kompetencer og evaluering - professionshøjskolen absalon · - som den enkelte samler i en...
TRANSCRIPT
Overskrift her Navn på oplægsholder Navn på KU-enhed
For at ændre ”Enhedens navn” og ”Sted og dato”: Klik i menulinjen, vælg ”Indsæt” > ”Sidehoved / Sidefod”. Indføj ”Sted og dato” i feltet for dato og ”Enhedens navn” i Sidefod
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 1
Kompetencer og Evaluering
Jens Dolin
Institutleder, Institut for Naturfagenes Didaktik
Tekst starter uden punktopstilling For at få punkt-opstilling på teksten, brug forøg indrykning For at få venstre-stillet tekst uden punktopstilling, brug formindsk indrykning
Overskrift her
For at ændre ”Enhedens navn” og ”Sted og dato”: Klik i menulinjen, vælg ”Indsæt” > ”Sidehoved / Sidefod”. Indføj ”Sted og dato” i feltet for dato og ”Enhedens navn” i Sidefod
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 2
Disposition
1. Intro, fastlæggelse af dagens program
2. Hvad er kompetencer? (vs viden, kvalifikationer, færdigheder, dannelse)
3. De naturfaglige kompetencer (sml. m. generiske kompetencer såsom nysgerrighed, innovation, spørgeevne etc.) og uv i kompetencer
4. Progression i kompetencer
5. Evaluering af kompetencer
6. Kompetencer i fællesfaglige forløb
Gruppearbejde
Gruppearbejde
Gruppearbejde
Tekst starter uden punktopstilling For at få punkt-opstilling på teksten, brug forøg indrykning For at få venstre-stillet tekst uden punktopstilling, brug formindsk indrykning
Overskrift her
For at ændre ”Enhedens navn” og ”Sted og dato”: Klik i menulinjen, vælg ”Indsæt” > ”Sidehoved / Sidefod”. Indføj ”Sted og dato” i feltet for dato og ”Enhedens navn” i Sidefod
Hvornår har man lært naturfag?
Når man kan begreberne
Når man kan teorierne
Når man kan regne opgaverne
Når man kan tale fagsproget
Når man kan begå sig i laboratoriet/udføre feltarbejde
Når man kan stille de rigtige spørgsmål
Når man kan bearbejde hverdagslivets problemstillinger som involverer naturvidenskab
…
‘videnskabelighedsformål’
(pipeline approach)
‘hverdagskompetenceformål’
(citizenship/scientific literacy)
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 3
Svaret afhænger af læringssyn og opfattelse af naturvidenskab
Forskellige mål med undervisningen
Undervisningens
formål
Kompetencer
Dannelse
Kvalifikationer
→ Kernefaglighed
(indhold/viden) (holdninger)
(handlinger)
CFU Sjælland kursus 30. september 2013 4
5
De traditionelle mål Kvalificering/kernefaglighed ↔ Dannelse
Mennesket som arbejdskraft Mennesket som ånds- og
samfundsvæsen
Tilpasning Frigørelse
Indsigt i et vidensområde
tilegnelse af faglig viden kriterier for anvendelse af viden
(overtage fagenes synspunkter (kritisk og personlig forholden sig
og holdninger) til fagene)
Konsensusopfattelse Konfliktopfattelse
(viden er et fælles gode) (viden repræsenterer interesser)
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
6
Faglighed
Fag er et helt fundamentalt begreb i vores måde at organisere viden,
kundskaber og færdigheder på. Og samtidig den måde vi konstruerer
uddannelser på og derfor måden vi bedriver uddannelser på. (Uddannelsesredegørelse 2000)
Fagene tilbyder en bestemt optik på verden og på problemstillinger
Fagene tilbyder viden, begreber, metoder, forståelsesformer, erkendelsesformer
inden for forskellige områder
Fagene tilbyder hjælp mod hverdagens fordummelse (Schnack)
Fagene er historisk funderede. Social konstruktion eller ontologisk realitet?
Faglighed … er netop udtrykket for den dyrkning af det afgrænsede rum eller
område, som fagets faglige udøvere er beskæftiget med og optaget af. (Uddannelsesredegørelse 2000)
Holder fagene i dag?
Afspejler fagene ”virkeligheden”? – specielt elevernes virkelighed?
7
Klafkis almendannelseskoncept
Dannelse har en subjektiv og en objektiv side:
En evne til fornuftig selvbestemmelse (den myndige borger) og
medbestemmelse (på kulturelle, samfundsmæssige og politiske
forhold)
En (personlig) tilegnelse af given viden (selvforståelse gennem
omverdensforståelse)
- som den enkelte samler i en kategorial dannelse.
Almendannelsen er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk
formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er
forudsigeligt – i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for
sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at medvirke til disse
problemers løsning.
(Klafki, 2001) s. 73
Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer (fredsspørgsmålet,
miljøspørgsmålet, den samfundsskabte ulighed, de nye medier, …)
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Diskussionspunkter
8
Dannelse handler om personlighedsudvikling
-Er det overhovedet skolens opgave, hører det ikke til i familien, så tager
skolen sig af det faglige?
Eller: Hvor normativ skal skolen være?
Skal dannelsesaspektet indgå i karakterfastsættelsen af elever?
Skal der eksamineres i dannelse? Hvordan?
Skal der være en faglig kanon?
Hvis jeres fag skal bidrage med to emner til en naturvidenskabelig kanon –
hvilke to faglige highlights skal så indgå?
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
De ti største naturvidenskabelige
erkendelser
9
1. Naturen kan forklares uden myter
2. Newtons love
3. Evolutionslæren
4. Termodynamikken
5. Verden består af atomer
6. Relativitetsteorien
7. Økologien
8. Kvantemekanikken
9. Pladetektonikken
10. DNA’s struktur (A k t u e l N a t u r v i d e n s k a b //3 / 2 0 0 6)
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
10
Naturvidenskabelige dannelsesaspekter
Naturvidenskab som en fælles viden
menneskehedens ophobede erfaringer som grundlag for samfund og
udvikling
Naturvidenskab som et fælles tankegods
verdensbillederne, det rationelle projekt
Naturvidenskab som en global erkendelsesmåde
argumentationsfællesskab, epistomologien
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
11
Almendannelse i naturfag - udgangspunkt i almendannelsesbegrebet
Dannelse kan siges at udgøres af:
• viden (indholdsaspektet)
• kritiske refleksioner over viden (perspektiveringsaspektet)
• personlig forholden sig til viden (identitetsaspektet)
• sætten sig i spil i forhold viden (livsaspektet)
Ingen af dannelsesdimensionerne er nok i sig selv.
Ex: Dannelsesaspekter af fusionsenergi:
Indholdsaspektet: Hvad er fusion? Kendskab til kernereaktioner
Perspektiveringsaspektet: Det fagligt nye (masse ~ energi)
Samfundsmæssige konsekvenser (store strukturer)
Videnskabsfilosofiske (Big science, kold fusion)
Identitetsaspektet: Konsekvenser for mig af ubegrænsede energimængder
Centralisering = (?) kontrolsamfund
Livsaspektet: Hvilket slags liv vil jeg leve?
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Kompetence som mål
Rødder i managementverdenen – at kunne handle hensigtsmæssigt
"Kompetencen bliver et udtryk for denne evne til at håndtere og agere i en social
og kulturel mangfoldighed. ...
Lidt forenklet kan man sige, at kompetence er noget man har, fordi man ved noget
og gør noget, der lever op til udfordringerne i en given situation"
(Per Schultz Jørgensen 1999)
Kompetence er handleberedskab
baseret på viden
udfoldet i konkrete situationer
Kom ind i den undervisningsministerielle sprogbrug i september 1997
Kompetencer forsøger at indfange det almene i faget, det, der er hævet over det
konkrete indhold. Måder man arbejder med faget på – på tværs af de forskellige
fagdiscipliner.
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 12
Naturvidenskabernes egenart
Institut for Naturfagenes Didaktik
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 13
Viden: Om grundlæggende forhold i vores natur som de bl.a. formuleres i
beskrivelser, begreber og teorier.
Iagttage, beskrive, analysere og præsentere: Bevidst forholden sig til fænomener i
naturen, nysgerrighed
En eksperimentel/undersøgende dimension: Design og gennemførelse af
eksperimenter, feltarbejde.
En særlig erkendelsesform: En reduktionistisk og kausal tilgang til verden (med
fokus på sammenhænge), det at man ud fra bestemte præmisser kan afgøre om
noget er rigtigt eller forkert, bl.a. baseret på kvantitative målinger og logisk
deduktion, verificering/falsifikation.
Modelbegrebet: At kende til modellers styrker og begrænsninger.
Historisk/filosofisk viden: Naturvidenskabernes historie er langt hen ad vejen også
fortællingen om erkendelsens og teknologiens udvikling og ændringerne af vores
verdensbillede.
En tilgang til verden baseret på rationalitet og ‘demokratiske’ spilleregler
Hvad kan naturvidenskaberne bibringe de unge, som andre fag ikke kan?
Naturvidenskabernes erkendeformer
I praksis findes nogle karakteristiske erkendelsesformer som naturvidenskaberne i
høj grad bygger på:
reduktionisme
kausalitet
vekselvirkning omverden-teori
beskrivelse, analyse, præsentation
(modellering)
(empirihåndtering,
eksperimenter)
(repræsentationer)
verifikation/falsifikation (videnskabsteori)
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 14
Tekst starter uden punktopstilling For at få punkt-opstilling på teksten, brug forøg indrykning For at få venstre-stillet tekst uden punktopstilling, brug formindsk indrykning
Overskrift her
For at ændre ”Enhedens navn” og ”Sted og dato”: Klik i menulinjen, vælg ”Indsæt” > ”Sidehoved / Sidefod”. Indføj ”Sted og dato” i feltet for dato og ”Enhedens navn” i Sidefod
De naturfaglige kompetencer
• Empirikompetence at kunne observere, beskrive og klassificere
at kunne eksperimentere og udføre feltarbejde (anvende måleudstyr, kende
fejlkilder og usikkerhed, …)
at kunne behandle data
• Modelleringskompetence
at kunne udvælge og behandle variable
at kunne bestemme kausalitet, verificere, falsificere, …
at kende til og kunne anvende forskellige modeller og modeltyper
Repræsentationskompetence
at kunne bruge de forskellige repræsentationer for naturens fænomener og kende
deres styrker og svagheder
at kunne skifte mellem de forskellige repræsentationsformer
Perspektiveringskompetence
at kunne perspektivere naturvidenskabelig viden og naturvidenskaben selv CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 15
Kompetencespringet
Hvad skal eleverne vide – og hvad skal de gøre for at opnå dette?
Hvad skal eleverne kunne gøre – og hvad skal de vide for at kunne dette?
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 16
To scenarier for fysikundervisning Emne: Energi
Formål: At lære 1. og 2. hovedsætning
At kunne konvertere mellem
forskellige energiformer
En undervisningssekvens
Lektie: Lærebog side 32-37.
- læreren/eleverne spørger til
forståelsesproblemer
- gruppearbejde om udvalgte opgaver
- øvelser om vands varmekapacitet
- klasseopsamling
Ny Lektie: Aflevere opgave 2.1, 2.4 og
2.5. Læse s. 37-43 i lærebog.
Samlet produktkrav: Løsning af 3
opgave-sæt og aflevering af 2
fysikrapporter.
Formål: At overbevise en husejer om
konkrete energibesparelser
En undervisningssekvens
Lektie: Individuel undersøgelse af eget
hus’ energiforbrug.
- sml. resultaterne i grupper
- valg af hus
- påbegynd opstilling af model for et
hus’ energiflow
Ny lektie: Søgning efter nødvendig
faglig viden (energiflowmåder, k-
værdiberegning, …)
Samlet produktkrav: Udarbejde
informationsfolder til husejer.
Overordnet formål: At lære fysik Overordnet formål: At lære at forholde
sig til autentiske problemer med
fysikindhold CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 17
Tekst starter uden punktopstilling For at få punkt-opstilling på teksten, brug forøg indrykning For at få venstre-stillet tekst uden punktopstilling, brug formindsk indrykning
Overskrift her
For at ændre ”Enhedens navn” og ”Sted og dato”: Klik i menulinjen, vælg ”Indsæt” > ”Sidehoved / Sidefod”. Indføj ”Sted og dato” i feltet for dato og ”Enhedens navn” i Sidefod
Hvorfor dette skift til kompetencer?
• Samfundsudviklingen: Øget kompleksitet → kravssiden vanskeligere at præcisere → mere vægt på almene, sociale og
personlige kompetencer
• Erhvervslivskrav: Skolens utilstrækkelighed
• Læringsteoretiske grunde: Traditionel skolevidens manglende transfer (læring er situeret, knyttet til handling i situationer)
• Pragmatiske grunde: Behov for en flydende betegner til at indfange noget nyt
• Uddannelsessystemets tilpasning til det liberale samfund?
Kompetencebegrebet gennemsyrer i dag alle samfundets sektorer på alle niveauer: Tilværelseskompetencer, dit kompetente barn, livslang læring, den lærende organisation, det nationale kompetenceregnskab, danskernes kompetencer, …
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 18
Diskussionspunkter
19
Hvilke undervisningsformer/situationer fremmer elevers kompetenceudvikling?
Hvilke grænser sætter skolen for kompetenceudviklende læreprocesser –
hvilke (organisatoriske og andre) ændringer er nødvendige for at gennemføre
sådanne læreprocesser?
Hvilke evalueringsformer/eksamensformer er bedst egnede til at vurdere
kompetencer?
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Undervisningsmæssige konsekvenser
En undervisning, der retter sig mod elevernes kompeteceudvikling, er
karakteriseret ved
• lærerstøttet opdagelse (fra få til mange frihedsgrader)
• problemorientering
• åbne spørgsmål (usikkerhed og tvivl)
• komplekse undervisningssituationer
• øget vægt på metalæring
• ændret lærerrolle
• høj elevaktivitet
• gruppeorganisering (praksisfællesskaber)
En sådan undervisning kan siges at være udforskningsbaseret og
fællesskabsorganiseret.
Megen inspiration at hente i projekter om UndersøgelsesBaseret
NaturfagsUndervisning (UBNU)
(eng. Inquiry Based Science Education – IBSE) CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 20
Hvilke naturvidenskabelige metoder er relevante (i undervisningssammenhæng)?
• Observation/iagttagelse
• Beskrivelse
• Spørgen (spørgsmåltyper)
• Analyse
• Præsentation (kommunikation, repræsentation)
• Eksperiment (dataindsamling, databehandling, apparaturkendskab, variabelkontrol, …)
• Feltarbejde
• Deduktion
• Argumentation
• Modellering
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 21
Autentiske arbejdsmetoder
Eleverne kan gives et mere realistisk billede af naturvidenskab gennem at:
• arbejde med kontroversielle problemstillinger med naturvidenskabeligt indhold (klimaændringer, genmanipulation, a-kraft, …)
• arbejde med argumentation og repræsentation (rollespil, artikler, …)
• arbejde med undersøgende processer (ibst, spørgsmål, …)
• arbejde med åbne spørgsmål i komplekse sammenhænge
• organisere arbejdet i lærende fællesskaber
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 22
Elevernes evne til argumentation
Elevernes evne til at argumentere naturvidenskabeligt for flertallets vedkommende er meget ringe. Mange elever argumenterer stort set ikke med inddragelse af naturvidenskabelige belæg, hjemmel og rygdækning. Hvis ikke diskussionen er direkte linket til naturvidenskabelig empiri eller meget stærkt indrammet af naturvidenskabelighed, så er tendensen at hverdagsargumenter tager over.
(Krogh & Dolin 2010)
Elev: Det er altid varmt her (peger på Afrika på kortet)
Interviewer: Er der det?
Elev: Næsten da. Altså hvis man ser de der programmer fra Afrika, altså så
synes jeg da næsten, at de aldrig har noget tøj på og så må de jo have det
varmt.
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 23
Ex på undervisning der adresserer naturvidenskabelige kontroverser
Arbejd med flertydighed og diskutér resultaterne og hvorledes de er opnået.
Opgave: Det er en almindelig opfattelse, at det kræver en kraft at opretholde en
bevægelse. Dette blev først formuleret af Aristoteles, som opstillede følgende
sammenhæng mellem bevægelsen og kraften:
Kraft x Påvirkningstid/Masse = Vejlængde
Afprøv eksperimentelt rigtigheden af denne påstand.
Eller: Giv tre forskellige formler for samme fænomen og bed eleverne afgøre,
hvilken der er rigtig.
Afslut forløb med at diskutere/vise hvorledes den behandlede viden er opnået
(hvilke metoder er brugt), og hvilke styrker/begrænsninger den har.
Arbejd med en historisk teori, fx phlogiston, æteren, epicykler
Arbejd med en konkret historisk udledning, fx Galileis faldlov, pendulet
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 24
Tekst starter uden punktopstilling For at få punkt-opstilling på teksten, brug forøg indrykning For at få venstre-stillet tekst uden punktopstilling, brug formindsk indrykning
Overskrift her
For at ændre ”Enhedens navn” og ”Sted og dato”: Klik i menulinjen, vælg ”Indsæt” > ”Sidehoved / Sidefod”. Indføj ”Sted og dato” i feltet for dato og ”Enhedens navn” i Sidefod
Progression i kompetencer
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 25
26
Naturfaglige kompetencer 1 • Empirikompetence
at kunne opleve og udøve kreativitet i naturfaglige sammenhænge
at kunne observere, beskrive og klassificere
at kunne eksperimentere og udføre feltarbejde (anvende måleudstyr, kende
fejlkilder og usikkerhed, …)
at kunne behandle data
at kunne foretage risikovurderinger
at kunne forstå sammenhænge mellem teori og empiri
…
• Modelleringskompetence
at kunne problemformulere
at kunne udvælge og behandle variable
at kunne bestemme kausalitet, verificere, falsificere, …
…
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
27
Repræsentationskompetence
at kunne bruge de forskellige repræsentationer for naturens fænomener og kende
deres styrker og svagheder
at kunne skifte mellem de forskellige repræsentationsformer
…
Perspektiveringskompetence
at kunne reflektere over naturvidenskabens egnethed til og begrænsning ved
arbejde med forskellige problemstillinger
at kunne tage stilling til pålideligheden af udsagn som indeholder naturfaglig
viden i almindelige informationskilder (aviser, tv, …)
at kende centrale elementer af naturvidenskabens verdensbilleder og
erkendelsesformer
at kunne reflektere over samspillet mellem samfund, naturvidenskab og teknologi
kritisk kunne vurdere naturfaglig viden og erkendelsesformer i forhold til anden
viden og andre erkendelsesformer
…
Naturfaglige kompetencer 2
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
28
Progression i kompetencer
Progression i modelkompetence
Eleverne skal som resultat af undervisningen kunne
1. formulere et naturfagligt problem og gøre det tilgængeligt for
naturvidenskabelig bearbejdning
2. udvælge og behandle variable, herunder kunne arbejde med variabelkontrol
3. forstå hvorledes en given model beskriver problemet
4. kende til og kunne anvende forskellige modeller og modeltyper, fx
analogimodeller, kredsløbsmodeller og matematiske modeller
5. afprøve og validere simple modeller
6. opstille simple modeller og forstå styrken ved og begrænsningerne i modeller
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
29
Eksperimentel kompetence på langs i
uddannelsessystemet
1.-3.
klasse
Glædes ved og forundres over at kunne frembringe
fænomener selv (fx at se farvet lys gennem prisme)
Indsamle data af forskellig art i den nære omverden (fx så
mange forskellige kogler som muligt i den nærmeste skov)
4.-6.
klasse
Kunne stille spørgsmål med grundlag i egne erfaringer og
omsætte disse til hypoteser, som kan undersøges
Kunne opstille og anvende enkle eksperimentelle opstillinger
efter anvisning
Kunne indsamle og ordne data fra den nære omverden
Kunne uddrage simple konklusioner på eksperimentelt
indsamlede data (fx hvilke batterier, der holder længst i en
sammenlignende test)
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
30
Eksperimentel kompetence på langs i
uddannelsessystemet
7.-9.
klasse
Forstå og vurdere sammenhængen mellem data og konklusioner (fx vurdere de
usikkerheder, der er ved at flere forskellige personer aflæser et enkelt termometer)
At være i stand til at vurdere kvaliteten af naturvidenskabelig information på
baggrund af kilde, bevisførelse og konklusionskraft
Kunne udvælge og anvende det nødvendige og mest hensigtsmæssige måleudstyr
til en given opgave
Gradvist begynde at generalisere resultater fra ét eksperiment til det almene
1.-2. g Opstille og anvende mere komplekse eksperimentelle opstillinger/metoder. Vurdere
disse opstillingers/metoders anvendelighed til den givne opgave. Tage stilling til
sikkerhed og affaldshåndtering i forbindelse med eksperimentetForstå forskellen
mellem idealiseret eksperiment og reel virkelighed, og dermed forstå
eksperimentets begrænsninger. Kendskab til det naturfaglige eksperiment som et
kulturelt fænomen (dvs. eksperimentets idé om verifikation/falsifikation som
betingende for velfærdssamfundets udvikling)
Videre-
gående
uddann
elser
Med baggrund i dybdegående teoretisk viden selvstændigt og under rette
sikkerhedsforhold at kunne opstille, udføre, anvende, vurdere og videreudvikle
eksperimentelt arbejde
31
Progression i emnet klima 1
1.-3. klasse Kende forhold, der karakteriserer de forskellige årstider,
sol, måne samt ændringer i længde på dag og nat.
Undersøge enkle forhold vedrørende vejret fx nedbør og
temperatur.
4.-6. klasse Bruge enkle fagudtryk i beskrivelsen af vejriagttagelser.
Anvende enkle måleinstrumenter til undersøgelse af vejret.
Kunne forbinde månens bevægelse omkring Jorden og
Jordens bevægelse omkring solen med oplevede
dagligdags fænomener fx dag og nat.
Sammenligne egne observationer med en vejrudsigt.
Fortælle om fænomener, der knytter sig til de forskellige
årstider fx sne, løvfald, lyn og torden.
Kunne forbinde hovedtræk af solsystemets opbygning med
dagslængde, årstider, klimaforskelle, tidevand.
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
32
Progression i emnet klima 2 7.-9.
klasse
Redegøre for Jordens inddeling i klimazoner og plantebælter.
Placere de væsentligste elementer i det globale vindsystem på
verdenskortet.
Anvende enkle begreber i beskrivelse af vejr og klima.
Kunne skelne mellem naturlige klimasvingninger og
samfundenes påvirkning af Jordens klima.
Kunne foretage enkle geografiske undersøgelser, herunder
vejrobservationer, i lokalområdet og på ekskursioner
1.-2. g Kunne bruge det primære vindsystem til forståelse af regionale
og globale variationer i temperatur og nedbør.
Kunne aflæse og anvende hydrotermfigurer.
Kunne aflæse vejrkort.
Videre-
gående
uddannelser
Kunne foretage avancerede beregninger og
modelbetragtninger
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Tekst starter uden punktopstilling For at få punkt-opstilling på teksten, brug forøg indrykning For at få venstre-stillet tekst uden punktopstilling, brug formindsk indrykning
Overskrift her
For at ændre ”Enhedens navn” og ”Sted og dato”: Klik i menulinjen, vælg ”Indsæt” > ”Sidehoved / Sidefod”. Indføj ”Sted og dato” i feltet for dato og ”Enhedens navn” i Sidefod
Evaluering af kompetencer
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 33
Definitioner
Formativ evaluering (af læring) er elev-orienteret, og elever og lærere planlægger sammen hvad der videre skal ske
- hvorimod summativ evaluering foretages af lærere ud fra givne standarder eller kriterier (Harlen 1998, p.9)
Formativ evaluering har til formål at fremme læring gennem feedback – så lærerne kan forbedre deres undervisning og eleverne deres læring.
Summativ evaluering har til formål at teste individuelt niveau af læring/performance – for at kunne følge en udvikling eller sammenligne med givne standarder
Summativ evaluering på et niveau kan fungere som formativ evaluering på et andet niveau. Fx studentereksamenskarakterer som løbende skoleevaluering, PISA-resultater som udtryk for folkeskolens effektivitet.
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 34
Formativ og summativ evaluering
Data
Bedømmelse af niveau Rapportering af
niveau
Næste læringsskridt
Elevaktivitet
Elevaktivitet
Summativ evaluering
Formativ evaluering
Elever
Beslutning om næste skridt
Kriterie baseret
Studenter baseret CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 35
Karakteristika af de to hovedformer
FORMATIV SUMMATIV intern ekstern
løbende afsluttende
mest proces (lidt produkt) produkt
fokus på læring fokus på rangordning
fejl er mulighed for udvikling fejl skjules
rådgivende og vejledende kontrollerende
underviser som udviklingsagent underviser som dommer
rettet til elever og underviser rettet til aftager
metodefrihed fastlagt
svær og anstrengende nem
Vægt på validitet Vægt på reliabilitet
(måler man det man er interesseret i? måler man stabilt og neutralt?)
Man kigger tilbage og frem Man kigger til siden
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 36
Diskussion
Hvorledes vil I evaluere – formativt og summativt – elevers - begrebsforståelse (vælg evt. et konkret fagligt begreb) - proceskompetencer (vælg evt. en konkret naturfaglig
proces, fx evne til at gennemføre en undersøgelse) - generiske kompetencer (vælg evt. en konkret generisk
kompetence, fx innovativ kompetence, kreativitet, samarbejdsevne, …)
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 37
Fremtidens evalueringsformer
Hvad skal fremtidens (og nutidens?) unge kunne? Hvilke evalueringsformer peger dette på? Hvorledes kan forholdet mellem reliabilitet og validitet løses? Hvad er problemerne ved at lade lærere fortage summative evalueringer af deres elever? Løsninger? Hvad er problemerne ved at evaluere proceskompetencer og generiske kompetencer? Løsninger?
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 38
Evaluering af kompetencer
Kompetencerne bedømmes ved at demonstrere handlen i en række konkrete kontekster sammenholdt med et sæt åbne og anerkendte kriterier. Dvs
-processer må evalueres i en proces, dvs. der må efterspørges nogle handlinger, der er baseret på opnået indsigt -der må opstilles kriterier for god praksis - der må opstilles en (ideel) progression af den kompetente handlen -evalueringen skal ske i en relevant situation
Fx kan perspektiverings(del)kompetencen
”at kunne tage stilling til pålideligheden af udsagn som indeholder naturfaglig viden i almindelige informationskilder (aviser, tv, …)”
evalueres ved at lade eleverne vurdere lødigheden af en for dem ukendt populærvidenskabelig artikel
(er det videnskabelige indhold korrekt, er der interesser involveret, er argumentationen holdbar, …)
CFU Sjælland kursus 30. september 2013
Dias 39