie siły roboczej Wspólnoty, przeprowadzane corocznie od 1983 roku, to główne źródło statystyk dotyczących zatrudnienia i bezrobocia w Unii Europejskiej. Badanie jest ukierunkowane na pojedyncze osoby i gospodarstwa domowe. Pytania dotyczą głównie charakteru zatrudnienia i szukania pracy. Badanie zawiera też pytania dotyczące udziału w edukacji lub szkoleniach w czterech tygodniach poprzedzających jego przeprowadzenie oraz informacji o poziomie zdobytego wykształcenia zgodnie z klasyfikacją ISCED 97. Koncepcje i definicje stosowane w LFS są oparte na definicjach zawartych w zaleceniach 13. Konferencji Statystyków Pracy, zorganizowanej przez Międzynarodową Organizację Pracy w 1982 roku.

Regulacje Komisji Europejskiej nr 1897/2000 podają dokładną definicję bezrobocia w celu poprawy porównywalności danych statystycznych w Unii Europejskiej. Definicja ta jest zgodna z zaleceniami Międzynarodowej Organizacji Pracy. Wszystkie powyższe definicje odnoszą się do osób w wieku 15 lat i starszych, które mieszkają w prywatnych gospodarstwach domowych. Dzięki temu definicje są wspólne dla wszystkich państw.

W celu uzyskania maksymalnej jednolitości okresu odniesienia dla różnych państw i zapewnienia jednolitości danych w obrębie serii Kluczowe dane w bieżącej edycji zawarliśmy dane dotyczące drugiego kwartału roku odniesienia (kwiecień-czerwiec). Dane dla Zjednoczonego Królestwa i Irlandii dotyczą wiosny roku odniesienia, a dla Francji i Austrii – pierwszego kwartału. Okresem odniesienia danych statystycznych pobranych z LFS jest wiosna 2007 roku.

(2) http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database


262

Podobnie jak wszystkie badania LFS jest przeprowadzane na próbach. Dlatego na jego ustalenia mogą wpłynąć warunki doboru próby i związane z tym błędy. Krajowe dane zawarte w bieżącej edycji są zgodne z najwyższymi progami rzetelności zalecanymi przez Eurostat. Dane, które nie spełniały zasad rzetelności, były oznaczone jako niedostępne i oznaczano je znakiem (:).

Baza rachunków krajowych

Europejski System Rachunków Krajowych i Regionalnych (w skrócie „ESA 1995”, „ESA”, a czasem „System”) to ramowa struktura księgowa umożliwiająca porównania na szczeblu międzynarodowym, służąca do systematycznego i szczegółowego opisywania „ogólnej gospodarki” (tj. regionu, państwa lub grupy państw), jej elementów i związków z innymi „ogólnymi gospodarkami”.

Rok odniesienia w tej edycji dotyczący rachunków krajowych to rok 2006

Bazy danych OECD i IEA (odpowiednio: PISA 2006 i PIRLS 2006)

Oprócz dokonania pomiarów, częścią badań PIRLS 2006 i PISA 2006 były kwestionariusze pozwalające na identyfikację zmiennych w kontekście szkoły i rodziny, które mogłyby rzucić światło na uzyskane ustalenia. W przypadku badania PISA kwestionariusze wysłano do dyrektorów szkół i uczniów, a dla badań PIRLS – do nauczycieli i rodziców uczniów. 30 wskaźników zaprezentowanych w niniejszej publikacji przygotowano przy użyciu odpowiedzi udzielonych w trakcie tych badań.

• Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów (35 uczniów w wieku 15 lat lub z czwartej klasy edukacji podstawowej). W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości i lokalizacji szkoły, do której uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości (3). Konsekwencje tej procedury dla interpretowania rysunków są wskazane w objaśnieniach.

• Tam, gdzie dane dotyczą całej populacji poszczególnych państw, konieczne jest przestrzeganie ścisłych wymogów, takich jak standardowa analiza błędu (mierzenie błędów związanych z procedurą doboru próby), w wyniku czego zauważalna różnica między dwoma składnikami danych może być uznana za znaczącą pod względem statystycznym. Definicja błędu standardowego – zob. część IV (terminy statystyczne).

• Pod uwagę należy wziąć także współczynnik udzielonych odpowiedzi. Jeśli jest on zbyt niski, by uznać dane za reprezentatywne, informacje są uwzględnione nie na rysunkach, ale w informacjach dodatkowych pod nimi. Jeśli współczynnik udzielonych odpowiedzi jest zbyt niski w przypadku określonego pytania i kraju, wskazano brak danych dla tego państwa.

(3) W badaniu PISA małe szkoły (mniej niż 35 uczniów w wieku 15 lat, którzy mieli taką samą szansę na wybór, ponieważ wybierano ich

wszystkich) były dobierane osobno w państwach, w których stanowiły odpowiednio liczną grupę (ponad 5% szkół tej kategorii).


263

IV. Terminy statystyczne

Błąd standardowy: Odchylenie standardowe z próby, jest oszacowaniem odchylenia standardowego w populacji na podstawie znajomości wyłącznie części jej obiektów, czyli właśnie z próby losowej. Stosowane do tego celu wzory nazywane są estymatorami odchylenia standardowego. Załóżmy, że na podstawie danej próby szacowana średnia cechy wynosiła 10, a odchylenie standardowe z próby to 2. Można z tego wywnioskować że, 95% całej populacji posiada cechę zawartą w przedziale od (10 - 4) do (10 + 4) gdzie 4 to dwa odchylenia standardowe, tzn. między 6 a 14.

Decyl: Dzieli cały zestaw danych na 10 grup o takiej samej liczebności.

Mediana: Środkowa wartość w rozmieszczeniu, przy której liczba wartości większych i mniejszych od niej jest taka sama.

Percentyl (centyl): Wartość na skali stu, która wskazuje procent rozmieszczenia równy lub niższy od tej wartości. Percentyl 50 to mediana. Na przykład najniższy wynik testu, który jest wyższy od 90% wyników osób biorących udział w teście, znajduje się na percentylu 90. W skrócie percentyle to 99 wartości, które dzielą zestaw danych statystycznych lub częstotliwość rozmieszczenia na 100 podsekcji, z których każda zawiera tę samą (lub mniej więcej tę samą) liczebność.

Odchylenie standardowe (w populacji): Miara rozrzutu wartości cechy od średniej dla całej populacji. Mała (duża) wartość odchylenia standardowego oznacza mały (duży) rozrzut wokół średniej.

Współczynnik korelacji: Stopień powiązania dwóch zmiennych, którego wartości mogą się wahać w granicach od –1 do +1. Ujemne wartości współczynnika korelacji odzwierciedlają odwrotny stosunek dwóch zmiennych: wartość jednej zmiennej spada wraz ze wzrostem wartości drugiej. Do –1 zmierza na przykład korelacja wieku danej osoby i spodziewanego czasu jej życia. Jeśli wartości dwóch zmiennych zwiększają się lub zmniejszają mniej więcej równocześnie, współczynnik korelacji jest dodatni. Korelacja dodatnia zachodzi na przykład między wielkością człowieka i jego rozmiarem stopy. Im bardziej korelacja zbliża się do –1 lub +1, tym silniejszy jest związek między dwiema zmiennymi. Współczynnik korelacji wynoszący 0 oznacza brak jakiegokolwiek związku między dwiema zmiennymi.

265

S P I S R Y S U N K Ó W

(1) Edukacja przedszkolna (2) Edukacja podstawowa i średnia (3) Szkolnictwo wyższe

(1) (2) (3) Rysunki Źródła s.

A – KONTEKST

x x x Rysunek A1: Zmiany populacji grup wiekowych 0-9, 10-19 i 20-29 lat w państwach Unii Europejskiej (1985-2007)

Eurostat, statystyki populacji

27

x x x Rysunek A2: Odsetek osób młodych w grupie wiekowej 0-29 lat w regionach NUTS, 2006 Eurostat, statystyki populacji

28

x x x Rysunek A3: Odsetek populacji w grupach wiekowych 0-9, 10-19 i 20-29 lat, 2007 Eurostat, statystyki populacji

29

x x Rysunek A4a: Prognozowane zmiany populacji w grupie wiekowej 5-9 lat w latach 2000-2010 i 2000-2020


31

x Rysunek A4b: Prognozowane zmiany populacji w grupie wiekowej 10-14 lat w latach 2000-2010 i 2000-2020


31

x Rysunek A5: Odsetek cudzoziemców w całej populacji oraz w populacji osób w wieku poniżej 15 lat, 2007


32

x x Rysunek A6: Odsetek osób zatrudnionych według grupy wiekowej i osiągniętego poziomu wykształcenia, 2007

Eurostat, Badanie siły roboczej

34

x Rysunek A7: Absolwenci szkół wyższych i zatrudnienie według kategorii zawodowej i płci (ISCED 5 i 6), 2007


36

x x Rysunek A8: Wskaźniki bezrobocia dla grupy wiekowej 25-64 lata według poziomu wykształcenia i płci, 2007


38

x x Rysunek A9: Wskaźniki bezrobocia w grupie wiekowej 15-24 lata, 2002-2007 Eurostat, Badanie siły roboczej

40

B – UCZNIOWIE I STUDENCI

Część I – Struktury

x x x Rysunek B1: Opis struktur systemów kształcenia od edukacji przedszkolnej do szkolnictwa wyższego (ISCED 0-5), 2006/07

Eurydice 42

x Rysunek B2: Władze oświatowe odpowiedzialne za placówki przedszkolne (ISCED 0), 2006/07 Eurydice 53

x Rysunek B3: Rozkład uczniów (ISCED 1, 2 i 3) według rodzaju placówki, do której uczęszczają (publiczna lub prywatna), 2006

Eurostat, UOE 54

x Rysunek B4: Stopień swobody rodziców w wyborze szkoły w kształceniu obowiązkowym w sektorze publicznym, 2006/07

Eurydice 56

x Rysunek B5: Rozkład uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej (mediana i dane procentowe) według wielkości szkoły, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

IEA, baza danych PIRLS 2006.

57

Rysunek B6: Odsetek uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej uczęszczających do placówek

oferujących opiekę na terenie szkoły przed lub po zajęciach lekcyjnych, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006


59

x Rysunek B7: Struktura i czas trwania szkoły średniej I stopnia w porównaniu z wiekiem uczniów na koniec edukacji obowiązkowej, 2006/07

Eurydice 60

x Rysunek B8: Szczeble władz zaangażowanych w wyznaczanie limitów miejsc lub selekcję kandydatów na I stopień studiów wyższych (ISCED 5A i 5B), 2006/07

Eurydice 63


266

B – ORGANIZACJA

Część II – Cele i ocena

x Rysunek B9: Obszary regulowane przez oficjalne zalecenia dotyczące placówek przedszkolnych, 2006/07

Eurydice 65

x Rysunek B10: Elementy systemu edukacji podlegające ocenie, ogólnokształcąca edukacja obowiązkowa, 2006/07

Eurydice 67

x Rysunek B11: Stosowanie standardowych kryteriów zewnętrznej oceny szkół prowadzących obowiązkową edukację ogólnokształcącą, 2006/07

Eurydice 69

x Rysunek B12: Publikowanie wyników zewnętrznej oceny szkół, obowiązkowa edukacja ogólnokształcąca, 2006/07

Eurydice 71

x Rysunek B13: Krajowy monitoring systemów edukacji – wykorzystywanie wyników zewnętrznej oceny uczniów i szkół, poziomy ISCED 1-3, 2006/07

Eurydice 74

x Rysunek B14: Częstotliwość zewnętrznych egzaminów powszednich, organizowanych wyłącznie w celu monitorowania systemu edukacji, poziomy ISCED 1 i 2, 2006/07

Eurydice 76

B – ORGANIZACJA

Część III – Szczeble i procesy decyzyjne

x Rysunek B15: Autonomia szkół związana z zasobami ludzkimi i finansowymi oraz treściami i procesami dydaktycznymi, sektor publiczny, poziomy ISCED 1 i 2, 2006/07

Eurydice 79

x Rysunek B16: Kompetencje rad/zarządów szkolnych z przedstawicielami rodziców w ośmiu obszarach, edukacja obowiązkowa, 2006/07

Eurydice 83

x Rysunek B17: Członkostwo rodziców w krajowych lub centralnych organach doradczych, edukacja obowiązkowa, 2006/077

Eurydice 84

x Rysunek B18: Szczebel administracyjny odpowiedzialny za zatrudnianie nauczycieli w szkołach podstawowych oraz średnich I i II stopnia, 2006/07

Eurydice 86

x Rysunek B19: Lokalizacja uprawnień decyzyjnych dotyczących określania ogólnej sumy wydatków

publicznych przeznaczanych na szkoły prowadzące kształcenie obowiązkowe, sektor publiczny lub równorzędny, 2006/07

Eurydice 88

C- UCZESTNICTWO

x x Rysunek C1: Odsetek uczniów i studentów od edukacji podstawowej do wyższej (ISCED 1-6) w całej populacji, 2006

Eurostat, UOE i statystyki populacji

91

Rysunek C2: Odsetek uczniów i studentów w grupach wiekowych 3-19 i 3-29 lat, 2006 Eurostat, UOE i statystyki populacji

92

Rysunek C3: Odsetek ludzi młodych w wieku 15-24 lata uczestniczących w kształceniu lub szkoleniu, z podziałem na płeć, 2006


93

x Rysunek C4: Odsetek osób pochodzących z rodzin imigranckich w całej populacji uczniów w wieku 15 lat, 2006

OECD, baza danych PISA 2006.

94

x x Rysunek C5: Zmiany wskaźników skolaryzacji czterolatków w edukacji przedszkolnej i podstawowej (ISCED 0-1), od roku szkolnego 1979/80 do 2005/06


96

x x Rysunek C6: Wskaźniki skolaryzacji w edukacji przedszkolnej i podstawowej (ISCED 0 i 1) według wieku, 2006


98

x x Rysunek C7: Wskaźniki skolaryzacji według wieku od szkoły średniej I stopnia do studiów wyższych (ISCED 2-6), 2006


100

x Rysunek C8: Odsetek uczniów szkół średnich II stopnia (ISCED 3), w programach ogólnokształcących, według regionów NUTS, 2006


101

x Rysunek C9: Rozkład uczniów szkół średnich II stopnia (ISCED 3) według typu programu (ogólnokształcący lub zawodowy), łącznie i z podziałem na chłopców i dziewczęta, 2006

Eurostat, UOE 103

x Rysunek C10: Wskaźniki skolaryzacji, łącznie i z podziałem na mężczyzn i kobiety, po zakończeniu edukacji obowiązkowej, 2006


105

x x x Rysunek C11: Przewidywany czas trwania edukacji dla pięciolatków (ISCED 0-6), 2006 Eurostat, UOE i statystyki populacji

106

x Rysunek C12: Studenci wyższych uczelni (ISCED 5 i 6) jako odsetek wszystkich uczniów i studentów, 2006

Eurostat, UOE 107

S p i s r y s u n k ó w

267

x Rysunek C13: Tendencje zmian w liczbie studentów wyższych uczelni (ISCED 5 i 6), 2002-2006 (w porównaniu z 1998)

Eurostat, UOE 109

x Rysunek C14: Stosunek regionalnego odsetka studentów wyższych uczelni (ISCED 5 i 6) do regionalnego odsetka całej populacji, regiony NUTS, 2006


111

x Rysunek C15: Wskaźniki skolaryzacji w szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6) z podziałem na wiek i płeć, 2006

Eurostat, UOE 113

x Rysunek C16: Trendy w liczbie kobiet przypadających na 100 mężczyzn w szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6), 2002-2006

Eurostat, UOE 115

x Rysunek C17: Rozkład osób studiujących w pełnym wymiarze godzin według wieku (ISCED 5 i 6), 2006 Eurostat, UOE 116

x Rysunek C18: Odsetek kobiet studiujących na wyższych uczelniach na różnych kierunkach(ISCED 5 i 6), 2006

Eurostat, UOE 118

x Rysunek C19: Odsetek studentów wyższych uczelni (ISCED 5 i 6) kształcących się

w innym państwie członkowskim UE, państwie kandydującym lub państwie EFTA/EOG, 2002-2006

Eurostat, UOE 119

D – ZASOBY

Część I – Inwestycje i wyposażenie

x x x Rysunek D1: Całkowite wydatki sektora publicznego na edukację (ISCED 0-6) jako odsetek PKB, 2006 Eurostat, UOE i rachunki krajowe

121

x x x Rysunek D2: Publiczne nakłady na edukację (ISCED 0-6) jako odsetek całości wydatków publicznych, 2006

Eurostat, UOE i rachunki krajowe

123

x x Rysunek D3: Całkowite nakłady publiczne na edukację według poziomów kształcenia (ISCED 1, 2-4 i 5-6) jako odsetek PKB, 2006


124

x x x Rysunek D4: Roczne wydatki w placówkach sektora publicznego (ISCED 0-6) na ucznia/studenta w PPS EUR (tysiące), 2006


126

x x Rysunek D5: Roczne wydatki placówek sektora publicznego na ucznia/studenta z podziałem na poziomy kształcenia (ISCED 1, 2-4 i 5-6) w PPS EUR (tysiące), 2006


127

x x x Rysunek D6: Proporcje nakładów na edukację (ISCED 0-6) ze źródeł publicznych i prywatnych, 2006 Eurostat, UOE 128

x Rysunek D7: Bezpłatna i odpłatna opieka przedszkolna prowadzona przez placówki edukacyjne, 2006/07

Eurydice 129

x Rysunek D8: Publiczne finansowanie subsydiowanych szkół prywatnych podstawowych i średnich I

stopnia w porównaniu ze szkołami publicznymi (pod względem wielkości lub metod obliczania dotacji), 2006/07

Eurydice 131

x x x Rysunek D9: Źródła publicznego finansowania edukacji z podziałem na szczeble administracyjne przed i po przepływie środków (ISCED 0-6), 2006

Eurostat, UOE 133

x x x Rysunek D10: Rozkład całkowitych rocznych wydatków instytucji sektora publicznego (ISCED 0-6) na najważniejsze kategorie, 2006

Eurostat, UOE 135

x Rysunek D11: Odsetek uczniów czwartego roku edukacji podstawowej, którzy według nauczyciela i

dyrektora szkoły mają dostęp do szkolnej lub klasowej biblioteki albo kącika czytelniczego, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006


136

x x x Rysunek D12: Bezpośrednie wsparcie ze środków publicznych (stypendia i kredyty) dla uczniów i

studentów jako odsetek całkowitych nakładów publicznych na edukację z podziałem na edukację ogółem (ISCED 0-6), poziom szkół (ISCED 1, 2, 3 i 4) i poziom wyższych uczelni (ISCED 5 i 6), 2006

Eurostat, UOE 138

x Rysunek D13: Rodzaje wsparcia finansowego udzielanego rodzicom uczniów szkół podstawowych i średnich I stopnia, 2006/07

Eurydice 139

x Rysunek D14: Beneficjenci i cele publicznego wsparcia finansowego na stacjonarnych studiach wyższych

w ramach pierwszego kierunku (ISCED 5)w sektorze publicznym i/lub prywatnym zależnym od państwa, 2006/07

Eurydice 141

x Rysunek D15: Rodzaje rocznych opłat uiszczanych przez studentów pierwszego kierunku stacjonarnych

studiów dziennych (ISCED 5) w sektorze publicznym i subsydiowanym przez państwo sektorze prywatnym, 2006/07

Eurydice 143

x Rysunek D16: Wysokość opłat w PPS EUR uiszczanych przez studentów pierwszego kierunku

stacjonarnych studiów dziennych (ISCED 5) w sektorze publicznym i subsydiowanym przez państwo sektorze prywatnym, 2006/07

Eurydice 146


268

D – ZASOBY

Część II – Nauczyciele

x x Rysunek D17: Struktura kształcenia nauczycieli przedszkoli, szkół podstawowych i ogólnokształcących szkół średnich (ISCED 0, 1, 2 i 3), 2006/07

Eurydice 150

x x Rysunek D18: Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli przedszkolnych (ISCED 0) oraz

obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne, 2006/07

Eurydice 152

x Rysunek D19: Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli szkół podstawowych (ISCED 1)

oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne, 2006/07

Eurydice 153

x Rysunek D20: Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli ogólnokształcących szkół

średnich I stopnia (ISCED 2)oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne, 2006/07

Eurydice 155

x Rysunek D21: Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli ogólnokształcących szkół

średnich II stopnia (ISCED 3)oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne, 2006/07

Eurydice 156

x Rysunek D22: Końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy w przedszkolach, szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich (ISCED 0, 1, 2 i 3), 2006/07

Eurydice 158

x Rysunek D23: Regulacje i/lub zalecenia dotyczące rodzajów wsparcia dla początkujących nauczycieli w

szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Eurydice 160

x Rysunek D24: Status ustawicznego doskonalenia zawodowego nauczycieli w szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Eurydice 161

x Rysunek D25: Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele zadeklarowali

uczestnictwo w doskonaleniu zawodowym z zakresu metodyki nauczania czytania w ostatnich dwóch latach, 2006


162

x Rysunek D26: Status zatrudnienia nauczycieli w szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Eurydice 163

x Rysunek D27: Regulacje i/lub zalecenia dotyczące określonych form wsparcia dla nauczycieli w szkołach

podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Eurydice 165

x Rysunek D28: Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele deklarowali, że

dostępni są specjaliści lub inne osoby dorosłe, które mogą zająć się uczniami mającymi problemy z czytaniem, 2006


167

x Rysunek D29: Oficjalne definicje czasu pracy nauczycieli w szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Eurydice 168

x Rysunek D30: Tygodniowy wymiar czasu pracy nauczycieli pełnoetatowych (w godzinach zegarowych), szkoły podstawowe i średnie (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Eurydice 171

x Rysunek D31: Wiek emerytalny nauczycieli w szkołach podstawowych i średnich (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Eurydice 175

x Rysunek D32: Minimalne i maksymalne podstawowe wynagrodzenie roczne nauczycieli brutto w stosunku do PKB na mieszkańca (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07

Eurydice 177

x Rysunek D33: Nauczyciele szkół podstawowych i średnich I stopnia (ISCED 1 i 2) jako odsetek całej populacji czynnej zawodowo, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Eurostat i Eurydice 180

x x Rysunek D34: Odsetek nauczycielek w szkołach podstawowych i średnich (ISCED 1, 2 i 3) oraz w szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6), sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Eurostat, UOE i Badanie siły roboczej

181

x Rysunek D35: Podział nauczycieli na grupy wiekowe w szkołach podstawowych (ISCED 1), sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Eurostat, UOE 182

x Rysunek D36: Podział nauczycieli na grupy wiekowe w szkołach średnich (ISCED 2 i 3), sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

Eurostat, UOE 184

x Rysunek D37: Odsetek nauczycieli w grupach wiekowych bliskich wiekowi emerytalnemu w szkołach podstawowych (ISCED 1) i średnich (ISCED 2 i 3), sektor publiczny i prywatny, 2006

Eurostat, UOE; Eurydice:2006/07

186

S p i s r y s u n k ó w

269

D – ZASOBY

Sekcja III – Kadra zarządzająca

x Rysunek D38: Staż zawodowy i szkolenie oficjalnie wymagane od osób chcących objąć stanowisko


Eurydice 190

x Rysunek D39: Minimalny staż pracy w nauczaniu wymagany od osób chcących objąć stanowisko


Eurydice 192

x Rysunek D40: Minimalne i maksymalne podstawowe wynagrodzenie roczne brutto dyrektorów szkół w stosunku do PKB na mieszkańca, poziomy ISCED 1, 2 i 3, 2006/07

Eurostat i Eurydice 194

x Rysunek D41: Odsetek czasu poświęcanego na różne działania przez dyrektorów szkół, do których uczęszczają uczniowie czwartej klasy szkoły podstawowej, 2006


197

E – PROCESY EDUKACYJNE

Część I – Godziny zajęć dydaktycznych

x Rysunek E1: Zalecana minimalna roczna liczba godzin zajęć dydaktycznych w pierwszych dziewięciu latach edukacji podstawowej i średniej, 2006/07

Eurydice 200

x Rysunek E2: Zalecany minimalny czas nauczania poszczególnych przedmiotów/dziedzin jako odsetek łącznej liczby godzin nauczania przedmiotów obowiązkowych w szkole podstawowej, 2006/07

Eurydice 202

x Rysunek E3: Zalecany minimalny czas nauczania poszczególnych przedmiotów/dziedzin jako odsetek

łącznej liczby godzin nauczania przedmiotów obowiązkowych w obowiązkowej szkole średniej, 2006/07

Eurydice 204

x Rysunek E4: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej według tygodniowej liczby godzin

nauki języka ojczystego w porównaniu z oficjalnymi zaleceniami minimalnymi, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

IEA, baza danych PIRLS 2006 i Eurydice 2006/07

206

x Rysunek E5: Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele deklarują, że

używają podręczników, literatury dziecięcej, programów edukacyjnych lub zasobów internetowych do nauki czytania przynajmniej raz w tygodniu, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006


208

x Rysunek E6: Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele deklarują, że zadają prace domowe z języka ojczystego, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2


209

x Rysunek E7: Podział 15-letnich uczniów ze względu na liczbę godzin, jaką spędzają na odrabianiu prac domowych i nauce w domu, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006

OECD, baza danych PISA 2006.

211


Część II – Dzielenie uczniów na grupy i atmosfera w szkole

x Rysunek E8: Główne metody dzielenia dzieci na grupy w placówkach przedszkolnych (ISCED 0), 2006/07

Eurydice 213

x Rysunek E9: Zalecana maksymalna liczba czterolatków przypadających na osobę dorosłą w szkołach lub innych placówkach przedszkolnych, 2006/07

Eurydice 215

x Rysunek E10: Główne sposoby dzielenia nauczania i przedmiotów między nauczycieli uczniów siedmioletnich, 2006/07

Eurydice 216

x Rysunek E11: Rozkład uczniów w czwartej klasie szkoły podstawowej według sposobu podziału

przedmiotów szkolnych i dydaktyki między nauczycieli w deklaracjach samych nauczycieli, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006


218

x Rysunek E12: Regulacje lub zalecenia dotyczące wielkości klas w szkole podstawowej, 2006/07 Eurydice 219

x Rysunek E13: Zmiany współczynnika liczby uczniów do liczby nauczycieli w szkołach podstawowych (ISCED 1), 2001 i 2006

Eurostat, UOE 221

x Rysunek E14: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej ze względu na wielkość klas, zgodnie z deklaracjami nauczycieli i w porównaniu z oficjalnymi zaleceniami, 2006

IEA, baza danych PIRLS 2006 i Eurydice 2006/07

222

x Rysunek E15: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej według deklarowanego przez

nauczycieli podejścia organizacyjnego stosowanego w nauczaniu czytania, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006


224


270

x Rysunek E16: Sposoby integracji uczniów-obcokrajowców mówiących w innym języku ojczystym w szkołach obowiązkowych, 2006/07

Eurydice 225

x Rysunek E17: Współczynnik liczby uczniów do nauczycieli w szkołach średnich (ISCED 2 i 3), 2006 Eurostat, UOE 227

x Rysunek E18: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej według liczby wykroczeń, które odnotowali w swojej szkole, 2006


228

x Rysunek E19: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej uczęszczających do szkoły, w której

takie kwestie, jak spóźnienia, nieobecności i przeszkadzanie w czasie lekcji uznawane są przez dyrektora szkoły za problemy umiarkowane lub poważne, 2006


230


Sekcja III – Ocenianie uczniów

x Rysunek E20: Podstawowe oficjalne zalecenia dotyczące przechodzenia z klasy do klasy w szkołach podstawowych (ISCED 1), 2006/07

Eurydice 232

x Rysunek E21: Warunki przyjęcia do szkoły średniej I stopnia (ISCED 2), sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006/07

Eurydice 233

x Rysunek E22: Ocena decydująca o świadectwach wydawanych na koniec ogólnokształcącej szkoły średniej I stopnialub całego etapu edukacji obowiązkowej, 2006/07

Eurydice 236

x Rysunek E23: Ocena decydująca o świadectwach wydawanych na koniec ogólnokształcącej szkoły średniej II stopnia, 2006/07

Eurydice 239

F – ABSOLWENCI I POZIOMY KWALIFIKACJI

x Rysunek F1: Odsetek populacji w grupie wiekowej 20-24 lata z ukończoną co najmniej szkołą średnią II stopnia (ISCED 3), 2007


241

x Rysunek F2: Odsetek populacji bez ukończonej szkoły średniej II stopnia (ISCED 3) z podziałem na grupy wiekowe, 2007


242

x Rysunek F3: Liczba kobiet na 100 mężczyzn uzyskujących kwalifikacje na poziomie ogólnokształcącej szkoły średniej II stopnia (ISCED 3), 2002-2006

Eurostat, UOE 243

x Rysunek F4: Odsetek absolwentów studiów wyższych (ISCED 5 i 6) w populacji w wieku 30-64 lata podziale na grupy wiekowe, 2007


245

x Rysunek F5: Liczba kobiet przypadających na 100 mężczyzn kończących studia wyższe (ISCED 5 i 6), 2006

Eurostat, UOE 246

x Rysunek F6: Zmiany w liczbie kobiet przypadających na 100 mężczyznkończących studia wyższe (ISCED 5 i 6), 2002-2006

Eurostat, UOE 247

x Rysunek F7: Absolwenci studiów wyższych (ISCED 5 i 6) według kierunku studiów 2006 Eurostat, UOE 249

x Rysunek F8: Odsetek kobiet wśród absolwentów studiów wyższych (ISCED 5 i 6) według kierunku studiów, 2006

Eurostat, UOE 251

x Rysunek F9: Zmiany w liczbie absolwentów studiów wyższych (ISCED 5 i 6)na kierunkach nauk ścisłych i technicznych na 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat, 2002-2006

Eurostat, UOE 253

Uwaga: Eurostat, Badanie siły roboczej – dane uzyskane w lipcu 2008 roku

Eurostat, UOE – dane uzyskane w lipcu 2008 roku i czerwcu 2009 roku

Eurostat, statystyki populacji – dane uzyskane w lipcu 2008 roku

Eurostat, rachunki krajowe – dane uzyskane w czerwcu 2009 roku

271

P O D Z IĘK O W A N I A

AGENCJA WYKONAWCZA DS. EDUKACJI, KULTURY I SEKTORA AUDIOWIZUALNEGO

P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles

(http://www.eurydice.org)

Redaktor

Arlette Delhaxhe

Autorzy

Stanislav Ranguelov (koordynacja)

Isabelle de Coster, Bernadette Forsthuber, Sogol Noorani, Philippe Ruffio

Skład i grafika

Patrice Brel

Koordynator prac związanych z drukiem

Gisèle De Lel

EKSPERCI ZEWNĘTRZNI I WSPÓŁAUTORZY Arnaud Desurmont, Christian Monseur, Stephanie Oberheidt

EUROSTAT (EDUKACJA, NAUKA I KULTURA)

Opracowanie wskaźników z baz danych Eurostatu

Lene Mejer, Marta Beck-Domzalska, Eric Gere, Reigo Hirmo, Georgeta Istrate, Fernando Reis, Paolo Turchetti, Tomas Uhlar


272

KRAJOWE BIURA EURYDICE

BELGIA (BELGIQUE / BELGIË) Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten Ministerie Onderwijs en Vorming Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Opracowanie materiału krajowego: Elke Ghijssels (szkolnictwo średnie i edukacja dorosłych); Veronique Adriaens (szkolnictwo podstawowe i artystyczne w niepełnym wymiarze godzin); Ann Van Driessche (kadra departamentu); Isabelle Erauw (Wydział Wsparcia Działań Strategicznych); Bieke Vander Elst (Wydział Nadzoru); Sabine Meuwis (Wydział Warunków Zatrudnienia) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Gospertstrasse 1 4700 Eupen Opracowanie materiału krajowego: Leonhard Schifflers, Johanna Schröder

BUŁGARIA (BULGARIA) 2A, Kniaz Dondukov Blvd. 1000 Sofia Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

REPUBLIKA CZESKA (ČESKÁ REPUBLIKA) Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

DANIA (DANMARK) Eurydice Unit CIRIUS Fiolstræde 44 1171 København K Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

NIEMCY (DEUTSCHLAND) Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennéstrasse 6 53113 Bonn Opracowanie materiału krajowego: Brigitte Lohmar

ESTONIA (EESTI) SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Opracowanie materiału krajowego: Kersti Kalmda (koordynacja) oraz zbiorowa praca urzędników ministerialnych i ekspertów Ośrodka Egzaminów i Kwalifikacji

IRLANDIA (ÉIRE / IRELAND) Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

GRECJA (ELLÁDA) Directorate of European Union Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Opracowanie materiału krajowego: Athina Plessa-Papadaki (Dyrektor Urzędu ds. Unii Europejskiej); Dr. Anastasia Kostakis (jednostka Eurydice)

HISZPANIA (ESPAÑA) Unidad Española de Eurydice CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa Ministerio de Educación c/General Oráa 55 E – 28006 Madrid Opracowanie materiału krajowego: Flora Gil Traver; ekspert: Alberto Alcalá Lapido

FRANCJA (FRANCE) Unité française d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Opracowanie materiału krajowego: Nadine Dalsheimer; ekspert: Pierre Fallourd

P o d z i ę k o w a n i a

273

ISLANDIA (ÍSLAND) Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Opracowanie materiału krajowego: Margrét Harðardóttir

WŁOCHY (ITALIA) Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Ministero della Pubblica Istruzione Ministero dell’Università e della Ricerca Via Magliabechi 1 50122 Firenze Opracowanie materiału krajowego: Alessandra Mochi, Antonella Turchi; ekspert: Dino Cristanini (dirigente tecnico, Ministero dell'Istruzione, dell'Universitá e della Ricerca)

CYPR (KYPROS) Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Opracowanie materiału krajowego: Christiana Haperi; ekspert: Gregory Makrides (prezes Fundacji Thales)

ŁOTWA (LATVIJA) LLP National Agency – Academic Programme Agency Blaumaņa iela 28 1011 Riga Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

LIECHTENSTEIN (LIECHTENSTEIN) Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Opracowanie materiału krajowego: Marion Steffens-Fisler, Eva-Maria Schädler

LITWA (LIETUVA) A. Volano g. 2/7 01516 Vilnius Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe, z urzędnikami ministerialnymi i ekspertami z Centrum Rozwoju Edukacji

LUKSEMBURG (LUXEMBOURG) Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg Opracowanie materiału krajowego: Mike Engel

WĘGRY (MAGYARORSZÁG) Szalay u. 10-14 1055 Budapest Opracowanie materiału krajowego: Katalin Zoltán, István Orbán, Sára Kun-Hatony, Dóra Demeter

MALTA Eurydice Unit Directorate for Quality and Standards in Education Floriana VLT 2000 Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

HOLANDIA (NEDERLAND) Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 10.130 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

NORWEGIA (NORGE) Akersgaten 44 0032 Oslo Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

AUSTRIA (ÖSTERREICH) Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

POLSKA Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Agencja LLP ul. Mokotowska 43 00-551 Warszawa Opracowanie materiału krajowego: Anna Smoczyńska we współpracy z ekspertami z Ministerstwa Edukacji Narodowej

PORTUGALIA (PORTUGAL) Eurydice Portuguese Unit Office for Education Statistics and Planning Av. 24 de Julho, 134 – 4º 1399-054 Lisboa Opracowanie materiału krajowego: Guadalupe Magalhães, Rosa Fernandes; experts: Carlos Ruela, Elsa Estêvão, Helder Guerreiro, João Matos


274

RUMUNIA (ROMÂNIA) Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Opracowanie materiału krajowego: Veronica-Gabriela Chirea; eksperci: Maria Dornean (dyrektor, Ministerstwo Edukacji, Badań Naukowych i Innowacji); Violeta Gogu (Rumuńska Agencja Zapewniania Jakości w Edukacji Przeduniwersyteckiej – ARACIP); Anca Denisa Petrache (Ministerstwo Edukacji, Badań Naukowych i Innowacji)

SŁOWENIA (SLOVENIJA) Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Opracowanie materiału krajowego: Tatjana Plevnik, Barbara Kresal-Sterniša

SŁOWACJA (SLOVENSKÁ REPUBLIKA) Slovak Academic Association for International Cooperation Staré grunty 52 842 44 Bratislava Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

FINLANDIA (SUOMI / FINLAND) Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

SZWECJA (SVERIGE) Eurydice Unit Utbildningsdepartementet 103 33 Stockholm Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe

TURCJA (TÜRKIYE) Eurydice Unit MEB, Strateji Geliştirme Başkanliği (SGB) Eurydice Birimi Merkez Bina Giriş Kat B-Blok NO 1 Kizilay 06100 Ankara Opracowanie materiału krajowego: Osman Yıldırım Uğur, Bilal Aday, Dilek Güleçyüz

ZJEDNOCZONE KRÓLESTWO (UNITED KINGDOM) Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Opracowanie materiału krajowego: Sigrid Boyd Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate 2B South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Opracowanie materiału krajowego: pracownicy biura krajowego i współpracownicy z rządu Szkocji

PUNKTY KONTAKTOWE EUROSTATU Komisja Europejska – Eurostat

Jednostka F4: Statystyki edukacyjne

Adres biura: Bech Buidling B3/434, 5 rue Alphonse Weicker, L-2721 Luxembourg

Krajowe punkty kontaktowe, które uczestniczyły w przygotowywaniu tego raportu

BELGIA (BELGIQUE / BELGIË) Ministère de la Communauté française Direction des Relations Internationales Boulevard Léopold II, 44 1080 Bruxelles Opracowanie: Nathalie Jauniaux

Department of Education and Training – Flemish Community (Belgium) Departmental Staff Koning Albert II-laan 15 1210 Bruxelles Opracowanie: Ann Van Driessche

P o d z i ę k o w a n i a

275

BUŁGARIA (BULGARIA) Statistics of Social Activities Division NSI of Bulgaria 2, P. Volov street 1038 Sofia Opracowanie: Stoyan Baev i Svilen Kateliev

REPUBLIKA CZESKA (ČESKÁ REPUBLIKA) Czech Statistical Office Senovazne nam. 26 P.O.Box 1, 110 06 Prague 1 Opracowanie: Vladimir Hulik

DANIA (DANMARK) Frekeriksholms Kanal 25 1220 København K Opracowanie: Julie Grunnet Hansen Statistics Denmark Sejrøgade 11 2100 København Ø Opracowanie: Leo Jensen

NIEMCY (DEUTSCHLAND) Statistisches Bundesamt Gustav-Stresemann-Ring 11 65189 Wiesbaden Opracowanie: Christiane Krueger-Hemmer

ESTONIA (EESTI) Statistical Office of Estonia Endla 15 15174 Tallinn Opracowanie: Tiiu-Liisa Rummo-Laes

IRLANDIA (ÉIRE / IRELAND) Department of Education and Science Marlborough Street Dublin 1 Opracowanie: Gillian Golden i Nicola Tickner

GRECJA (ELLÁDA) Ministry of National Education and Religious Affairs Directorate of Planning and Operational Research Andrea Papandreou 37 15180 Maroussi (Athens) Opracowanie: Angelos Karagiannis i Chrysa Drydaki

HISZPANIA (ESPAÑA) Ministerio de Educación y Ciencia Plaza del Rey 6 28004 Madrid Opracowanie: Jesus Ibáñez Milla

FRANCJA (FRANCE) Ministère de l’Éducation nationale et Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche 61 rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Opracowanie: Cedric Afsa

ISLANDIA (ÍSLAND) Statistics Iceland Education and Culture Statistics Borgartuni 21a 150 Reykjavik Opracowanie: Asta M. Urbancic

WŁOCHY (ITALIA) Statistical Office Via Michele Carcani 61 00153 Roma Opracowanie: Paola Di Girolamo i Maria Teresa Morana

CYPR (KYPROS) Statistics of Education Michalakis Karaolis Street 1444 Nicosia Opracowanie: Demetra Costa

ŁOTWA (LATVIJA) Central Statistical Bureau of Latvia Lacpleša St. 1 1301 Riga Opracowanie: Anita Svarckopfa

LIECHTENSTEIN (LIECHTENSTEIN) Office of Economic Affairs Opracowanie: Harry Winkler

LITWA (LIETUVA) Education and Culture Statistics Division, Statistics Lithuania Gedimino av.29, 01500 Vilnius Opracowanie: Daiva Marcinkeviviene i Gaile Dapsiene

LUKSEMBURG (LUXEMBOURG) Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg Opracowanie: Jérôme Levy

WĘGRY (MAGYARORSZÁG) Hungarian Central Statistical Office Keleti Károly u. 5-7 1024 Budapest Opracowanie: Katalin Janak


276

MALTA National Statistics Office Lascaris Valletta Opracowanie: Joslyn Magro Cuschieri

HOLANDIA (NEDERLAND) Statistics Netherlands Education Statistics P.O Box 4000 2270 JM Voorburg Opracowanie: Dick Takkenberg

NORWEGIA (NORGE) Statistics Norway – SSB Division for Population and Education Statistic Oterveien 23 2225 Kongsvinger Opracowanie: Terje Risberg

AUSTRIA (ÖSTERREICH) Statistik Austria Guglgasse 13 1110 Wien Opracowanie: Wolfgang Pauli

POLSKA Główny Urząd Statystyczny Al. Niepodległości 208 00-925 Warszawa Opracowanie: Małgorzata Chojnicka

PORTUGALIA (PORTUGAL) Office for Education Statistics and Planning Av. 24 de Julho 134 – 2° 1399-054 Lisboa Opracowanie: Nuno Rodrigues i Mario Baptista

RUMUNIA (ROMÂNIA) National Institute of Statistics General Direction of Social Statistics 16 Libertatii Boulevard 70 542 Bucharest, Sector 5 Opracowanie: Nicoleta Adamescu

SŁOWENIA (SLOVENIJA) Statistical Office of Slovenia Vožarski Pot 12 1000 Ljubljana Opracowanie: Tatjana Skrbec

SŁOWACJA (SLOVENSKÁ REPUBLIKA) Statistical Office of the Slovak Republic Stare grunty 52 842 44 Bratislava Opracowanie: Pavol Baxa i Alzbeta Ferencicova

FINLANDIA (SUOMI / FINLAND) Statistics Finland P.O. Box 4B 00022 Finland Opracowanie: Mika Tuononen

SZWECJA (SVERIGE) Statitiska centralbyran Stattistics Sweeden 701 89 Örebro Opracowanie: Kenny Petersson

TURCJA (TÜRKIYE) Turkish Statistical Institute Education Statistics Team MEB Strateji Gelistirme Baskanligi Bakanliklar Ankara Opracowanie: Nilgün Duran i Fatima Tarpis

ZJEDNOCZONE KRÓLESTWO (UNITED KINGDOM) DCSF International Department for children, schools and families Room W606 Moorfoot Sheffield England SI 4PQ Opracowanie: Tony Clarke i Steve Hewitt

EACEA; Eurydice; Eurostat

Kluczowe dane o edukacji w Europie wydanie 2009

Bruksela: Eurydice

2009 – 278 stron

(Kluczowe dane) ISBN 978-92-9201-033-1

DOI 10.2797/1715

kluczowe dane o edukacji w europie 2009

Documents