KÄÄNTEINEN OPPIMINEN ENSIHOIDON OPINTOJAKSOLLA

Pelastajaopiskelijoiden kokemana

Kimmo Laurila

Pro gradu -tutkielma

Hoitotiede

Terveystieteiden opettajankoulutus

Itä-Suomen yliopisto

Terveystieteiden tiedekunta

Hoitotieteen laitos

Joulukuu 2019

SISÄLTÖ

TIIVISTELMÄ

ABSTRACT

1 JOHDANTO ...................................................................................................................... 1 2 KÄÄNTEINEN OPPIMINEN TERVEYSALAN KOULUTUKSESSA ..................... 2

2.1 Käänteinen oppiminen käsitteenä ................................................................................ 2 2.2 Tiedonhaun kuvaus ...................................................................................................... 4

2.3 Opiskelijoiden kokemuksia käänteistä oppimismenetelmästä ..................................... 7 2.4 Opiskelijoiden kokemukset käänteisen oppimismenetelmän oppimista edistävistä

tekijöistä ....................................................................................................................... 9 2.5 Opiskelijoiden kokemukset käänteisen oppimismenetelmän toteutuksen

kehittämiseksi ............................................................................................................. 10

2.6 Yhteenveto aiemmista tutkimuksista ......................................................................... 12

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TAVOITTEET .................................................. 14

4 TUTKIMUKSEN AINEISTO JA MENETELMÄT ................................................... 15 4.1 Tutkimuksen tausta .................................................................................................... 15 4.2 Tutkimukseen osallistujat .......................................................................................... 16 4.3 Aineiston keruu .......................................................................................................... 17

4.4 Aineiston analyysi ...................................................................................................... 18

5 TUTKIMUSTULOKSET ............................................................................................... 20 5.1 Taustatiedot ................................................................................................................ 20 5.2 Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppimismenetelmästä .................. 20

5.2.1 Opiskelun monipuolistuminen ........................................................................... 21

5.2.2 Käänteisen oppimismenetelmän ymmärrys on tärkeää ...................................... 23 5.2.3 Opiskelijan oma aktiivisuus on merkityksellistä ................................................ 23

5.3 Pelastajaopiskelijoiden oppimista edistävät tekijät käänteisellä oppimismenetelmällä

.................................................................................................................................... 24

5.3.1 Monimuotoinen oppimisympäristö ja -menetelmät ........................................... 26 5.3.2 Oppimistavoitteet ohjaavat laadukkaaseen toimintaan ...................................... 27 5.3.3 Opiskelijan osaamisen näkyväksi tekeminen ..................................................... 28

5.4 Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisen oppimismenetelmän toteutuksen

kehittämiseksi ............................................................................................................. 29 5.4.1 Epäselvä tavoitteiden anto .................................................................................. 30 5.4.2 Tavoitteiden saavuttamista tukeva oppimismateriaali ja -ympäristö ................. 31 5.4.3 Oppimisen arvioinnin oikea-aikaisuus ............................................................... 32

5.5 Yhteenveto tutkimuksen tuloksista ............................................................................ 32

6 POHDINTA ..................................................................................................................... 35 6.1 Tutkimustulosten tarkastelua ..................................................................................... 35

6.1.1 Kokemuksia käänteisestä oppimismenetelmästä ............................................... 35 6.1.2 Käänteisen oppimismenetelmän oppimista edistäviä tekijöitä ........................... 36 6.1.3 Kokemuksia käänteisen oppimismenetelmän kehittämiseksi ............................ 38

6.2 Tutkimuksen eettisyys ja tietosuoja ........................................................................... 39 6.3 Tutkimuksen luotettavuus .......................................................................................... 41

6.4 Johtopäätökset ja suositukset ..................................................................................... 43 6.5 Jatkotutkimusaiheet .................................................................................................... 44

LÄHTEET............................................................................................................................... 46

LIITTEET

Liite 1. Tiedonhaun tulokset.

Liite 2. Esimerkki induktiivisesta sisällönanalyysistä.

Liite 3. Teemahaastattelurunko.

Liite 4. Salassapitosopimus.

Liite 5. Ensihoidon perusteet -opintojakson toteutuksen aikataulu, tunti- ja opettajaresurssi.

Liite 6. Tutkimuslupa.

Liite 7. Tiedote tutkimukseen osallistujille.

KUVIOT

Kuvio 1. Käänteisen oppimisen neljä pilaria (mukaillen Hamdan ym. 2013). .......................... 4

Kuvio 2. Tiedonhaun toteutus sekä sisäänotto- että poissulkukriteerit ...................................... 6

Kuvio 3. Terveysalanopiskelijoiden kokemukset käänteisestä oppimismenetelmästä. ........... 13

Kuvio 4. Aineiston analyysin vaiheet määrillisesti (n) pelkistyksistä pääkategorioiksi. ......... 19

Kuvio 5. Käänteinen oppiminen mahdollistaa oppimisen lisääntymisen. ............................... 21

Kuvio 6. Oppimista edistävät tekijät. ....................................................................................... 25

Kuvio 7. Käänteisen oppimismenetelmän toteutuksen kehittäminen. ..................................... 29

Kuvio 8. Tutkimuksen keskeisimmät tulokset. ........................................................................ 34

TAULUKOT

Taulukko 1. Tiedonhakuun käytetyt hakulausekkeet tietokannoittain. ...................................... 5

Taulukko 2. Tutkimukseen hyväksyttyjen tutkimusten toteutus maat ja kohderyhmän

terveysalan koulutusala (N=19) ................................................................................................. 7

Taulukko 3. Tutkimukseen osallistuneiden taustatiedot (n=10) .............................................. 20

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TIIVISTELMÄ

Terveystieteiden tiedekunta

Hoitotieteen laitos

Hoitotiede

Terveystieteiden opettajankoulutus

Laurila, Kimmo Käänteinen oppiminen ensihoidon opintojaksolla -

Pelastajaopiskelijoiden kokemana

Pro gradu -tutkielma, 51 sivua, 7 liitettä (31 sivua)

Ohjaajat: Professori (ma), dosentti, TtT Terhi Saaranen ja

yliopisto-opettaja, TtM Juha Pajari

Joulukuu 2019

Ensihoidossa toimivan henkilöstön osaamisvaatimukset ovat kasvaneet viime vuosien aikana.

Pelastajatutkinto mahdollistaa toimisen ensihoitoyksikön jäsenenä terveydenhuollon tutkinnon

suorittaneen työparina. Pelastajatutkinnon ollessa 90 opintopisteen laajuinen tulee löytää uusia

opetusmenetelmiä oppimisen parantamiseksi. Käänteisellä oppimismenetelmällä on saavutettu

aikaisempien tutkimusten mukaan parempia oppimistuloksia verrattuna perinteiseen oppimis-

menetelmään. Opiskelijoiden kokemukset ovat käänteisestä oppimismenetelmästä olleet pää-

sääntöisesti myönteisiä.

Tutkimuksen tarkoituksena on kuvata pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppi-

mismenetelmästä ensihoidon opetuksessa. Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa pelastaja-

opiskelijoiden oppimista edistävistä tekijöistä ja käänteisen oppimismenetelmän kehittämis-

kohteista. Tutkimus toteutettiin laadullisena tapaustutkimuksena. Aineisto kerättiin Pelastus-

opiston ensihoidon perusteet -opintojakson suorittaneilta pelastajaopiskelijoilta (n=10) yksilö-

haastatteluilla tammikuussa 2019. Aineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä.

Pelastajaopiskelijat kokivat käänteisen oppimismenetelmän mahdollistavan oppimisen lisään-

tymisen. Heidän kokemuksensa käänteisestä oppimismenetelmästä olivat pääsääntöisesti

myönteisiä. Pelastusopiston oppimisympäristön ja -menetelmät koettiin toimiviksi, millä oli

merkitystä oppimista edistävinä tekijöinä. Opettajan pedagoginen osaaminen käänteisen oppi-

mismenetelmän toteutuksessa oli pelastajaopiskelijoiden mukaan tärkeä kehittämisalue.

Tutkimuksen tuottamaa tietoa voidaan hyödyntää sekä opiskelijoiden että opettajien koulutuk-

sessa pelastus- ja terveysalalla. Jatkotutkimusaiheina tulisi selvittää sekä käänteisen oppimis-

menetelmän vaikuttavuutta oppimistuloksiin ja kustannusvaikuttavuutta perinteiseen opetus-

menetelmään verrattuna. Jatkotutkimusaineena tulisi selvittää myös opettajan kokemuksia

käänteisestä oppimismenetelmästä.

Asiasanat: Ensihoito, käänteinen opetus, oppiminen, pelastajatutkinto, kokemukset ja oppimis-

kokemukset.

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND ABSTRACT

Faculty of Health Sciences

Department of Nursing Science

Nursing Science

Nurse Teacher Education

Laurila, Kimmo Flipped Learning in Emergency Care Studies

As Experienced by First Responder Students

Master’s Thesis, 51 pages, 7 appendices (31pages)

Supervisors: Professor, PhD Terhi Saaranen and

University Teacher, MNSc Juha Pajari

December 2019

The qualification requirements for those engaged in emergency care have increased in the past

few years. The Firefighter Diploma makes it possible for one to work as a member of a first

response or paramedic unit and together with a person holding a health care degree. New teach-

ing methods must be found to improve the level of learning for the Firefighter Diploma, the

content of which is 90 study points. According to prior studies, the flipped learning method has

yielded better learning results in comparison with a traditional learning method. As a rule, stu-

dents’ experiences of the flipped learning method have been positive.

The purpose of the study is to describe first responder students’ experiences of the learning

method of flipped learning the way it is used in emergency care teaching. The aim of the study

is to produce information on factors promoting learning by first responder students and on tar-

gets for developing flipped learning. The study was implemented as a qualitative case study,

and the data were gathered in January 2019 by individually interviewing those first responder

students (n=10) who had taken the course ‘the basics of emergency care’ at the Emergency

Services Academy Finland. The data were analyzed by means of inductive content analysis.

The first responder students, who saw their experiences of the method of flipped learning pri-

marily as positive, felt that it had improved the learning process. The learning environment and

methods at the Emergency Services Academy Finland were considered efficient, which were

of importance as factors contributing to learning. The first responder students regarded a

teacher’s pedagogical competence in implementing the flipped learning method as an important

domain for development.

The information yielded by the study can be used in educating both students and teachers in the

area of rescue and health services. In the future, studies should discuss both the impact of the

flipped learning method on learning results and its cost-effectiveness in comparison with a tra-

ditional learning method. A teacher’s experiences of the learning method of flipped learning

should also be dealt with in future research.

Keywords: emergency care, flipped classroom, learning, firefighter diploma, experiences and

learning experiences.

1 JOHDANTO

Yhteiskunnan turvallisuusstrategiassa (Turvallisuuskomitea 2017) todetaan, että kokonaistur-

vallisuuden ylläpitäminen ja kehittäminen vaativat kaikkien tasojen ja tahojen yhteisen pää-

määrän mukaista toimintaa. Tämä edellyttää pelastustoimelta laadukasta koulutusta, harjoitte-

lua ja testausta. Pelastusopisto vastaa pelastustoimen henkilöstön koulutuksesta, jossa opiske-

lijoiden sisäänottomääriä lisätään tulevaisuudessa (Ohisalo 2019). Tulevaisuudessa pelastajien

osaamishaasteet kasvavat nykyisestä, mikä edellyttää myös ensihoidon opetusmenetelmien ke-

hittämistä (Kohvakka 2018, Sisäministeriö 2018). Pelastusalan ammattilaisten toimintaan, jo-

hon ensihoitopalvelun tuottaminenkin kuuluu, on kansalaisten luottamus vahvinta verrattuna

muihin viranomaistahoihin (Koskinen 2017, Vuorensyrjä & Fagerlund 2018). Pelastusopisto

kehittää omaa toimintaansa muun muassa keräämällä opiskelijoilta opintojakso - ja tutkintopa-

lautetta, mutta systemaattisesti tutkittua tietoa heidän oppimiskokemuksistaan ei ole saatavilla.

Käänteisellä oppimismenetelmällä on tarkoitus vahvistaa opiskelijan osaamista, kun he opiske-

levat ennen luokkahuonevaihetta opettajan tarkkaan harkitsemat aiheet, joita luokkahuonevai-

heessa opettajan toimiessa ohjaajana syvennetään (Hamdan ym. 2013, Toivola ym. 2017). Kan-

sainvälisissä tutkimuksissa on todettu, että terveysalan opiskelijat kokevat käänteisen oppimi-

sen hyvänä opetusmenetelmänä (Harrington ym. 2015, Holman & Hanson 2016, Oh ym. 2017,

Shatto ym. 2017). Käänteisen oppimisen avulla sairaanhoitajaopiskelijat oppivat, kuinka sovel-

letaan tietoa ja hankitaan osaamista sen sijaan, että he ainoastaan keräisivät tietoa (Betihavas

ym. 2015). Käänteisen oppimismenetelmän avulla saadaan tilastollisestikin merkitsevästi pa-

rempia tuloksia verrattuna perinteiseen opetusmenetelmään (Shatto ym. 2017, Tusa ym. 2018).

Suomessa käänteisestä oppimismenetelmää on tutkittu niukasti, sillä Finna.fi tietokannasta löy-

tyi muutamia käänteistä opetusta tai käänteistä oppista käsitteleviä pro graduja -opinnäytetöitä

ja yksi väitöskirja. Pro gradu -opinnäytetöiden konteksti suuntautuu suurimalta osin kouluym-

päristöön (esimerkiksi Systä & Uusi-Laitila 2019, Kokko 2018) ja väitöskirjassa tutkittiin kään-

teinen luokkahuone -oppimisympäristöä musiikkikasvatuksellisessa kontekstissa (Juntunen

2016). Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppimisesta ei ole tutkittu lainkaan,

sillä tiedonhaut eri tietokannoista eivät tuottaneet yhtään hakutulosta suomen- tai englanninkie-

lisistä aineistoista. Tämä saattaa johtua siitä, että käänteinen oppimismenetelmä on vielä uusi.

Pelastusopiston strategian 2016-2020 yhtenä kärkenä on digiosaaminen ja sen kehittäminen.

Tämän strategisen tavoitteen saavuttamiseksi Pelastusopistolla on keväällä 2017 aloitettu Itä-

Suomen yliopiston vetämä projekti käänteisestä oppimisesta. (Partanen 2017, Pelastusopisto

2016.) Pelastusopiston perustehtävänä on tuottaa pelastusalan tarvitsemaa henkilöstöä niin mie-

histö-, esimies- kuin päällystötehtäviin (laki Pelastusopistosta 607/2006). Suomessa ensihoito-

palvelun tuottaminen on kuulunut vahvasti pelastustoimen yhdeksi tehtäväksi, vaikkei ensi-

hoito olekaan pelastustoimen lakisääteisiä tehtäviä (pelastuslaki 379/2011). Helsingin kaupun-

gin palolaitos aloitti sairaankuljetuksen ensimmäisenä palolaitoksena Suomessa vuonna 1904

ja lääkäriambulanssi toiminnan 1970-luvulla (Castrén ym. 2012, Määttä 2013). Ensihoito kuu-

luu osaksi terveydenhuoltoa. Sekä terveydenhuoltolain (1326/ 2011) että sitä täsmentävän so-

siaali- ja terveysministeriön ensihoitopalvelusta annetun asetuksen (585/2017) mukaan pelas-

tajatutkinnon suorittanut henkilö voi työskennellä niin perus- kuin hoitotason ensihoitoyksi-

kössä.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä

oppimismenetelmästä ensihoidon perusteet -opintojaksolla. Tämä on ensimmäinen pelastaja-

tutkinnon opintojakso, jolla käänteinen oppimismenetelmä on otettu käyttöön. Tutkimuksen ta-

voitteena on pyrkiä kehittämään käänteistä oppimismenetelmää ensihoidon opetuksessa pelas-

tajaopiskelijoiden kokemusten perusteella. Tutkimustulosten perusteella pelastajaopiskelijat

kokivat käänteisen oppimismenetelmän myönteisenä oppimista edistävänä tapana opiskella.

Heidän kielteiset kokemuksensa kohdistuivat ennalta vieraaseen oppimismenetelmään ja sen

hallintaan niin opiskelijoiden kuin opettajienkin taholta.

2

2 KÄÄNTEINEN OPPIMINEN TERVEYSALAN KOULUTUKSESSA

2.1 Käänteinen oppiminen käsitteenä

Käänteisen oppimisen juuret ulottuvat vuoteen 2007, jolloin kaksi yhdysvaltalaista kemian

opettajaa Jonathan Bergmann ja Aaron Sams aloittivat luentojensa tallentamisen ja niiden ja-

kamisen opiskelijoille opiskeltavaksi ennen luokkahuonevaihetta. Opiskelija pystyi opiskele-

maan, milloin ja missä hän itse halusi. Luokkahuoneeseen tultaessa opiskelijoiden vuorovai-

kutus lisääntyi, koska opettajat pystyivät ottamaan opiskelijat huomioon joustavammin huomi-

oiden heidän osaamisensa tason. (Hamdan ym. 2013, Harris Ware & Benson 2019.) Kääntei-

sestä opetuksesta (flipped classroom) ja käänteisestä oppimisesta (flipped learning) puhuttaessa

käytetään usein nimitystä ”flippaus”, ja ne koetaan toistensa synonyymeiksi (Saarelainen

2017).

Käänteinen oppiminen ja käänteinen opetus voidaan erotella käsitteinä toisistaan. Toivola ym.

(2017) perustelevat käänteisen oppimisen eli flipped learningin olevan ideologia, joka sisältää

oppilaan opiskelun valinnanvapautta tukevia seikkoja, joita opettaja tukee. Käänteinen opetus

eli flipped classroom on opetusmetodi, jossa opettaja tekee tietoisia valintoja oppituntien ra-

kenteeseen niin, että ensisijaisesti teoria opiskellaan kotona ja harjoitustehtävät tehdään oppi-

tunnilla oppilaskeskeisemmin kuin perinteisessä opetuksessa. Käänteinen oppiminen on opis-

kelijan kannalta itseohjautuvampaa kuin käänteinen opetus, jossa opettaja määrittelee mitä op-

pitunnilla tehdään ja opiskelijoiden kontrollointi lisääntyy. (Toivola ym. 2017.) Käänteisessä

oppimisessa opiskelijat käyttävät suurimman osan luokkahuoneajastaan osaamisensa syventä-

miseen käyttäen apunaan erilaisia osallistavia menetelmiä. Käytännön tasolla opiskelijat pereh-

tyvät kotona niihin ennakkomateriaaleihin, joita perinteisesti käytäisiin luento-opetuksessa läpi.

Ennakkoon perehtymisen seurauksena oppitunneilla on nyt aikaa käydä läpi asioita, jotka oli-

sivat perinteisesti jääneet opiskelijan kotitehtäviksi. (Della Ratta 2015, Salminen ym. 2018.)

Käänteisessä oppimisessa yhdistellään teknologian avulla kotona opiskelua ja luokkahuoneessa

kasvotusten vuorovaikutuksen avulla tapahtuvaa oppimista (Missildine ym. 2013). El-Banna

ym. (2017) kuvaavat käänteisen oppimisen perustuvan jaettuun opettajan ja opiskelijan vas-

tuunkantamiseen. Käänteisen oppimisen avulla pyritään syventämään oppimisen tasoa saavut-

taen Bloomin taksonomian (Bloom ym. 1956) korkeampia tasoja, kun taas luento-opetuksessa

ollaan alimmilla tasoilla. Käänteissä oppimisessa on tärkeää jatkuva arviointi. (Atjonen 2017,

Saarelainen 2017, Toivola 2019.)

3

Käänteinen opetus mahdollistaa käänteisen oppimisen toteutumisen, kun tunnistetaan kääntei-

sen oppimisen neljä peruspilaria: joustava ympäristö, oppimiskulttuuri, tarkoituksenmukainen

sisältö ja asiantuntevat opettajat. Joustavalla ympäristöllä tarkoitetaan sellaista oppimisympä-

ristöä, jota opettaja voi mukauttaa sen mukaan, mikä on opiskeltava aihe. Opiskelijoilla on

myös mahdollisuus valita ympäristö missä ja milloin heidän on parasta opiskella. Opettajilta

tämä vaatii sopeutumista jopa kaoottisiinkin oppimistilanteisiin verrattuna perinteiseen luento-

opetusmenetelmään. Opettajien tulee rakentaa arviointijärjestelmät siten, että ne mittaavat opis-

kelijoiden ymmärrystä tarkoituksen mukaisella tavalla. Oppimiskulttuurin muutoksella tarkoi-

tetaan, että opettaja siirtyy luokan edestä tiedon jakajasta ohjaajaksi ja opiskelijoiden rooli

muuttuu passiivisesta kuulijasta aktiiviseksi toimijaksi oppimisen keskiöön sekä ennen luokka-

opetusvaihetta että luokkaopetusvaiheessa. Tarkoituksenmukaisella sisällöllä tarkoitetaan sitä,

että opettajan tulee arvioida, mitä aiheita opiskelijat opiskelevat ennen luokkahuonevaihetta ja

mitä aiheita käydään lävitse luokkahuoneessa syventäen opiskeltavaa aihetta. Opettajan tulee

pohtia jokaisessa vaiheessa, kuinka hän voi auttaa opiskelijaa paremmin oppimaan ja millä ope-

tusmenetelmällä tavoite saavutettaisiin parhaiten. Mikäli opettaja toimii opettaja keskeisesti,

oppimistavoitetta ei saavuteta. Asiantuntevalla opettajalla tarkoitetaan opettajaa, joka määrit-

tää, milloin ja miten suoraa opetusta siirretään opiskelijoiden itsenäisesti tai ryhmissä tapahtu-

vaan oppimisympäristöön. Heidän tulee pohtia myös menetelmät, miten he saavat mahdolli-

simman suuren hyödyn opiskelija – opettaja ajasta luokkahuonevaiheessa. Käänteisen oppimi-

sen neljä pilaria on kuvattuna kuviossa 1. (Hamdan ym. 2013.)

Käännettyä oppimista pidetään aktiivisena ja konstruktivistisena opetuksen ja oppimisen me-

netelmänä, jolla pyritään parantamaan sekä opiskelijoiden että opettajien oppiskokemuksia

(Inan ym. 2019). Tässä tutkimuksessa käänteisellä oppimisella tarkoitetaan oppimismenetel-

mää, jossa opiskelijat opiskelevat aihetta itsenäisesti tai pienryhmissä, ennen kuin aihetta käsi-

tellään luokkahuoneessa. Opettajan johtamana luokkahuonevaiheessa aihetta syvennetään si-

ten, että opiskelijat ovat pääroolissa. (Salminen ym. 2018.) Luokkahuoneella tarkoitetaan pe-

rinteistä luokkahuonetta, kalustohallia, harjoitteluluokkia, harjoitusaluetta ja simulaatiotiloja

(Pelastusopisto 2019).

4

Kuvio 1. Käänteisen oppimisen neljä pilaria (mukaillen Hamdan ym. 2013).

2.2 Tiedonhaun kuvaus

Tiedonhaku toteutettiin systemaattisesti hakemalla tietoa terveysalan opiskelijoiden kokemuk-

sista käänteisestä oppimismenetelmästä (Salminen 2011, Grove ym. 2015). Terveysalan opis-

kelijat muodostuivat tiedonhaun kohderyhmäksi, koska pelastajaopiskelijoista ei tietoa ollut

saatavilla. Tiedonhaussa käytetyt hakusanat ja hakulausekkeet on kuvattu tietokannoittain tau-

lukossa 1. Näiden muodostuminen perustui tutkimuskysymyksiin, kuten aineiston valintakin

(Kangasniemi ym. 2013).

Tiedonhaku toteutettiin ARTO-, CINAHL-, ERIC-, Medic-, PubMed-, Scopus- ja Web of

Science tietokantoihin huhti - kesäkuussa ja täydennettiin heinäkuussa 2019. Hakulausekkeet

olivat joka kerralla samanlaiset ja niiden muodostamisessa hyödynnettiin informaatikon asian-

tuntemusta.

Käänteisen oppimisen pilarit

Joust

ava

ym

pär

istö

Oppim

iskult

tuuri

Asi

antu

nte

va

opet

taja

Tar

koit

ukse

n m

ukai

nen

sis

ältö

Opiskelijoiden sitoutuminen

5

Taulukko 1. Tiedonhakuun käytetyt hakulausekkeet tietokannoittain.

Tietokanta Hakusanat

ARTO käänteinen opetu OR käänteinen oppim OR flipped

CINAHL (((student* OR rescue student* OR fire fighter OR fire figting* OR rescue* OR

fire servics*)) AND (experience* OR feeling* OR perception*)) AND ("flipped

learning*" OR "flipped classroom*")

ERIC (((student* OR rescue student* OR fire fighter OR fire figting* OR rescue* OR

fire servics*)) AND (experience* OR feeling* OR perception*)) AND ("flipped

learning*" OR "flipped classroom*")

Medic "käänteinen oppimi*" OR "käänteinen opetu*" OR " flipped learning*" OR

"flipped classroom*"

PubMed (((nursing stude* OR student*)) AND (experience* OR feelling* OR reality*))

AND (flipped learnin* OR flipped classroom*)

Scopus (student* AND experience* OR feeling* AND "flipped learning*" OR "flipped

classroom*")

Web of Science ((student* AND experience* AND "flipped learning*" OR "flipped classroom*"))

Tietokannoista tehdyissä hauissa ei käytetty aikarajausta, muuta kuin Scopuksessa, koska kään-

teistä oppimista käsittelevät artikkelit ovat pääsääntöisesti julkaistu vuoden 2012 jälkeen. Ar-

tikkelien julkaisukielen tuli olla englanti tai suomi. Scopuksessa rajaukset olivat vuosille 2012

– 2019 ja open access -julkaisuihin. Web of Science -tietokannassa haku rajattiin open access -

julkaisuihin sekä asiahakemistoihin Social Sciences Citation Index (SSCI) että Emerging

Sources Cititation Index (ESCI). Kirjallisuuskatsauksen toteutus sekä sisäänotto- että poissul-

kukriteerit on kuvattu kuviossa 2.

Tiedonhaun jälkeen saatiin hakutulokseksi yhteensä 788 tutkimusartikkelia, joista kirjallisuus-

katsaukseen valittiin sisäänotto- ja poissulkukriteerien mukaisesti 17 tutkimusartikkelia. Tieto-

kantoihin suunnattua hakua täydennettiin aiemmin vastaan tulleilla tutkimusartikkeleilla, jotka

eivät osuneet kirjallisuuskatsauksen otokseen. Manuaalihaulla valittiin kaksi artikkelia. Kirjal-

lisuuskatsaukseen valittiin yhteensä 19 tutkimusartikkelia (liite 1).

6

Kuvio 2. Tiedonhaun toteutus sekä sisäänotto- että poissulkukriteerit

Tietokantojen tulokset

(N=788)

ARTO = 13

CINAHL = 49

ERIC = 208

Medic = 2

PubMed = 76

Scopus = 62

Web of Science = 378

Hyväksytty otsikon perus-

teella (N=131)

CINAHL = 4

ERIC = 44

PubMed = 24

Scopus = 8

Web of Science = 51

Hyväksytty tiivistelmän

perusteella (N=47)

CINAHL = 1

ERIC = 8

PubMed = 8

Scopus = 4

Web of Science = 26

Hyväksytty kokotekstin

perusteella (N=17)

CINAHL = 1

PubMed = 5

Scopus = 3

Web of Science = 8

Hyväksytty kirjallisuus-

katsaukseen (N=19)

Hylättiin otsikon

perusteella (n=628)

Poistettiin päällekäiset

tutkimukset (n=29)

Hylättiin tiivistelmän

perusteella (n=84)

Maksullinen artikkeli

(n=1)

Hylättiin koko

tekstin perusteella

(n=29)

Manuaalihaun tulok-

sena lisätyt artikkelit

(n=2)

Sisäänottokriteerit:

suomen- tai englannin-

kielinen artikkeli

julkaistu 2012– 2019

käsittelee käänteistä op-

pimista tai käänteistä

opetusta

saatavana maksuttomana

vapaasti

vertaisarvioitu artikkeli

Poissulkukriteerit:

koko tekstiä ei ole saata-

villa

tuloksissa ei ole rapor-

toitu opiskelijan koke-

musta käänteisestä oppi-

misesta tai käänteisestä

opetuksesta

ei täytä tieteellisen tutki-

muksen kriteereitä

opiskelijat eivät ole ter-

veysalan opiskelijoita

7

Tähän tutkimukseen hyväksytyistä tutkimusartikkeleista (N=19) suurimmassa osassa oli käy-

tetty monimenetelmää (n=6), kvantitatiivista menetelmää (n=5) ja kvalitatiivista menetelmää

(n=5) sekä kirjallisuuskatsausta (n=1) että poikkileikkaustutkimusmenetelmää (n=1). Maat,

joissa tutkimukset on tehty, on kuvattu taulukossa 2. Artikkeleissa tutkimuksen kohteena olleet

opiskelijat olivat terveysalan opiskelijoita, sillä pelastajaopiskelijoista ei ollut yhtään tutki-

musartikkelia saatavilla ja ensihoidon opinnot ovat osa terveysalaan kuuluvaa koulutustarjon-

taa. Kohderyhmien edustus koostui pääsääntöisesti joko hoitotyön (Hanson 2016, Holman &

Hanson 2016, El-Banna ym. 2017, Green & Schlairet 2017, Shatto ym. 2017, Telford & Senior

2017, Røe ym. 2018, Bingen ym. 2019, Harris Ware & Benson 2019, Phillips & O´Flaherty

2019) tai lääketieteenopiskelijoista (Bösler ym. 2015, Veeramani ym. 2015, Jesurasa ym. 2017,

Lew 2016, Sajid ym. 2016, Ramnanan & Pound 2017, Tang ym. 2017, Amini ym. 2018, Lee

& Kim 2018), jotka jakautuivat tutkimuksen toteutusmaittain taulukon 2 mukaisesti.

Taulukko 2. Tutkimukseen hyväksyttyjen tutkimusten toteutus maat ja kohderyhmän terveysalan koulutusala

(N=19).

Maa n Hoitotyönopiskelijat (n) lääketieteenopiskelijat (n) yhteensä (n)

Yhdysvallat 7 5 2 7

Australia 2 2 2

Iso-Britannia 2 1 1 2

Norja 2 2 2

Etelä-Korea 1 1 1

Intia 1 1 1

Kanada 1 1 1

Kiina 1 1 1

Saksa 1 1 1

Saudi-Arabia 1 1 1

Yhteensä 19 10 9 19

2.3 Opiskelijoiden kokemuksia käänteistä oppimismenetelmästä

Opiskelijat pitivät käänteistä opetusmenetelmää tehokkaana oppimistapana ja heidän kokemuk-

sensa olivat erittäin hyviä (Veermani ym. 2015, Lew 2016, Telford & Senior 2017, Amini ym.

2018, Røe ym. 2018). Useimmissa tutkimuksissa käänteistä opetusta tai käänteistä oppimista

verrattiin perinteiseen opetusmenetelmään, jolla tarkoitettiin luentotyylistä opetusta. Opiskeli-

jat kokivat käänteisen opetusmenetelmän paremmaksi kuin perinteisen opetusmenetelmän

(Lew 2016, Sajid ym. 2016). Mitä enemmän opiskelijat olivat saaneet kokemusta käänteisestä

opetuksesta, sitä enemmän he siitä pitivät (Shatto ym. 2017). Sajidin ym. (2016) mukaan 81 %

opiskelijoista piti käänteistä opetusmenetelmää parempana verrattuna perinteiseen opetusme-

8

netelmään. Tehokkaammaksi opetusmenetelmäksi käänteisen opetuksen koki 69 % opiskeli-

joista. Røe ym. (2018) havaitsi opiskelijoiden kokemana käänteisen opetusmenetelmän parem-

maksi verrattuna perinteeseen myös tilastollisestikin merkitsevä erona. Phillips ja O´Flaherty

(2019) ovat todenneet, että opiskelijat ovat yhtä tyytyväisiä sekä käänteiseen opetukseen että

perinteiseen opetusmenetelmään. Noin 70 % (Shatto ym. 2017) käänteisessä opetuksessa ol-

leista opiskelijoista valitsisi uudelleen saman opetusmenetelmän tavakseen opiskella, koska

heidän kokemuksensa mukaan opiskeluprosessi oli aktiivinen ja keskustelut pitivät heitä tark-

kaavaisempina kuin perinteisessä opetusmenetelmässä (Veeramani ym. 2015, Shatto ym.

2017).

Edellä kuvatun myönteisten opiskelijakokemusten vastapainona on myös kielteisiä kokemuk-

sia. Käänteisen opetusmenetelmän ollessa opiskelijalle vieras, he kokivat sen avulla opiskelun

aiheuttavan turhautumista (Jesurasa ym. 2017). Opiskelijoiden mukaan käänteinen opetusme-

netelmä koettiin perinteiseen verrattuna haastavaksi ja rasittavaksi opetusmenetelmäksi, jopa

ylivoimaiseksi. Käänteisen opetuksen ja -oppimisympäristön he kokivat lisäävän työmäärää ja

painetta aiheuttavaksi verrattuna perinteiseen opetusmenetelmään. (El-Banna ym. 2017, Tang

ym. 2017, Bingen ym. 2019, Harris Ware & Benson 2019.) Eräiden opiskelijoiden tuntemusten

mukaan videoista ja pienryhmä työskentelystä ei pidetty. Heidän kokemustensa perusteella vai-

keasti ymmärrettävät asiat tulisi opettaa perinteisellä opetusmenetelmällä. (Veeramani ym.

2015, Lew 2016.) Perinteistä opetusmenetelmää pitivät muutamat opiskelijat parempana, koska

silloin opiskelijan ei tarvinnut olla niin aktiivinen (Hanson 2016). Opiskelijoiden haastattelusta

nousi kolme teemaa koskien käännettyä opetusmenetelmää: "älä korjaa sitä mikä ei ole rikki",

tällä opiskelijat tarkoittivat sitä, että perinteiselläkin opetusmenetelmällä saadaan kuiva aihe

mielenkiintoiseksi. Toiseksi "kohtele aikuisena", tällä he tarkoittivat sitä, että opettajan olisi

pitänyt kertoa ennen luokkaopetusta, mitkä materiaalit ovat tärkeitä, eikä jälkeenpäin kertoa,

mihin heidän piti perehtyä. Kolmanneksi "työmäärä on valtava". Tällä he tarkoittivat liian run-

sasta tehtävämäärää ennen luokka tilannetta, lisäksi itsenäisesti perehdyttävä materiaali oli vai-

keaa ymmärtää. (El-Banna ym. 2017.)

Käännetty opetusmenetelmä tehosti opiskelijoiden mukaan vuorovaikutusta, käytännön taitojen

oppimista ja lisäävän vastuullisuutta omasta opiskelustaan (Bösler ym. 2015, Holman & Han-

son 2016, Green & Schlairet 2017). Käänteisellä opetusmenetelmällä opettajat pystyivät pa-

remmin vastaamaan opiskelijoiden oppimistarpeeseen parantaen heidän oppimistaan (Ram-

9

nanan & Pound 2017, Harris Ware & Benson 2019). Opiskelijoiden mukaan käänteinen ope-

tusmenetelmä lisäsi heidän ymmärrystään, tietämystään ja asiantuntemustaan käsiteltävästä ai-

heesta (Hanson 2016, Green & Schlairet 2017, Ramnanan & Pound 2017). Tang´in ym. (2017)

mukaan opiskelijoiden opiskelumotivaatio parani samoin kuin heidän viestintätaitonsa ja klii-

ninen ajattelunsa. Holman ja Hanson (2016) kuvasivat, että käänteisessä opetuksessa opiskeli-

joiden vuorovaikutustaidot ja opiskelu paranivat, erityisesti opiskelija – opettaja välinen vuo-

rovaikutus kehittyi. Opiskelijoiden oppimisasenne osoittautui tehokkaaksi. He kokivat kääntei-

sessä opetuksessa oppivansa syvällisemmin niin itseopiskellen kuin toisilta ryhmän jäseniltä.

(Phillips & O´Flaherty 2019.) Heidän mukaansa yhteisöllisyyden lisääntyi käänteisen opetuk-

sen myötä, myös tilastollisesti merkitsevästi (Lee & Kim 2018). Ajanhallinnan taidolla on mer-

kitystä opiskelijan oppimismenestyksen kannalta (Harris Ware & Benson 2019). Leen ja Kimin

(2018) mukaan käänteisen opetuksen myötä heikoimmin suoriutuvien opiskelijoiden kohdalla

sosiaalisella- ja kognitiivisella alueella tapahtuivat tilastollisesti merkittävät muutokset oppi-

mistuloksissa parempaan.

2.4 Opiskelijoiden kokemukset käänteisen oppimismenetelmän oppimista edistävistä

tekijöistä

Opiskelijat kokivat ennen luokkahuoneopetusta toteutetun verkko-oppimisen parantavan hei-

dän oppimistaan. Edistävänä tekijä he pitivät erityisesti sitä, että verkko-oppiminen ei ollut ai-

kaan ja paikkaan sidottua, vaan he saivat opiskella silloin, kuin itse halusivat. (Hanson 2016,

Telford & Senior 2017, Bingen ym. 2019.) Opiskelijoista noin 80 % piti opiskelijan vapautta

verkko-oppimiseen hyvänä (Telford & Senior 2017). Suurin osa opiskelijoista koki ennen luok-

kahuoneopetusta annetun materiaalin ja verkko-oppimisympäristön parantavan heidän oppi-

mistaan ja auttavan heitä ymmärtämään käsiteltävää aihetta paremmin (Telford & Senior 2017,

Amini ym. 2018). Aminin ym. (2018) mukaan 94% opiskelijoista koki tämän tärkeänä. Jotkut

opiskelijat kokivat, että heistä tuli laiskoja käänteisen opetuksen myötä, koska he pystyivät

opiskelemaan milloin ja missä vain (Bingen ym 2019).

Opiskelijat pitivät erittäin hyvänä sellaista oppimateriaalia, johon perehtyminen oli mahdollista

ajasta ja paikasta riippumattomasti. He kokivat hyvänä myös sen, että materiaaliin pystyi pala-

maan ja kertaamaan niin usein kuin koki tarpeelliseksi ennen luokkahuonevaiheessa tapahtuvaa

opetustilaisuutta eli digitaalisen materiaalin käyttöä ei oltu rajoitettu. (Ramnanan & Pound

10

2017, Røe ym. 2018, Harris & Ware 2019.) Opiskelijoiden kokemusten mukaan opettajien te-

kemien videoiden katsomisen mahdollisuutta erilaisilla mobiililaitteilla pidettiin tärkeänä, sa-

moin he kokivat verkko-osiot hyödyllisinä ja vuorovaikutteisina (Lew 2016, Harris Ware &

Benson 2019). Ramnananin ja Poundin (2017) mukaan verkossa jaettavan materiaalin tulee olla

tiivistä ja kiinnostavaa.

Opiskelijoiden tuntemusten mukaan käännetty opetusmenetelmä edisti heidän ymmärrystään

opiskeltavasta asiasta, koska heidän täytyi olla aktiivisia koko opetusprosessin ajan. Aktiivisen

oppimisen myötä heidän sitoutumisensa ja kiinnostuksensa aiheeseen kasvoi. Ryhmätyösken-

tely, asianmukaiset harjoitukset ja motivoituneet opettajat koettiin oppimista edistävinä teki-

jöinä. Oman oppimisen reflektioon varattu riittävä aika, koettiin edistäväksi tekijäksi. (Bösler

ym. 2015, Veeramani ym. 2015, Ramnanan & Pound 2017, Røe ym. 2018.) Enemmistö opis-

kelijoista koki käänteisen opetuksen auttavan kokeeseen valmistautumisessa (Sajid ym. 2016,

Shatto ym. 2017). Oppimistavoitteiden ja käsitteiden selventämisessä kyseinen opetusmene-

telmä sai myös myönteisen vastaanoton (Sajid ym.2016). Böslerin ym. (2015) mukaan kääntei-

sellä opetusmenetelmällä opiskelijoiden opiskeluun tuli merkittävää hyötyä tietojen ja taitojen

oppimiseen. Opiskelijoiden kriittisen ajattelun taito kehittyi syvemmäksi käänteisen opetuksen

myötä (Hanson 2016, Green ym. 2017).

2.5 Opiskelijoiden kokemukset käänteisen oppimismenetelmän toteutuksen kehittä-

miseksi

Opettajien erilaiset opetustavat kuormittivat opiskelijoita, kun oleellinen asia ei ollut selvänä.

Tämän vuoksi oppimisen tavoitteet tulee tuoda selkeästi opiskelijoille esille, ettei muodostu

turhaa sekaannusta. (Jesurasa ym. 2017, Bingen ym. 2019.) Käänteisen oppimismenetelmän

kehittämiseksi olisi tärkeää kuvata tämän opetusmenetelmän hyödyt, muussa tapauksessa opis-

kelijat kokevat tämän menetelmän kahtena erillisenä opiskelutapana (Hanson 2016). Opettajan

roolin tulisi olla ohjaaja ja tukija. Oppimistavoitteiden tulisi ohjata opiskelijaa. (Ramnanan &

Pound 2017.) Harris Waren ja Bensonin (2019) tutkimuksessa ryhmän A opettaja jakoi toimin-

taohjeet, mutta vastaavasti ryhmän B opettaja ei jakanut toimintaohjeita. Opintojakson suorit-

tamisen jälkeen ryhmä A:n opiskelijat kokivat käänteisen oppimisympäristön hyvänä, kun taas

B ryhmän opiskelijoiden kokemus ei ollutkaan niin myönteinen (Harris Ware & Benson 2019).

Opiskelijat toivoivat yhtenäisiä luentomuotoja. He kaipasivat enemmän läsnäoloa opettajan ja

opiskelukaverien kanssa. He eivät olleet tottuneet tämän tyyliseen opiskeluun ja opiskelun olisi

11

pitänyt olla jatkuvaa eikä vain viimeisten viikkojen asia ennen kurssin loppukoetta. (Bingen ym

2019.)

Opiskelijoiden kokemuksista kävi ilmi, että käänteisen opetusmenetelmän työmäärä oli jopa

ylivoimainen. Luentojen katsominen ennen luokkahuonevaihetta ja niihin liittyvät tehtävien te-

keminen koettiin liian työläänä. (Holman & Hanson 2016, El-Banna ym. 2017.) Myös opiske-

lumateriaalin, jota opiskelijat käsittelevät ennen luokkahuonevaihetta, tulee olla oikean tasoisia

kyseiseen oppimisvaiheeseen (Jesurasa ym. 2017). Opiskelijat kokivat videoluentojen heikkou-

tena, ettei niitä voinut pysäyttää, kelata eteenpäin ja niiden huono äänen laatu häiritsi opiskelua

(Holman & Hanson 2016). Opettajan osaamiseen verkkoympäristön osalta opiskelijat olivat

tyytymättömiä (Phillips & O´Flaherty 2019). Muutamien opiskelijoiden mielestä videoissa

voisi käydä asiaa syvällisemmin ja edetä asiassa pidemmälle (Lew 2016).

Bingen ym. (2019) toteaa, että opiskelijoiden aikataulut ovat liian tiukat heidän ymmärtää asi-

oita esimerkiksi ihmisen fysiologiaa käsittelevällä jaksolla. Opiskelijat kehittäisivät käänteistä

opetusmenetelmää niin, että heillä olisi paremmin aikaa tehdä ennen luokkahuonevaihetta suo-

ritettavat tehtävät ja niitä tehtäviä pääsisi helpommin suorittamaan (Ramnanan & Pound 2017).

Opiskelijat kaipasivat lisää luokkahuoneessa tapahtuvaa opetusta ja vähemmän itsenäistä opis-

kelua. Verkko-oppimisen määrää suhteessa luokkahuoneessa annettuun opetukseen opiskelijat

pitivät liian suurena. (Telford & Senior 2017, Bingen ym 2019.) Jotkut opiskelijat havaitsivat

käänteisen luokkahuone -opetusmenetelmän rajoittavan heidän oppiskokemustaan, koska vuo-

rovaikutusta ohjaajan kanssa oli vähemmän. Opiskelijat olisivat kaivanneet vuorovaikutusta

niin opettajien kuin opiskelukavereiden kanssa enemmän (Sajid ym. 2016, Ramnanan & Pound

2017).

Opettajien tulisi toteuttaa käännettyä oppimista niin kuin se on tarkoitettu eli sisällyttää kään-

teisen oppimisen "neljän pylvään" -malli opetukseensa (Harris Ware & Benson 2019). Opiske-

lijat kehittäisivät opetusmenetelmää siten, että ennen luokkahuonevaihetta tehdyiksi tarkoitetut

tehtävät tulisi olla kaikkien kohdalla tehtynä luokkahuonevaiheeseen tultaessa (Hanson 2016,

Røe ym. 2018). Opiskelijat toivoivat luokassa tapahtuvaan opetukseen tehokkuutta. Eräät opis-

kelijat kritisoivat sitä, että luokkahuonevaiheessa opettaja kävi lävitse samoja asioita, joita he

olivat videolta jo opiskelleet. (Bösler ym. 2015, Ramnanan & Pound 2017.) Røe ym. (2018)

12

mukaan luokkaopetusvaiheen loppuun opiskelijat toivoivat yhteenvetoa kyseisestä oppimisti-

laisuuden annista. Heidän mielestään luokkatilaisuuksien kestoa pitäisi lyhentää ja lisätä niihin

oppimista aktivoivia menetelmiä.

2.6 Yhteenveto aiemmista tutkimuksista

Käänteistä opetusta pidettiin pääsääntöisesti hyvänä tapana opiskella. Opiskelijoiden kokemuk-

sissa nousi esille, että he kokivat oppivansa paremmin kuin perinteisellä opetusmenetelmällä

opiskeltaessa. Heidän ymmärryksensä aiheesta parani ja he pystyivät syventämään aihetta lisää.

Opiskelijoiden vuorovaikutustaidot kehittyivät käänteisen opetuksen myötä, koska opetusme-

netelmä sisältää paljon ryhmätyöskentelyä. Käänteinen opetusmenetelmä ei saanut varaukse-

tonta myönteistä vastaanottoa. Osa opiskelijoista koki käänteisen opetuksen raskaammaksi, joi-

denkin mielestä ylivoimaiseksi, verrattuna perinteiseen opetusmenetelmään. Tähän vaikutti

muun muassa työmärän lisääntyminen.

Oppimista edistävänä tekijänä opiskelijat pitivät käänteisessä oppimisessa verkko-opiskelun

mahdollisuutta ja saatua aineistoa. Sen onnistumisen kannalta oli tärkeää, että opiskelijat pys-

tyivät opiskelemaan aihetta ajasta ja paikasta riippumatta niin usein kuin halusivat ennen luok-

kaopetusvaihetta. Myönteisenä kokemuksena he pitivät myös aineiston käsiteltävyyttä eri mo-

biilialustoilla. Opiskelijoiden kokemuksen mukaan aktiivinen toiminta edisti myönteisesti op-

pimista.

Käänteisten oppimismenetelmän kehittämiseksi opiskelijat kokivat keskeisimpänä tekijänä

opettajien osaamisen toteuttaa opetusta käänteisellä oppimismenetelmällä. Heidän kokemuk-

sensa mukaan työmäärä oli liian suuri, opiskelun tavoitteet eivät olleet opiskelijoille selkeät ja

ennen luokkahuonevaiheeseen tuloa tulisi kaikkien opiskelijoiden tehdä tehtävät valmiiksi.

Opiskelijat kaipasit myös enemmän vuorovaikutusta opettajan kanssa käänteisessä oppimisme-

netelmässä. Kuviossa 3 on kuvattuna yhteenveto keskeisimmistä aiemmista tuloksista, miten

terveysalanopiskelijat kokivat käänteisen oppimismenetelmän.

13

Kuvio 3. Terveysalanopiskelijoiden kokemukset käänteisestä oppimismenetelmästä.

Käänteinen oppimismenetelmä terveysalan opiskelijoiden kokemana

Yleinen kokemus

käänteisestä oppimis-

menetelmästä

Oppimista edistivät

Käänteisen oppimisme-

netelmän kehittämis-

kohteet

Oppiminen parani

verrattuna perin-

teiseen opetusme-

netelmään

Opiskelija työ-

määrä lisääntyi

Ajasta ja paikasta

riippumaton

verkko-opiskelun

mahdollisuus

Aineiston käytet-

tävyys mobiili -

laitteilla

Aktiivinen

toiminta

Opettajan osaami-

nen toteuttaa ope-

tusta käänteisellä

oppimismenetel-

mällä

Työmäärän vähen-

täminen

Oppimisen arvioin-

nin oikea-aikaisuus

Tavoitteet selkeiksi

Kaikkien on tehtävä

ennen luokkahuo-

nevaihetta tehtä-

väksi tarkoitetut

tehtävät

14

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TAVOITTEET

Tutkimuksen tarkoituksena on kuvata pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppi-

mismenetelmästä ensihoidon opetuksessa. Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa pelastaja-

opiskelijoiden oppimista edistävistä tekijöistä ja käänteisen oppimismenetelmän kehittämis-

kohteista. Tutkimustulosten perusteella pystytään kehittämään laajemmin käänteisen oppimis-

menetelmän hyödyntämistä niin pelastus- kuin terveysalan koulutuksessa.

Tutkimuskysymykset ovat:

1. Millaisia kokemuksia pelastajaopiskelijoilla on käänteisestä oppimismenetelmästä?

2. Mitkä tekijät edistävät pelastajaopiskelijoiden oppimista käänteisellä oppimismenetel-

mällä?

3. Miten pelastajaopiskelijoiden kokemusten perusteella tulisi kehittää käänteisen oppimis-

menetelmän toteuttamista?

15

4 TUTKIMUKSEN AINEISTO JA MENETELMÄT

4.1 Tutkimuksen tausta

Tutkimus toteutettiin laadullisena eli kvalitatiivisena tapaustutkimuksena, koska tutkittavasta

ilmiöstä ei juurikaan tiedetä vielä riittävästi ja mielenkiinnon kohteena ovat pelastajaopiskeli-

joiden kokemukset ensihoidon perusteet -opintojakson toteuttamisesta käänteisellä oppimisme-

netelmällä (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2017, Hirsjärvi 2018a). Aineisto kerättiin yk-

silöhaastatteluin, koska haluttiin tietää, miten opiskelijat tutkittavan asian kokivat (Eskola ym

2018). Tutkimuksen kontekstin ytimeksi muodostui pelastajatutkinnon ensimmäinen kääntei-

sellä oppimismenetelmällä toteutettu opintojakso, ensihoidon perusteet ja tätä opintojaksoa

suorittavat pelastajaopiskelijat. Ensimmäisen lukukauden muut opintojaksot oli toteutettu pe-

rinteisellä opetusmenetelmällä (Pelastusopisto 2018).

Ensihoidon perusteet -opintojakso on laajuudeltaan kuusi opintopistettä (op). Se suoritetaan en-

simmäisellä lukukaudella. Aikataulullisesti opintojakson aiheiden opiskelusta merkittävä osa

painottuu lukukauden viimeiselle kolmannekselle. Tämän opintojakson aikana opiskelijalle

muodostuu ensihoitotyön työjärjestyksistä (Alanen ym. 2016a, Alanen ym. 2016b) kokonai-

suudessaan selkeä käsitys ja opiskelija oppii hallitsemaan ensihoitotyössä tarvittavat välineet.

Pelastajaopiskelijan tulee tämän opintojakson jälkeen osata soveltaa tyypillisimmissä ensihoi-

totilanteissa ensihoitoa koskevia säädöksiä sekä terveysalan arvoja että eettisiä periaatteita. (Pe-

lastusopisto 2018.) Ensihoidon perusteet -opintojakson toteutus perustuu käänteisen oppimisen

menetelmään. Menetelmä sisältää opiskelijoiden opiskelua itsenäisesti ja tai pienryhmissä en-

nen luokkahuonevaihetta oppisteeman mukaan. Itsenäistä- ja tai pienryhmäopiskelua opiskeli-

jat toteuttavat sekä Moodle -verkko-oppimisalustalla että Pelastusopiston tiloissa tietyllä en-

nalta määritetyllä ajanjaksolla. Moodlessa tapahtuva opiskelu ei ole paikkaan sidottua. Ajalli-

sen liikkumavaran Moodlessa opiskeltavien tehtävien suorittamiseen muodostaa aihetta käsit-

televän luokkahuonevaiheen ajankohta. Luokkahuonevaiheessa oppiminen tapahtuu Pelastus-

opiston tiloissa, joko koko ryhmän tai pienryhmien puitteissa opettajan ohjatessa ja tukiessa

heidän oppimistaan. Liitteessä 5 on kuvattuna ensihoidon perusteet -opintojakson aikataulutus

ja aikaresurssi oppismenetelmän vaihetta kohden syyslukukaudella 2018.

16

Pelastajaksi voi Suomessa opiskella tällä hetkellä kahdessa eri oppilaitoksessa joko sisäminis-

teriön alaisessa Pelastusopistossa (Sisäministeriö 2019a) tai Helsingin Pelastuskoulussa (Hel-

singin pelastuslaitos 2019), joka on osa Helsingin pelastuslaitosta (laki Pelastusopistosta

607/2006, Sisäministeriö 2019b). Pelastajatutkinnon laajuus on 90 opintopistettä, joka jakautuu

perus- (14 op) ja ammatillisiin opintoihin (76 op). Tavoitteena on, että tutkinnon suorittamisen

jälkeen pelastajalla on vahvat tiedolliset ja taidolliset valmiudet toimia miehistötason tehtä-

vissä. (Pelastusopisto 2018.)

Kolme keskeisintä tutkinnon osa-aluetta ovat ensihoito, sammutus- ja pelastustoiminta ja on-

nettomuuksien ehkäisyn. Pelastajatutkinnon yhtenä tavoitteena on, että tutkinnon suorittanut

pelastaja osaa soveltaa perustasoisen ensihoidon edellyttämiä tietoja ja taitoja potilastyössä

sekä käyttää porrastetun ensihoitopalvelun ja sosiaali- ja terveyspalveluiden mahdollisuuksia

potilaan hoidossa. Ensihoidon opintoja on pelastajatutkinnossa kaikkiaan 29 opintopistettä.

(Pelastusopisto 2018.) Pelastajatutkinto antaa kelpoisuuden työskennellä sekä hoitotason että

perustason ensihoitoyksikössä, kun toisella ensihoitajalla on vaadittava terveydenhuollon am-

mattitutkinto (terveydenhuoltolaki 1326/2010, sosiaali- ja terveysministeriön asetus ensihoito-

palvelusta 585/2017). Pelastajatutkinnon suorittanutta pelastaja ei kuitenkaan ole terveyden-

huollon ammattihenkilö (laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 559/1994, Valvira 2019).

Pelastustoiminnan opinnoissa (37 op) opiskellaan pääsääntöisesti sammutus- ja pelastustoimin-

nan eri tehtävissä ja tilanteissa toimimista. Näitä oppimisteemoja ovat muun muassa monimuo-

toiset liikenneonnettomuustilanteet ja rakennuspalot. Sammutus- ja pelastustoiminnan harjoi-

tuksiin on sisällytetty ensihoidon sovellettuja harjoituksia. Onnettomuuksien ehkäisyn opin-

noissa (10 op) keskitytään turvallisuusviestintään, rakennusten turvallisuuteen ja niiden valvon-

taan. (Pelastusopisto 2018.)

4.2 Tutkimukseen osallistujat

Tämän tutkimuksen kohderyhmänä olivat toisen lukukauden pelastajaopiskelijat (N=53), jotka

olivat suorittaneet ensimmäiselle lukukaudelle sijoittuneen ensihoidon perusteet -opintojakson.

He valikoituivat kohderyhmäksi tarkoituksenmukaisella otannalla, koska heillä tuli olla koke-

musta tutkittavasta ilmiöstä, käänteisestä oppimismenetelmästä (Grove ym. 2015, Eskola ym.

2018, Tuomi & Sarajärvi 2018). Tutkimukseen osallistui kymmenen vapaaehtoisesti ilmoittau-

tunutta pelastajaopiskelijaa (n=10).

17

4.3 Aineiston keruu

Tutkimuslupa saatiin Pelastusopistolta tutkimuksen toteuttamiseksi 9.1.2019 (liite 6). Pelasta-

jaopiskelijoille tiedotettiin tutkimuksesta sähköpostitse piilokopiona 8.1. ja heille pidettiin tie-

dotustilaisuudet 8.1. ja 10.1.2019. Tutkimuksen tiedotustilaisuuksia oli kaksi, koska opiskelijat

olivat kahdessa eri ryhmässä ja tällä tavoin heidät kaikki saatiin tavoitettua. Tilaisuuden kestot

olivat noin 10 minuutin mittaisia. Tiedotustilaisuudessa heille kerrottiin tutkimuksesta ja sen

kulusta ja tavasta, miten opiskelijat pääsevät osallistumaan haastateltaviksi. Sama tiedotuslo-

make jaettiin pelastajaopiskelijoille myös sähköpostitse. Sähköpostitse ilmoittautuneita osallis-

tujia (n=3) ei tullut riittävästi, joten ensihoidon opettajat informoivat tutkimuksesta kohderyh-

mää. Suurin osa tutkimukseen osallistuneista opiskelijoista (n=7) otti henkilökohtaisesti yh-

teyttä tutkijaan ilmaisten kiinnostuksensa tulla tiedonantajaksi.

Aineistonkeruumenetelmäksi valittiin yksilöhaastattelu, jossa käytettiin teemahaastatteluloma-

ketta (liite 3) (Hirsjärvi 2018b). Yksilöhaastattelun avulla pyritään saamaan esille pelastaja-

opiskelijoiden henkilökohtaiset kokemukset verrattuna ryhmähaastatteluun, jolloin yksittäisen

tiedonantajan kokemus ei pääse esille (Hirsjärvi & Hurme 2008). Teemahaastattelulle eli puoli-

strukturoidulle haastattelulle oli luontaista, ettei tutkijalla ollut valmiita kysymyksiä vaan haas-

tattelu eteni ennalta valittujen teemojen ja aihepiirien mukaisesti (Grove ym. 2015, Kankkunen

& Vehviläinen-Julkunen 2017, Eskola ym. 2018). Teemahaastattelun teemat nousivat tutkimus-

kysymyksistä (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2017). Tutkija ei voinut haastatella mistä

aiheesta tahansa, vaan haastattelulla pyrittiin löytämään ratkaisua tutkimustehtävään (Tuomi &

Sarajärvi 2018). Kaikki yksilöhaastattelut toteutettiin Pelastusopistolla 16. – 22.1.2019 aikana

tutkijan ja tiedonantajan välisenä keskusteluna, johon teemat antoivat keskustelun aiheet (Ka-

nanen 2017). Haastattelussa käytettiin haastattelukysymyksiä tarkentavia kohtia sisältävää

haastattelurunkoa (Patton 2002, Kananen 2017). Teemahaastattelun runko on kuvattuna liit-

teessä 3.

Haastattelutilana oli neuvotteluhuone, jossa haastattelut pystyttiin suorittaa ilman häiriöteki-

jöitä, kuten käytävältä kuuluva melu, keskeytykset, jolloin nauhoitteen äänen laatu pysyi hy-

vänä. Neuvotteluhuoneen rauhallisuus mahdollisti tiedonantajan keskittymisen haastatteluun ja

ympäristönä se oli neutraali sekä tiedonantajalle että tutkijalle. (Eskola ym. 2018.) Haastattelun

alussa tutkija kertasi tiedonantajalle, että tässä ollaan kiinnostuneita nimenoman ensihoidon pe-

18

rusteet -opintojakson aikaisista kokemuksista. Ennen haastattelun nauhoituksen aloitusta tie-

donantajalle kerrattiin hänen oikeutensa keskeyttää haastattelu ja poistua halutessaan haastat-

telu tilanteesta. Tiedonantajat osallistuivat yksilöhaastatteluun vapaaehtoisesti. Kukaan tiedon-

antajista ei poistunut kesken haastattelun.

Teemahaastattelurungon toimivuutta tarkasteltiin esihaastattelemalla yksi pelastajaopiskelija,

joka oli kohderyhmää aikaisemmalta pelastajakurssilta. Hän oli suorittanut ensihoidon perus-

teet -opintojakson keväällä 2018 ja opintojakso toteutui samanlaisena kuin kohderyhmällekin.

Esihaastattelun perusteella ei teemahaastattelurunkoon tehty muutoksia. Esihaastattelua ei lit-

teroitu.

Tutkimukseen osallistuneiden pelastajaopiskelijoiden (n=10) jälkeen arvioitiin aineiston satu-

roitumista, koska enempää vapaaehtoisia ei kohtuullisessa ajassa ilmaantunut (viimeistään

12.2.2019 mennessä). Haastatteluaineisto saavutti saturoitumispisteen ennen kymmenettä haas-

tattelua, jolloin tiedonantajien kertomat kokemukset eivät tuoneet juurikaan uusia havaintoja.

Haastateltujen (n=10) määrä katsottiin riittäväksi, eikä lisähaastattelulle nähty tarvetta. (Hen-

nink ym. 2017.) Mahdollisten haastateltavien määrän lisääminen olisi pidentänyt tutkimuksen

aineiston keruuaikaa. Toisaalta kohderyhmästä uusien tiedonantajien saaminen olisi vaatinut

suostuttelua tai heidän saaminen olisi saattanut olla jopa mahdotonta.

4.4 Aineiston analyysi

Aineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä, koska tutkittavasta teemasta ei ole juu-

rikaan aikaisempaa tietoa. Ensin aineisto litteroidaan, minkä jälkeen siitä etsitään tutkimusky-

symyksiin liittyviä pelkistyksiä. Seuraavassa vaiheessa pelkistyksiä ryhmitellään ja lopulta

muodostetaan yleiskäsite. (Polit ym. 2001, Elo & Kyngäs 2008, Kankkunen & Vehviläinen-

Julkunen 2017.) Näin saatiin vastaukset tutkimuskysymyksiin (Tuomi & Sarajärvi 2018).

Haastatteluaineistoa muodostui yhteensä kolme tuntia 27 minuuttia, lyhimmän haastattelun ol-

lessa 18 minuutin ja pisimmän 31 minuutin mittainen. Haastattelun pituuden keskiarvoksi muo-

dostui 21 minuuttia. Nauhoitetusta aineistosta litteroitiin sanatarkasti ilmeisin sisällön osalta eli

jätettiin tiedonantajan huokaukset, naurut ja hymähdykset tai vastaavat litteroimatta (Elo &

Kyngäs 2008, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2017). Jokainen haastattelu litteroitiin

19

omaksi tiedostokseen ja koodattiin merkeillä H1 – H10. Litteroitua aineistoa muodostui yh-

teensä 71 sivua (A4 -sivun koko, Times New Roman 12, riviväli 1,5, marginaalit 2,5cm). Haas-

tatteluaineiston litteroinnin toteutti tutkimushaastattelujen litterointiin erikoistunut ulkopuoli-

nen osakeyhtiö (liite 4). Tutkija luki litteroitua aineistoa useamman kerran lävitse ja vertasi sitä

haastattelunauhoitteisiin aineiston sisällön varmistamiseksi (Polit ym. 2001). Samalla tutkimus-

aineisto muodostui hänelle tutuksi (Elo & Kyngäs 2008). Analyysia ohjasivat tutkimuksen tut-

kimuskysymyksien suuntaiset teemat: kokemus käänteistä oppimismenetelmästä, oppista edis-

tävät tekijät ja käänteisen oppimismenetelmän toteuttamisen kehittäminen. Seuraavassa vai-

heessa tutkija kävi aineiston läpi etsien teemoja kuvaavat alkuperäisilmaisut. Ne koottiin ana-

lyysikohtaisiksi tiedostoiksi säilyttäen alkuperäisen osoitteen. Alkuperäisistä ilmaisuista tehtiin

pelkistykset, joita muodostui kaikkiaan 151. Ne kerättiin samankaltaisuutta kuvaaviksi ryh-

miksi. Tämän jälkeen ryhmitellyistä pelkistyksistä muodostettiin alakategoriat (n= 25). Alaka-

tegoriat nimettiin niiden sisältöä kuvaavalla käsitteellä. Yläkategoriat (n=9) muodostuivat ala-

kategorioita yhdistelemällä. Lopulta aineisto abstrahoituu yläkategorioista kolmeksi pääkate-

goriaksi (ks. esim. Kehus ym. 2019). (Tuomi & Sarajärvi 2018.) Aineiston analysoinnin vaiheet

on kuvattu määrällisenä pelkistyksistä pääkategorioiksi kuviossa 4. Tutkimuksen tulokset ra-

portoidaan aineistolähtöisesti (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2017). Liitteessä 2 on ku-

vattu esimerkki induktiivisen sisällönanalyysin etenemisestä.

Kuvio 4. Aineiston analyysin vaiheet määrillisesti (n) pelkistyksistä pääkategorioiksi.

Pelkistyksiä

(n)

Yläkategorioita

(n)

Pääkategorioita

(n) Alakategorioita

(n)

151 25 9 3

20

5 TUTKIMUSTULOKSET

5.1 Taustatiedot

Tutkimukseen osallistuneet pelastajaopiskelijat (n=10) olivat toisen lukukauden opiskelijoita ja

miehiä. Aikaisemmalta koulutustaustaltaan jokaisella oli vähintään toisen asteen tutkinto: lukio

(n=2), terveysalan tutkinto (n=2) tai muu ammatillinen tutkinto (n=6). Suurimmalla osalla haas-

tatelluista (n=7) ei ollut aikaisempaa kokemusta käänteisestä oppimismenetelmästä. Kolmella

pelastajaopiskelijalla oli jonkinlaista kokemusta käänteisestä oppimisesta lähinnä lukiosta

(n=1) ja turvallisuusalalta (n=2). Haastatteluun osallistuneiden pelastajaopiskelijoiden tausta-

tiedot on esitetty taulukossa 3.

Taulukko 3. Tutkimukseen osallistuneiden taustatiedot (n=10).

Taustatieto n

Sukupuoli

Mies 10

Nainen 0

Koulutustausta

Lukio 2

Terveysalantutkinto 2

Muu ammatillinen tutkinto 6

Kokemusta käänteisestä oppimismenetelmästä

Kyllä 3

Ei 7

5.2 Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppimismenetelmästä

Pelastajaopiskelijat kuvasivat kokemuksiaan käänteisestä oppimismenetelmästä pääsääntöi-

sisesti myönteiseksi. Opiskelijoiden kokemuksen perusteella opiskelu monipuolistui, kääntei-

sen oppimismenetelmän ymmärrys koettiin tärkeäksi sekä opiskelijan oma aktiivisuus on mer-

kityksellistä. Pelastajaopiskelijoiden kokemana käänteinen oppiminen mahdollistaa oppimisen

lisääntymisen, joka on kuvattu kuviossa 5.

21

Kuvio 5. Käänteinen oppiminen mahdollistaa oppimisen lisääntymisen.

5.2.1 Opiskelun monipuolistuminen

Valmistautuminen helpottaa luokkahuonevaiheessa oppimista. Pelastajaopiskelijat kokivat,

että käänteisen oppimismenetelmän ansiosta luokkahuoneeseen oli helpompi mennä, koska he

olivat perehtyneet asiaan ennen opettajan johtamana tapahtuvaa aiheen syventämistä luokka-

huone vaiheessa. Heillä on tämän ansiosta tartuntapintaa aiheesta, jota luokkahuonevaiheessa

aiotaan syventää. Erään pelastajaopiskelijan mukaan tulee paremmin valmistauduttua luokka-

huonevaiheen tunteihin kuin perinteisellä tavalla toteutetun opetuksen tunneille.

Käsillä tekeminen ja esi-

merkit tukevat oppimista

Valmistautuminen helpot-

taa tunneilla oppimista

Opiskelun moni-

puolistuminen

Uuden asian oivaltaminen

Käänteinen

oppiminen

mahdollistaa

oppimisen li-

sääntymisen

Opettajan toiminta ja osaa-

minen vaihtelevat Käänteisen oppi-

mismenetelmän

ymmärrys on tär-

keää Opiskelijan osaamisen

kontrollin satunnaisuus

Oman motivaation erilaisuus

Opiskelijan oma

aktiivisuus on

merkityksellistä

Positiivinen suhtautuminen

opiskeluun

Opiskelijan mahdollisuus osal-

listua toimintaan muutenkin

kuin paikalla olevana

22

” Mä ekan kerran sen täällä kuulin niin se ei sitten. Mä en siinä heti hoksannut,

et mistä on kyse. Mut sitten loppupeleissä niin se oli just sitä, että pystyy valmis-

tautuun tunteihin vähän paremmin…” (H1)

” Se toimi mun mielestä yllättävän hyvin, että kun tuut tunnille niin tiedät jo, mistä

on kyse ja sä osaatkin jo jopa jotain, kun sä tuut sinne tunnille. Se on ollu tosi

hieno juttu.” (H9)

Muutamat pelastajaopiskelijat kokivat, että käsillä tekeminen sekä esimerkkien käyttäminen

tukevat oppimista luokkahuonevaiheen tunneilla. Esimerkit opiskeltavasta aiheesta auttavat

opiskelijaa ymmärtämään asiasisältöä paremmin. Samoin heidän oppimisensa terävöityy, kun

he pääsevät nopeammin soveltamaan aiemmin opittua.

”On täällä pyöritelty siis itellä se on ajatuksena että se on tosi hyvä. Sillä voidaan

saada niitä tunteja ja aikaa siihen sovellettuun tekemiseen.” (H2)

”Se toimii hienosti, jos tehään käsillä jotain. Se on semmosta konkreettista teke-

mistä. Sillon sä opit siinä. Sitten, jos itekseen luet teoriaa jostain laista tai jostain

niin ei se mulle ainakaan hahmotu samalla lailla. Mä tarvin kyllä niihin semmosia

esimerkkejä tapauksia teorioista ja niistä arvoista, että joku avaa ne ihan, etten

mä vaan lue lapusta, että nää on arvoja ja tämmöstä.” (H8)

Pelastajaopiskelijat kokivat käänteisen oppimismenetelmän mahdollistavan uuden asian omak-

sumiseen hyvänä, sillä kenelläkään pelastajaopiskelijalla ei ollut ennestään kokemusta ensihoi-

dosta. Käänteisen oppimismenetelmän vaiheet eivät olleet selkeät muutamalle pelastajaopiske-

lijalle opintojakson alussa. Käänteisen oppimismenetelmän toimintavaiheiden selkiydyttyä he

kokivat oppimisensa nopeutuneen ja pääsevänsä helpommin kiinni asiaan. Tämän mahdollisti

teoriatiedon konkretisointi käytäntöön esimerkkien avulla. Pelastajaopiskelija koki, että kään-

teistä oppimismenetelmää voisi käyttää muissakin opintojaksoissa, koska pitkät teoriapäivät ei-

vät aktivoi.

”Kyllä toi on paljon aktivoivampi,… No nytte varsinkin joululoman jälkeen, kun

on ollu niitä kaheksan tuntisii teoriapäivii niin voin sanoo, että oli se aihe mikä

tahansa niin se viimenen pari tuntii niin se menee aika lailla. Se on niiku kärpäsen

surinaa korvissa. Mutta sitten, kun sä oot vähän aktivoitunu ennen tuntii, sä tie-

dät, mistä puhutaan. Paljon paremmin poimii sieltä niitä asioita ylös, kun oot

kuullu niistä asioista aikasemmin.” (H9)

”Asia syveni ja sitten itteltä tuli paljon kysymyksii aukes sillä juuri, että kun po-

rukka keskusteli keskenään ja siinä tuli sitten aina. Päästiin asian ytimeen siitä

23

niin sitten se oli helpompi heti siitä saada sitä kosketuspintaa siihen ja sitten pääsi

heti omista. Sai omat kysymykset niin sanotusti auki.” (H10)

5.2.2 Käänteisen oppimismenetelmän ymmärrys on tärkeää

Osa pelastajaopiskelijoista koki, että opettajien toiminta ja osaaminen käänteisen oppimisme-

netelmän käyttämisessä vaihtelevat. He luulivat, että käänteisen oppimismenetelmän avulla

opettaja välttelee opettamista. Lisäksi he kokivat, että käänteisen oppimismenetelmän ollessa

uutta osa opettajista käytti kuitenkin perinteistä opetusmenetelmää. Muutama pelastajaopiske-

lija koki jäävänsä jostain opittavasta asiasta paitsi, kun ennen luokkahuonevaihetta omalla ajalla

itsenäisesti opiskellaan. Käänteisen oppimismenetelmän käytössä pelastajaopiskelijat kokivat

opettajan luottavan heidän toimintaansa oppimisen mahdollistumiseksi.

”Niin mä koen sen ensiks sen takia negatiiviseksi, koska mä koen että mä jään

jostain paitsi osallistumisesta… Mun mielestä se lisäs oppimista, koska kaikki

kuitenkin oli tarjolla sen jälkeen, et sä olit tehnyt sen ennakko-oppimisen tai tu-

tustumisen siihen aiheeseen. Sit sä tulit sinne tunnille niin oli kuitenkin tarjolla se

mahollisuus, että siellä tunnillakin pystyi sen opettajan tuella vielä opetteleen sitä

asiaa, et sitä ei ollut poistettu vaan se oli edelleen siellä taustalla.” (H5)

”Ja tietysti opettajat varmaan luottaa siihen, että opiskelijat sitten ite myöskin

tekee näin… Mutta omalla kohalla se on toiminu hyvin, kun on jaksanu eka lukee

netistä asioita ja sitten käytännössä menny touhuamaan niitä ja ollu puhelimet

mukana niin pystyy myös siinä sitten suorituksen aikana katsomaan niitä malli-

esimerkkejä.” (H7)

Muutamat pelastajaopiskelijat kokivat kielteisenä, kun opettaja kontrolloi satunnaisesti opiske-

lijan osaamista hänen tullessaan luokkahuonevaiheen tunneille. Kaikki opiskelijat eivät tehneet

tehtäviä ennen luokkahuonevaihetta, koska ennen luokkahuonevaihetta olevaa asiasisällön

osaamista ei mitenkään testattu eikä vaadittu. Tämä johti siihen, että luokkahuonevaiheen ajatus

asian syventämisestä mureni, koska opettaja joutui aloittamaan aiheen läpi käynnin aivan

alusta.

”…moni aina tahtoo lipsahtaa sieltä mistä aita on matalin. Jos sitä ei mitenkään

testata eikä vaadita. Niin nyttenkin osa jätti tekemättä mitään. Ja sit se harjoitus

oli sitä, et otettiin ne muutama jätkä sieltä mukaan.” (H2)

5.2.3 Opiskelijan oma aktiivisuus on merkityksellistä

24

Pelastajaopiskelijoiden opiskelumotivaatiossa on eroavaisuutta. Osa heistä kokee, että opiske-

lijalla pitää olla itsekuria käyttääkseen ennen luokkahuonevaihetta olevan ajan opiskeluun, sillä

helposti opiskelija valitsee helpoimman reitin tehtävistä suoriutuakseen. Muutamat pelastaja-

opiskelijat kokevat, että itseään haastamalla ja omatoimisesti perehtymällä tulee paremmin

omaksuttua asioita. He kokivat myös käänteisen oppimismenetelmän mahdollistavan opiskella

asioita pieninä paloina, eikä heidän tarvitse kerralla omaksua isoa määrää uutta asiaa.

”Mutta kyllähän se omanlaista työtä aina teetti. Mutta toisaalta taas kyllä se on

hyvä että siinä mielessä että sitten kun perehtyy ite omatoimisesti asiaan. Niin

tulee jotenkin vähän paremmin ehkä omaksuttua, kun ne saa omassa tahdossa

jotkut tietyt asiat opiskella siellä koneen ääressä.” (H4)

Pelastajaopiskelijan myönteisellä suhtautumisella opiskeluun on merkitystä oppimisen kan-

nalta. Pelastajaopiskelijat kokivat, että käänteinen oppimismenetelmä on toiminut hyvin. He

ovat kokeneet luokkahuonevaiheen tunneille tullessaan osaavansa käsiteltävää asiaa. Kuiten-

kaan asiaan perehtyminen ennen luokkahuonevaihetta ei ole teettänyt liikaa työtä.

”…tulee olemaan sitä käänteistä opiskelua niin mä aattelin, että tulee oleen pal-

jon enemmän tota työtä omalla ajalla. Mutta se ei sitten loppujen lopuks ollukaan

ihan niin. Se toimi mun mielestä yllättävän hyvin, että kun tuut tunnille niin tiedät

jo, mistä on kyse ja sä osaatkin jo jopa jotain… Se on ollu tosi hieno juttu.” (H9)

Pelastajaopiskelijat kokivat hyvänä, että heillä oli mahdollisuus osallistua toimintaan (ennen

luokkahuonevaihetta) muutenkin kuin vain fyysisesti Pelastusopistolla opiskelemalla. Myön-

teisenä asiana he kokivat myös, että heidän mielestään luokkahuonevaiheessa oli enemmän kes-

kustelua, kun käsiteltävään aiheeseen oli perehdytty ennalta. Tällä tavoin opiskeltavassa ai-

heessa päästiin syvemmälle. Ennen luokkahuonevaihetta tapahtuneeseen ennakkomateriaaliin

perehtyminen ei ollut paikkaan sidottua.

”…enemmän keskusteluu saatiin aikaan niillä oppitunneilla.” (H10)

5.3 Pelastajaopiskelijoiden oppimista edistävät tekijät käänteisellä oppimismenetel-

mällä

Pelastajaopiskelijat kokivat monimuotoisen oppimisympäristön ja -menetelmien edistävän hei-

dän oppimistaan käänteisellä oppimismenetelmällä toteutetulla opintojaksolla. Heidän mu-

kaansa toisena oppimista edistävinä tekijänä olivat oppimistavoitteet ja kolmantena tekijänä

25

pelastajaopiskelijoiden osaamisen näkyväksi tekeminen. Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia

oppimista edistävistä tekijöistä on kuvattu kuviossa 6.

Kuvio 6. Oppimista edistävät tekijät.

Moodlen toimintavarmuus

ja selkeys

Moodlen käyttö ei rajoitu

tiettyyn aikaan ja paikkaan

Omatoimisen harjoittelun

mahdollistuminen

Monimuotoinen

oppimis-

ympäristö ja -

menetelmät

Oppimista

edistävät

tekijät

Motivaatio oppimiseen

kasvaa

Opettaja toimii oppimis-

tavoitteiden mukaisesti

Oppimistavoit-

teet ohjaavat

laadukkaaseen

toimintaan

Vertaisoppimisen

mahdollisuus

Oppimisen kontrollointi en-

nen luokkahuonevaihetta

Oppimisteeman

syventäminen

Opiskelijan osaa-

misen näkyväksi

tekeminen

Tarkoituksenmukaiset

videot

Pieni ryhmäkoko

26

5.3.1 Monimuotoinen oppimisympäristö ja -menetelmät

Pelastajaopiskelijoiden mukaan käänteisessä oppimismenetelmässä käytettävä Moodle -oppi-

misalusta on rakenteeltaan selkeä ja helppokäyttöinen. Moodlen yhdeksi tärkeäksi ominaisuu-

deksi he kuvasivat toimintavarmuuden.

”…niin sanottu pelastajaystävällinen, et sä kirjaudut sinne sisään ja parilla klik-

kasulla löyvät sieltä ne kurssit ja löyvät ne sisällöt sieltä niin ei sitä mun mielestä

enää paljon helpommaks vois tehä et tää on hyvä mun mielestä.” (H3)

Moodlen käytön pelastajaopiskelijat kokivat ajasta ja paikasta riippumattomaksi. He pystyivät

Moodlessa työskentelemään Moodlen mobiili ominaisuuden ansiosta siellä, missä itse halusi-

vat.

”Koko ajan on saatavilla ne oppimismateriaalit.” (H6)

Yhdeksi oppimista edistäväksi tekijäksi pelastajaopiskelijat nimesivät opiskeltavan aiheen mu-

kaiset videot. Pelastajaopiskelijoiden kokemuksen mukaan videot olivat selkeitä ja sopivan mit-

taisia. Niissä asiat esitettiin informatiivisesti ja selkeästi helpottaen oppimista, kun lisäksi niissä

näkee, miten mahdollisia toimintoja suoritetaan. Heidän mielestään oppimista edisti myös vi-

deon toistettavuus, niin kädentaitojen harjoittelussa kuin opiskeltavien asioiden mieleen palaut-

tamisessakin.

”Sit siinä ehkä mä sanoisin et se käytännön oppiminen et katottiin selkeät hyvät

videot. Oli tosi hyvä juttu esim. vaikka se verenpaineen mittaus jolloin jäi selkee

muistikuva siitä asiasta ja sit sen jälkeen kävin toteuttaan sen itsenäisesti. Niin se

oli tosi positiivinen ja mulle se opetti paljon ja on sen tosi nopeesti.” (H5)

”Ne opiston videot on hyviä. Ne on lyhkäsiä ja siinä keskitytään siihen yhteen

juttuun, mikä meille on tärkee” (H8)

Omatoimisen harjoittelumahdollisuuden sekä harjoittelupuitteet pelastajaopiskelijat kokivat

myös oppimista edistäväksi. Heillä oli iltaisin mahdollisuus käyttää ensihoidon välineistöä en-

nen luokkahuonevaihetta tapahtuvassa opiskelussa. Omatoimisen harjoittelu mahdollisuuden

ansiosta pelastajaopiskelijat kokivat suoritusten määrän lisääntyneen ja mahdollisuuden harjoi-

tella heille parhaiten sopivana aikana. Harjoittelupaikkojen saavutettavuuden helppous koettiin

pelastajaopiskelijoiden keskuudessa tärkeäksi.

27

”Kyllä mun mielestä on aika helposti saatavilla.” (H4)

”Ylipäätään se, että me päästään harjottelemaan noilla välineillä ja meillä on

oltu siihen opetusvideot ja materiaalia, miten niitä tehhään niin se on hyvä.” (H6)

”…on parempi, että kyllä siinä tulee enemmän suorituskertoja, kun vertaa vaikka

pepetin johonkin moottorisahankäsittelyjaksoon niin eihän siinä kerinny kun yks

äijä kerran testaa sitä sahaa ja sitten piti antaa jo seuraavalle kaverille, kun loppu

aika kesken.” (H8)

5.3.2 Oppimistavoitteet ohjaavat laadukkaaseen toimintaan

Pelastajaopiskelijoiden kokemusten mukaan motivaatio oppimiseen kasvaa, kun opiskeltava

aihe on uusi ja mielenkiintoinen. Heidän mielestään opiskelu motivaatiota lisää myös videoiden

selkeys, josta pystyy oikeanlaita toimintaa havainnoimaan ja jäljittelemään.

”Tää porukka on motivoitunutta niin sen takia hyvin sitten mielellään myös me-

neekin ja uutta ja mielenkiintosta jännää niin sitä tekee ihan vapaaehtoisestikin.”

(H7)

Pelastajaopiskelijat kokivat tärkeäksi opettajan toimimisen oppimistavoitteiden mukaisesti.

Opettaja on ohjeistanut tehtävät ennalta selkeästi, jolloin he tietävät, miten tulee toimia kyseissä

tehtävässä. Opettajalta on ollut mahdollisuus kysyä ennen luokkahuonevaihetta ja luokkahuo-

neen tunneilla, jolloin asiaan on päästy syvällisemmin kiinni ja oppiminen eteni nousujohtei-

sesti. Lisäksi he kokivat, että opettaja oli kiinnostunut heidän oppimisestaan sekä opettajan an-

tama palaute tuki heidän oppimistaan. Myös opettajien Moodle -osaaminen koettiin pelastaja-

opiskelijoiden keskuudessa tärkeäksi.

”Se on hyvä kun tullee vielä erikseen se sähköposti-ilmoitus, että pystyy alkaa harjoit-

teleen ja sitten ohjeet siihen niin siinä ei ollut kyllä mittään epäselvää.” (H1)

”Pääsee vähän syvällisemmin siltä opettajalta kysymään.”(H2)

”Video ei oo näkyny, mutta siihen on sitten puututtu heti. Se on toiminu ja opettajat

on aktiivisia sen suhteen.”(H9)

”Ei hypitty liian nopeesti minnekään, että mentiin just tosi hyvin nousujohteisesti.”

(H7)

28

Pieni ryhmäkoko etenkin harjoituksissa on pelastajaopiskelijoiden kokemusten mukaan opin-

tojakson tavoitteiden saavuttamiselle merkityksellistä. Pienessä ryhmässä (4-7 hlö) kaikki opis-

kelijat pääsevät osallistumaan toimintaan, eikä vai yksi näytä ja muut katso. Pienryhmät he ovat

kokeneet oppimista edistäväksi. Lisäksi opettajalla on ollut pienryhmässä paremmat mahdolli-

suudet havainnoida ja ohjata opiskelijoita oppimistavoitteita kohden. Pelastajaopiskelijat koki-

vat, että pienryhmässä on vahva oppimisen tunne ja siellä uskaltaa helpommin kysyä sekä kom-

mentoida.

”[Pienryhmässä oppiminen] Kyllä kun on pakko tehä ite, kukaan ei pääse kar-

kuun sitä ettei tarvi tehä. koska tekemällähän näitäkin vaan oppii.” (H3)

”…on pakko nostaa jalustalle, on se, että kun on tehty käytännön juttuja ja ollaan

oltu pienissä ryhmissä niin se on ollu. En tiedä mitään, mikä edistäis oppimista

sen paremmin.” (H9)

5.3.3 Opiskelijan osaamisen näkyväksi tekeminen

Pelastajaopiskelijat kokivat vertaisoppimisen tärkeänä oppimista edistävänä tekijänä. Mikäli

opiskelija koki, ettei itse ihan ymmärrä, miten jokin asia on tai miten se tehdään, siihen sai

opiskelukaverilta neuvoja. Tällöin asioita pohdittiin yhdessä tai ryhmässä.

”Niin sit kun voi kysyä suoraan, et miten tää tehään käytännössä ja sit vähän

päästiin jo pikkuisen tietyissä asioissa vähän soveltaan… Lähettiin kokei-

leen.”(H2)

Oppimisen kontrollointia ennen luokkahuonevaiheen tunneille tuloa oli pelastajaopiskelijoi-

den mukaan hyödyllistä. He kokivat hyvänä ennen luokkahuonevaihetta tai luokkahuonevai-

heen alussa pidetyn ennalta opiskeltaviksi tarkoitettujen asioiden testaamisen mm. Kahoot -

tietovisan avulla.

”… just oli se kysely siinä niin kun tää semmoinen tentti siinä, et siihen joutui

jokainen vähän panostamaan ja siinähän oli tietyt asiat mitkä piti olla läpäis-

tynä.” (H2)

Luokkahuonevaiheessa pelastajaopiskelijat pääsivät ratkomaan tehtäviä, keskustelemaan ja

kyselemään opiskeltavasta aiheesta. Ennen luokkahuonevaihetta tehtyjen tehtävien ansiosta

29

pelastajaopiskelijoiden aika tunnilla ei mennyt asian kertaamiseen ja toistamiseen. Tämän op-

pimismenetelmän avulla he kokivat päässeensä syventämään oppimisteemaansa.

”Se keskustelu oli hyvä, mitä me siinä saatiin aikaseks ja sitten se, että siinä heti oppi-

tunnin aluilla opettajat sanoi sen, että keskustelua vaan sitten aiheesta…” (H10)

5.4 Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisen oppimismenetelmän toteutuksen

kehittämiseksi

Pelastajaopiskelijat kokivat, että opettajan pedagogista osaamista tulisi kehittää käänteisen op-

pimismenetelmän osalta. He kokivat oppimistavoitteet ajoittain epäselviksi, oppimismateriaali

ja -ympäristö eivät aina tukeneet tavoitteita ja oppimisen arviointia ei tapahtunut tarpeen vaa-

tiessa. Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisen oppimismenetelmän toteutuksen kehittä-

miseksi on kuvattu kuviossa 7.

Kuvio 7. Käänteisen oppimismenetelmän toteutuksen kehittäminen.

Epätietoisuus, mitä pitäisi

oppia

Epätietoisuus päämäärästä

Epäselvä tavoit-

teiden anto

Opettajan pe-

dagogisen

osaamisen

kehittäminen

käänteisen

oppimisme-

netelmän to-

teuttamiseksi

Rakenteet rajoittavat

oppimista

Sisällöltään oikeanlainen

oppimismateriaali

Tavoitteiden

saavuttamista

tukeva oppimis-

materiaali ja -

ympäristö

Opitun varmistaminen

Epäselvyyksien ratkaiseminen

Oppimisen

arvioinnin

oikea aikaisuus

Kestoltaan oikeanlainen oppi-

mismateriaali

30

5.4.1 Epäselvä tavoitteiden anto

Muutamat pelastajaopiskelijat kokivat epätietoisuutta siitä, mitä missäkin asiassa tulisi oppia.

Joistakin opiskeltavista teemoista oli Moodlessa useampia videoita ja pelastajaopiskelijat koki-

vat niiden katsomiseen menneen paljon aikaa eikä heillä ollut käsitystä, mitä niistä tulisi oppia.

He kaipasivat tarkempaa ohjeistusta ja selkeiden tavoitteiden asettamista. Selkeiden tavoittei-

den puuttuminen johti siihen, että osa pelastajaopiskelijoista jätti videot katsomatta. He kokivat

oman osaamisen kehittymisen tarkastelun oppimista hankaloittavana tekijänä. Pelastajaopiske-

lijat toivoivat opetuksen etenevän systemaattisesti tavoitteiden suuntaisesti sillain, ettei opettaja

tee omia poikkeamiaan tai sovelluksia.

”Ehkä sen vois vielä määritellä tarkemmin, että mitä sillä itseopiskeluaikana

käytäis läpi.” (H1)

”…ensinnäkin tavoitteet epäselväks siinä oli aika paljon luokan kesken epäsel-

vyyttä siitä, että onko se sitä et käyvään vaan kattoon vain ambulanssia, et se on

sisältä valkoinen, ulkoa keltainen vai pitääkö osata tehä teknisesti oikein se esim.

EKG.” (H2)

”…että no ei tässä nyt tarvi verenpainetta mitata. No ei tässä tapauksessa nyt

oteta ekg:tä…Monessa kohtaa jo oiottiin sitten.” (H6)

Pelastajaopiskelijat kokivat opettajilla olleen epätietoisuutta tavoitteista, joka heijastui opetta-

jan toiminnassa. Opettajat kävivät luokkahuonevaiheen tunneilla asioita uudelleen lävitse,

vaikka pelastajaopiskelijoiden olisi pitänyt asiat opiskella ennen luokkahuoneeseen tuloa. Tä-

män seurauksena he kokivat opiskelijoiden lähtötason luokkahuonevaiheessa kirjavaksi.

”Niin siellä kysyttiin, että ootteko kattonut videoita. Sitten suurin osa sanoo joo

ja jotkut sanoo ei… Niil ei oo samanlaista kuvaa siitä hommasta kun ne ketkä on

nähnyt sen videon.” (H3)

”…jos sanotaan, että nyt meillä on käänteistä oppimista tää kurssi niin sitten se

vois… sitten kaikki opettajat seurais sitä samaa mallii.” (H9)

31

5.4.2 Tavoitteiden saavuttamista tukeva oppimismateriaali ja -ympäristö

Pelastajaopiskelijat kokivat Pelastusopiston rakenteiden, kuten ohjeiden ja lukujärjestyksen ra-

joittavan oppimista. Ambulanssit olivat lukittuina, eikä opiskelijoiden itsenäinen harjoittelu en-

nen luokkahuonevaihetta ollut mahdollista. Toinen tekijä oli ensihoidon opintoihin kuuluvan

opintojakson ajoituksen muuttaminen siten, että pelastajaopiskelijoilla olisi ollut jo tarvitse-

mansa käsitys ihmisen fysiologiasta. He kokivat myös toisten opintojaksojen pitkien luentopäi-

vien pakkautuvat lukukauden loppuun, jolloin itsenäinen harjoittelu hankaloitui.

”…meillähän oli merkattu sinne ihan opintojen aika alkuvaiheeseen niin puolen-

päivän mittaisia pätkiä, että muutaman tunnin välein ja sinne hyppytunteja et

siinä ois itseopiskeluaikaa. Mutta ei ollut silloin pääsyä ambulanssiin.” (H2)

Pelastajaopiskelijat kokivat, että oppimismateriaali sisältö ei ollut aina oikeanlaista. Heidän

negatiivinen kokemuksensa kohdistui ennen kaikkea videoihin, joissa oli kerrottu vain yhden

laitteen toiminta, vaikka Pelastusopistolla on useampien valmistajien vastaavia laitteita. Vide-

oiden sanoma saattoi jäädä heidän kokemuksensa mukaan vajaaksi, kun käytettiin vieraspe-

räistä sanastoa.

”Niin mulla ainakin siinä oli niin paljon semmoista sanastoa, et siinä meni aika

paljon ohi kaikkia asioita, kun siinä se ensihoitolääkäri kerto niitä juttuja.” (H3)

Muutama pelastajaopiskelija koki Moodlessa olevat videot pitkäveteisinä ja liian pitkinä. Yh-

teen videoon oli laitettu liian paljon asiaa, ja tällöin siitä muodostuu liian pitkä katsottavaksi.

Tämän seurauksena pelastajaopiskelijan mielenkiinto videon sanomaan heikkeni. He kokivat

myös kirjallisen materiaalin ajoittain liian runsaaksi, ja että siitä oli hankala erottaa ne tärkeim-

mät tekstit. Lisämateriaalille toivottiin omaa paikkaa, josta pelastajaopiskelija sen saa, jos ko-

kee tarvitsevansa sitä.

”…siinä oli vähän liikaa ehkä asiaa yhteen videoon… Jos sä katot vaikka kuus-

toista minuuttii jotain videota niin jos se sun keskittyminen herpaantuu, että ly-

hyet on parempia.” (H8)

”Ei liikaa kaikkee shittii sinne vaan tiivis tai ne tärkeimmät ja sitten lokeroi jon-

nekin ne.” (H5)

32

5.4.3 Oppimisen arvioinnin oikea-aikaisuus

Pelastajaopiskelijat kokivat etenkin itsenäisellä oppimisjaksolla ennen luokkahuone -vaihetta,

että opettaja varmistaisi testillä tai tentillä opiskelijan osaamisen tason. Pelastajaopiskelijat toi-

voivat käytettävän enemmän itsenäisen jakson osaamisen testaamista ja mikäli sitä ei läpäise,

ei hänellä ole mahdollisuutta osallistua luokkahuoneessa tapahtuvaan oppimistilaisuuteen. He

olisivat toivoneet opettajalta välitöntä palautetta työskentelystään, jolloin opiskelija olisi saanut

varmistusta osaamisestaan.

”Joku tentti tai testaaminen tai joku, et jotain asioita pitää olla tai jos on niin

laiska ettei oo niitä tehnyt eikä niitä osaa niin ovi on tossa ja uus yritys ja sit

jatketaan.” (H2)

”Just niin nyt sä osaat sen verenpainemittauksen. Hyvä N.N. onnistunut suoritus,

kiitos jatka eteenpäin.” (H5)

Pelastajaopiskelijat toivoivat, että heillä olisi ollut mahdollisuus ratkaista epäselviä asioita

mahdollisimman pian, kun ratkaisematon asia tulee eteen. Samalla heillä olisi mahdollisuus

opettajan tukeen, mikäli opettaja olisi jollainlailla saatavilla etenkin ensihoidossa tarvittavien

kädentaitojen oppimissa.

”… me oltiin miettimässä ihan uutta asiaa niin sitten siinä tuli pientä epävar-

muutta siinä, että kuinka sitä toimii niin se ois ollu sitten hyvä,…, että jos siinä

ois ollu opettaja heti saatavilla siihen niin sitten se ois saatu heti kerralla sitten

purkkiin, ettei sitä ois tarvinnu jäädä märehtimään ja miettimään...” (H10)

5.5 Yhteenveto tutkimuksen tuloksista

Pelastajaopiskelijoiden kokemukset käänteisestä oppimismenetelmästä olivat pääsääntöisesti

myönteisiä ja he toivoivat tämän menetelmän käytön yleistyvän pelastajaopinnoissa. He koki-

vat käänteisen oppimisen mahdollistavan oppimisen lisääntymisen. Tämä edellyttää kaikilta

osapuolilta, niin opiskelijoilta kuin opettajiltakin, käänteisen oppimismenetelmän toiminnan

ymmärrystä. Muutamat pelastajaopiskelijat kokivat, että itsenäisellä jaksolla tekemättä jättämi-

nen ei haitannut kyseisten opiskelijoiden etenemistä opintojaksolla. Vastaavasti niiden pelasta-

jaopiskelijoiden tuntemukset luokkahuonevaiheesta olivat turhautuneita, kun opettaja joutui

käymään itsenäisen jakson asiat uudelleen läpi.

33

Oppimista edistäviksi tekijöiksi pelastajaopiskelijat kokivat oppimisympäristön ja -menetel-

mien tarkoituksenmukaisuuden ja toimivuuden, kuten Moodle -ympäristö sisältöineen. He ko-

kivat myös oppimistavoitteiden mukaisen toiminnan oppimista edistäväksi. Tärkeinä oppimista

edistävinä tekijöiksi pelastajaopiskelijat kokivat, että opiskelijoiden ryhmäkoko oli pieni, opet-

taja toimi tavoitteiden mukaisesti sekä luokkahuonevaiheessa pystyttiin syventämään käsiteltä-

vää asiaa.

Pelastajaopiskelijoiden kokivat opettajan pedagogisen osaamisen kehittämisen tärkeäksi kään-

teisen oppimismenetelmän toteutuksen kannalta. Merkittävimmät kehittämiskohteet painottui-

vat oppimistavoitteiden selkeyteen ja oppimisen varmistamisen oikea-aikaisuuteen sekä erityi-

sesti itsenäisen jakson ja luokkahuonevaiheen rajapinnassa tapahtuvaan opitun varmistamiseen.

Tutkimuksen keskeisimmät tulokset on kuvattu kuviossa 8.

34

Kuvio 8. Tutkimuksen keskeisimmät tulokset.

Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppimismenetelmästä

Käänteinen oppimi-

nen mahdollistaa op-

pimisen lisääntymisen

Oppimista

edistävät tekijät

Opettajan pedagogi-

nen osaamisen kehit-

täminen käänteisen

oppimismenetelmän

toteuttamiseksi

Opiskelun moni-

puolistuminen

Käänteisen oppi-

mismenetelmän

ymmärrys on tär-

keää

Opiskelijan oma

aktiivisuus on

merkityksellistä

Monimuotoinen

oppimisympäristö

ja -menetelmät

Oppimistavoitteet

ohjaavat laaduk-

kaaseen toimin-

taan

Opiskelija osaami-

sen näkyväksi

tekeminen

Epäselvä tavoittei-

den anto

Tavoitteiden saa-

vuttamista tukeva

oppimismateriaali

ja -ympäristö

Oppimisen

arvioinnin

oikea-aikaisuus

35

6 POHDINTA

6.1 Tutkimustulosten tarkastelua

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kerätä tietoa pelastajaopiskelijoiden kokemuksista kään-

teisen oppimismenetelmän käytöstä ensihoidon opetuksessa. Saatujen tulosten perusteella

käänteinen oppimismenetelmä havaittiin hyväksi opetusmenetelmäksi. Tuloksien mukaan pe-

lastajaopiskelijoilla oppiminen lisääntyi. Oppimisen lisääntymisen kokemusta edistivät toimi-

vat oppimisympäristöt sekä Pelastusopiston kampuksella, että verkko-opiskelussa. Käänteisen

oppimismenetelmän kehittämiseksi he nostivat esille selkeiden oppimistavoitteiden asettami-

sen ja oppimisen varmistamisen erilaisilla tehtävillä. Tutkimustulokset vahvistavat pääsääntöi-

sesti aikaisempaa tutkimustietoa kaikkien tutkimuskysymysten osalta. Uutena tuloksena havait-

tiin aikaisempiin tutkimuksiin (Holman & Hanson 2016, El-Banna ym. 2017, Jesurasa ym.

2017) verrattuna, että pelastajaopiskelijat eivät kokeneet opintojakson työmäärää ylimitoitet-

tuna. Tutkimustuloksia on tarkemmin pohdittu tutkimuskysymyksittäin kohdissa 6.1.1– 6.1.3.

6.1.1 Kokemuksia käänteisestä oppimismenetelmästä

Tutkimustulosten perusteella käänteisellä oppimismenetelmällä oppiminen lisääntyi. Pelastaja-

opiskelijat kokivat käänteisen oppimismenetelmän tuovan opiskeluun monipuolisuutta. Heidän

oli ennen luokkaopetusvaiheeseen tuloa perehdyttävä aiheeseen etukäteen ja suoritettava annet-

tuja tehtäviä. Jotkin ennen luokkaopetusvaihetta olleet tehtävät olivat puhtaasti kädentaitoja ke-

hittäviä, kuten verenpaineen mittaaminen ja sydänfilmin ottaminen. Tämä itsenäisesti tai pien-

ryhmissä toteutetun harjoittelun avulla luokkaopetusvaiheessa päästiin opiskeltavassa asiassa

pidemmälle kuin ilman tämänkaltaista opiskelumenetelmää. Aikaisempien tutkimusten mukaan

opiskelijat kokivat ymmärryksen opiskeltavasta aiheesta lisääntyneen (Hanson 2016, Green &

Schlairet 2017, Ramnanan & Pound 2017). Tuloksissa käänteistä oppimismenetelmää ei juuri-

kaan verrattu perinteiseen opetusmenetelmään. Muutamat pelastajaopiskelijat kuvasivat, että

käänteinen oppimismenetelmä parantaa valmistautumista luokkahuonevaiheeseen menoa ja pe-

rinteinen opetusmenetelmä ei ole aktivoivaa. Hansonin (2016) mukaan muutamat opiskelijat

pitivät juuri tämän passiivisuuden takia perinteistä opetusmenetelmää parempana, kun ei tar-

vitse olla aktiivinen tunneilla. Aikaisemmissa tutkimuksissa on verrattu käänteistä oppimisme-

netelmää perinteiseen opetustapaan (Lew 2016, Sajidin ym. 2016). Useampien tutkimusten mu-

kaan käänteinen oppimismenetelmä on koettu hyväksi oppimisen kannalta (Veermani ym.

36

2015, Lew 2016, Sajid ym. 2016, Shatto ym. 2017, Telford & Senior 2017, Amini ym. 2018,

Røe ym. 2018).

Käänteisen oppimismenetelmän ymmärtäminen koettiin tärkeäksi asiaksi. Pelastajaopiskelijat

toivoivat, että he ymmärtäisivät eri vaiheiden tavoitteet ja merkityksen osana käänteistä oppi-

mismenetelmää. Tällä kokemuksellaan he tarkoittavat myös opettajien ymmärrystä kääntei-

sestä oppimismenetelmästä, jota käsitellään tarkemmin kohdassa 6.1.3. Nämä havainnot ovat

samansuuntaisia kuin aiemmissakin tutkimuksissa (Bösler ym. 2015, Jesurasa ym. 2017, Ram-

nanan & Pound 2017, Bingen ym. 2019, Harris Ware & Benson 2019). Käänteinen oppimis-

menetelmä koettiin tulosten mukaan edellyttävän pelastajaopiskelijalta vastuuta omasta oppi-

misestaan. Oppimismenetelmän mahdollistamana he voivat opiskella ennen luokkahuonevai-

hetta olevia asioita hyvinkin vapaasti, itse omasta opiskeluaikataulustaan päättäen. Myös Green

ja Schlairet (2017) ovat tutkimuksessaan raportoineet samansuuntaisesta opiskelijoiden koke-

muksesta, että heidän tulee ottaa vastuuta omasta oppimisestaan.

6.1.2 Käänteisen oppimismenetelmän oppimista edistäviä tekijöitä

Tutkimustulosten perusteella oppimista edistäväksi yhdeksi tekijäksi pelastajaopiskelijat koki-

vat monimuotoisen oppimisympäristön ja -menetelmät. Ennen luokkahuonevaihetta he opiske-

livat kulloinkin kyseisen aiheen mukaisia ennalta opettajan antamia aiheita tai teemoja. Har-

joitteluvälineistöt, mm. ambulanssit välineistöineen, olivat helposti saavutettavissa. Opiskeli-

joille oli tarjolla tutkintojen opetusajan ulkopuolalla (Pelastusopisto 2017) pääsääntöisesti kah-

deksan perustason hoitovälineistöllä varustettua ambulanssia. Harjoiteltavista hoitotyön toi-

minteista (mm. verenpaineen mittaus, ergonomia potilaan siirroissa jne.) oli pelastajaopiskeli-

joilla saatavilla Moodle -oppimisympäristössä saatavilla videot, joiden avulla he pääsivät opis-

kelemaan konkreettisesti asioita. Videot koettiin pääsääntöisesti hyviksi, asiasisällön napak-

kuuden ja videoiden lyhyyden perusteella. Myös videoiden rajaton toistettavuus sekä ajasta että

paikasta riippumaton katsominen koettiin hyvänä. Pelastajaopiskelijat pitivät tärkeänä Moodlen

-oppimisympäristön käytettävyyttä muun muassa puhelimella eli heidän ei tarvinnut käydä tie-

tokoneelta katsomassa, kun he olivat harjoittelemassa ambulanssien välineistöllä. Tutkimustu-

lokset ovat samansuuntaisia aikaisempien tutkimusten kanssa. Oppimisympäristössä jaettavan

sähköisen materiaalin (videot) tulee olla tiivistä (Ramnanan & Pound 2017), niiden katsominen

auttoi lisäämään opiskelijan ymmärrystä aiheesta (Telford & Senior 2017, Amini ym. 2018).

37

Pelastajaopiskelijat pitivät oppimistavoitteiden mukaista toimintaa tärkeänä. Siinä korostuivat

opiskelijoille annetut selkeät ohjeet kulloinkin käsiteltävään aiheeseen ja sen sisällön oppimi-

siin. Opiskelijat korostivat vertaisoppisen hyödyllisyyttä ja ryhmätyöskentelyä, niin ennen

luokkahuonetta kuin luokkahuonevaiheen aikana. Ohjeistuksella on merkittävä vaikutus oppi-

mismenetelmän toimivuuteen oppimistavoitteiden suuntaisesti. Harris Waren ja Bensonin

(2019) tutkimuksessa tulee esille selkeän ja epäselvän ohjeistuksen merkitys oppimista edistä-

vänä tekijänä. Eräiden pelastajaopiskelijoiden kokemuksien mukaan ohjeistus ja tavoitteet oli-

vat epäselviä ja toisten opiskelijoiden kokemana selkeitä. Tämä sama asetelma, joka oli myös

Harris Waren ja Bensonin (2019) tutkimuksessa, näyttäytyi selkeästi tämänkin tutkimuksen tu-

loksissa.

Pelastajaopiskelijat kokivat pienen ryhmäkoon (4 – 7 opiskelijan ryhmä) merkittävänä oppista

edistävänä tekijänä, joka mahdollisti heille keskusteluun paremman osallistumisen, he saivat

useampia toistoja suoritettua toiminnallisissa oppistilanteissa ja opettajalta oli mahdollisuus

saada yksilöllistä palautetta omasta toiminnasta. Böslerin ym. (2015) tulosten mukaan työsken-

tely koettiin oppista edistävänä tekijänä, mutta ryhmän kokoa ei korostettu. Pienien ryhmäko-

kojen käyttäminen ensihoidon perusteet opintojaksolla mahdollistuu, koska luokkahuonevai-

heessa on opiskeltavan aiheen mukaan resursoitu kahdesta jopa neljään opettajaa (liite 5). Tällä

saattaa olla merkittävä vaikutus pelastajaopiskelijoiden kokemuksiin. Lisäksi pienryhmässä ak-

tiivisuus koettiin korkeammaksi, kuten muutamissa aiemmissakin tutkimuksissa (Bösler ym.

2015, Veeramani ym. 2015, Ramnanan & Pound 2017, Røe ym. 2018).

Vertaisoppimisen mahdollistuminen ennen luokkahuonevaihetta edisti pelastajaopiskelijoiden

kokemusten mukaan heidän oppimistaan. Vaikka heillä oli itsenäisissä harjoitteissa videot

Moodle -oppimisympäristön kautta saatavilla, he kokivat hyvänä pohtia opiskeltavaa asiaa toi-

sen tai toisten opiskelijoiden kanssa. Tämä lisäsi myös pelastajaopiskelijoiden kohdalla aiheen

parempaa sisäistämistä ja syvällisempää ymmärtämistä aivan kuten Phillips ja O´Flahertin

(2019) tutkimuksessakin todetaan. Yhtenä oppista edistävänä tekijänä pelastajaopiskelijat piti-

vät ennen luokkahuonevaihetta ja luokkahuonevaiheen rajapinnassa tapahtuvan osaamisen var-

mistamista. Tätä osaamisen varmistamista tapahtui epäsäännöllisesti eli ei jokaisen uuden luok-

kahuonevaiheen alkaessa. Mahdollisesti opettaja ei ole katsonut sitä tarpeelliseksi, koska silloin

tulisi todennettua joidenkin opiskelijoiden vajaa osaaminen käsiteltävästä teemasta. Miten siinä

tulisi opettajan menetellä, kun opintojakson aikataulu on hyvin tiukka, ettei kyydistä "pudon-

nut" pelastajaopiskelija jäisi jälkeen. Samaan asiaa on aiemmissa tutkimuksissa raportoitu siitä

38

näkökulmasta, että ne, jotka eivät ole tehtäviä suorittaneet, heidän myötään luokkahuonevai-

heen sisältö jää liian laimeaksi (Hanson 2016, Røe ym. 2018). Sajidin ym. (2016) ja Shatton

ym. (2017) mukaan opiskelijat kokivat käänteisen oppimismenetelmän parantavan kokeisiin

valmistautumista. Pelastajaopiskelijat eivät kokeneet tätä niinkään kokeisiin valmistutumista

helpottavana opiskelumenetelmänä, vaan pikemminkin asioiden paremman sisäistämisen ja

ymmärtämisen mahdollistavana tekijänä.

6.1.3 Kokemuksia käänteisen oppimismenetelmän kehittämiseksi

Tämän tutkimuksen perusteella keskeisimmäksi kehittämistä vaativaksi kohdaksi muodostui

opettajien pedagoginen osaaminen käänteisen oppimismenetelmän käytännön toteutuksessa.

Opiskelijat kokivat epätietoisuutta oppimistavoitteiden puuteen tai epäselvyyden vuoksi, jol-

loin muun muassa muutamat pelastajaopiskelijat olivat jättäneet ennen luokkahuonevaihetta

tarkoitetut tehtävät tekemättä. Tehtävät sisälsivät ennalta annettujen ohjeiden mukaisesti vide-

oiden katsomista, ennakkomateriaaliin perehtymistä tai konkreettista harjoittelua hoitovälineis-

töllä. Tämän seurauksena luokkahuonevaiheessa opettaja lähti käymään asioita alusta asti, jol-

loin niiden pelastajaopiskelijoiden motivaatio aiheeseen tuntui laskevan, jotka olivat panosta-

neet niiden läpikäyntiin aikaansa. Aiemmissa tutkimuksissa opiskelijat ovat kuvanneet saman-

suuntaisia kehittämistarpeita. Opettajat eivät hallitse täysin käänteistä oppimismenetelmää

(Harris Ware & Benson 2019). Luokkahuonevaiheeseen tultaessa ennakkotehtävät tulee olla

tehtynä (Hanson 2016, Røe ym. 2018). Opettaja kävi luokkahuoneessa samat asiat uudelleen

lävitse, jotka olivat ennen luokkahuonevaihetta opiskeltavana (Bösler ym. 2015, Ramnanan &

Pound 2017). Tämä aiheuttaa tämän tutkimuksen mukaan pelastajaopiskelijoissa turhautumista,

kun opettaja aloittaa alusta aivan kuin perinteisessä opetusmenetelmässä.

Ensihoidon perusteet -opintojakso on yhden lukukauden aikana toteutuva pelastajatutkinnon

ensihoidon osioon kuuluva kokonaisuus. Lukujärjestyksessä opintojakso painottuu lukukauden

viimeiselle kolmannekselle. Pelastajaopiskelijat kokivat, että heille tulee kiire suorittamaan an-

netut tehtävät ja ennen kaikkea omaksumaan opiskeltavat asiat ennen luokkahuonevaihetta. Joi-

denkin harjoitusteemojen kohdalla edellisen teeman luokkahuonevaiheesta on liian lyhyt aika

seuraavaan luokkahuonevaiheeseen. Tässä välissä heidän tulisi ehtiä rauhassa oppimaan ennen

seuraavaa luokkahuonevaihetta tarkoitettu aineisto tai harjoitteet. Mikäli ensihoidon perusteet

opintojakso jakautuisi tasaisemmin koko lukukauden ajalle, näitä ennen luokkahuonetta tehtä-

viin harjoitteisiin jäisi enemmän aikaa opiskella aihetta. Tämän esteenä saattaa olla nykyinen

39

lukujärjestysrakenne, jossa pelastustoimen ja ensihoidon opintojaksot menevät omina "blok-

keina" (Pelastusopisto 2018). Bingenin ym. (2019) tutkimuksen perusteella liian tiukat aikatau-

lut vaikeuttavat opiskelijoiden mahdollisuutta ymmärtää opiskeltavia asioita. Ramnanan ja

Poundi (2017) ovat samoilla linjoilla lisäten aikaa etenkin ennen luokkahuonetta tehtävien suo-

rittamiseen.

Pelastajaopiskelijat kehittäisivät ennen luokkahuonevaihetta käytettyä Moodle -ympäristön si-

sällön määrää. Heidän kokemuksensa mukaan siellä on liikaa aineistoa ja siitä ei selviä, mikä

on oleellista ja mikä ei niin merkittävää. Samoin joistakin opetusteemoista oli useita kymmeniä

opetusvideoita ja näissä ei kerrottu, mitä niistä tulisi havainnoida. Aiemmissa tutkimuksissa on

noussut samanlaisia kehittämisajatuksia. Pelastajaopiskelijat eivät kuvanneet suoraan liian

suurta työmäärää (Holman & Hanson 2016, El-Banna ym. 2017), mutta toisaalta liikaa aineistoa

suhteessa tarpeeseen voisi olla lähellä samaa tunnetta. Tämän seurauksena on mahdollista, että

opiskelijamotivaatio voi heikentyä suhteessa opiskeltavaan aiheeseen. Moodlessa jaettujen op-

pimateriaalin sisällön tason tulisi olla sopiva suhteessa opiskeltavaan aiheeseen, samoin kuin

videoiden pituus ja mielekkyys. Jesurasan ym. (2017) tutkimuksen tulokset ovat samansuuntai-

sia tämän tutkimuksen kanssa. Aiempien tutkimusten tuloksissa on kuvattu käänteisen oppi-

mismenetelmän vaiheiden suhteiden tarkistamista. Opiskelijat ovat kokeneet ennen luokkahuo-

netta varatun ajan liian suureksi verrattuna luokkahuonevaiheeseen (Telford & Senior 2017,

Bingen ym 2019). Tämän tutkimuksen tulosten mukaan ei havaittu samantapaista opiskelijako-

kemusta.

6.2 Tutkimuksen eettisyys ja tietosuoja

Eettisesti on tärkeää miettiä, miten tutkimukseen osallistujan antamien tietojen luottamukselli-

suus varmistetaan, samoin kuin haastateltavien anonymiteetti. Tutkijan tulee toimia ennen kaik-

kea haastattelun, litteroinnin, aineiston analyysin ja raportoinnin vaiheissa eettisesti, eikä saa

antaa tutkijan omien ajatusten luoda päätelmiä. Eettisesti tulee tarkastella kaikkia tutkimuksen

vaiheita ratkaisuja tehtäessä. (Hirsjärvi & Hurme 2008, Tutkimuseettinen neuvottelukunta

2019.) Tutkimuksen teossa on huomioitava, ettei loukkaa ihmisoikeuksia, varmistuu tutkimuk-

seen osallistujan tietoisesta suostumuksesta, ymmärtää tutkimuksen yhteiskunnallisen merki-

tyksen ja arvioi tutkimuksen riskit suhteessa saavutettavaan hyötyyn (Grove ym. 2015). Tutkija

noudatti kaikissa tutkimuksen teon eri vaiheissa hyvää tieteellistä käytäntöä (Tutkimuseettinen

40

neuvottelukunta 2019) ja Helsingin julistuksen periaatteita (Grove ym. 2015). Haitan välttämi-

nen on yksi merkittävä eettinen periaate. Opiskelijan kokemuksien käsitteleminen käänteisestä

oppimismenetelmästä ei todennäköisesti aiheuta haittaa tiedonantajalle. Tutkijan tulee kuiten-

kin ottaa huomioon, että opiskelija kokemuksien tutkiminen on häneen kajoamista. Käänteisellä

oppimismenetelmällä toteutettuun opintojaksoon osallistuminen ja siitä muodostuneita koke-

muksia ei pidetä arkaluonteisina tai vaikeina keskustelun aiheina. Tutkimuksessa korostuivat

myös tiedonantajan kunnioittaminen, oikeudenmukaisuus, rehellisyys ja luottamus. (Kylmä &

Juvakka 2007.)

Tutkimuksen aiheen valinta on ensimmäinen eettinen ratkaisu (Kylmä & Juvakka 2007, Tuomi

& Sarajärvi 2018). Tutkimusaiheen valinta syntyi tutkijan henkilökohtaisen mielenkiinnon tuo-

toksena. Hän on osallistunut Pelastusopiston flipparit 1.0 koulutukseen (Saarelainen 2017),

jonka aikana ensihoidon perusteet opintojakson muuttaminen perinteisestä opetuksesta kään-

teisen oppimismenetelmän mukaiseksi toteutettiin. Suomessa aihetta on vähän tutkittu ja pelas-

tajaopiskelijoiden kontekstissa ei ollenkaan. Käänteisen oppimismenetelmän käyttäminen tuo

lisää kuluja (muun muassa laajemmat verkko-ympäristölle kohdistuvat vaatimukset) perintei-

seen menetelmään verrattuna. Tutkimuksella haluttiin selvittää, miten pelastajaopiskelijat ko-

kevat käänteisen oppimismenetelmän.

Tutkimusta varten haettiin tutkimuslupa (liite 6) Pelastusopistolta, jonka myönsi Pelastusopis-

ton rehtori hallinnollisena menettelynä (Parviainen 2018). Tätä ennen ohjaajat olivat hyväksy-

neet tutkimussuunnitelman. Tutkija tiedotti kaikkia ensihoidon perusteet -opintojakson opiske-

lijoita tutkimuksesta ja jaettiin tutkimuksen tiedotelomake (liite 7). Lomakkeella kerrottiin tut-

kimuksesta siten, että opiskelija ymmärtää tutkimuksen tarkoituksen. Haastateltavilta tuli saada

tietoinen suostumus, ennen kuin tutkimusta aloitettiin. Tietoisena suostumuksena pidettiin sitä,

että opiskelija saapui haastatteluun (Ketola ym. 2018). Opiskelijoille korostettiin, että tutki-

mukseen osallistuminen on vapaaehtoista, eikä osallistuminen ole mitenkään sidoksissa mihin-

kään opintoihin pelastajatutkinnossa. Tutkimukseen osallistuminen ei vaikuta myöskään ensi-

hoidon perusteet -opintojaksolla menestymiseen. Tämä on erityisen tärkeää, sillä tutkija ja tut-

kimukseen osallistuja ovat Pelastusopiston arjessa opettaja ja opiskelija. (Kylmä & Juvakka

2007.)

41

Tutkimuksen teossa noudatettiin voimassa olevaa Euroopan Unionin yleistä tietosuoja-asetusta

mahdollisimman tarkasti (Euroopan parlamentin ja neuvoston asetus (EU) 2016/679). Teema-

haastattelussa ei kysytty tiedonantajien henkilötietoja. Ainoastaan tiedonantajalta kysyttiin ai-

kaisempaa tutkintoa koulutusalan tarkkuudella. Tiedonantajien anonymiteettiä vahvistettiin

käyttämällä heistä koodinimiä, kuten H1 – H10 (Grove ym. 2015). Haastatteluihin varattu tila

varattiin Pelastusopiston järjestelmästä siten, ettei varauksen aihetta pystynyt yhdistämään tut-

kimukseen. Haastatteluaineisto suojattiin Itä-Suomen yliopiston haastatteluhetkellä valmis-

teilla olevien ohjeiden mukaisesti (Kankkunen & Tuhkanen 2018).

Litteroinnista tehtiin salassapitosopimus ulkopuolisen litteroitsijan kanssa (liite 4). Tutkimus-

aineistoa tallennettiin ja käsiteltiin tutkijan tietokoneen suojatulla (BitLocker) kovalevyllä, ti-

lapäisesti suojatulla muistitikulla sekä Pelastusopiston suojatussa tietoverkossa I: asemalla

(henkilökortin ja PIN-luvun / salasanan takana). Alkuperäinen digitaalinen ja litteroitu tutki-

musaineisto hävitetään viiden vuoden kuluttua pro gradu -tutkielman hyväksymisestä lukien.

6.3 Tutkimuksen luotettavuus

Tutkimuksella on tarkoitus tuottaa totuudenmukaista ja objektiivista tietoa tutkittavasta ilmi-

östä, tällöin tutkimuksen luotettavuuden arvioinnilla on tärkeä tehtävä edellä mainitun vahvis-

tamiseksi (Tuomi & Sarajärvi 2018). Tämän tutkimuksen ollessa laadullinen tutkimus, ei luo-

tettavuuden arviointia voi tehdä pelkästään reliabiliteettia ja validiteettia arvioimalla. Luotetta-

vuuden arvioimiseksi ei ole olemassa yksiselitteisiä ohjeita. (Kylmä & Juvakka 2007, Kankku-

nen & Vehviläinen-Julkunen 2017, Tuomi & Sarajärvi 2018.) Tässä tutkimuksessa luotetta-

vuutta tarkastellaan neljän luotettavuuskriteerin avulla: uskottavuus, vahvistettavuus, refleksii-

visyys ja siirrettävyys (Kylmä & Juvakka 2007).

Uskottavuutta vahvistaa tutkijan perehtyneisyys käänteiseen oppimismenetelmään. Tutkijalla

kokemusta opiskelijan roolista käänteisellä oppimismenetelmällä toteutetuista opintojaksoista

(Itä-Suomen yliopisto 2011) terveystieteiden opettajaopiskelijan koulutusohjelmassa. Hän on

ollut mukana Pelastusopiston ensimmäisessä flippaus -koulutusryhmässä (Saarelainen 2017) ja

toiminut toisen flippaus-ryhmän (2018-2019) tutorina. Tutkija on toteuttanut vastuuopettajan

roolissa muiden ensihoidon opettajien kanssa ensihoidon perusteet -opintojaksoon käänteisen

oppimismenetelmän käyttöönoton ensimmäisen kerran kevätlukukaudella 2018 (Pelastusopisto

42

2018). Ennen tutkimuksen toteuttamista oli ensihoidon perusteet -opintojakso toteutettu kah-

delle pelastajakurssille käänteisellä oppimismenetelmällä. Opettajien kokemus käänteisestä op-

pimismenetelmästä oli kuitenkin vähäinen, mikä heikentää uskottavuutta, koska he eivät olleet

saaneet kuin lyhyen perehdytyksen kyseiseen oppimismenetelmään. Uskottavuutta vahvisti tut-

kijan pitämä tutkimuspäiväkirja, josta oli nähtävissä, mitä missäkin tutkimuksen vaihetta on

tehty ja mihin tehdyt ratkaisut ovat perustuneet. Tutkimustuloksista ja niiden muodostumista ei

keskusteltu tutkittavien kanssa, vaikka se olisi ollut mahdollista heidän ollessaan Pelastusopis-

tolla opiskelijoina tutkimuksen teon aikana. Myös toisen samaa aihetta tutkivan tutkijan kanssa

keskustelu olisi vahvistanut uskottavuutta. Tutkija keskusteli ohjaajien kanssa tutkimustulok-

sista useamman kerran, joka vastaavasti vahvistaa tutkimuksen uskottavuutta. (Kylmä & Ju-

vakka 2007.)

Luotettavuutta saattaa heikentää tutkijan ja tutkimukseen osallistujan välillä vallitsevan opet-

taja – opiskelija akselin. Tutkimuksessa selvitettiin pelastajaopiskelijoiden kokemuksia kään-

teisestä oppimismenetelmästä. Toikkasen ja Virtasen (2018) mukaan kaikki eletyt kokemukset

eivät siirry kuvatuiksi kokemuksiksi. Opettaja – opiskelija-asetelman vuoksi haastateltava on

saattanut jättää jotain kokemuksiaan käänteisestä oppimismenetelmästä mahdollisesti kerto-

matta. Aineistotriangulaation käyttäminen olisi vahvistanut uskottavuutta, kun pelastajaopiske-

lijoiden lisäksi olisi selvitetty myös opettajien kokemuksia käänteistä oppimismenetelmästä.

Tämä rajattiin tutkimuksesta pois työn laajuuden vuoksi. Aineistotriangulaation käyttämättä

jättäminen osaltaan heikentää tutkimuksen uskottavuutta. (Kylmä & Juvakka 2007.) Tutkimuk-

sen uskottavuutta vahvistaa osaltaan myös aineiston saturoituminen (Elo ym. 2014).

Vahvistettavuus on ongelmallinen kriteerin kohta, sillä toisen tutkijan tekemänä sama tutkimus

voi antaa eri tuloksen. Tätä pyrittiin vahvistamaan tutkimuspäiväkirjan ja aineiston tarkan ku-

vaamisen avulla, miten tutkija on saanut tutkimustulokset. Aineiston käsittelyn eri vaiheet on

kuvattuna haastatteluista abstrahointiin asti. Tutkimukseen osallistujien haastatteluista on otettu

suoria lainauksia, joiden avulla lukija pystyy seuraamaan, miten tutkimustuloksiin on päästy.

Samoin yhden tutkimuskysymyksen osalta on kuvattuna, miten pääkategoria on muodostunut

(liite 2). (Kylmä & Juvakka 2007.)

Tutkijan on oltava tietoinen omista lähtökohdistaan. Refleksiivisyyden tarkastelussa tulee huo-

mioitavaksi tutkijan toiminen Pelastusopiston ensihoidon opettajana ja ensihoidon perusteet -

opintojakson vastuuopettajana. Opintojaksolla toimii kaikkiaan 13 ensihoidon opettajaa, joten

43

tutkija ei välttämättä ole ollut kaikkien haastateltavien kanssa opettajana luokkahuonevaiheessa

tai ohjaamassa heitä ennen luokkahuonevaihetta. Tutkimuksen luottavuutta heikensi osaltaan

tutkijan kokemattomuus tutkijana. (Kylmä & Juvakka 2007.)

Luotettavuuden vahvistamiseksi siirrettävyyden näkökulmasta kohderyhmä ja konteksti on ku-

vattu niin laajasti kuin mahdollista tiedonantajien anonymiteetin rajoissa (Kylmä & Juvakka

2007). Tämän edellytyksenä on huolellinen laadullisen tutkimusprosessin noudattaminen, ku-

ten aineiston keruun ja analyysin tarkka raportointi (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen

2017).

Tutkimuksen luotettavuus vaikuttaa osaltaan haastatteluaineiston laatuun. Laatua pyrittiin vah-

vistamaan haastatteluun luodun haastattelu rungon avulla, joka perustui tutkimuskysymyksiä

tarkastelevien teemojen ja aiheiden mukaisesti. Laatua paransivat hyvät tekniset tallennusväli-

neet, jotka Pelastusopisto hankki haastattelujen tekemistä varten. Luotettavuutta paransi aineis-

ton huolellinen analysointi. Tutkija perehtyi aineistoon kuunnellen nauhoitteen heti haastattelun

jälkeen siirrettäessä tallenteen verkko-asemalle. Samoin tutkija luki useamman kerran litteroi-

den aineiston lävitse ennen pelkistämistä samalla verraten aiemmin kuunneltuun nauhoittee-

seen. Muutamissa kohdissa litteroidussa tekstissä oli kirjoitusvirheitä. Ne tutkija tarkasti nau-

halta ja merkitsi ylös, mikäli kirjoitusvirhe oli sellainen, ettei siitä haastatellun pelastajaopiske-

lijan sanoma käynyt selville. Vastaavasti luotettavuutta heikensi ulkopuolisen litteroitsijan

käyttäminen. (Hirsjärvi & Hurme 2008.)

6.4 Johtopäätökset ja suositukset

Tässä tutkimuksessa esiin nousseet tulokset ovat tuottaneet tietoa pelastajaopiskelijoiden koke-

muksista käytettäessä käänteistä oppimismenetelmää ensihoidon opetuksessa. Aikaisemmin ei

ole tehty tutkimusta pelastajaopiskelijoiden kokemuksista eri oppimismenetelmistä tai muista-

kaan aiheista. Aikaisempi tutkimustieto on kerätty ulkomailta, suurimmalta osin Yhdysvalloista

ja muutama tutkimus Norjasta. Niihin osallistujat ovat edustaneet joko hoitotyön tai lääketie-

teen opiskelijoita, mutta yhteistä heille on käänteisestä oppimismenetelmästä saadut kokemuk-

set. Käänteinen oppimismenetelmä on yhtäläinen opetusmenetelmä huolimatta kohderyhmän

opiskelualasta.

44

Tutkimustuloksista nousevat seuraavat johtopäätökset ja suositukset:

1. Pelastajaopiskelijat kokivat käänteisen oppimismenetelmän hyvänä tapana opiskella,

koska sen avulla he pystyivät syventämään oppimistaan. Tulevaisuudessa ensihoidon

vaatimukset perustason toiminnassakin kasvavat ja käänteinen oppimismenetelmän

kautta olisi mahdollista saada enemmän oppimista aikaan samassa ajassa.

Suositus: Saatujen kokemusten perusteella tulisi käänteistä oppimismenetelmää ottaa

laajemmin käyttöön pelastajatutkinnon ensihoidon opintojaksoissa ja kokeiltavaksi tut-

kinnon muidenkin opetusteemojen alueella, kuten sammutus- ja pelastustoiminta.

2. Pelastajaopiskelijoiden mukaan käänteisellä oppimismenetelmällä opiskelua hankaloit-

tavaksi tekijäksi koettiin Pelastusopiston rakenteelliset tekijät, kuten ajan riittämättö-

myys opiskella oppimisteemat ennen luokkahuonevaihetta.

Suositus: Pelastajatutkinnon opetus- ja toteutussuunnitelma tulee avata ja luopua ny-

kyisestä rakenteesta, jossa sammutus - ja pelastustoimen opintojaksot ja ensihoidon

opintojaksot vuorottelevat. Ensihoidon opintojaksot tulisi laajentaa koko tutkinnon

ajalle toteutettavaksi limittäin sammutus- ja pelastustoiminnan opintojaksojen kanssa.

3. Opiskelijat kokivat käänteisen oppimisen hyvänä oppimismenetelmänä. Mutta oppimis-

tavoitteiden epäselvyys, oppimisen kontrolloimattomuus ja liian tiukka aikataulu ai-

heuttavat turhautumista opiskelijoissa. Tämän seurauksena oppimismotivaatio ja oppi-

mistulokset heikkenevät.

Suositus: Opettajille tulee järjestää koulutusta käänteisestä oppimismenetelmästä sys-

temaattisesti samalla tavalla kuin aikoinaan simulaatiopedagogiikan kanssa tehtiin ja

tehdään edelleen. Käänteisen oppimismenetelmää käyttöön otettaessa tulee varmistaa

rakenteelliset tekijät oppimista tukevaksi.

6.5 Jatkotutkimusaiheet

Tutkimustuloksista nousevat seuraavat jatkotutkimusaiheet:

1. Selvittää käänteisen oppimismenetelmän vaikuttavuutta pelastajaopiskelijoiden ensi-

hoidon opetusalueella verrattuna perinteiseen opetusmenetelmään.

45

2. Selvittää käänteisen oppimismenetelmän kustannusvaikuttavuutta verrattuna perintei-

seen opetusmenetelmään.

3. Selvittää opettajan kokemuksia käänteisestä oppimismenetelmästä.

46

LÄHTEET

Alanen P, Jormakka J, Kosonen A, Saikko S & Seppälä J. 2016a. Potilaan tutkimisen perus-

teet. Teoksessa Alanen P, Jormakka J, Kosonen A & Saikko S. Oireista työdiagnoosiin. 1.

painos, Sanoma Pro, Helsinki, 9-18.

Alanen P, Jormakka J, Kosonen A, Nyyssönen T & Saikko S. 2016b. Potilaan tutkiminen. Te-

oksessa Alanen P, Jormakka J, Kosonen A & Saikko S. Oireista työdiagnoosiin. 1. painos, Sa-

noma Pro, Helsinki, 19-62.

Amini R, Laughlin BS, Smith KW, Siwik VP, Adamas-Rappaport WJ & Fantry GT. 2018.

"Flipped classroom" for academic and career advising: an innovative technique for medical

student advising. Advances in Medical Education and Practice (9), 371-376.

Atjonen P. 2017. Asiaa arvioinnista. Flippariseminaari 31.3.2017, Itä-Suomen Yliopisto, Kuo-

pio. Luento.

Betihavas V, Bridgman H, Kornhaber R & Cross M. 2016. The evidence for 'flipping out': A

systematic review of the flipped classroom in nursing education. Nurse Education Today

38(1), 15-21.

Bingen HM, Steindal SA, Krumsvik R & Tveit B. 2019. Nursing students studing shysiology

within a flipped classroom, self-regulation and off-campus activities. Nurse Education in

Practice 35, 55-62.

Bloom BS, Engelhart MD, Furst EJ, Hill WH & Krathwohl DR. (toim.) 1956. Taxonomy of

educational objectives – Book 1 Congnitive domain. Longman, New York.

Bösler S, Pickert J & Stibane T. 2015. Teaching differential diagnosis in primary care using

an inverted classroom approach: student satisfaction and gain in skills and knowledge. BMC

Medical Education 15 (63), 1-7.

Della Ratta CB. 2015. Flipping the classroom with team-based learning in undergraduate

nursing education. Nurse Educator 40(2), 71-74.

El-Banna MM, Whitlow M & McNeils AM. 2017. Flipping around the classroom: Acceler-

ated bachelor of science in nursing student´s satisfaction and achievement. Nurse Education

Today (56), 41-46.

Elo S & Kyngäs H. 2008. The qualitative content analysis process. Journal of Advanced

Nursing 62(1), 107-115.

Eskola J, Lätti J & Vastamäki J. 2018. Teemahaastattelu: Lyhyt selviytymisopas. Teoksessa

Valli R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I – Metodin valinta ja aineistonkeruu: virik-

keitä aloittelevalle tutkijalle. 5. painos. PS-kustannus, Jyväskylä, 27-0.

Euroopan parlamentin ja neuvoston asetus (EU) 2016/ 679. https://eur-lex.europa.eu/legal-

content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:32016R0679&from=FI. Luettu 25.9.2018.

47

Castrén M, Helveranta K, Kinnunen A, Korte H, Laurila K, Paakkonen H, Pousi J & Väisä-

nen O. 2012. Ensihoidon perusteet. Pelastusopisto & Suomen Punainen Risti, Keuruu.

Green RD & Schlairet MC. 2017. Moving toward heutagogical learning: Illuminating under-

graduate nursing students´experiences in a flipped classroom. Nurse Education Today 49,

122-128.

Grove S, Grey J & Burns N. 2015. Understanding nursing research - Building an evidence-

based practice. 6. painos. Elsevier Saunders, Missouri.

Hanson J. 2016. Surveying the experiences and perceptions of undergraduate nursing students

of a flipped classroom approach to increase understanding of drug science and its application

to clinical practice. Nurse Education in Practice 16, 79-85.

Hamdan N, McKnight P, McKnight K & Arfstrom KM. 2013. A review of flipped learning.

Flipped Learning Network. https://flippedlearning.org/wp-content/uploads/2016/07/LitRe-

view_FlippedLearning.pdf. Luettu 2.1.2019.

Harrington SA, Vanden Bosch M, Schoofs N, Beel-Bates C & Anderson K. 2015. Quantita-

tive outcomes for nursing students in a flipped classroom. Nursing Education Perspectives

36(3), 179-81.

Harris Ware KS & Benson AD. 2019. Student and faculty experiences in the flipped learning

environment in undergraduate nursing. Nursing Education Perspectives 40(2), 79-83.

Helsingin pelastuslaitos 2019. Pelastuskoulu. https://www.hel.fi/pela/fi/esittely/pelastuskoulu/

Luettu 13.9.2019.

Hirsjärvi S. 2018a. Metodologiset ja teoreettiset lähtökohdat. Teoksessa Hirsjärvi S, Remes P

& Sajavaara P. Tutki ja kirjoita. 22. painos. Tammi, Helsinki, 160-161.

Hirsjärvi S. 2018b. Tutkimustyypit ja aineistonkeruun perusmenetelmät. Teoksessa Hirsjärvi

S, Remes P & Sajavaara P. Tutki ja kirjoita. 22. painos. Tammi, Helsinki, 204-212.

Hirsjärvi S & Hurme H. 2008. Tutkimushaastattelu – Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.

Yliopistokustannus, Helsinki

Holman R & Hanson AD. 2016. Flipped classroom versus traditional lecture: Comparing

teaching models in undergraduate nursing courses. Nursing Education Perspectives 37(6),

320-322.

Inan NK, Balakrishnan K & Refeque M. 2019. Flipping perceptions, engagements and reali-

ties: a case study. Turkish Online Journal of Distance Education 20(1), 208-222.

Jesurasa A, Mackenzie K, Jordan H & Goyder EC. 2017. What factors facilitate the engage-

ment with flipped classrooms used in the preparation for postgraduate medical membership

examinations? Advances in Medical Education and Practice (8), 419-426.

Juntunen P. 2016. Enjoy playing! Introduction a new technology-based together playing ap-

proach to complement traditional teaching in music schools. A study of an audio supported

48

practice aid for first and second grade string instrument students. Helsingin yliopisto. Käyt-

täytymistieteellinen tiedekunta. Väitöskirja. https://helda.helsinki.fi/bitstream/han-

dle/10138/164572/Enjoy_Pl.pdf?sequence=1. Luettu 13.10.2019.

Kananen J. 2017. Laadullinen tutkimus pro graduna ja opinnäytetyönä. Jyväskylän ammatti-

korkeakoulun julkaisuja -sarja. Suomen Yliopistopaino, Jyväskylä.

Kankkunen P & Vehviläinen-Julkunen K. 2017. Tutkimus hoitotieteessä. 3.-5. painos. Sa-

noma Pro, Helsinki.

Kankkunen P & Tuhkanen R. 2018. Tietoturvaesitys ja info. Hoitotieteen pro gradu -semi-

naari13.3.2018. UEF. Julkaisematon lähde

Kehus E, Kyngäs H, Kääriäinen M & Mikkonen K. 2019. Hoitotyön opettajien kokemuksia

kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kliinisestä harjoittelusta. Hoitotiede 31 (3), 167-179.

Ketola A, Kleemola M, Kuula-Luumi A, Alaterä T, Päivärinta J, Hautamäki J, Haverinen S &

Sivonen J. 2018. Aineistonhallinnan käsikirja. Tampereen yliopisto, Yhteiskuntatieteellinen

tietoarkisto. Verkkojulkaisu. https://www.fsd.uta.fi/aineistonhallinta/fi/tutkittavien-infor-

mointi.html. Luettu 17.11.2018.

Kokko A. 2018. Miksi ope ei flippaa? Käänteisen opetuksen ja oppimisen haasteita. Turun

yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Rauman opettajankoulutuslaitos. Pro gradu -tut-

kielma. https://www.utupub.fi/bitstream/handle/10024/146457/Kokko_Anu_opin-

nayte.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Luettu 13.10.2019.

Koskinen O. 2017. Pelastuslaitos ensihoidon palveluntuottajana - Selvitys pelastustoimen ja

ensihoidon synergiasta. Pelastuslaitosten kumppanuusverkosto. Sisäministeriön pelastustoi-

men uudistushanke. Ensihoidon työryhmä. Selvitystyö 10/2017. http://www.pelastuslaitok-

set.fi/js/upload/Pelastuslaitos-ensihoidon-palveluntuottajana.pdf. Luettu 13.10.2019

Kylmä J & Juvakka T. 2007. Laadullinen terveystutkimus. Edita, Helsinki.

Laki Pelastusopistosta 607/ 2006 https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2006/20060607. Luettu

23.9.2018.

Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 559/1994. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajan-

tasa/1994/19940559#L1P2. Luettu 25.9.2019.

Lee YH & Kim KJ. 2018. Enhanccement of student perceprion of learner-centeredness and

community of inquiry in flipped classrooms. BMC Medical Education 18(242), 1-6.

Lew EK. 2016. Creating a contemporary clerkship curriculum: the flipped classroom model in

emergency medicine. International Journal of Emergency Medicine 9(25), 1-5.

Hennink MM, Bonnie NK & Marconi VC. 2017. Code saturation versus meaning saturation:

How many interviews are enough? Qualitative Health Research 27(4), 591-608.

Missildine K, Fountain R, Summers L & Gosselin K. 2013. Flipping the classroom to im-

prove student performance and satisfaction. Journal of Nursing Education 52(10), 597-599.

49

Määttä T. 2008. Ensihoidon erityispiirteet. Teoksessa Kuisma M, Holmström P, Nurmi J,

Porthan K &Taskinen T. (toim.) Ensihoito. 3. painos. Sanoma Pro, Helsinki, 16.

Oh J, Kim SJ, Kim S & Vasuki R. 2017. Evaluation of the effects of flipped learning of a

nursing informatics course. Journal of Nursing Education 56(8), 477-83.

Ohisalo M. 2019. Hyvinvoiva ja riittävästi resursoitu Pelastusopisto on pelastustoimelle kriit-

tisen tärkeä. Sisäministeriön blogi. https://intermin.fi/ajankohtaista/blogi/-/blogs/hyvinvoiva-

ja-riittavasti-resursoitu-pelastusopisto-on-pelastustoimelle-kriittisen-tarkea. Luettu

12.10.2019.

Partanen M. 2017. Opistolla käännetään luokkahuone. Systole (5), 36-38.

Parviainen M. 2018. Haastattelu 24.10.2018. Rehtori. Pelastusopisto. Julkaisematon lähde.

Patton M. 2002. Qualitative research & evaluation methods. 3. painos. Saga Publications, Cal-

ifornia.

Pelastuslaki 379/ 2011 https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2011/20110379. Luettu

23.9.2018.

Pelastusopisto. 2016. Pelastusopiston strategia 2016 – 2020. https://petra.pelastusopisto.fi/pe-

lastusopisto/strategia2016/Strategia%202016%2020201%20asiakirjat/1%20Pelastusopis-

ton%20strategia%202016-2020.pdf. Luettu 24.9.2018.

Pelastusopisto. 2017. Turvaohje ambulanssin välineistön itsenäiseen harjoitteluun.

https://petra.pelastusopisto.fi/opetus/Asiakirjat/Turvaohje%20ambulanssin%20välineis-

tön%20itsenäiseen%20harjoitteluun.pdf. Luettu 29.9.2019.

Pelastusopisto. 2018. Pelastajan koulutusohjelma, opetussuunnitelma 90 op – Pelastajakurssi

102 – 105. https://www.pelastusopisto.fi/wp-content/uploads/Pelastaja-OPS102-105_fi-

nal_2.pdf. Luettu 20.10.2018.

Pelastusopisto. 2019. Harjoitusalue. https://www.pelastusopisto.fi/oppimisymparistot/harjoi-

tusalue/. Luettu 30.10.2019.

Phillips C & O´Flaherty J. 2019. Evaluationg nursing student´s engagement in an online

course using flipped virtual classrooms. Student Success 10(1), 59-71.

Polit D, Beck C & Hungler B. 2001. Essentials of nursing research – Methods, appraisal and

utilization. 5. painos. Lippincott, Philadelphia.

Ramnanan CJ & Pound LD. 2017. Advances in medical education and practice: student per-

ceptions of the flipped classroom. Advances in Medical Education and Practice (8), 63-73.

Røe Y, Ødegaard NB & Dahl-Michelsen T. 2018. Flippin the classroom in physiotherapy ed-

ucation: experiences, opportunities and challenges. Nordic Journal of digital literacy 13(4),24-

37.

50

Saarelainen M. 2017. Luento. Pelastusopiston flippaus –pilotti koulutus 3.3.2017, Pelastus-

opisto, Kuopio.

Sajid MR, Laheji AF, Abothenain F, Salam Y, AlJayar D & Obeidat A. 2016. Can blended

learning and the flipped classroom improve student learning and satisfaction in Saudi Arabia?

International Journal of Medical Education 7, 281-285.

Salminen A. 2011. Mikä on kirjallisuuskatsaus? Johdatus kirjallisuuskatsaustyyppeihin ja hal-

lintotieteellisiin sovelluksiin. Vaasan yliopiston julkaisuja. Opetusjulkaisuja 62. Julkisjohta-

minen 4. Vaasa. https://www.univaasa.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-349-3.pdf. Luettu

3.9.2019.

Salminen L, Saaranen T & Sormunen M. 2018. Oppimisympäristöt ja opetusmenetelmät opet-

tajan työssä. Teoksessa Saaranen T, Koivula M, Ruotsalainen H, Wärnå-Furu C & Salminen

L. (toim.) Terveysalan opettajan käsikirja. 2. uudistettu painos. Tietosanoma, Helsinki, 101-

105.

Shatto B, L'Ecuyer K & Quinn J. 2017. Retention of content utilizing a flipped classroom ap-

proach. Nursing Education Perspectives 38(4), 206-208.

Sisäministeriö 2019a. Sisäministeriön hallinnonala. https://intermin.fi/docu-

ments/1410869/3724304/SMhallinnonala_organisaatio_fi_1.pdf/f9b3c192-ac7d-40f3-8145-

abf39626feaa/SMhallinnonala_organisaatio_fi_1.pdf. Luettu 13.9.2019.

Sisäministeriö. 2019b. Helsingin pelastuskoulu saa jatkoa. Sisäministeriön tiedote 72/2019.

https://intermin.fi/artikkeli/-/asset_publisher/helsingin-pelastuskoulu-saa-jatkoa. Luettu

27.9.2019.

Sosiaali- ja terveysministeriön asetus ensihoitopalvelusta 585/ 2017 https://www.fin-

lex.fi/fi/laki/alkup/2017/20170585. Luettu 23.9.2018.

Systä V & Uusi-Laitila T. 2019. “Olen enemmän ohjaaja” – Käänteinen oppiminen ja opetta-

jan ja oppilaiden muuttuvat roolit. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Rauman

opettajankoulutuslaitos. Pro gradu -tutkielma. https://www.utupub.fi/bitstream/han-

dle/10024/148221/Opiskelija_Uusi-Laitila_Teemu_Opiskelija_Systa_Ville_opinnayte.pdf?se-

quence=1&isAllowed=y. Luettu 13.10.2019.

Tang F, Chen C, Zhu Y, Zuo C, Zhong Y, Wang N, Zhou L, Zou Y & Liang D. 2017. Com-

parison between flipped classroom and lecture-based classroom in ophthalmology clerkship.

Medical Education Online 22.

Telford M & Senior E. 2017. Healthcare student´s experiences when integrating e-learning

and flipped classroom instructional approaches. British Journal of Nursing 26(11), 617-622.

Terveydenhuoltolaki 1326/ 2010 https://www.finlex.fi/fi/laki/ajan-

tasa/2010/20101326#L4P39. Luettu 23.9.2018.

51

Toikkanen J & Virtanen IA. 2018. Kokemuksen käsitteen ja käytön jäljillä. Teoksessa Toik-

kanen J & Virtanen IA (toim). Kokemuksen tutkimus VI – Kokemuksen käsite ja käyttö. La-

pin yliopisto, Rovaniemi https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/63420. Luettu 20.8.2019.

Toivola M, Peura P & Humaloja M. 2017. Flipped learning - Käänteinen oppiminen. 1. pai-

nos. Edita Publishing Oy, Helsinki.

Toivola M. 2019. Käänteinen arviointi. 1. painos. Edita Publishing Oy, Helsinki.

Tuomi J & Sarajärvi A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 3. uudistettu painos.

Tammi, Helsinki.

Turvallisuuskomitea. 2017. Yhteiskunnan turvallisuusstrategia - Valtioneuvoston periaatepää-

tös 2.11.2017. Turvallisuuskomitea. https://turvallisuuskomitea.fi/wp-con-

tent/uploads/2018/02/YTS_2017_suomi.pdf. Luettu 12.10.2019.

Tusa N, Sointu E, Kastarinen H, Valtonen T, Kaasinen A, Hirsto L, Saarelainen M, Mäkitalo

K & Mäntyselkä. 2018. Medical certificate education: controlled study between lectures and

flipped classroom. BMC Medical Education 18(243), 1-6.

Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2019. Ihmiseen kohdistuvan tutkimuksen eettiset periaat-

teet ja ihmistieteiden eettinen ennakkoarviointi Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukun-

nan ohje, Helsinki. https://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/Ihmistieteiden_eettisen_ennakkoar-

vioinnin_ohje_2019.pdf. Luettu 15.10.2019.

Veeramani R, Madhugiri VS & Chand P. 2015. Perseption of MBBS students to “flipped

classroom” approach in neuroanatomy module. Anatomy & Cell Biology 48, 138-143.

Valvira. 2019. Laillistamiseen ja nimikesuojaukseen johtava koulutus Suomessa.

https://www.valvira.fi/terveydenhuolto/ammattioikeudet/koulutus_suomessa. Luettu

25.9.2019.

Vuorensyrjä M & Fagerlund M. 2018. Poliisibarometri 2018. Poliisiammattikorkeakoulu, Po-

liisiammattikorkeakoulun raportteja 130. https://www.theseus.fi/bitstream/han-

dle/10024/150940/Polamk_raportteja_130_web.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Luettu

5.10.2019.

Liite 1. 1/15

Liitetaulukko 1. Tiedonhaun tulokset.

Tekijät, vuosi ja

maa

Tutkimuksen tarkoitus Kohderyhmä ja aineiston

keruu

Menetelmä Päätulokset

Amini R. ym.

2018. Yhdysvallat

Tarkoituksena oli suunni-

tella, toteuttaa ja arvioida

käännetty luokkahuone -

opetusmenetelmää.

Tutkimukseen osallistui en-

simmäisen (n=30) ja toisen

(n=27) vuosikurssin lääketie-

teen opiskelijoita Arizonan

yliopistosta.

Aineisto kerättiin sähköpos-

titse lähetetyllä kyselylomak-

keella. Tutkimukseen vastasi

17 opiskelijaa (30 %).

Osallistujien taustaa ei ku-

vattu.

Poikkileikkaustutkimus.

Aineisto analysoitiin Stata

11 -ohjelmalla. Tiedot esi-

tettiin prosentteina.

94 % vastanneista koki, että en-

nen opettajan tapaamista annettu

materiaali ja siihen perehtymi-

nen auttoivat heitä ymmärtä-

mään käsiteltävää aihetta ja he

pitivät tätä menetelmää tehok-

kaana oppimistapana.

Bingen HM. ym.

2019. Norja

Tutkia sairaanhoitajaopis-

kelijoiden kokemuksia

anatomian ja fysiologian

opiskelusta käännetty

luokkahuone -opetusme-

netelmällä käyttäen kam-

puksen ulkopuolella eri-

laisia digitalisten työkalu-

jen avulla.

Vuonna 2015 kurssille ilmoit-

tautui 192 sairaanhoitajaopis-

kelijaa. Heidät jaettiin ensin

neljään seminaariryhmään ja

jokainen seminaariryhmä ja-

ettiin neljään oppimisryh-

mään. Näistä oppimisryh-

mistä tutkijat valitsivat kaksi

oppimisryhmää tutkimuk-

seen, joista muodostui ryhmät

A (n=12) ja B (n=11).

Laadullinen tutkimus.

Ryhmähaastattelut ja ref-

lektiomuistiinpano analy-

soitiin systemaattisesti asiat

teemoittamalla koko ajan

tutkimuskysymyksiin peila-

ten.

Opiskelijat kokivat käänteisen

luokkahuone -opetusmenetel-

män perinteiseen verrattuna

haastavaksi, jopa ylivoimaiseksi.

Opettajien erilaiset opetustavat

kuormittivat opiskelijoita, kun

oleellinen asia ei ollut selvä. He

toivoivat yhtenäisiä luentomuo-

toja.

Opiskelijat kaipasivat enemmän

läsnäoloa opettajan ja opiskelu-

kaverien kanssa.

Opiskelijoiden kokemukset

kerättiin ryhmähaastatteluin

ja opiskelijoiden haastattelun

jälkeen tekemistä reflek-

tiomuistiinpanoista.

He arvostivat sitä, että saivat

opiskella aihetta on-line tallen-

teista missä ja milloin halusivat.

Jotkut opiskelijat kokivat, että

heistä tuli laiskoja, koska opiske-

lun voi tehdä milloin vain.

Heillä oli vain kurssin lopussa

koe. Opiskelijat eivät olleet tot-

tuneet tämän tyyliseen opiske-

luun ja opiskelun olisi pitänyt

olla jatkuvaa eikä vain viimeis-

ten viikkojen asia ennen koetta.

Kurssin aikataulun opiskelijat

kokivat liian tiukaksi ymmärtää

fysiologiaa. Opiskelijat kaipasi-

vat lisää kontaktiopetusta ja vä-

hemmän itsenäistä opiskelua.

Bösler ym. 2015.

Saksa

Arvioida käännetyn luok-

kahuone -opetusmenetel-

män vaikutusta opiskeli-

joiden tyytyväisyyteen ja

tiedon ja taidon kehitty-

miseen.

Neljännen tai viiden vuoden

lääketieteenopiskelijoita

(n=17). Käännetyn luokka-

huone -opetusmenetelmää

käytettiin yleisimpien sairaus-

kohtauksien erotusdiagnoosin

opiskelussa.

Opiskelijoiden tyytyväisyy-

destä opetusmenetelmään

kohtaan kerättiin yliopiston

standardoidulla kyselylomak-

keella, ryhmähaastattelulla ja

Monimenetelmätutkimus.

Ryhmäkeskustelut ja kyse-

lylomakkeet analysoitiin

deduktiivisella sisällön ana-

lyysillä.

Kvantitatiivinen aineistosta

määriteltiin keskihajonnat.

Esi- ja jälkitestin tulokset

analysoitiin Wilcoxonin

parillisella testillä. Tilasto-

analyysi ohjelma oli Graph-

Pad PRISM (versio 6).

Käännetty luokkahuone -opetus-

menetelmä tehosti opiskelijoi-

den mukaan vuorovaikutusta ja

käytännön taitojen oppimista.

Jotkut opiskelijat kritisoivat sitä,

että kontaktiopetuksessa toistet-

tiin samaa asiaa, jota oli videolta

opiskeltu. Ryhmätyöt koettiin

myönteisinä.

Käänteinen opetusmenetelmä toi

merkittävää hyötyä tietojen ja

taitojen oppimiseen.

Liite 1. 2/15

sen jälkeen kerätyllä kyselylo-

makkeella.

Heidän kokemustaan tietojen

ja taitojen saavuttamisesta sel-

vitettiin kvantitatiivisella ky-

selylomakkeella (n=16).

El-Banna ym.

2017. USA

Tarkastella onko opiskeli-

joiden tenttituloksissa ja

tyytyväisyydessä opetuk-

seen eroja käänteisen ja

perinteisen opetuksen vä-

lillä sairaanhoitajaopiske-

lijoiden farmakologian

kurssilla.

Tutkimukseen osallistui en-

simmäisen lukukauden sai-

raanhoitajaopiskelijoita

(N=76).

Opiskelijat jaettiin kahteen

ryhmään. Molemmat ryhmät

(1 ja 2) aloittivat kurssin pe-

rinteisellä opetuksella (6 viik-

koa), joka päättyi lähtötason

tenttiin. Tämän jälkeen ryhmä

1 (n=36) jatkoi käännetyn

luokkahuone opetusmenetel-

mällä kolmen viikon ajan ja

suorittivat tentin 1. Tämän jäl-

keen jakson loppuun asti he

jatkoivat perinteisessä opetus-

menetelmällä opiskelua, jol-

loin he suorittivat tentin 2 yh-

dessä toisen ryhmän kanssa.

Ryhmä 2 (n=40) opiskeli

koko ajan perinteisellä mene-

telmällä. He suorittivat myös

tentin 1 samaan aikaan kuin

ryhmä 1.

Jokaisen jakson jälkeen opis-

kelijat arvioivat tyytyväi-

Monimenetelmätutkimus.

Kvantitatiivinen aineisto

analysoitiin SAS versio 9.4.

Aineisto kuvattiin käyttä-

mällä keskiarvoja, keskiha-

jontaa, prosentteja ja vaih-

teluväliä. Eroja selvitettiin

Wilcoxon´in testin ja moni-

muuttuja analyysin avulla.

Haastatteluaineisto analy-

soitiin induktiivisella sisäl-

lön analyysillä.

Opiskelijoiden haastattelusta

nousi kolme teemaa koskien

käännettyä opetusmenetelmää:

älä korjaa sitä, mikä ei ole rikki;

kohtele aikuisena ja työmäärä on

ylivoimainen.

Käänteisessä opetuksessa olleet

opiskelijat saivat ensimmäisessä

tentissä merkittävästi korkeam-

mat pisteet kuin perinteissä ope-

tuksessa olleet. Toisessa ko-

keessa ei ollut ryhmien välillä

enää merkittävää eroa.

Liite 1. 3/15

syyttä käytettyyn opetusme-

netelmään vastaamalla väittä-

miin 5 -portaisella Likert-as-

teikolla.

Opiskelijoiden käsityksiä ja

havaintoja käänteisestä ope-

tusmenetelmästä kerättiin

haastattelemalla.

Green ym. 2017.

USA

Selvittää opiskelijoiden

kokemuksia käännetystä

luokkahuone -opetusme-

netelmästä ja kuinka tämä

opetusmenetelmä vaikutti

heidän oppimiseen.

Yhdysvaltalaisen yliopiston

hoitotieteen kandidaatteja

(n=14). Heidät oli valittu kah-

desta samanlaisesta ryhmästä,

joissa molemmissa oli 40

opiskelijaa ja kaikki suoritti-

vat neljä samanlaista kurssia,

joista vain hoitotyön käsittei-

den perusteet -kurssi on kään-

teistetty.

Puolistrukturoidut haastatte-

lut suoritettiin syksystä 2012

kevääseen 2013. Haastatte-

luun osallistunut sai 5 $ kah-

vilahjakortin.

Laadullinen tutkimus, feno-

menologinen lähestymis-

tapa.

Opiskelijat havaitsivat käänne-

tyn luokkahuoneen -opetusme-

netelmän lisäävän vastuulli-

suutta, haastavuutta ja asiantun-

temusta.

Hanson 2016.

Australia

Selvittää sairaanhoitaja-

opiskelijoiden kokemuk-

sia käänteisellä luokka-

huone-opetusmenetel-

mällä toteutetusta lääkeai-

neopin kurssista ja arvi-

oida tämän opetusmene-

telmän vaikutusta heidän

Toisen lukuvuoden opiskeli-

joita lääkeaineopinkurssilla

vuosina 2013 (n= 187) ja 2014

(n=220). Heille annettiin in-

ternetpohjainen kyselylo-

make. Vuonna 2013 lomake

annettiin käännetyn luokka-

huone -opetuksen jälkeen ja

vuonna 2014 lomake annettiin

Kuvaileva tutkimusmene-

telmä.

Opiskelijat kokivat käänteisen

luokkahuone -opetusmenetel-

män lisäävän ymmärrystä asi-

asta, digitalista materiaalia pys-

tyivät opiskelemaan milloin ja

missä halusivat ja kolmanneksi

opetusmenetelmän myötä kehit-

tyi heidän kriittinen ajatteluntai-

tonsa syvemmäksi.

Liite 1. 4/15

lääketietämyksen ymmär-

rykseen ja kykyyn sovel-

taa sitä käytäntöön.

sekä ennen että jälkeen kään-

teisen opetuksen.

Kaikkiaan 13 % osallistu-

neista vastasi kyselylomak-

keeseen. Heiltä ei kerätty vä-

estötietoja.

Opiskelijat raportoivat kääntei-

sen luokkahuone -opetusmene-

telmän estävänä tekijänä sen,

että kaikkien olisi tehtävä esiteh-

tävät ennen kontaktiopetusta.

Opiskelijoille pitää kuvata tämän

opetusmenetelmän hyödyt, muu-

ten he näkevät nämä kahtena

erillisenä opiskelutapana.

Osa opiskelijoista koki perintei-

sen menetelmän parempana,

koska silloin opiskelin ei tarvin-

nut olla niin aktiivinen.

Harris Ware ym.

2019. USA

Kuvata opiskelijoiden ja

tiedekunnan kokemuksia

käänteisestä oppimisesta.

Kaksi sairaanhoitajakurssia

kahdessa eri oppilaitoksessa

(tapaukset A ja B). Toinen

ryhmä oli ensimmäisen luku-

kauden ensihoitajasta sairaan-

hoitajaksi opiskelevien liikku-

vuuskurssi (A, n=13) ja toinen

ryhmä (B, n=7) oli toisen lu-

kukauden sairaanhoitajaopis-

kelijoiden hoitotyön lääkeai-

neopin kurssi. A-ryhmäläisillä

oli taustalla jo terveydenhuol-

lontutkinto. B-ryhmäläisillä ei

ollut terveydenhuollon tutkin-

toa. Molemmissa ryhmissä

olivat eri opettajat ja heillä

erilainen strategia käänteisen

Monitapaustutkimus.

Laadullinen tutkimusmene-

telmä

Kyselylomakkeet olivat ku-

vailevia ja niissä käytettiin

Likert-asteikkoa.

Avoimet kysymykset kyse-

lylomakkeesta, havainto-

muistiinpanot, ryhmä- ja

opettajahaastattelut analy-

soitiin ja teemoitetiin.

Opiskelijat kokivat käännetyn

oppimisympäristön lisäävän työ-

määrää, kuten ajanhallintataito

menestymisen edellytyksenä.

Ryhmän A opettaja jakoi toimin-

taohjeet, mutta ryhmän B opet-

taja ei jakanut. Ryhmä A koki

käänteisen oppimisympäristön

hyvänä, mutta B ryhmän koke-

mus ei ollut niin myönteinen.

Opettajien tulisi toteuttaa kään-

nettyä oppimista, niin kuin se on

tarkoitettu eli sisällyttää kääntei-

sen oppimisen "neljän pylvään" -

malli opetukseensa.

Liite 1. 5/15

oppimisympäristön toteutta-

miseen.

Tietoa kerättiin kyselylomak-

keilla, havainnoimalla, ryh-

mähaastatteluilla ja kurssido-

kumentein.

Opiskelijat kokivat, että kääntei-

sen oppimisen avulla opettajat

pystyisivät vastaamaan parhai-

ten oppimistarpeeseen. Opiske-

lijat pitivät opettajien tekemien

videoiden katsomisen mahdolli-

suutta eri mobiililaitteilla tär-

keänä. He kokivat hyvänä, että

videoita oli mahdollista katsoa

uudelleen ja tarkistaa asiaa tar-

peen mukaan.

Holman & Han-

son, 2016, Yhdys-

vallat

Selvittää perinteisen ope-

tusmenetelmän ja kääntei-

sen opetusmenetelmän

eroa sairaanhoitaja opis-

kelijoiden koe- ja loppu-

arvosanoissa.

Lisäksi pyritään saamaan

tietoa oppilaiden käsityk-

sistä käänteisen opetus-

menetelmän käytöstä.

Tutkimukseen osallistui119

opiskelijaa (koeryhmä) ja

kontrolliryhmään 117 opiske-

lijaa.

Ryhmät olivat hyvin saman-

laisia. Naisia heistä oli vajaa

80 % ja keski-ikä 26,5 vuotta.

Etniseltä taustalaan noin 90

% oli Kaukaasiasta.

Aineisto kerättiin sekä kvan-

titatiivisin että kvalitatiivisin

menetelmin kevään ja syksyn

aikana vuonna 2013.

Valittiin kaksi kurssia, joi-

den yhteydessä tutkimus

toteutettiin.

Ensimmäisessä kurssissa

oli yhdeksän koetta ja toi-

sessa kurssissa kuusi ko-

etta. Lisäksi mitattiin lop-

puarvosanoja.

Kontrolliryhmän opetus ta-

pahtui keväällä 2013. He

saivat perinteistä luokka-

huone opetusta.

Koeryhmän opetus tapahtui

syksyllä 2013. He saivat

opetusta käänteisen opetus-

menetelmän mukaisesti.

Koeryhmälle teetettiin li-

säksi laadullinen kysely,

Koe ja kurssiarvosanojen osalta

onnistumisia tuli yhtä paljon

molemmissa ryhmissä.

Kurssin loppuarvosanoissa ei

löytynyt tilastolista merkit-

sevyyttä ryhmien väliltä.

Laadullisella tutkimuksella tosin

selvisi, että käännetyllä opetus-

menetelmällä opiskelijoiden

opiskelu parani ja opettaja oppi-

las vuorovaikutus myös kehittyi.

Opiskelijat kokivat videoluento-

jen heikkoutena, ettei niitä voi-

nut pysäyttää, kelata eteenpäin ja

niiden huono äänen laatu.

Luentojen katsomisen ja niihin

liittyvien tehtävien teon opiskeli-

jat kokivat liian työläänä. Luok-

Liite 1. 6/15

jossa selvitettiin mielipi-

teitä käänteisestä opetus-

menetelmän käytöstä.

Koetuloksia verrattiin yk-

sittäisten kokeiden ja koko

kurssin osalta tilastollisin

menetelmin.

Laadulliset kysymykset

analysoitiin laadullisin me-

netelmin.

kaopetuksessa he kokivat akti-

voivat menetelmät ajanhukkana,

kun joutui odottamaan muiden

opiskelijoiden suorittavan tehtä-

viä.

Jesurasa ym.

2017. Iso-Britan-

nia

Tutkimuksen tavoitteena

on tutkia esteitä ja oppi-

mista auttavia tekijöitä

jatko-opiskelijoiden val-

mistautuessa kirjalliseen

osioon käännetyssä luok-

kahuone -opetusmallissa

opiskelijoiden ja opetta-

jien kokemana.

Kansanterveystieteen jatko-

opiskelijoita, kaksi ryhmää

(n=5 ja n=5) ja opettajia

(n=4).

Kolme puolistrukturoitua tee-

mahaastattelua, joiden keski-

määräinen kesto oli 90 min.

Opiskelija olivat iältään 27-45

vuotiaita ja opettajat 38-53

vuotiaita. Molemmissa ryh-

missä naisia oli enemmistö.

Osallistujille tarjottiin ruoka

ja maksettiin matkakulut.

Laadullinen tutkimus, jossa

käytettiin sekä deduktiivista

että induktiivista sisällön

analyysiä.

Opiskelijat kokivat, että oppimi-

sen tavoitteet tulee tuoda selke-

ästi esille, muuten aiheuttaa se-

kaannusta. Ennen kontaktia ta-

pahtuvan oppimismateriaalin pi-

tää olla oikean tasoista.

Lee ym. 2018.

Etelä-Korea

Tarkoituksena oli selvit-

tää käänteisen luokkahuo-

neen tehokkuutta opiske-

lijakeskeisuuden ja aktii-

visen oppimisympäristön

Tutkimukseen osallistui toi-

sen lukuvuoden lääketieteen-

opiskelijoita (n=55). He osal-

listuivat eettisiä ja sosiaalisia

kysymyksiä käsittelevälle

kurssille (30 h), josta toteutet-

Määrällinen tutkimus.

Aineiston tulokset on esi-

tetty tilastollisesti parillis-

ten ja riippumattomien t-

testien ja Cronbach α-ker-

toimen avulla.

Opiskelijoiden kokema kääntei-

sessä luokkahuoneopeuksessa

yhteisöllisyys lisääntyi tilastolli-

sesti merkittävästi.

Liite 1. 7/15

näkökulmasta opiskelijoi-

den havaintojen perus-

teella.

tiin käännettynä luokkahuo-

neopetuksena 24 h ja loput

kuusi tuntia perinteisellä ta-

valla.

Aineisto kerättiin kyselylo-

makkeella sekä ensimmäisellä

että viimeisellä syyslukukau-

den viikoilla 2017.

Tutkimukseen vastanneissa

oli naisia (n=37) ja miehiä

(n=18). Iältään he olivat 19 –

24 vuotiaita.

Tilastollisena ohjelmana

käytettiin IBM-SPSS versio

22.

Käänteinen luokkahuone ope-

tuksen myötä heikoimmin suo-

riutuvien opiskelijoiden koh-

dalla sosiaalisella- ja kogni-

tiivisella alueella tapahtui tilas-

tollisesti merkittävät muutokset

parempaan.

Lew. 2016. Yh-

dysvallat

Tarkoituksena on selvit-

tää sekä lääketieteen opis-

kelijoiden ja opettajien

käsityksiä käänteisestä

luokkahuone -opetusme-

netelmästä.

Neljännen vuoden lääketie-

teen opiskelijat (n=46), jotka

suorittavat käännetyn luokka-

huoneen opetusmenetelmällä

toteutetulla "rintakipupoti-

laan" hoitoa.

Opettaja arvioi opiskelijoiden

osallistumista, valmistautu-

mista ja tietoa pisteytetyllä lo-

makkeella, josta enimmäispis-

teet ovat 9.

Opiskelijoilta kerätään kyse-

lyllä heidän kokemuksiaan

siitä, mistä pitävät käänteissä

luokkahuoneopetuksessa,

mistä he eivät pidä ja miten he

kehittäisivät käänteistä luok-

kahuoneopetusta.

Määrällinen tutkimus.

Aineisto kerättiin strukstu-

roidulla lomakkeella, jossa

oli neliportainen Likert-as-

teikko ja vapaamuotoisia

kommentointi alueita.

Tilastointiohjelmaa ei mai-

nittu.

Opiskelijoiden kokonaiskoke-

mus käänteisestä luokkahuo-

neesta oli erittäin hyvä. Heidän

kokemuksensa mukaan online-

osuus oli hyödyllinen ja vuoro-

vaikutus erittäin hyvä. He pitivät

käänteistä luokkahuoneopetus-

menetelmää perinteiseen opetus-

tapaan verrattuna parempana.

Jotkut opiskelijat eivät pitäneet

pienryhmästä ja videoista.

Puolet opiskelijoista koki, ettei

menetelmää voi kehittää. Osa

koki, että menetelmää voisi laa-

jentaa muihinkin alueisiin ja vi-

deoissa voisi mennä syvällisem-

min ja pidemmälle asiassa.

Liite 1. 8/15

Tutkimukseen osallistuneiden

taustaa ei kuvattu.

Opettajan arvioi opiskelijoiden

menestyneen hyvin tarkasteltu-

aan heidän osallistumistaan, val-

mistautumistaan ja tietoja

käänteisellä luokkahuoneopetus-

menetelmällä toteutetulla opin-

tojaksolla.

Phillips ym. 2019.

Australia

Tutkia eroja kahden eri

kurssin välillä, jotka on

toteutettu eri tavoilla

(käänteinen opetus vs. ko-

konaan verkossa käänteis-

tetty opetus) ja näistä ver-

rattiin loppukokeen arvo-

sanaa, opiskelijoiden tyy-

tyväisyyttä ja oppi-

misasennetta.

Kaksi eri sairaanhoitajaopis-

kelija ryhmää, jotka olivat

taustatiedoiltaan lähes saman-

laisia. Toinen ryhmä suoritti

kurssin vuonna 2015 Perintei-

nen käännetty luokkahuone

opetusmenetelmällä (N=635)

ja toinen ryhmä kokonaan vir-

tuaalisella käänteisellä ope-

tusmenetelmällä vuonna 2016

(N=650). Luokkakoot vaihte-

livat vuonna 2015 25-30 opis-

kelijaa ja vuonna 2016 15-25

opiskelijaa.

Opiskelija ryhmien taustat oli-

vat liki samanlaiset:

naisia 91 % / 80 % ja austra-

lialaisia 23 % / 20 %.

Aineisto kerättiin kyselylo-

makkeilla, joissa oli käytössä

sekä Likert -asteikolliset väit-

tämät että avoimet kysymyk-

set. Vuonna 2015 kysely teh-

tiin kurssin lopussa ja vuonna

2016 sekä kurssin alussa

Monimenetelmätutkimus.

Tulokset kuvattiin prosent-

teina ja Kolmogorov-Smir-

novin testillä.

Tilasto-ohjelmana oli SPSS

versio 23.

Eri opetusmenetelmien jälkeen

arvioitaessa kurssin lä-

päisytuloksia ei ollut merkittä-

vää eroa.

Opiskelijat olivat lähtökohtai-

sesti tyytyväisiä molempiin ope-

tustapoihin, mutta opettajan

osaamiseen verkkoympäristön

osalta he ovat tyytymättömiä.

Opiskelijoiden oppimisasentei-

den mukaan käännetyssä luokka-

huonemenetelmässä he oppivat

syvällisemmin, sekä itsenäisesti

että muulta ryhmältä.

Liite 1. 9/15

(n=149) että lopussa (n=155),

kun oli uusi kokonaan opetus-

menetelmä käytössä.

Ramnanan ym.

2017. Kanada.

Tutkia käänteisen luokka-

huone -opetusmenetel-

män soveltuvuutta lääke-

tieteen opetukseen sekä

opiskelijoiden käsityksiä

menetelmän vahvuuksista

ja heikkouksista että me-

netelmän vaikutuksesta

oppimiseen.

Kirjallisuuskatsaus tehtiin

syyskuussa 2016. Artikkeleita

valikoitui tiedonhaun perus-

teella yhteensä 26, jotka olivat

englanninkielisiä ja julkaistu

2012 – syyskuu 2016 ajalla.

Kirjallisuuskatsaukseen va-

likoitui ne artikkelit, jotka

vastasivat tutkimuskysy-

myksiin ja täytti sisäänotto

kriteerit. Tiedonhaussa käy-

tettiin kolmea tietokantaa

(PubMed, Scopus, Webof

Science) ja manuaalihakua.

Opiskelijat pitivät erittäin hy-

vänä sellaista oppimateriaalia,

johon perehtyminen oli mahdol-

lista missä ja milloin vain niin

monta kertaa kuin halusi ennen

kontakti opetusta. Lisäksi mate-

riaalin tuli olla tiivistä ja kiinnos-

tavaa.

Opiskelijat kokivat aktiivisen

oppimisen tärkeänä, sillä se li-

säsi heidän sitoutumistaan ja

kiinnostustaan opiskeltavaan ai-

heeseen.

Opiskelijat kokevat käänteisen

opetuksen parantavan heidän tie-

tämystään ja oppimistaan.

Opiskelijat kehittäisivät kään-

teistä opetusmenetelmää niin,

että olisi paremmin aikaa tehdä

ennen kontaktiopetusta olevat

tehtävät ja niihin pääsisi helposti

käsiksi. Lisäksi he kaipaavat

vuorovaikutusta opettajien ja

kurssikaverien kanssa.

Liite 1. 10/15

Kontaktiopetukseen toivottiin

tehokkuutta, sillä siellä käytiin

läpi perusmateriaalia.

Opiskelijoiden mukaan opetta-

jan roolin tulisi olla ohjaaja ja tu-

kija. Oppimistavoitteiden tulisi

ohjata opiskelijaa.

Røe ym. 2018.

Norja

Selvittää kokemuksia

käänteisen opetus mene-

telmän käyttöön otosta

opiskelijoiden ja opetta-

jien kokemana.

Toisen lukuvuoden fysiotera-

piaopiskelijoita (n=45) ja hei-

dän opettajiaan (n=3) tuki- ja

liikuntaelin sairauksien kurs-

silla (15 op).

Opiskelijoiden (n = 39) osalta

aineisto saatiin kyselylomak-

keiden avulla, jotka kerättiin

sekä perinteisen opetuksen

(kesto 3 viikkoa) että kääntei-

sen opetuksen jälkeen (kesto 3

viikkoa). Opettajien (n=3) ko-

kemukset saatiin haastattelu-

jen avulla.

Aineisto kerättiin syksyllä

2016.

Ristikkäistutkimus, jossa

oli sekä kvantitatiivinen että

kvalitatiivinen menetelmä

käytössä.

Kvantitatiiviset osiot kuvat-

tiin keskiarvojen ja -hajon-

tojen avulla ja verrattiin pa-

rillisten otosten t-testiin.

Laadullinen aineisto analy-

soitiin haastattelujen sisältö

teemoittamalla.

Opiskelijat kokivat myönteisenä

mm: ryhmätyöskentelyn, rajoit-

tamattoman pääsyn digitaliseen

materiaaliin, motivoituneet opet-

tajat, asianmukaiset harjoitukset

ja aikaa reflektioon.

Opiskelijoiden kielteiset koke-

mukset mm: yhteenvedon puute

seminaarien lopussa, seminaarit

liian pitkiä ja vähäinen oppimi-

sen aktivointi ja muiden ryhmän

jäsenten puutteellinen osallistu-

minen.

Opiskelijoiden olivat todella tyy-

tyväisiä käännettyyn opetusme-

netelmään verrattuna perintei-

seen luento-opetukseen. Tämä

oli tilastollisesti merkitsevä ero.

Sajid MR. ym.

2016. Saudi-Ara-

bia

Analysoida opiskelijoi-

den suoriutumista ja hei-

dän käsityksiään kääntei-

sestä luokkahuoneesta ja

Kolmannen vuoden lääketie-

teen opiskelijat (n=154). Tut-

kimuksen kyselylomakkeen

palautti 127 opiskelijaa, joista

naisia oli 64. Muita tietoja

Kuvaileva analyyttinen tut-

kimus, jossa käytettiin tar-

koituksellista otosta.

Opiskelijat (81 %) pitivät kään-

teistä luokkahuone-opetusta pe-

rinteistä opetustapaa parempana.

Opiskelijat (71 %) kokivat kään-

teisen luokkahuoneen auttavan

Liite 1. 11/15

verrataan niitä perintei-

seen opetukseen.

heidän taustoistaan ei rapor-

toitu.

Opiskelijoiden suoriutumisen

arvioinnissa käytettiin aikai-

sempia summatiivisia arvioin-

tituloksia (perinteinen opetus

v. 2014) ja käännetyn luokka-

huoneen (v. 2015) menetel-

mällä saatuja summatiivisia

arviointi tuloksia.

Opiskelijoiden kokemuksia

kysyttiin seitsemän eri teeman

mukaisella kyselylomak-

keella, jossa käytettiin viisi

kohtaista Likert-asteikkoa.

Aineiston kuvaamissa käy-

tettiin vastausten keskiar-

voja, opiskelijoiden sum-

matiivisten kokeiden loppu-

pisteiden jakaumaa. T-tes-

tillä arvioitiin tilastollista

merkitsevyyttä.

Tilasto-ohjelma oli SPSS

21.

tenttiin valmistautumisessa, ta-

voitteiden ja käsitteiden selven-

tämisessä. He (69 %) ilmaisi tyy-

tyväisyytensä käänteiseen luok-

kahuone -opetukseen ja pitivät

sitä tehokkaana opetusmenetel-

mänä.

Jotkut opiskelijat havaitsivat

käänteisen luokkahuone -opetus-

menetelmän rajoittavan heidän

oppimiskokemustaan, koska

vuorovaikutusta ohjaajan kanssa

oli vähemmän.

Summatiivisia arviointien ver-

tailussa käänteisen luokkahuo-

neen opetuksen myötä tulokset

olivat edellisen vuoden tuloksia

paremmat, mutta ei tilastollisesti

merkitsevästi parempia.

Shatto ym. 2017.

USA

Verrata standardoidulla

HESI kokeella perinteistä

opetusta ja käänteistä

opetusta saaneita sairaan-

hoidon opiskelijoita.

Tutkimuksessa myös sel-

vitetään lyhyen (3 kk) ja

pitkän (12 kk) ajan oppi-

mista molemmissa ryh-

missä.

Tutkimukseen osallistui 47

sairaanhoidon opiskelijaa.

Tutkimuksen suorittamisen

ajankohtaa ei mainittu.

Käänteiseen opetukseen osal-

listui 26 opiskelijaa.

Kontrolliryhmään kuului 23

opiskelijaa.

Määrällinen tutkimus.

Aineisto: Sama HESI- testi

molemmille ryhmille 3 kk

ja 12 kk kohdalla.

Tyytyväisyys kysely sa-

maan aikaan.

Kokeet tehtiin tiettynä päi-

vänä tietokoneella.

Molempien ryhmien oppilaan

läpäiviät HESI-testin vähintään

C-arvosanalla (70 - 79 % oi-

kein). 3kk kohdalla käänteisen

opetuksen ryhmässä opiskelleet

saivat 4 % paremmat pisteet

kuin kontrolliryhmän opiskeli-

jat. 12 kk kohdalla käänteisen

opetuksen ryhmän opiskelijat

olivat 7 % parempia kuin kont-

rolliryhmä. Nämä muutokset

Liite 1. 12/15

Aineisto analysoitiin tilas-

tollisin menetelmin.

eroissa olivat tilastollisesti mer-

kittäviä.

Oppilaiden tyytyväisyys kään-

teiseen opetukseen parani ope-

tuksen myötä.

3 kk kohdalla 91 % opiskeli-

joista oli sitä mieltä, että kään-

teinen opetus auttoi valmentau-

tumaan kokeeseen.

71 % käänteisen opetus -ryhmän

opiskelijoista valitsisi uudelleen

saman opiskelutavan.

Tang F. ym.

2017. Kiina

Tutkia käännetyn luokka-

huoneen tehokkuutta ja

hyväksyttävyyttä oftal-

mologian opetuksessa.

Tutkimukseen osallistui 94

neljännen vuoden lääketieteen

opiskelijaa. Heidät haettiin sa-

tunnaisesti kahteen eri opetus-

menetelmällä toteutettuun

opetusryhmään: Käänteinen

luokkahuone (n= 48) ja perin-

teinen (n=47). Molemmat

ryhmät olivat lähes samanlai-

sia sukupuolen ja iän suhteen.

Molemmille ryhmille tehtiin

ennen ja jälkeen opetuksen

testi oppimisen arvioimiseksi.

Lisäksi palautekyselyssä ky-

Määrällinen tutkimus, jossa

vastattiin väittämiin Likert -

tyyppisellä kolmiportaisella

asteikolla. Aineisto analy-

soitiin SPSS 20.0 -ohjel-

malla käyttäen Mann-Whit-

ney U testiä, riippumatto-

mien t-testiä ja Cohen´in D

-efektikokoa.

Käänteisen luokkahuoneopetus-

menetelmän opiskelijat kokivat

edistävän oppimismotivaatio-

taan, ymmärrystään opiskelta-

vasta aiheesta, parantavan vies-

tintätaitoja ja kliinistä ajattelua.

He kokivat käänteisen luokka-

huoneopetuksen enemmän rasit-

tavammaksi ja painetta aiheutta-

vaksi kuin perinteisen opetuk-

sen.

Loppukokeessa käänteisen luok-

kahuoneopetuksen ryhmässä ol-

leet opiskelijat saivat paremmat

tulokset kuin perinteisessä ope-

tuksessa olleet.

Liite 1. 13/15

syttiin opiskelijoiden näke-

myksiä koetusta opetusmene-

telmästä.

Telford M. ym.

2017. Englanti

Selvittää opiskelijoiden

kokemuksia verkko-oppi-

misesta käännetyssä luok-

kahuone -opetusmenetel-

mässä

Toisen vuoden terveyden-

huollon opiskelijoita

(N=420), jotka osallistuivat

kansanterveyttä käsittelevään

opintojaksolle. Kyselyyn vas-

tasi 63 % opiskelijoista

(n=265), jotka edustivat useita

eri hoitotyön koulutuslinjoja

(n=249) ja muutama lääketie-

teen opiskelija.

Aineisto kerättiin kyselylo-

makkeella, jossa käyttiin Li-

kert -asteikkoa ja puoli-struk-

turoitua haastattelua.

Sähköinen kyselylomake jaet-

tiin kaikille opiskelijoille

opintojakson lopussa ja yli

puolet osallistuneista (n=265)

miehistä (n=21) ja naisista

(n=242) palautti lomakkeen

annettuun sähköpostiin. Säh-

köisen kyselylomakkeen pa-

lauttaneista muodostettiin

puoli-strukturoituun haastat-

teluun osallistuva ryhmä

(n=10), jotka kaikki olivat eri

hoitotyönlinjojen opiskeli-

joita (miehiä 2 ja naisia 8).

Monimenetelmätutkimus.

Kvantitatiivinen tieto ana-

lysoitiin aineistoa kuvaa-

villa tilastoilla, Spearmanin

korrelaatiokertoimella ja

Mann Whitney U-testin

avulla. Tilasto-ohjelmana

oli SPSS-22.

Haastattelut analysoitiin

teemoittamalla.

Opiskelijat kokivat verkko-oppi-

misen myönteisesti parantavan

oppimistaan.

Verkko-oppimisen määrää suh-

teessa kontaktiopetukseen opis-

kelijat pitivät liian suurena.

Tämä ei ollut tilastollisesti mer-

kitsevä.

80,2 % vastaajista piti hyvänä,

että sai itse suunnitella verkko-

oppimisen ajan ja paikan.

Opiskelijat (61,7 %) kokivat,

että verkko-oppimisympäristö

auttoi heitä oppimisessaan.

Liite 1. 14/15

Veeramani R. ym.

2015. Intia

Arvioida opiskelijoiden

käsityksiä käänteisestä

luokkahuone -opetusme-

netelmästä ja arvioiden

menetelmän vaikutusta

heidän suorituksiin ja

asenteisiin.

Ensimmäisen vuoden lääke-

tieteenopiskelijaa (n=130),

jotka suorittavat neuroanato-

mian kurssin. Naisia oli 70 ja

miehiä 60. Iältään he olivat

20-26 -vuotiaita.

Opiskelu tapahtui viidessä 26

opiskelijan ryhmässä.

Oppimistavoitteiden saavutta-

mista ja menestymistä arvioi-

tiin ennen ja jälkeen opetusta-

pahtuman tehtävillä kokeilla.

Opiskelijoiden kokemuksia

käänteisestä luokkahuone

mallista kerättiin kyselylo-

makkeella, joka sisälsi sekä

Likert-asteikollisia että avoi-

mia kysymyksiä.

Monimenetelmätutkimus.

Opiskelijoiden ennen ja jäl-

keen opetuksen tehtyjen ko-

keiden tuloksista tehtiin pa-

rilliset t-testi tilastollisten

erojen selvittämiseksi, kor-

relaatiot katsottiin Spear-

manin korrelaatiokertoimen

avulla. Opetuksen jälkeisen

kokeen tuloksia verrattiin

edellisen opiskelijaryhmän

tuloksiin, jolla opetus oli to-

teutettu perinteisellä mene-

telmällä. Tilasto-ohjelmaa

ei mainittu.

Avoimet kysymykset käsi-

teltiin laadullisin menetel-

min.

Opiskelijoiden kokemuksen mu-

kaan käännetty luokkahuone

opetusmenetelmänä auttoi heitä

paremmin oppimaan ja ymmär-

tämään aihetta, koska ne olivat

aktiivisia koko opetusprosessin

aikana. He kokivat voimak-

kaasti, että aktiivinen opetuspro-

sessi ja keskustelut tekivät heistä

tarkkaavaisempia kuin perintei-

nen opetustapa.

Jotkut opiskelijat kokivat, että

vaikeasti ymmärrettävät asiat tu-

lisi opettaa perinteisesti.

Käänteisen luokkahuone -ope-

tusmenetelmällä saadut tulokset

olivat tilastollisesti merkittävästi

paremmat kuin perinteisellä ope-

tustavalla saadut tulokset.

Liite 1. 15/15

Liitetaulukko 2. Esimerkki induktiivisesta sisällönanalyysistä.

Alkuperäisilmaisut Pelkistys Alakategoria Yläkategoria

Mut siis Moodle on semmoinen, et se on toiminut

kyllä niin kun junan vessa koko ajan. H1, 3, 22-23

niin sanottu pelastajaystävällinen, et sä kirjaudut

sinne sisään ja parilla klikkasulla löyvät sieltä ne

kurssit ja löyvät ne sisällöt sieltä niin ei sitä mun

mielestä enää paljon helpommaks vois tehä et tää on

hyvä mun mielestä H3,2,44-47

Kyl se oli aika selkeeks tehty tuo Pelastusopiston

Moodle H4,2,39

Moodle on toiminut kuin junan vessa

H1, 3, 22-23

Moodlen käyttöä ei paljon helpom-

maksi voi tehdä H3,2,44-47

Pelastusopiston Moodlen selkeys

H4,2,39

Moodlen toimintavar-

muus ja selkeys

Monimuotoinen oppi-

misympäristö

Moodlessa et se toimii puhelimellakin, et oikeastaan

ihan mitä tahansa niin pystyy puhelimellakin. Niin ei

tarvi ottaa sitä tietokonetta ja sä voit missä tahansa

niin sä voit kattoa niitä. Joku juttu tulee mieleen niin

ei muuta kun käyt kattomassa, et siinä mielessä tosi

hyvä. H3, 3,5-8

Koko ajan on saatavilla ne oppimismateriaalit. H6, 2,

31-32

Ensihoito esimerkiks on tosi laaja aihe ja on todella

hyvä se, että sä pystyt mennä sinne Moodleen, avata

sen kurssin ja sieltä sä vaan poimit sen aiheen, mistä

sä haluut lukee H9, 4, 3-5

Mobiilikäytön mahdollisuus H3, 3,5-

8

Ajasta ja paikasta riippumaton H6, 2,

31-32

Moodlesta voi lukea materiaalia

missä itse haluaa H9, 4, 3-5

Moodlen käyttö ei ra-

joitu tiettyyn aikaan ja

paikkaan.

Liite 2. 1/11

… edellä mainituista niin niissä videoissa ei kyllä ol-

lut mittään semmoista mikä ois. Ne oli selkeitä ja ne

oli ytimekkäitä. Ja nehän oli semmoisia. Siis ne oli

tosi hyviä ja niissä ei ollut just muissa viittauksissa.

H1, 3,37-40

[videot] valmiimpana tuli sinne tunnille ihan paljon

ja varsinkin just tollaisessa toimenpiteessä paljon

valmiimpana tuli. H1, 3,46-47

Sitten otettiin, joo tää on varmaan verenpainemittari.

Sitten mietittiin et mites tää toimii. No ei muuta kun

puhelin taskusta Mudleen ja video pyörimään ja siitä

kautta opeteltiin se homma. H3, 3, 38-40

kyllä mä tykkään ite videoitten kautta oppia H4, 3,4

Se oli musta hyvä menetelmä ja sitten saman tien,

että videon sisällä niin senhän pystyy kattoon vähän

uuvestaankin läpi niin sitten sen kautta on helppo pa-

lauttaa mieleen asioita sun muita. H4, 3, 4-7

Sit siinä ehkä mä sanoisin et se käytännön oppiminen

et katottiin selkeät hyvät videot. Oli tosi hyvä juttu

esim. vaikka se verenpaineen mittaus jolloin jäi sel-

kee muistikuva siitä asiasta ja sit sen jälkeen kävin

toteuttaan sen itsenäisesti. Niin se oli tosi positiivi-

nen ja mulle se opetti paljon ja on sen tosi nopeesti.

H5, 2,23-27

Selkeät ja ytimekkäät videot H1, 3,37-

40

Osaaminen parani videoiden avulla

H1, 3,46-47

Videoiden katsomisen helppous H3,

3, 38-40

Videoiden avulla oppiminen H4, 3,4

Videon avulla asian mieleen palautta-

minen H4, 3, 4-7

Nopea oppiminen H5, 2,23-27

Tarkoituksenmukaiset

videot

Liite 2. 2/11

Aigeli laitettiin siinä videomateriaalissa. Siinä kuvat-

tiin tarkemmin, et miten se menee sinne nieluun ja

niin edelleen. Niin se antoi siit tosi selkeen kuvan,

että mä ehdottomasti oon sitä mieltä, et se oli tosi po-

sitiivinen asia. H5, 4, 18-21

Ja sitten, kun katto sieltä niin sitten selvis, että ok.

Tää on tämmönen ja sitten pääsi sen käytännössä

laittaa niin totta kai helpottaa tosi paljon. Ja videot ja

kuvat tämmöset niin ohan se paljon helpompi, että sä

näät visuaalisesti sen, että mikä se on. H7, 4, 22-25

Sä voit kattoo sen uudelleen ja uudelleen H9, 4, 23

[videoiden pituus] Ei oikeastaan että hyvänmittaisia.

H4,3,17

Ne opiston videot on hyviä. Ne on lyhkäsiä ja siinä

keskitytään siihen yhteen juttuun, mikä meille on tär-

kee H8, 4, 2-3

Mun mielestä ne oli sopivan mittasia (H10) Ydin-

asiat oltiin käyty jämptisti asiat läpitte niin se oli siitä

hyvä H10, 4, 19 ja 21

Videon informatiivisuus H5, 4, 18-21

Video helpottaa, kun näkee H7, 4, 22-

25

Toistamisen mahdollisuus H9, 4, 23

Videon sopiva pituus H4,3,17

Keskitytään yhteen teemaan H8, 4, 2-

3

Napakat ja jämptit videot H10, 4, 19

ja 21

saatiin käyvä ylipäätään ne iltaharjoittelut on kyllä

toiminut tosi hyvin toiminut kaikki, että saatiin

käyvä siellä reenaileen, et ei kyllä mittään valitta-

mista että. Ja sit et siitä oli kyllä tosiaan sitten se

hyöty…

Iltaharjoittelu H1,4,16-26

Omatoimisen harjoit-

telun mahdollistumi-

nen

Liite 2. 3/11

…joo kyllä ne oli kyllä mahtavia, et sai käyvä va-

paasti harjoitteleen. H1,4,16-26

on parempi, että kyllä siinä tulee enemmän suoritus-

kertoja, kun vertaa vaikka pepeti johonkin moottori-

sahankäsittelyjaksoon niin eihän siinä kerinny kun

yks äijä kerran testaa sitä sahaa ja sitten piti antaa jo

seuraavalle kaverille, kun loppu aika kesken. H8, 2,

44-48

Niin kun se oli mielenkiintoinen kokemus et siellä ei

ollut kukaan tuomassa tarjottimella nenän eteen sitä

juttua, et sä jouvuit ite oikeasti ajatteleen et miten se

homma toimii. H3, 4,27-29

[videot ja itsenäinen harjoittelu] saa opiskella ite

niin silleen hän sitä oppii parhaiten H6, 3, 37

Kyl nyt sen verran omatoimisia ollaan kuitenkin. H1,

4,41

[harjoitteluympäristö] kyllä mun mielestä on aika

helposti saatavilla H4, 6,1

ylipäätään se, että me päästään harjottelemaan noilla

välineillä ja meillä on oltu siihen opetusvideot ja ma-

teriaalia, miten niitä tehhään niin se on hyvä H6, 2,

2-4

Suoritusten määrä lisääntyy H8, 2,

44-48

Oma oivallus, kun harjoittelee ilman

opettajaa H3, 4,27-29

Oma aktiivisuus käyttää harjoitteluvä-

lineistöä H6, 3, 37

Omatoimisuus harjoittelussa H1, 4,41

Harjoituspaikkoihin on helppo mennä

H4, 6,1

Harjoittelupaikkojen ja välineistön

kokonaisuus H6, 2, 2-4

Liite 2. 4/11

tää porukka on motivoitunutta niin sen takia hyvin

sitten mielellään myös meneekin ja uutta ja mielen-

kiintosta jännää niin sitä tekee ihan vapaaehtosesti-

kin. H7, 3, 9-12

Ja varsinkin, kun ollaan lähetty käytännön puolelle,

että siellä on ollu hyvät videot, mitä on voinu kattoo.

Ja sitten kyllä siinä on selkeesti tullu se, että on odo-

tettu, että jätkät tietää jo suurin piirtein, että mitä te-

hään sitten, kun lähetään käytännön harjotuksii teke-

mään. H9, 2, 5-8

Ja sitten se oli vielä hyvä plussa siihen, että se oli vi-

deolla sitten näytetty siinä niin sitten sai heti tuon

kosketuspinnan siihen niin tekstillisesti, kuin sitten

kuvainnollisestikin. Pääsi näkemään sen toiminnan,

mitä siinä tehdään niin se helpotti sitten heti sitä sen

asian ymmärtämistä H10, 4, 11-15

Hyvin motivoitunut ryhmä opiskelee

vapaaehtoisestikin, kun on uusi ja

mielenkiintoinen aihe H7, 3, 9-12

Videot selkeyttää oppimista H9, 2, 5-

8

Oikean toiminnan havainnointi ja

mallintaminen H10, 4, 11-15

Motivaatio oppimi-

seen kasvaa

Oppimistavoitteet oh-

jaavat laadukkaaseen

toimintaan

Se on hyvä kun tullee vielä erikseen se sähköposti-il-

moitus, että pystyy alkaa harjoitteleen ja sitten ohjeet

siihen niin siinä ei ollut kyllä mittään epäselvää.

H1,4,9-11

pääsee vähän syvällisemmin siltä opettajalta kysy-

mään H2,3,9

No siis se on ihan hyvä, se on hyvä alusta ja nyt var-

sinkin ensihoijossa ne oli vielä. Siellä oli kaikki

esim. jos vertaa Xxx jaksoon mikä oli vähän täm-

möistä käyttäjälähtöistä ongelmaa opettajapuolella,

Opettaja ohjeistaa ennalta H1,4,9-11

Opettajalta kysymisen mahdollisuus

H2,3,9

Opettajan Moodle osaaminen

H2,3,32-35

Opettaja toimii oppi-

mistavoitteiden mu-

kaisesti

Liite 2. 5/11

et siellä ei ollutkaan oikeuksia ja sieltä tuli jump-

paan. H2,3,32-35

ne kaikki linkit toimi ja kaikki tällaiset oli. Ne oli ka-

tottu et ne toimii H2,3,40-41

video ei oo näkyny, mutta siihen on sitten puututtu

heti. Se on toiminu ja opettajat on aktiivisia sen suh-

teen H9, 4, 11-12

käykää lukemassa nämä ennen seuraavia tunteja ja

näin. Niin kyllä mä ainakin ite ne kävin lukemassa ja

se tuli sillä’ tavoin aika selkeekskin se homma että

näin pitää toimia. H3,2,2-4

siinä mielessä toi oli hyvä ja sitten menee sinne tun-

nille niin siellähän se opettaja on… …sitten siellä

selviä ne loput aika hyvin sit et mikä on jäänyt askar-

ruttaan niin en mä koe ainakaan että mä oisin tarvin-

nut opettajaa siellä H3, 4,29-35

ja sit opettajaa kiinnostaa, et se yksilökin oppii eikä

vaan se ryhmä sillai pelkästään, et siellä aina on se

joku joka ei opi yleensä ollut H3,4, 44-45

tieto tuotiin siinä [kontaktitunnilla] vähän käytännön

läheisemmäksi H4, 4, 15-16

Ja opettaja sitten vaan sano, että jos nyt meni vih-

koon niin sitten se puuttu asiaan. Sillä tavalla mun

mielestä oppii parhaiten, että kumminkin joutuu eka

Opettaja varmistaa Moodle materiaa-

lin toimivuuden H2,3,40-41

Opettajan ripeys korjata tekniset on-

gelmat H9, 4, 11-12

Toiminnan selkeä ohjeistaminen

H3,2,2-4

Opettajalta pystyi tarvittaessa kysy-

mään H3, 4,29-35

Opettajan kiinnostus yksilöstä H3,4,

44-45

Käytännön esimerkit H4, 4, 15-16

Opettajan antama palaute H7, 6, 15-

18

Liite 2. 6/11

käyttämään sitä omaa päätänsä ns. siihen, että. H7, 6,

15-18

Ei hypitty liian nopeesti minnekään, että mentiin just

tosi hyvin nousujohteisesti. H7, 6, 47-48

Edettiin nousujohteisesti H7, 6, 47-48

pienryhmässä oppiminen] Kyllä kun on pakko tehä

ite, kukaan ei pääse karkuun sitä ettei tarvi tehä.

koska tekemällähän näitäkin vaan oppii H3, 5,1-2

on pienryhmät, et ei oo silleen et on 200 ihmistä ja

yks opettaja, että ryhmäkoot oli just oikeet sit taas

siihen, et se edistää sitä oppimista. H5, 5, 7-9

Nyt kun oli vähän ihmisiä niin se opettaja pystyi

puuttumaan niihin, et jos näkee et joku menee väärin

tai niin edelleen H5, 5,10-11

käytännön harjotuksissa se, että jaetaan aina pienem-

piin ryhmiin ja on yks opettaja pienempää ryhmää

kohti ja sitten hyvin käytännönläheisesti opiskellaan

ja sitten niissä harjotuksissa, missä on saanu tehä

paljon toistoja sitä asiaa niin se on aina auttanu. Te-

hään sitä asiaa oikeesti useemman kerran eikä vaan

puhuta tai että joku näyttää, vaan että jokasen pitää

henkilökohtasesti saaha tehä sitä harjoteltavaa asiaa

useemman kerran. Se on auttanu. H6, 3, 45-50

Pienryhmässä ei pääse välttelemään

tehtäviä H3, 5,1-2

Pienryhmä edistää oppimista H5, 5,

7-9

Pienryhmässä opettajalla on parem-

mat mahdollisuudet havainnoida

opiskelijoita H5, 5,10-11

Yksi opettaja pienryhmää kohden

käytännönläheinen opiskelu

jokainen pääsee tekemään, eikä vain

yksi puhu ja näytä H6, 3, 45-50

Pieni ryhmäkoko

Liite 2. 7/11

pienryhmät on omasta mielestä ainakin paljon pa-

rempia. H7, 5, 34

Siinä tulee kuitenkin yksilöllisempää se opetus ja sit-

ten siinä ehkä uskaltaa helpommin heittää kaikkia

kommentteja ja tyhmiä kysymyksiä sinne, kun taas,

että on kolkytä jäsenen ympärillä kattomassa H8, 5,

26-28

mikä on pakko nostaa jalustalle, on se, että kun on

tehty käytännön juttuja ja ollaan oltu pienissä ryh-

missä niin se on ollu. En tiedä mitään, mikä edistäis

oppimista sen paremmin H9, 5, 39-41

mielestä neljästä kuuteen seittemään jätkää. Se on

ollu sillain, että kaikki pääsee osallistumaan H9, 6,

24-25

No ryhmäkoko nyt on aina. Mitä pienempi se on niin

aina parempi. H10, 6, 37-38

No oppimista edellyttävänä tekijänä varmaan just ne

pienryhmät nimenomaan, että ei olla kaikki samaan

aikaan isossa kasassa H7, 6, 1-2

[isot ryhmäkoot] Joo. Käytännön harjotuksissa aina-

kin se ois heikompaa H6, 4, 5

Pienryhmät parempia H7, 5, 34

Pienryhmässä uskaltaa kysyä H8, 5,

26-28

Vahva oppimisen tunne H9, 5, 39-41

4-7 henkilöä/ryhmä ja kaikki pääsee

osallistumaan H9, 6, 24-25

Pienempi on parempi H10, 6, 37-38

Kaikki ei ole isossa kasassa H7, 6, 1-

2

Isossa ryhmässä ei opi niin hyvin

H6, 4, 5

luokan kanssa kesken, kun yks aamu kun ensihoitaja,

et kun treenattiin samaan aikaan pepettiä, taitoja.

Toisen opiskelija tuki H2, 4,37-40

Vertaisoppimisen

mahdollisuus

Opiskelijan osaamisen

näkyväksi tekeminen

Liite 2. 8/11

Niin se kävi sit siinä, et hei kaveri, et miten tää,

teenks mä nyt tän ihan oikein H2, 4,37-40

että jos joku ei oo ihan kärryillä vielä jostain, koska

sitten välitunnilla tosi hyvin käydään läpi sitä. Joku,

joka on tehny huolellisesti niin se sitten briiffaa, että

miten se homma menee. H9, 2, 17-20

Tai ite ainakin oppii sillä, et kun siellä on sitä taustaa

pitkään ensin on se tausta. Niin sit kun voi kysyä

suoraan, et miten tää tehään käytännössä ja sit vähän

päästiin jo pikkuisen tietyissä asioissa vähän so-

velt… Lähettiin kokeileen H2, 5,16-19

Siellä autto sitten, että siellä oli joitakin hoitopuolen

kavereita opastamassa toisia. H6, 2, 7-8

Onneks siellä oli niitä lähihoitajia ja näitä niin ne vä-

hän tiesi siitä. Osas neuvoo. H8, 4, 22-23

Joukosta pudonnut ongitaan matkaan

H9, 2, 17-20

Kokeneemman opiskelijan tuki H2,

5,16-19

Hoitopuolen koulutuksen suorittaneen

opiskelijan tuki H6, 2, 7-8

Kokeneemman opiskelijan neuvot

H8, 4, 22-23

Siin oli ne luettavat pätkät, videoluennot. Ja sit se

testattiin sillä KAHOT kyselyllä ja sit ruvettiin käy-

mään aiheita läpi. Siinä se oli minusta ihan. Se toimi

hyvin sillä ekana kattomaan materiaalia ja sit just oli

se kysely siinä niin kun tää semmoinen tentti siinä, et

siihen joutui jokainen vähän panostamaan ja siinähän

oli tietyt asiat mitkä piti olla läpäistynä H2,1,38-42

Ennen kontaktia tapahtuva testaami-

nen H2,1,38-42

Oppimisen kontrol-

lointi ennen kontakti-

tunteja

Liite 2. 9/11

Et ne ainakin itelleen toimii semmoinen asteittainen

paineen lisääminen siihen, et siitä ne oppii ne parhai-

ten verrattuna siihen, että tekis semmoisia vaan sem-

moisia koulusuorituksia hyvin rauhakseen ja vailla

mitään sitä todellisen tilanteen painetta. H2,5,23-26

mentiin tunnille niin sit se opettaja oli tehnyt sit sen

Kahout tietovisan ennen sitä tuntia ennenkö katto

että ollaanks me oikeesti luettu niitä hommia H3,

6,22-24

Kyllä se näky, että sitten oli joku haju asioista, jos

niihin oli tutustunu H6, 1, 39

Paineen lisääminen lisää oppimista

verrattuna rauhalliseen tekemiseen

H2,5,23-26

Kahoot tietovisalla varmistetaan en-

nen kontaktia, että onko luettu vai ei

H3, 6,22-24

Opiskelijalla on käsitys asioista, jos

niihin on tutustunut H6, 1, 39

kontaktiopetus on ollut mun mielestä riittävän hyvää

ja hyvää, että oon saanut tarpeeksi jo semmoista yk-

silöllistä opetusta kyselemällä H4, 6, 46-48

Niin sitten se tarkennus tuli siellä oppitunnilla. H5,

4, 48-49

Mallisuorituksia opettaja ei kyllä näyttäny omasta

mielestä kertaakaan. Se vaan sitten sano, että millä

tai että siinähän oli jaoteltu sitten ne, että kaikki nää

eri paarit ja sitten kantotavat, kauhapaarit sun muut.

Sano vaan, että no siirtäkää tästä näin ja että ehkä sa-

non ääneen, että mistä kannattaa ja sitten korjaili

siinä tietysti. H7, 5, 15-19

Se oli hyvä, että ne sai kattoo etukäteen niin tiesi,

mistä puhutaan eikä sitten menny sitä turhaa aikaa

siinä. Kun oli se käytäntöpäivä niin ei menny sitä

turhaa aikaa sitten siihen jaaritteluun. H7, 5, 4-7

Kontaktissa kyseleminen H4, 6, 46-

48

Asian tarkentaminen kontaktitunnilla

H5, 4, 48-49

Opiskelija pääsee ratkomaan tehtävää

H7, 5, 15-19

Ei mene aika kertaamiseen ja jaaritte-

luun H7, 5, 4-7

Oppimisteeman sy-

ventäminen

Liite 2. 10/11

ainakin ite koen sen sillee, että siinä kontaktitun-

neilla katotaan ne virheet pois H8, 5, 4-5

Se keskustelu oli hyvä, mitä me siinä saatiin aikaseks

ja sitten se, että siinä heti oppitunnin aluilla opettajat

sanoi sen, että keskustelua vaan sitten aiheesta niin

sitten. H10, 5, 39-41

Kontaktitunneilla virheet poistetaan

H8, 5, 4-5

Keskustelun mahdollistuminen kon-

taktitunnilla H10, 5, 39-41

Liite 2. 11/11

Liite 3.

Liite 3. Teemahaastattelurunko

TEEMAHAASTETTELU

Yksilöhaastattelurunko

Teemat:

1. Tausta

Koulutustausta

Onko aikaisempaa kokemusta käänteisestä oppimismenetelmästä?

i. jos niin mistä ja millaisia?

2. Opiskelijan kokemukset käänteisestä oppimismenetelmästä.

Mitä käänteinen oppiminen sinulle tarkoittaa?

Miten käänteinen oppimismenetelmä näkyi ensihoidon perusteet -opintojak-

solla?

Miten koit oppineesi käänteisellä oppimismenetelmällä?

3. Oppimista edistävät tekijät.

Tekninen oppimisalusta (Moodle).

Videot itsenäisellä oppimisjaksolla.

Opettajan tuki itsenäisellä oppimisjaksolla.

Kontaktiopetuksessa.

4. Käänteisellä oppimismenetelmällä toteutetun opintojakson kehittämiskohteet.

Mikä ei toiminut käänteisessä oppimismenetelmässä?

Minkä koit vaikeaksi / hankalaksi itsenäisellä oppimisjaksolla?

Minkä koit vaikeaksi / hankalaksi kontaktiopetuksessa?

Liite 4.

Liite 4. Salassapitosopimus

Liite 5.

Liite 5. Ensihoidon perusteet -opintojakson toteutuksen aikataulu, tunti- ja opettajaresurssi.

Teemat Pelastajakurssin

luokkahuone -vai-

heen ajankohdat.

Rinnakkaisen pelasta-

jakurssin teeman mu-

kainen ajankohta oli

+/- muutamapäivä

Tuntiresurssi

ennen luokka-

huone -vai-

hetta

Tuntiresurssi

luokkahuone -

vaiheessa

Hätäensiapu / harjoitus

(3 pienryhmää, 3 opettajaa)

9.8. 4

Opintojakson aloitus 10.8. 2

Terveydenhuoltojärjestelmä

Ensihoidon arvo ja säädösperustaja

Ensihoidon operatiivinen toiminta

30.8. 16 4

Vuorovaikutus ja kommunikaatio 13.9. 10 4

Ensihoidon perusvälineet (välineoppi) 9.10. 6 4

Ensihoidon perusvälineet / harjoitus

(½ kurssia kerrallaan jaettuna kahteen ryhmään, 2

opettajaa)

10.10.

10.10.

4

4

Potilaan kohtaaminen ja dokumentointi 24.10. 12 4

EH prosessi / harjoitus

(4 pienryhmää, 4 opettajaa)

22.10. 13 4

Ambulanssi ja sen välineistö

(koko kurssi, 3 opettajaa)

14.11. 8

EH prosessi ja dokumentointi / harjoitus

(½ kurssia kerrallaan jaettuna 4 pienryhmään, 4 opet-

tajaa)

29.10.

30.10.

4 8

8

Hengitystie, ventilaatio / harjoitus (½ kurssia kerral-

laan jaettuna 4 pienryhmään, 4 opettajaa)

9.11.

9.11.

2 4

4

Ergonomia 6.11. 2

*ensihoidon historia/ tehtävän palautus Moodleen 11.12.

Ergonomia / harjoitus

(koko kurssi, 6 opettajaa)

19.11. 2 8

Kuoleman kohtaaminen 28.11. 2 2

Sosiaalihuoltojärjestelmä 11.12. 4

Loppukoe 12.12. 2

Opiskelijoiden on ennen luokkahuone -vaihetta tehtävä / suoritettava Moodlessa ohjeistettuja tehtäviä.

Liite 6.

Liite 6. Tutkimuslupa.

Liite 7.

Liite 7. Tiedote tutkimukseen osallistujille.

TIEDOTE PRO GRADU –TUTKIELMASTA

Opiskelen Itä-Suomen yliopiston terveystieteiden tiedekunnassa hoitotieteen laitoksella terveys-

tieteiden opettajaksi. Teen pro gradu -tutkielman aiheesta ” Pelastajaopiskelijoiden kokemuksia

käänteisestä oppimismenetelmästä ensihoidon opetuksessa Pelastusopistolla”. Tutkimuksen tar-

koituksena on kuvata pelastajaopiskelijoiden kokemuksia käänteisestä oppimismenetelmästä en-

sihoidon perusteet -opintojaksolla. Tutkimus toteutetaan laadullisena tutkimuksena, jonka tiedon-

keruu tapahtuu teemallisena yksilöhaastatteluna. Haastattelen tutkimusta varten ensihoidon perus-

teet -opintojakson hyväksytysti suorittaneita pelastajaopiskelijoita.

Pyydän sinua osallistumaan tutkimukseen ja kertomaan kokemuksistasi käänteisestä oppi-

misesta ensihoidon perusteet -opintojaksolla.

Haastattelu on täysin vapaaehtoinen ja luottamuksellinen. Sinulla on mahdollisuus keskeyttää

osallistumisesi haastatteluun tai tutkimukseen ilman perusteluja missä vaiheessa tahansa, eikä si-

nulle tule siitä mitään seuraamuksia. Haastattelu suoritetaan Pelastusopistolla erikseen sovittuna

ajankohtana tammikuussa 2019. Haastattelun kesto on noin 30 – 45 minuuttia. Tutkimuksessa ei

kerätä henkilötietoja, eikä Sinua kyetä tunnistamaan missään tutkimuksen vaiheissa. Haastattelu

nauhoitetaan, jonka jälkeen se aukikirjoitetaan (litterointi) ja analysoidaan. Tutkimusaineisto tal-

lennetaan ja sitä käsitellään tutkijan tietokoneella suojatulla (BitLocker) kovalevyllä, tilapäisesti

suojatulla muistitikulla sekä Pelastusopiston suojatussa tietoverkossa I: asemalla (henkilökortin ja

PIN-luvun tai salasanan takana). Pelastusopiston rehtori on myöntänyt tutkimukselle luvan

1/2019.

Tutkielman arvioitu valmistumisajankohta on 12/2019 ja se julkaistaan Itä-Suomen yliopiston säh-

köisessä UEF Finna -tietokannassa. Tutkimuksesta kirjoitetaan myös mahdollisesti artikkeli, joka

julkaistaan kotimaisessa tai kansainvälisessä tieteellisessä tai ammatillisessa julkaisussa. Lisäksi

tutkimuksesta tehdään posteri Hoitotieteiden tutkimusseuran XVI Kansalliseen hoitotieteelliseen

konferenssiin 2020.

Pro gradu -tutkielman ohjaajina toimivat yliopistonlehtori, dosentti Terhi Saaranen ja yliopiston-

lehtori, TtT Marjorita Sormunen Itä-Suomen yliopistosta.

Kuopiossa 8.1.2019

Kimmo Laurila

Terveystieteiden opettaja -opiskelija

puh. 050 415 1350

kimlau@student.uef.fi