kuenzer - educação e trabalho
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K95 Kuenzer, Acácia Zeneida Educação e trabalho no Brasil : o estado
da questão / Acácia Zeneida Kuenzer.— 2. impressão.— Brasília : INEP ; Santiago : REDUC, 1991.
125 p. ; 29,7 x 21,0 cm.
1. Educação e Trabalho - Brasil. I. INEP. II. REDUC.
CDU: 37:331
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL
o estado da questão
Acácia Zeneida Kuenzer
Doutora em Educação pela PUC-SP
UFPr: Pró-Reitora de Assuntos Co munitários Professora do Deptº de Pla-nejamento e Administração Escolar
Brasília
1991
Rede Latino-Americana de Informação e Documentação em Educação
Copyright 1987. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
2ª impressão
Ê vedada a reprodução total ou parcial desta obra.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS - INEP
Campus da Universidade de Brasília - UnB
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RED LATINOAMERICANA DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EN EDUCACIÓN - REDUC
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN - CIDE
Erasmo Escala, 1825
Santiago - Chile
Impresso no Brasil - 1991
SUMARIO
Introdução 5
A Relação entre Educação e Trabalho: Pressupostos
Teóricos 21
Educação e Trabalho no Brasil: 0 Processo de Constru
ção das Idéias e as Principais Contribuições 35
Educação e T r a b a l h o ou T r a b a l h o e Educação 91
T r a b a l h o e Educação : Sobre a P r o v i s o r i e d a d e
da S í n t e s e 103
B i b l i o g r a f i a 1 0 7
tas pelas relações sociais concretas é um trabalho que se impõe
principalmente no caso brasileiro, onde as conquistas democrá
ticas são incipientes e a cidadania é pouco mais que uma con
cepção formal, em decorrência do que a oferta educacional tem
sido insuficiente e inadequada.
A relação entre educação e trabalho na prática: o caso brasi
leiro
Se a divisão social e técnica do trabalho é condição
indispensável para a constituição do modo capitalista de produ
ção, ã medida em que, rompendo a unidade entre teoria e práti
ca, prepara diferentemente os homens para que atuem em posi
ções hierárquica e tecnicamente diferenciadas no sistema produ
tivo, deve-se admitir como decorrência natural deste princí
pio a constituição de sistemas de educação marcados pela duali
dade estrutural. No Brasil, a constituição do sistema de ensi
no não se deu de outra forma.
Desde o momento que surge, a educação diretamente ar
ticulada ao trabalho se estrutura como um sistema diferenciado
e paralelo ao sistema de ensino regular marcado por finalidade
bem específica: a preparação dos pobres, marginalizados e des-
validos da sorte para atuarem no sistema produtivo nas funções
técnicas localizadas nos níveis baixo e médio da hierarquia
ocupacional. Sem condições de acesso ao sistema regular de en
sino, esses futuros trabalhadores seriam a clientela, por exce-
lência, de cursos de qualificação profissional de duração e in
tensidade variáveis, que vão desde os cursos de aprendizagem
aos cursos técnicos.
Dessa forma, são criados pelo governo federal, em
1909, os primeiros cursos profissionais, com o nascimento de
19 escolas de aprendizes artífices, subordinadas ao Ministério
da Agricultura, Indústria e Comércio.
Embora relacionado às transformações sociais e econô
micas que o Brasil vivia na época, o surgimento destas esco
las, como mostra Cunha, não pode ser apontado como decorrência
direta das necessidades de mão-de-obra qualificada, em virtude
do caráter incipiente do desenvolvimento industrial naquele pe
ríodo (Cunha, 197 7) .
Além de inicial, o desenvolvimento industrial no Bra
sil no início do século, era extremamente desigual, localizan-
do-se basicamente no centro e sul, particularmente em São Pau-
o. Isto significa que a maioria das escolas de aprendizes ar-
artífices localizou-se em estados onde praticamente não exis-
tiam indústrias, em decorrência do que se voltaram antes para
a qualificação de artesãos do que para a qualificação de pro
fissionais para a indústria. Da mesma forma, a localização das
escolas, sempre nas capitais, obedeceu antes a critérios polí
ticos do que a critérios de desenvolvimento urbano e sócio-eco-
nômico. Mais do que a preocupação com as necessidades da eco
nomia, parece que a motivação que justificou a criação dessas
escolas foi a preocupação do Estado em oferecer alguma alterna
tiva de inserção no mercado de trabalho aos jovens oriundos
das camadas mais pobres da população.
0 atendimento ã demanda da economia por mão-de-obra
qualificada só vai surgir como preocupação objetiva na década
de 40, quando a Lei Orgânica do Ensino Industrial cria as ba
ses para a organização de um "sistema de ensino profissional
para a indústria", articulando e organizando o funcionamento
das escolas de aprendizes artífices(1942); é criado o SENAI -
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (1942) e o SENAC -
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (1946), resultantes
do estímulo do Governo Federal ã institucionalização de um sis-
tema nacional de aprendizagem custeado pelas empresas para a-
tender às suas próprias necessidades.
Essas escolas se caracterizaram por uma proposta cur
ricular eminentemente prática, onde as preocupações com a for
mação teórica raramente apareciam em contrapartida às poucas
escolas técnicas que foram criadas junto a escolas de engenha
ria na década de 30.
A partir de 1942, com a Lei Orgânica, todas as esco
las criadas em 1909 passam a oferecer cursos técnicos, além
dos cursos industriais básicos e dos cursos de aprendizagem.
Essa Lei estabelece equivalência parcial com o sistema regular
de ensino, permitindo aos concluintes dos cursos técnicos in
gressarem em cursos superiores "relacionados".
Até essa época, portanto, verifica-se que a educação
para o trabalho é atribuição específica de um sistema federal
de ensino técnico, complementado por um sistema privado de for-
mação profissional para a indústria e para o comércio, através
do SENAI e do SENAC. Ambos se desenvolvem paralelamente ao sis-
tema regular de ensino, articulando-se a este através de um me
canismo relativo e de execução duvidosa, representado pela "con
tinuidade em cursos relacionados", só tardiamente definidos
(1953).
Com relação à dependência administrativa, verifica-se
a mesma dualidade que se mantém hoje. Por um lado, dois siste
mas paralelos no Ministério da Educação, ao qual se subordina
ram as escolas de aprendizes artífices desde a sua criação -um
de ensino regular e outro de ensino profissional; por outro a
existência de um sistema privado de formação profissional, man
tido pelas empresas privadas, com plena autonomia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961)
não chega a alterar essa situação, embora tenha propiciado a-
vanço significativo quanto à articulação dos dois sistemas de
ensino, na medida em que incorpora ao sistema regular os cursos
técnicos de nível médio, estabelecendo a equivalência plena en
tre os cursos propedêuticos e os profissionalizantes. Esta Lei
(nº 4.024/61) reúne na mesma estrutura os dois sistemas, pas
sando a existir dois ramos de ensino médio diferenciados mas
equivalentes: um propedêutico, representado pelo científico e
outro profissionalizante, com os cursos normal (magistério), in
dustrial, comercial e agrícola.
A lógica do sistema, no entanto, permanece a mesma,le
gitimando o caráter seletivo e classista da escola, uma vez que
a distribuição dos alunos pelos ramos continua a ser feita em
conformidade com a sua origem de classe. Apenas por volta de
30% da clientela, oriunda das camadas sociais menos priviligia-
das, optavam pelos cursos profissionalizantes, atraídos pelo
seu caráter terminal. A grande maioria das matrículas ocorria
no ramo propedêutico, e era composta por candidatos ao ensino
superior, privilégio praticamente inatingível para as camadas
populares.
Até então mantêm-se a separação entre "educação" e
"formação profissional" como expressão da divisão entre traba
lho intelectual e trabalho manual, através da existência de um
sistema de ensino com dois ramos equivalentes, porém diferencia
dos, e de um sistema privado de qualificação para trabalhadores.
Assim, os jovens e adultos são preparados para exercer fun
ções diferenciadas - intelectuais ou manuais - na hierarquia
do trabalhador coletivo.
O que caracteriza, portanto, a relação entre educação
e trabalho até esse período é a inexistência de articulação en
tre o mundo da "educação", que deve desenvolver as capacidades
intelectuais independentemente das necessidades do sistema pro
dutivo, e o mundo do trabalho, que exige o domínio de funções
operacionais que são ensinadas em cursos específicos, de forma
ção profissional. Esta desarticulação se explica pelo caráter
de classe do sistema educativo, uma vez que a distribuição dos
alunos pelos diferentes ramos e modalidades de formação se faz
a partir de sua origem de classe. Em resumo, permanece a mesma
situação existente no início do século, quando da criação dos
cursos profissionais: educação para a burguesia e formação pro
fissional para o povo.
A partir de 1964, em decorrência da proposta de racio
nalização de todos os setores da vida social, política e econô-
mica do país, apresentada como ideário da ditadura militar, o-
correram significativas transformações ao nível formal, na es
trutura do sistema de ensino e de formação profissional.
0 novo discurso, fundamentado na Teoria do Capital Hu
mano, apontava a baixa produtividade e a inadequação da propos-
ta educacional em relação ao momento histórico que o país atra.
vessava, principalmente no que diz respeito às necessidades do
mercado de trabalho em função das metas de desenvolvimento eco
nômico acelerado e de desmobilização política. Segundo esta ló-
gica, as maiorias dos cursos eram "excessivamente acadêmicos" e
não preparavam para o exercício das funções produtivas, não a-
tendendo às necessidades do mercado de trabalho, o que se con
sidera um dos fatores explicativos para a crise econômica em
que mergulhara o país.
Assim, fazia-se necessária uma reestruturação que do
tasse o ensino, em todos os níveis, de maior racionalidade,
constituindo-se em fator de desenvolvimento individual e so
cial, através da constituição de um sistema educacional que di-
minuisse a demanda pelo ensino superior e substituísse o cará
ter acadêmico pela formação profissional já no 29 Grau. Para
tanto, surge a Lei n9 5.629/71, em cuja exposição de motivos
assinada pelo Ministro da Educação expressa-se a nova concep
ção: "... também na educação a palavra de ordem terá de ser a
racionalização dos investimentos, para que ela própria venha
a constituir o investimento nobre, por excelência, sobre o
qual há de assentar-se o processo de desenvolvimento" (Exposi
ção de Motivos nº 273, de 30 de março de 1971).
Em termos estruturais, a Lei nº 5.692/71 pretendeu
romper com a dualidade, substituindo os antigos ramos propedêu-
tico e profissionalizante por um sistema único - por onde todos
passam independentemente de sua origem de classe - cuja finali-
dade é a qualificação para o trabalho através da habilitação
profissional conferida pela escola.
A terminalidade como norma no ensino de 2º grau defi
ne uma nova forma de relação entre educação e trabalho neste
nível: o compromisso da escola com a formação profissional, in
dependentemente da classe social a que pertence o aluno.
Do ponto de vista da prática concreta, no entanto,pou
ca coisa mudou, em função de inúmeros fatores estruturais e
conjunturais que impediram que a pretendida homogeneidade ocor-
resse. Na verdade, o que se pretendeu foi resolver no interior
da escola, através da homogeneidade, a divisão entre trabalho
intelectual e manual e as diferenças de classe que estão pos
tas na sociedade, o que significa, no mínimo, ingenuidade. As
condições desiguais de acesso ã escola, aliadas à falta de von
tade politica para assegurar as condições financeiras necessá-
rais ã viabilização da nova proposta, ã falta de professores
qualificados, às dificuldades metodológicas de articulação en
tre teoria e prática e ao desinteresse do capital em ampliar e
regulamentar as carreiras de nível técnico, acabaram por impe
dir a efetivação da proposta.
Desta forma persiste a diversidade como a principal
característica do ensino de 2º grau; continuam a existir vá
rios tipos de escola de 2º grau, com distintos níveis de quali-
dade. As escolas que, antes da Lei nº 5.692/71, ministravam
cursos profissionalizantes de qualidade, continuam a fazê-lo,
basicamente, nas áreas de ensino técnico industrial, agropecuá-
rio, comercial e de formação de professores para as primeiras
séries do 19 grau. As escolas que preparavam os filhos da bur
guesia e da pequena burguesia para o vestibular continuam a fa
zê-lo usando artifícios para esconder seu caráter propedêutico
sob uma falsa proposta profissionalizante. Quanto às escolas
públicas de 2º grau, de modo geral em face de suas precárias
condições de funcionamento, não conseguiram desempenhar funções
nem propedêuticas, nem profissionalizantes, caracterizando-se
por uma progressiva perda de qualidade.
Conseqüentemente, ao lado de sua já reduzida capacida-
de de atendimento à demanda social, acresce-se a desigualdade
no processo de distribuição do saber neste grau de ensino. Em
bora se tenha claro que o acesso a posições no mercado de tra
balho não se defina primordialmente através da passagem pela
escola de 2º grau e sim pelas necessidades e peculiaridades
conjunturais do sistema produtivo, sabe-se que a aquisição de
um determinado saber sobre o trabalho na escola pode referen
dar ou não posições sociais determinadas pela origem de classe.
A medida em que a posse de determinados "saberes" é um dos cri
térios utilizados pelo sistema produtivo no momento do recruta
mento da força de trabalho, o caráter desigual do ensino de 29
grau reveste-se de tendências elitistas e, portanto, antidemo-
cráticas. Se esta situação não chegou a ser alterada pela Lei
nº 5.692/71, embora fosse este o seu objetivo, isto ocorreu,
fundamentalmente, pela contradição entre a proposta legal e as
condições concretas do desenvolvimento capitalista no Brasil.
Foi esse mesmo desenvolvimento que fez cair por terra
uma das mais caras justificativas dos defensores da generali
zação da formação profissional no 2º grau: as necessidades do
mercado de trabalho relativas a técnicos de nível médio, surgi-
dos em decorrência do crescimento econômico acelerado no "tem
po do milagre econômico" (1968/1972) . Basta uma análise superfi-
cial da situação concreta do sistema produtivo, determinado
por opções econômicas comprometidas com a inovação tecnológica,
com a produção em grande escala e com a competitividade dos pro
dutos no mercado externo, o que vale dizer, com o grande capi-
tal. Em decorrência, o setor primário se moderniza, com o que
passa a desmobilizar mão-de-obra, acentuando a migração que já
era significativa desde os anos 40, acarretando a formação de
bolsões de pobreza nas periferias dos grandes centros urbanos,
para onde se deslocam os trabalhadores rurais em busca de ocu
pação. Com precária ou inexistente qualificação, esses trabalha
dores são incorporados, basicamente, pelo mercado informal. O
setor primário, modernizado, apresenta baixa capacidade de ab
sorção de mão-de-obra em geral, e de técnicos de nível médio
em particular, que são absorvidos principalmente pelas insti
tuições governamentais que prestam assistência técnica às em
presas agropecuárias.
O setor secundário, estimulado a desenvolver a indús
tria de ponta através da utilização de tecnologia intensiva de
capital, passa por um processo de simplificação dos processos
de trabalho, exigindo cada vez menos mão-de-obra qualificada,
além de se caracterizar por baixos índices de absorção de for
ça de trabalho.
O setor terciário, por sua vez, embora sempre tenha
se caracterizado como absorvedor residual de mão-de-obra, não
consegue incorporar a oferta excedente, muito superior à deman
da. De qualquer modo, é ainda o setor que absorve maior número
de profissionais de nível médio, em função das necessidades bu-
rocráticas das organizações privadas e estatais, que exigem o
domínio de certas habilidades de leitura, escrita, compreensão,
calculo, desenho, os quais só a escolarização oferece.
Desta forma, as características do desenvolvimento do
processo produtivo, acrescido às precárias condições de funcio-
namento da escola de 2º grau, acabam por invibializar completa
mente a proposta de articulação entre educação e trabalho nos
moldes da Teoria do Capital Humano, expressa na proposta de u-
nificação através da obrigatoriedade da qualificação profissio-
nal nesse nível de ensino. Esta limitação é reconhecida pelo
próprio MEC, que quatro anos depois da Lei nº 5.6 92, fornece
nova orientação através do Parecer n9 76/75 do Conselho Fe
deral de Educação, na tentativa de resolver o impasse criado
com a impossibilidade concreta de generalizar a habilitação
profissional a nível técnico, através do ensino de 29 grau.
Esse Parecer recoloca a questão conceptual, negando a
antinomia entre educação geral e formação especial, reafirman
do o caráter complementar de ambos, uma vez que a cultura ge
ral é o alicerce para a formação profissional, que não ocorre
no vazio; reafirma, também, a importância da formação tecnoló
gica, mostrando o contra-senso de se ter formação exclusivamen-
te geral no atual estágio de desenvolvimento das sociedades in
dustriais.
Apesar dessa concepção que integra educação e traba
lho, o parecer inicia o processo de descompromisso da escola
com a generalização da formação profissional, enquanto propõe
a educação profissionalizante como objetivo do 2º grau, em subs-
tituição ã habilitação profissional. Assim, o 2º grau deixa de
ter como função a preparação específica para ocupações defini
das, em nível técnico ou auxiliar técnico, para comprometer-se
com o "preparo básico para iniciação em uma área de ativida
de", que irá completar-se só após o ingresso no mercado de tra-
brabalho. Pretende, este Parecer, que a escola de 2º grau ofe
reça uma formação mais abrangente, possibilitando uma visão
ampla do mundo e uma adaptação mais fácil às mudanças ocorri
das no âmbito do trabalho, através do domínio das bases cientí-
ficas de uma profissão.
Passam a coexistir, portanto, dois tipos de habilita
ção: as plenas e parciais, voltadas para a formação de técni
cos e auxiliares, segundo o espírito da Lei nº 5.692/71, ex
presso no Parecer 15/72, e as básicas, de caráter mais geral,
propostas pelo Parecer 76/75.
Desta forma, o avanço conseguido em 1971, com a propos-
ta de uma escola única, fica comprometido pelo ressurgimento da
dualidade estrutural anterior, embora não explicitamente admi
tida. As escolas que atendiam às classes média e burguesa reas-
sumem sua função propedêutica, continuando a preparar os alu
nos para o ingresso na universidade. As escolas públicas esta
tais, que atendem as classes média, baixa e trabalhadora, não
tendo condições mínimas para oferecer habilitação profissional
demandada por sua clientela, em virtude da precariedade de seus
recursos financeiros, materiais e humanos, fazem um arremedo
de profissionalização, não dando conta da formação geral e tão
pouco da formação profissional. Apenas as escolas que já ofere-
ciam, desde as últimas décadas, ensino técnico industrial e a-
qropecuário, continuaram a oferecer habilitação profissional
em nível técnico, sem que as mudanças na legislação lhe impu-
sessem alterações qualitativas significativas. 0 mesmo não o-
correu com as escolas que ministravam cursos de formação de ma
gistério e de contabilidade em nível de 2º grau, que tiveram
sua proposta de habilitação descaracterizada por currículos
que, incorporando a obrigatoriedade do núcleo comum, passaram
a ter caráter preponderantemente propedêutico.
Essa situação caótica, que expressa a indefinição do
papel da escola média em relação ao mundo do trabalho, e, em
decorrência, evidencia a perda de significado social do ensino
de 29 grau, passa a ser legitimada em 1982, pela Lei n9 7.044,
que extingue ao nível formal a escola única de profissionaliza-
ção obrigatória, que nunca chegou a existir concretamente. Em
bora tenha apenas pretendido "corrigir um excesso... qual seja,
a universalidade da profissionalização obrigatória e a predo
minância da formação especial em prejuízo da educação geral no
29 grau", a nova Lei ao substituir o objetivo de qualificação
profissional por uma genérica "preparação para o trabalho",que
até hoje carece de conceituação, provocou uma efetiva "contra
-reforma" neste grau de ensino. A nova proposta apenas reedita
a concepção vigente antes de 71, e referenda, mais uma vez, o
compromisso da escola com a classe dominante, ao descompromis-
sá-la do mundo do trabalho e reconhecê-la como predominantemen-
te propedêutica. Como a Lei n9 5.692/71 e seus pareceres com
plementares não foram revogados, nada mudou, ao nível da práti-
ca, continuando a coexistirem todas as opções possíveis desde
a escola de formação geral exclusiva até as de formação profis-
sional em nível técnico, passando por todas as formas interme
diárias, cabendo a opção a cada escola.
O fato da dualidade estrutural não ter sido resolvida
no interior do sistema de ensino, apesar da tentativa feita pe-
la Lei nº 5.6 92/71, não deve causar espanto, na medida em que
ela apenas expressa a divisão que está posta na sociedade bra
sileira, enquanto separa trabalhadores intelectuais e trabalha
dores manuais e exige que se lhes dê distintas formas e quanti-
dades de educação. Ao mesmo tempo, essa impossibilidade revela,
mais uma vez , a ingenuidade das propostas que pretendem resol
ver, através da escola, problemas que são estruturais nas so
ciedades capitalistas. Neste sentido, a escola brasileira, an
tes de resolver a dicotomia educação/trabalho no seu interior,
referenda, através do seu caráter seletivo e excludente, esta
separação, que é uma das condições de sobrevivência das socie
dades capitalistas, uma vez que determinada pela contradição
fundamental entre capital e trabalho.
Ou, como diz Marx (Marx e Engels, s.d) não é por coin
cidência que a classe que detém o poder material em uma dada
sociedade é a que tem a posse dos meios de produção intelectu
al.
Os dados estatísticos dos últimos anos referendam es
ta afirmação, ao mesmo tempo que evidenciam a dimensão e a com
plexidade da questão: dentre 100 crianças que ingressam na 1ª
série do ensino de 19 grau, aproximadamente 20% chegam ã 8ª Sé-
rie, sendo que apenas 8% atingem a 3ª série do 2º grau, e não
necessariamente concluem este grau de ensino. Em média, o ensi-
no de 29 grau atende apenas a 14% da população na faixa etária
de 15 a 19 anos. Não por coincidência, os excluídos do que se
considera a educação básica para a formação do cidadão perten-
cem às camadas da população de baixa renda, que constituem por
volta de 80% da população brasileira (filhos de assalariados
de base, de trabalhadores rurais, de trabalhadores independen
tes urbanos, de trabalhadores do mercado informal e de margina
lizados).
Os dois grupos que se constituem a partir da seleção
da escola - os que permanecem no seu interior e que são excluí
dos - apropriam-se diferentemente do saber sobre o trabalho.
Os que permanecem na escola vão se apropriar do saber
sobre o trabalho no seu interior, recebendo uma certificação
que lhes permitirá ocupar, na hierarquia do trabalhador coleti-
vo, o exercício das funções intelectuais: são os técnicos de
nível médio e os profissionais de nível superior.
A estes profissionais a escola faculta o acesso ao
"saber teórico", constituído pelos princípios teóricos e meto
dológicos que a sociedade produziu historicamente através do
trabalho coletivo e que sistematizou através de seus intelec-
tuais. A escola, reconhecida como "locus" de reprodução do sa
ber teórico, não lhes dá, contudo, acesso a outras formas de
articulação com o trabalho concreto e tão pouco com a prática
social em que ele se insere. Pelo contrário, o trabalho escolar
nos diversos níveis, no caso brasileiro, apoiado na fragmenta
ção e autonomização da ciência e nos métodos empíricos, tem re
produzido uma teoria reificada derivada de uma concepção ideo
lógica da ciência tida como neutra e universal, o que tem impe
dido a necessária captação das dimensões de totalidade, de mo
vimento, de historicidade do real.
Em decorrência, pode-se afirmar que os profissionais
que aprendem o saber sobre o trabalhador na escola, aprendem
"teoria sem prática".
Essa limitação só poderá ser vencida após o ingresso
no mercado de trabalho, e mesmo assim, dependerá da qualidade
de fundamentação teórica que a escola ofereceu. Se o profissio-
nal teve acesso a um quadro teórico atual, adequado e articula-
do com a realidade do trabalho concreto, com um curto período
de prática ele se constitui efetivamente em profissional compe-
tente.
Caso isto não ocorra, o lugar que ele ocupará na hie
rarquia do trabalhador coletivo dependerá antes de seu poder
de negociação em função da oferta e demanda de força-de-traba-
lho , de conjuntura econômica e das suas relações políticas do
que do se grau de domínio do saber sobre o trabalho. Embora es
tas variáveis também estejam presentes para o profissional tec-
nicamente competente, o domínio do conteúdo do trabalho lhe am
plia o espaço de negociação. (Kuenzer, 1985).
De qualquer modo, esta é uma limitação para o traba
lhador, e não para o capital, que resolve a questão da qualifi-
cação independentemente da escola, formando seus próprios con
tigentes em treinamentos determinados pelas necessidades espe
cíficas de cada processo produtivo, realizados nas próprias em
presas ou em agências específicas de formação profissional nos
diversos níveis, inclusive de pós-graduação.
Por outro lado, considerando-se que o saber científi
co e tecnológico "de ponta" não é produzido na escola, mas no
interior das relações de produção, reconhece-se que historica
mente esse saber tem sido desenvolvido e apropriado pelo capi
tal, mesmo que para isto ele se utilize das instituições públi-
cas de ensino e pesquisa. Cabe à escola, portanto, a distribui-
Ção do saber produzido socialmente, e segundo as necessidades
do capital, o que permite entender que a sua não democratiza
ção expressa pelo seu caráter seletivo e excludente não é uma
disfunção, mas a sua própria forma de articulação com o capi
tal.
Não obstante reconheça-se os limites da formação pro-
fissional na escola, em termos de seu caráter de distribuição
desigual do saber e da qualidade do saber reproduzido, é ine
gável o valor do "certificado escolar", ã medida em que abre
as portas para o exercício das funções intelectuais no mercado
de trabalho e confere as habilidades, comportamentos e conheci-
mentos minimamente necessários para a aquisição de competência
através do exercício profissional.
Até aqui tratou-se da educação para o trabalho dos
que a adquirem através do sistema escolar; torna-se necessário
analisar o que ocorre com os excluídos, que no Brasil se cons
tituem em aproximadamente 92% da população escolarizável. A es-
tes, não é permitida a aquisição do saber sobre o trabalho na
escola; quando muito, adquirem através de alguns anos de esco
laridade as habilidades básicas de leitura, escrita e cálculo.
Estes, aprendem o trabalho trabalhando, ou seja, na prática.
Que aprendizado é esse?
Independentemente de sua condição subalterna, de mero
executor de tarefas parciais pré-determinadas pela divisão téc-
nica do trabalho, o trabalhador se defronta com questões con
cretas que a sua prática cotidiana lhe coloca, as quais ele
tem que resolver. Neste processo, através da observação dos
companheiros, da ação dos instrutores, de treinamentos eventu
ais, ele vai experimentando, analisando, discutindo, refletindo,
descobrindo e, desta forma, desenvolvendo um conjunto de modos
próprios de fazer e de explicar esse fazer, que extrapola o âm-
bito do próprio trabalho, a partir das necessidades determina
das pela vida em sociedade. Assim, o trabalhador vai elaboran
do um saber eminentemente prático, fruto de suas experiências
empíricas, que, sendo parciais em função da divisão técnica do
trabalho, originam um saber igualmente parcial e fragmentado.
Por outro lado, ã medida que esse trabalhador não tem acesso
ã escola e, portanto, aos princípios teóricos e metodológicos
que explicam sua prática, o saber por ele produzido reveste-se
de reduzido nível de sistematização teórica, permanecendo ao
nível do senso comum. Como mostra Gramsci, este saber se apre-
senta como uma concepção genérica, composta por elementos difu-
sos e dispersos, comuns a certa época e a certo ambiente popu
lar; em decorrência, "o homem ativo de massa atua praticamen
te, mas não tem uma clara consciência teórica desta sua ação
que, não obstante, ê um conhecimento do mundo na medida em que
o transforma" (Gramsci, 1981, p. 18). Ou seja, não obstante
seu caráter fragmentado, o saber produzido desta forma reveste
-se de poder explicativo e de caráter utilitário, na medida
em que permite a solução de problemas e orienta a prática co
tidiana. De qualquer forma, esta análise permite concluir que
os excluídos do sistema de ensino aprendem na prática "o fa
zer" , sem a compreensão dos princípios teórico-metodológicos
que o regem, ou seja, aprendem prática sem teoria.
Para esse contingente, a única alternativa de apro
priação do saber sobre o trabalho, de forma sistematizada e em
sua dimensão de totalidade, é a escola apesar de seus limites.
Configura-se, deste modo, a necessidade premente de se propor
formas de educação para o imenso contingente de trabalhadores
que já foram ou estão sendo absorvidos pelo processo produtivo,
bem como daqueles que sequer conseguem nele ingressar. Esta
premência se evidencia ao considerar-se que, do total de jo
vens que ingressam a cada ano no mercado de trabalho, aproxima
damente 85% não têm acesso à formação profissional e 92% da po
pulação economicamente ativa ocupada têm acesso apenas à práti-
ca do trabalho e não ao saber sobre o trabalho.
As modalidades de educação para o trabalho aqui expos-
tas, diferenciadas para os contigentes que a recebem na escola
e fora dela, ao mesmo tempo refletem e reproduzem a divisão
social e técnica do trabalho. Os que vão desempenhar as fun
ções intelectuais aprendem o saber sobre o trabalho na esco
la; os demais, que vão desempenhar as tarefas de execução, a-
prendem o trabalho na prática, com auxílio dos treinamentos ou
cursos profissionais de curta duração.
Esta ruptura se concretiza, a nível institucional na
divisão de tarefas, entre o Ministério da Educação, responsá
vel pelo Sistema de Ensino, e o Ministério do Trabalho, ao
qual vincula-se o Sistema Nacional de Formação de Mão-de-Obra.
0 primeiro expulsa 92% da população em idade escolar, no pe
ríodo compreendido entre a 1ª série do 1º grau e o término do
29 grau, não se colocando a questão da qualidade do ensino ofe-
recido, o que tornaria ainda mais grave o problema. 0 segundo,
composto pelo conjunto de órgãos do setor público ou privado
que proporcionam formação, qualificação, especialização ou
treinamento profissional (SENAI, SENAC, SENAR, empresas, etc),
atinge um pequeno contingente da população economicamente ati
va e tem sua função restrita ao ensino operacional de proces
sos de trabalho.
Em resumo, a educação do trabalhador constitui-se em
um imenso espaço vazio que não tem sido assumido efetivamente
nem pelo Sistema de Ensino, nem pelo Sistema Nacional de Forma
Ção de Mão-de-Obra.
A mesma ruptura entre o pensar e o fazer se expressa
nos currículos que compõem as propostas pedagógicas tanto dos
cursos regulares do Sistema de Ensino quanto dos cursos de
treinamento do Sistema Nacional de Formação de Mão-de-Obra. Is-
to se dá através da divisão do currículo em duas partes: uma
de educação geral, com o objetivo de apropriação dos princí
pios teórico-metodológicos, de desenvolvimento do raciocínio,
de aquisição da cultura, e outra, de formação especial, em que
se privilegia o aprendizado de formas operacionais; ou seja,
os currículos reproduzem a divisão de trabalho sob a forma da
clássica dicotomia entre saber humanista e saber técnico.
A análise desenvolvida até aqui envidencia o estado
da questão da relação entre educação e trabalho no Brasil:
- ao nível do trabalhador concreto, a constatação da
sua impossibilidade real de acesso ao saber social
mente produzido de modo geral, e ao saber imediata
mente relacionado ao trabalho, de modo específico,
em função do caráter seletivo e exclüdente, tanto
do Sistema de Ensino quanto das instituições de for-
mação profissional.
- ao nível do Sistema de Ensino, a reduzida clareza a
cerca das formas de articulação com o mundo do tra
balho, particularmente no ensino de 2 9 grau, e em
menor grau no ensino superior, onde as propostas pe-
dagógicas oscilam entre o academicismo e a profis
sionalização estreita através de currículos que não
conseguem superar a divisão entre teoria e prática,
posta no interior das relações sociais; no ensino
de 19 grau, se a relação entre educação e trabalho
não está resolvida, pelo menos já se tem clareza
que a formação do cidadão trabalhador exige, ao ní
vel da educação fundamental, a aquisição dos instru
mentos básicos de leitura, escrita e cálculo com
vistas ã compreensão e participação na vida social
e produtiva.
O enfrentamento satisfatório destas questões, se tem
sido dificultado em parte por falta de ações políticas compro
metidas com a efetiva democratização do saber, esbarra em uma
dificuldade de outra ordem: a falta de clareza teórica sobre
como e onde se dá a educação para o trabalho, e qual o papel
que cabe à escola, a partir da ótica dos trabalhadores. Do pon-
to de vista do capital, a Teoria do Capital Humano fornece um
aparato conceptual que resolve plenamente esta questão. Resta
saber como avançar concretamente, a partir da constituição de
outro corpo de conhecimentos, na construção de um projeto peda
gógico comprometido com a educação do trabalhador no processo
de construção de sua hegemonia. É esta a proposta que tem nor
teado as pesquisas, os debates e as práticas de um grupo de e-
ducadores brasileiros que têm se dedicado à linha de investiga
ção que se convencionou chamar de Educação e Trabalho.
É importante destacar, antes de delinear o marco teó
rico que tem orientado os trabalhos nesta área,que este grupo
se constituiu no Brasil muito recentemente, nos últimos 10
anos, e se diferencia do grupo de pesquisadores voltados para
a área de sociologia industrial, que já se desenvolve há mais
tempo. A diferença reside no ponto de vista; enquanto as pes
quisas na área da sociologia industrial investigam a problemá
tica do trabalhador a partir das formas de organização do pro
cesso produtivo, as pesquisas na área de Educação e Trabalho
investigam as formas através das quais o trabalhador, Contradi
toriamente, se educa/deseduca, no interior das relações de pro
dução, com ou sem a mediação da escola.
A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO E TRABALHO: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
0 saber não é produzido na escola
Uma questão que tem dificultado a compreensão do pa
pel na (re)produção do saber sobre o trabalho é a reduzida cla-
reza que se tem sobre o processo de produção e de distribuição
do conhecimento. Não raramente, confunde-se a relação entre e-
ducação e trabalho com a relação entre escola e trabalho, como
se o processo de produção e reprodução do conhecimento ocorres
se no seu interior.
Esta é a primeira falácia que precisa ser desmistifi-
cada.
0 saber não é produzido na escola, mas no interior
das relações sociais em seu conjunto; é uma produção coletiva
dos homens em sua atividade real, enquanto produzem as condi
ções necessárias à sua existência através das relações que es
tabelecem com a natureza, com outros homens e consigo mesmos.
0 ponto de partida para a produção do conhecimento,
portanto, são os homens em sua atividade prática, ou seja, em
seu trabalho, compreendido como todas as formas de atividade
humana através das quais o homem apreende, compreende e trans
forma as circunstâncias ao mesmo tempo que é transformado por
elas. Desta forma, o trabalho é a categoria que se constitui
no fundamento do processo de elaboração do conhecimento. (Marx
e Engels, s.d. p. 24 a 27)
0 processo de produção do saber, portanto, ê social e
historicamente determinado, resultado das múltiplas relações
sociais que os homens estabelecem na sua prática produtiva.
Os "locus", portanto, da produção do conhecimento, é
o conjunto das relações sociais; são inúmeras as formas de pro-
dução e distribuição do saber, resultantes do confronto coti-
diano do homem com a natureza e com os seus pares, que lhe a-
presenta questões que o obrigam a desenvolver formas próprias
* C o n f e r ê n c i a a p r e s e n t a d a no Seminá r io L a t i n o Americano: Em bus ca de uma nova e s t r u t u r a e d u c a t i v a , promovida p e l a DEA e
UFba, em S a l v a d o r , f e v e r e i r o de 1987 e p u b l i c a d o na R e v i s t a B r a s i l e i r a de A d m i n i s t r a ç ã o da Educação, P o r t o A l e g r e , 4(1)
jan/jun de 1986, aqui r e p r o d u z i d a com a a u t o r i z a ç ã o da RBAE.
de pensar e fazer, experimentando, discutindo, analisando, des-
cobrindo.
A escola é apenas uma parte, e não a mais importante,
neste conjunto de relações responsáveis pela produção e distri-
buição do conhecimento.
0 processo de distribuição do conhecimento é desigual e a
escola contribuiu para que tal aconteça
Se o s a b e r é p r o d u z i d o s o c i a l m e n t e , p e l o c o n j u n t o dos
homens nas r e l a ç õ e s que e s t a b e l e c e m no t r a b a l h o p a r a g a r a n t i r
sua s o b r e v i v ê n c i a , e l e é e l a b o r a d o , s i s t e m a t i z a d o , p r ivadamen
t e . H i s t o r i c a m e n t e , a c l a s s e s o c i a l que detém a p o s s e dos i n s
t r u m e n t o s materiais também, e não por coincidência, detém a posse dos
instrumentos in te lecuta is que lhe permitem sistematizar o saber socialmen
te produzido, transformando-o em "teoria" . Assim, mesmo existindo nas re la
ções soc ia i s , o saber é elaborado pela classe dominante, passando a assu
mir o pon to de v i s ta de uma classe soc ia l , que o u t i l i z a a seu favor.
O saber socialmente produzido transformado em teoria
passa a ter um lugar próprio para se distribuir: a escola:
Que teoria é essa, a quem a escola a distribui?
Como mostra Snyders, (1977, p. 327-331) se a teoria
sistematizada pelos intelectuais da classe dominante tem as re-
lações sociais como sua base de elaboração, embora dotada de
caráter de classe, não se constitui em pura mistificação da
realidade, o que se evidencia pelas transformações que a ciên
cia oficial tem causado nas sociedades. Por outro lado, não se
constitui em verdade absoluta e universal porque expressa o
ponto de vista da classe a que pertencem os intelectuais que a
sistematizaram.
Assim, permeada de verdades e mistificações, a ciên
cia oficial é passível de utilizações contraditórias.
A classe trabalhadora, por sua vez, mesmo que partici
pe do processo de produção do conhecimento através de sua prá
tica cotidiana, fica em desvantagem a partir do momento em que,
historicamente, não tem tido acesso aos instrumentos teórico-
-metodológicos que lhe permitiriam a sistematização de um sa
ber articulado ao seu projeto hegemônico.
É indiscutível a força do capital no processo de pro
dução da ciência oficial contemporânea; ê ele quem determina
os objetos de investigação, financia pesquisadores e institui
ções, forma recursos humanos de alto nível, produz a "boa ciên-
cia" e principalmente, se apropria privadamente dos resultados,
uma vez que esta apropriação é ura dos determinantes de sua re
produção ampliada, na medida em que aumenta a produtividade .Es-
te saber, portanto, não é democratizado; no interior do proces
so produtivo, o trabalhador recebe a "qualificação" que é con
veniente aos interesses do capital, não devendo receber nem a
mais, nem a menos, desenvolvendo-se um processo de distribui
ção desigual do saber, ao qual articula-se a escola.
Essa articulação se dá, no caso brasileiro, basicamen-
te pela exclusão da grande maioria da população do interior da
escola; os poucos que conseguem furar a barreira imposta pelas
múltiplas formas de seletividade, vão se apropriar, da
"teoria", na escola em seus níveis superiores, como já se dis
cutiu anteriormente.
É necessário, no entanto, não supervalorizar as afir
mações de Snyders acerca das virtudes da "ciência oficial" a-
tribuindo excessiva importância à escola na sua difusão (falá
cia em que tem caído muitos conteudistas), pois a escola não
é depositária do saber científico e tecnológico de ponta, domi-
nado pelo capital; ela democratiza, quando muito, alguns princí-
Pios teóricos e metodológicos que poderão, no exercício do tra-
balho, permitir essa apropriação. Por outro lado, o próprio de-
senvolvimento capitalista, com suas necessidades de especiali
zação, acaba por inviabilizar a construção da ciência oficial
enquanto totalidade, à medida que força a autonomização e a
fragmentação no processo de produção do conhecimento, o que faz
com que a "teoria" se imobilize, se descole do movimento do
real e se sobreponha à sua dinamicidade. (Luckács, 1974, p.56)
Assim, dificilmente a teoria aprendida na escola corres-
pode à dinamicidade das relações sociais, o que não deixa de
ser um serviço ao capital em seu movimento de acumulação, para
o que a produção e apropriação privada de certos conhecimentos
é fundamental.
Articulam-se, pois, escola e empresa, no. processo de
distribuição desigual do saber, o que, longe de ser imcompetên-
cia da escola, constitui-se na sua própria função.
No modo de produção capitalista, o trabalho é ao mesmo tempo,
determinante de educação 8 de qualificação e de desqualifica-
rão do trabalhador
A não historicização da concepção de trabalho expres
sa anteriormente pode levar à falsa percepção de que todo e
qualquer trabalho é desigualmente humanizador e transformador
das r e l a ç õ e s s o c i a i s . Havemos d e c o n s i d e r a r q u e , embora, d e t e r
minadas c a r a c t e r í s t i c a s do t r a b a l h o se façam p r e s e n t e s em t o
das as épocas e formações s o c i a i s , o que p e r m i t e que se formu
le uma concepção de t r a b a l h o em g e r a l , e l e se r e v e s t e de e s p e
c i f i c i d a d e s d e c o r r e n t e s de cada modo de p r o d u ç ã o .
D e s t a forma, o modo de produção cap i t a l i s t a c o n f e r e ao t r a
ba lho c a r a c t e r í s t i c a s que l h e s são p r ó p r i a s , d e t e r m i n a d a s p e l a
r e l a ç ã o que s e e s t a b e l e c e e n t r e c a p i t a l e t r a b a l h o , a s q u a i s
vão por sua vez d e t e r m i n a r c e r t a s r e l a ç õ e s e n t r e educação e
t r a b a l h o . Daí a n e c e s s i d a d e de se ap ro funda r e s t a q u e s t ã o .
Retomando o c o n c e i t o de t r a b a l h o em g e r a l , a n t e r i o r
mente e x p l i c i t a d o , v e r i f i c a - s e que a c a r a c t e r í s t i c a d i f e r e n c i a
d o r a do t r a b a l h o humano é sua p o s s i b i l i d a d e t r a n s f o r m a d o r a e
d i n â m i c a ; o homem é o ún ico s e r na n a t u r e z a capaz de conceber
a sua ação a n t e r i o r m e n t e ã s u a execução e de a v a l i á - l a a par
t i r de f i n s d e t e r m i n a d o s . Assim, o t r a b a l h o se a p r e s e n t a como
o momento de a r t i c u l a ç ã o e n t r e s u b j e t i v i d a d e e o b j e t i v a ç ã o , en
t r e c o n s c i ê n c i a e mundo da p r o d u ç ã o , e n t r e s u p e r e s t r u t u r a
e i n f r a e s t r u t u r a , compreendidos como p ó l o s da r e l a ç ã o d i a l e
t i c a que d e f i n e o o b j e t o como p r o d u t o da a t i v i d a d e s u b j e t i v a
a r t i c u l a d a à a t i v i d a d e r e a l , m a t e r i a l (Vasquez, 1968, p . 153) .
Conceber o t r a b a l h o d e s t a forma i m p l i c a r e c o n h e c ê - l o
como a t i v i d a d e ao mesmo tempo t e ó r i c a e p r á t i c a , r e f l e x i v a e
a t i v a . Cons iderando o que é i n t r í n s e c o ao t r a b a l h o humano, no
seu a c o n t e c e n d o , i n d e p e n d e n t e m e n t e do modo de p r o d u ç ã o , e l e
tem sempre duas d i m e n s õ e s , p o i s d e c i s ã o e ação são momentos
i n s e p a r á v e i s . Não e x i s t e a t i v i d a d e humana da q u a l se p o s s a ex
c l u i r t o d a e q u a l q u e r a t i v i d a d e i n t e l e c u t a l , ass im como toda
a t i v i d a d e i n t e l e c t u a l e x i g e algum t i p o de e s f o r ç o f í s i c o ou a -
t i v i d a d e i n s t r u m e n t a l .
Se t a l r u p t u r a não é p o s s í v e l ao n í v e l do t r a b a l h o no
s e u a c o n t e c e n d o , o mesmo não o c o r r e ao n í v e l das r e l a ç õ e s s o
c i a i s c a p i t a l i s t a s , que operam a r u p t u r a e n t r e t e o r i a e p r á t i
c a , d e c i s ã o e a ç ã o , t r a b a l h o i n t e l e c t u a l e t r a b a l h o manual .
É a p a r t i r d e s t a r u p t u r a que a c o n s c i ê n c i a p a s s a a su
p o r - s e como s e p a r a d a e s u p e r i o r à p r á t i c a ; é a p a r t i r d e s t e mo
mento que o t r a b a l h o i n t e l e c t u a l se s e p a r a do manua l , sobrepon-
d o - s e ã r e a l i d a d e , emanc ipando-se do m u n d o , r e i f i c a n d o - s e . Em
d e c o r r ê n c i a , o e x e r c í c i o das funções i n t e l e c t u a i s e manua i s , o
l a z e r e o t r a b a l h o , o consumo e a p r o d u ç ã o , passam a caber a
i n d i v í d u o s d i s t i n t o s n a s o c i e d a d e , conforme a s d e t e r m i n a ç õ e s
de c l a s s e . Assim, a um qrupo r e d u z i d o de p e s s o a s cabe o e x e r c í -
c i o das funções i n t e l e c t u a i s , j u s t i f i c a d o p e l a c apac idade e
competênc ia que permitem e s c o l a r i d a d e mais e x t e n s a , e scamotean -
do - se o c a r á t e r de c l a s s e s de r e f e r i d a d i v i s ã o ; j á ã m a i o r i a da
população compete o e x e r c í c i o das t a r e f a s de e x e c u ç ã o , p a r a o
que não se e x i g e m u i t a i n s t r u ç ã o e e x p e r i ê n c i a , sob a a l e g a
ção, f o r n e c i d a p e l a e s c o l a e j á i n c o r p o r a d a ao d i s c u r s o do t r a
b a l h a d o r , d a s u a s u p o s t a i n c a p a c i d a d e p a r a a p r e n d e r .
0 que é i n s e p a r á v e l no homem p a s s a a s e r s e p a r a d o
nas r e l a ç õ e s s o c i a i s , d e s q u a l i f i c a n d o - s e e de suman izando - se o
t r a b a l h o a t r a v é s d e sua d i v i s ã o t é c n i c a ; d e s t i t u í d o d e suas
q u a l i d a d e s de c r i a ç ã o e r e f l e x ã o , o t r a b a l h o p e r d e sua c a r a c t e
r í s t i c a f u n d a m e n t a l , i g u a l a n d o - s e ao t r a b a l h o a n i m a l , no momen
to em que se c o n v e r t e num c o n j u n t o de ações r e p e t i t i v a s , f r a g
mentadas e d e s i n t e r e s s a n t e s . E s t a b e l e c e - s e , e n t ã o uma h i e r a r
qu ia n o t r a b a l h o c o l e t i v o , que d i f e r e n c i a o s n í v e i s d e c r i
ação, s u p e r v i s ã o e e x e c u ç ã o , e s p e r a n d o - s e que a e s c o l a d i s t r i
bua educação em d o s e s c o m p a t í v e i s com as d e t e r m i n a ç õ e s do
mercado de t r a b a l h o .
Assim, a educação p a r a o t r a b a l h o se da de forma d i f e -
r e n c i a d a , a p a r t i r da o r igem de c l a s s e ; a pequena p a r c e l a da
população que i n g r e s s a e permanece na e s c o l a se a p r o p r i a no
seu i n t e r i o r , do s a b e r s o b r e o t r a b a l h o sob a forma de p r i n c í
p ios t e ó r i c o s e m e t o d o l ó g i c o s , o que lhe p e r m i t i r á o c u p a r , me-
d i a n t e alguma n e g o c i a ç ã o f r e n t e ã o f e r t a de o c u p a ç õ e s , as
funções i n t e l e c t u a i s na h i e r a r q u i a do t r a b a l h a d o r c o l e t i v o . A
grande m a i o r i a d a p o p u l a ç ã o , composta p e l a c l a s s e t r a b a l h a d o r a
e x c l u í d a do s i s t e m a de e n s i n o , r e s t a a p r e n d e r o t r a b a l h o na
" p r á t i c a " .
Embora j á e s t e j a i n c o r p o r a d a ao d i s c u r s o o f i c i a l a a -
firmação que só se aprende a t r a b a l h a r no i n t e r i o r do p r o c e s s o
p r o d u t i v o , o que l i b e r t a r i a a e s c o l a da r e s p o n s a b i l i d a d e de ar
t i c u l a r s u a p r o p o s t a p e d a g ó g i c a a o mundo d o t r a b a l h o , t o r n a -
n e c e s s á r i o e s c l a r e c e r que a p r e n d i z a d o é e s s e , re tomando as
afirmações a n t e r i o r e s . Cons ide rando que a c a r a c t e r í s t i c a funda
mental do t r a b a l h o no modo de p rodução c a p i t a l i s t a é sua d i v i -
f r agmen tação , o que se ap rende t r a b a l h a n d o sob e s t a s con
d ições é i gua lmen te p a r c i a l e f r agmen tado , e , p e l o seu c a r á t e r
t i c o , d e s t i t u í d o d e s i s t e m a t i z a ç ã o e fundamentação t e ó r i c a .
- s e , p o r t a n t o , o c a r á t e r d e s q u a l i f i c a d o r d a d i v i s ã o d o
t r a b a l h o , que deve s e r compreendido como dimensão c o n t r a d i t ó -
o c a r á t e r q u a l i f i c a d o r i n e r e n t e a o t r a b a l h o c o n c r e t o , e n -
s í n t e s e p o s s í v e l e n t r e t e o r i a e p r á t i c a . E s t e c a r á t e r
d e s q u a l i f i c a d o r s e e x p r e s s a a t r a v é s das e s t r a t é g i a s que a s o -
como um t o d o , e p a r t i c u l a r m e n t e a e s c o l a e a empresa ,
desencadeiam com vistas ã distribuição desigual do saber, de
terminando diferentes mediações através das quais as classes so
ciais transformam em conhecimento suas experiências e relações
com o real. Como já se indicou anteriormente, esta diferença
se transforma em desvantagem para a classe trabalhadora, por
quanto a impede de se apropriar dos princípios teóricos e me
todológicos que permitam a compreensão de sua prática, de sua
função social, de sua visão de mundo.
Se a lógica do capital é a distribuição desigual do saber, a
escola presta um serviço ã classe trabalhadora, e não ao capi
tal, ao formular propostas pedagógicas que democratizem o sa
ber sobre o trabalho. Contrariamente, ao articular-se às neces
sidades do mercado de trabalho, serve ao capital,
Tem sido uma tendência presente entre os críticos da
escola burguesa, particularmente após a difusão da teoria do
Capital Humano, afirmar que a educação para o trabalho serve
aos interesses do capital no processo de exploração da força-
-de-trabalho. Alguns, tentando superar essa limitação, propõe
uma escola cujo projeto pedagógico não se articule aos interes-r
ses do capital, mas ensine o trabalho segundo os interesses do
trabalhador.
Estas afirmações, bastante freqüentes, ingenuamente
deixam de considerar que capital e trabalho são pólos contradi-
tórios, dialeticamente entrelaçados, de uma mesma relação. Des-
ta forma, enquanto esta contradição não se resolver, não dá pa-
ra pensar propostas que se articulem ou ao capital ou ao traba
lho, enquanto realidades separadas ; as propostas, embora predo-
minante articuladas aos interesses de um dos pólos, sempre te
rão efeitos contraditórios.
Os estudos têm demonstrado, e os trabalhadores têm
afirmado que,a desqualificação só interessa ao patronato, por
quanto, através do esvaziamento do conteúdo do trabalho, trans
forma os operários em meros prolongamentos da máquina, facil
mente substituíveis e isolados, o que dificulta a sua organiza,
ção. Para os trabalhadores, a qualificação é uma forma de po
der que pode determinar outras formas de relação no interior
da divisão social e técnica do trabalho, à medida em que lhe
permite compreender a ciência que seu trabalho incorpora, au
mentando sua possibilidade de criação e participação nas deci
sões sobre o processo produtivo e sua organização. Da mesma
forma, a qualificação, por lhe conferir competência, aumenta
s e u poder de n e g o c i a ç ã o .
Em p e s q u i s a r e c e n t e m e n t e r e a l i z a d a , v e r i f i c o u - s e que
e s t a " q u a l i f i c a ç ã o " não s e e s g o t a n a c e r t i f i c a ç ã o p e l a f r eqüên-
Cia ã d e t e r m i n a d o c u r s o , s e j a e l e do s i s t e m a r e g u l a r de e n s i n o
ou de formação p r o f i s s i o n a l e s p e c í f i c a . Ao c o n t r á r i o , o t r a b a
lhador e o e m p r e s á r i o entendem por q u a l i f i c a ç ã o a c a p a c i d a d e
t é c n i c a - a l i a d a À p o s s e d o s a b e r t e ó r i c o , o u s e j a , ' a c a p a c i d a d e
de r e s o l v e r os p rob lemas na p r á t i c a , a p a r t i r do conhec imento
da t e o r i a . A e s c o l a r i z a ç ã o r e g u l a r tem peso mui to r e l a t i v o nes-
Ta q u a l i f i c a ç ã o , ã medida em que a e s c o l a tem f e i t o mui to pouca co n e s t e s e n t i d o . (KUENZER, 1985)
No B r a s i l , p a r t i c u l a r m e n t e , as p r o p o s t a s p e d a g ó g i c a s
têm o s c i l a d o e n t r e um academicismo v a z i o , que não dá c o n t a de
d e m o c r a t i z a r s e q u e r o s p r i n c í p i o s e l e m e n t a r e s d a c i ê n c i a con
t emporânea , e a p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o e s t r e i t a , que se a tém, quan-
do m u i t o , a e n s i n a r a e x e c u t a r algumas o p e r a ç õ e s sem que h a j a
a p r eocupação de e n s i n a r os p r i n c í p i o s t e ó r i c o s e metodo lóg i -
cos que as s u s t e n t a m .
A mesma c r í t i c a pode s e r f e i t a aos c u r s o s de formação
p r o f i s s i o n a l , que têm como concepção p e d a g ó g i c a b á s i c a e n s i -e
nar a f a z e r , sem o domínio da c i ê n c i a s o b r e o t r a b a l h o , com ra r a s e x c e s s õ e s . D e s t a forma,, a e s c o l a r e g u l a r e os c u r s o s de
formação1 p r o f i s s i o n a l acabam por r e p r o d u z i r a mesma p e d a g o g i a
da f á b r i c a , que c o n s i s t e b a s i c a m e n t e em promover o a p r e n d i z a d o
de um c o n j u n t o de o p e r a ç õ e s p a r c i a i s , m u i t a s vezes d e s c o n e x a s ,
sem que se p o s s i b i l i t e a a p r e e n s ã o de uma t a r e f a em sua t o t a l i -
d a d e , c o n s i d e r a n d o i n c l u s i v e a c i ê n c i a que i n c o r p o r a .
Em e n t r e v i s t a s f e i t a s com o p e r á r i o s , as r e s p o s t a s fo
ram consensuais a respei to da necessidade de "aprender a teor ia para me
lhor compreender e e:xecutar o trabalho" à medida que eles adquirem f a c i l
mente a p rá t i ca no exercício prof iss ional . Ademais, a apropriação da
teor ia aparece como faci l i tadora de novas opções de t rabalho, maior poder
de negociação, melhor compreensão do mundo e melhores condições de organi
zação e participação p o l í t i c a . (KUENZER, 1985)
Ao c o n s i d e r a r - s e o c a r á t e r d e s q u a l i f i c a d o r da p e d a g o
g i a da f á b r i c a , que é a p r ó p r i a p e d a g o g i a c a p i t a l i s t a , a e s co
Ia a p a r e c e como a ú n i c a a l t e r n a t i v a dos ' ' t r a b a l h a d o r e s p a r a a
a p r o p r i a ç ã o dos i n s t r u m e n t o s b á s i c o s da c i ê n c i a e dos p r i n c í -
p i o s t e ó r i c o s e m e t o d o l ó g i c o s s o c i a l m e n t e c o n s t r u í d o s , a p e s a r
de t o d a s as l i m i t a ç õ e s . E tem s i d o e s t a e s c o l a que os t r a b a l h a
d o r e s tem r e i v i n d i c a d o p a r a s i e p a r a s e u s f i l h o s : l o c a l d e
ace s so ao s a b e r s o c i a l , a p a r t i r do que compreenderão melhor
seu mundo, s u a p r á t i c a , sua s i t u a ç ã o de c l a s s e e m e l h o r a r ã o
suas condições de vida.
A escola e os cursos de formação profissional que al
estão, no momento, estão longe de apresentarem competência pa
ra atender a essas reivindicações em função de seu caráter ex-
cludente, da inadequação de suas formas de organização e de
suas propostas curriculares, completamente desvinculadas do
mundo do trabalho e das características do trabalhador,
Isto não significa que se deva abandonar a escola co
mo alternativa de distribuição do saber, mesmo desigual, por
que esta é a sua função no capitalismo. Ao contrário, deve-se
reivindicar a democratização de sua proposta e a expansão de
sua oferta, em todos os níveis, a toda a população. Tem-se cla-
ro que só a pressão das camadas populares forçará sua revisão;
para isto, é preciso que novas alternativas sejam coletivamen
te elaboradas, o que exige clareza teórica e comprometimento
político.
Afirmou-se, no início deste item, que a articulação
da escola às necessidades do mercado de trabalho é um serviço
ao capital mais do que ao trabalhador.
Considerando-se, conforme o anteriormente exposto, que
o mercado de trabalho demanda um pequeno grupo de profissio -
nais altamente qualificados, alguns técnicos e uma grande mas
sa de trabalhadores desqualificados, adequar a proposta pedagó-
gica da escola a esta realidade significa legitimar seu cará
ter seletivo e excludente. Esta constatação se reforça ao se
observar que o desenvolvimento do processo de simplificação do
trabalho pelo avanço tecnológico nesta fase do capitalismo mo
nopolista tende a reduzir cada vez mais a necessidade de pro
fissionais com altos índices de escolaridade. Há, pois, que ' se
contraporá esta tendência, considerando que a apropriação do
saber socialmente produzido, que inclui o saber sobre o traba
lho, é um direito do trabalhador; a luta política que pra se
desenvolve e para que a escola negue sua função de referendado •
ra das desigualdades, e abra suas portas a toda a população. 0
acesso para todos, à toda a forma de educação que se desejar,
é direito do cidadão e dever do Estado. A adequação da oferta
às necessidades do mercado de trabalho é outra questão.
Evidentemente, o ingresso no mercado de trabalho faz
parte das necessidades do trabalhador, e portanto a escola não
deverá ignorá-la, desde que o faça na perspectiva anteriormen
te exposta: de promover o acesso ao saber científico e tecnoló
gico que permita ao trabalhador inserir-se, participar e usu
fruir dos benefícios de processo produtivo
A perspectiva que tem fundamentado as análises da re
lação entre escola e mercado de trabalho, contudo, não tem si
do esta, mas a da vinculação, tanto quanto possível, da oferta
de profissionais segundo as necessidades da economia.
São vários os argumentos que colocam por terra essa
forma de relação, a começar pelas críticas feitas pelos pró
prios autores da Teoria do Capital Humano, que, revendo suas
posições, concluem da impossibilidade dessa articulação, dada
a dinamicidade e a irracionalidade do mercado de trabalho. 0
argumento mais contundente, no entanto, é que a prática tem de-
monstrado que o preenchimento dos cargos e funções na hierar -
quia do trabalhador coletivo não é determinado pela qualifica
ção, mas pela relação entre oferta e demanda de profissionais
pelo mercado. Quando há muita disponibilidade de um certo tipo
de mão-de-obra qualificada requerida, aumentam os requisitos
de ingresso, em termos de escolarização e experiência. Quando
há escassez, as exigências diminuem e as empresas acionam seus
próprios esquemas de treinamento, não dependendo da escola e
dos cursos de formação profissional. A empresa nunca dependeu
da escola para preencher seus quadros, segundo suas próprias
necessidades, uma vez que dispõe de sua própria pedagogia;
quem leva desvantagem ao ter por única alternativa o aprendiza-
do na prática é o trabalhador, condenado à apropriação parcial
e fragmentada do conhecimento.
Por outro lado, o capital não tem problemas com a
abundância da oferta, ã medida em que dispõe para escolha um
contingente de trabalhadores com mais capacitação para se sub
meter aos seus próprios treinamentos, de vez que não há curso
que dê conta de ensinar a tecnologia que o processo produtivo
encerra.
0 mesmo raciocínio pode ser feito com relação ã arti-
culação entre salários e qualificação. Na pesquisa anterior -
mente citada, verificou-se que, na composição da estrutura sa
larial, a qualificação é entendida como domínio do conteúdo de
trabalho, definida pelo grau de instrução e experiência, dos
quais derivam-se as demais capacidades: de decidir, de julgar,
de supervisionar, de criar, de assumir responsabilidades. No
momento do preenchimento do cargo, no entanto, não é a "quali
ficação" o único determinante, nem necessariamente o mais im
portante, de vez que intervém outros fatores de ordem conjuntu-
ral, e internos à empresa; tipo de mão-de-obra oferecida pelo
mercado de trabalho em relação ã demanda da empresa, nível da
força-de-trabalho excedente, tipo e número das vagas ofertadas,
politica salarial e politica de recursos humanos vigente, etc.
Não há, pois, uma determinação anterior, quer de esco
laridade, quer de experiência, que defina a posição que o indi-
vlduo vai ocupar na hierarquia do trabalho coletivo.
0 exercício das capacidades de decidir, supervisionar
ou executar não é definido "a priori" pela qualificação, ou
pela certificação escolar; ele só se define no interior do pro
cesso produtivo, nas relações concretas de produção, dependen-
do do poder de barganha que o trabalhador tem em função de sua
competência e dos fatores internos e externos à empresa.
Em resumo, se a instrução e a experiência são utiliza
das como critério, de seleção, são insuficientes para determi -
nar a ocupação e o salário; esta determinação se faz pelas ne-
Cessidades e possibilidades do capital; o mercado tem suas pró
prias leis, que independem da oferta da escola.
Esta analise reforça o argumento anterior, de que a
escola deve cada vez mais promover a democratização do saber
sobre o trabalho, de todas as formas e em todos os níveis, co-
mo um direito do cidadão trabalhador, que deste modo terá au
mentado o seu poder de negociação no mercado de trabalho, no
momento da definição do seu salário, e de sua ocupação. Neste
caso, mesmo beneficiando o trabalhador, em função do caráter
contraditório da relação capital/trabalho, a escola não deixa
de prestar um serviço ao capital. Contribuir para a desqualifi-
cação, no entanto, é um serviço ainda maior no capital, e um
desserviço ao trabalhador.
A relação da escola com o mercado de trabalho passa
pelo exercício da função que lhe é precipua: socializar o sa
ber. Não é da sua responsabilidade resolver os problemas do
mercado de trabalho; esta tarefa compete ao capital, que o faz
com primazia, ã medida em que forma seus quadros em todos os
níveis, com indiscutível competência.
Se toda forma de ação do homem sobre a natureza para transfor
má-la é trabalho, então todas as formas de educação se consti
tuem em educação para o trabalho, e têm, ao mesmo tempo, uma
dimensão teórica e uma dimensão prática.
Partindo desta afirmação, verifica-se que a clássica
dicotomia entre saber geral e formação especial, entre educa
ção geral e edutécnica, não tem sustentação em relação ao que
é intrínseco ao trabalho humano. Se esta separação ocorre no
mercado de trabalho e nas instituições que separadamente se en
carregam da formação em um ou outro destes aspectos, é porque
ela é necessária para a manutenção das relações sociais capita
listas.
Pode-se inclusive afirmar que a existência da escola
em separado do mundo do trabalho se explica através desta ne
cessidade, que lhe impõe como função a formação teórica, e ao
trabalho, a formação prática. Ao nível das relações capitalis
tas a reunificação supostamente se faz pela integração entre
os diversos níveis hierárquicos, onde as funções fragmentadas
reconstituem a totalidade do trabalho coletivo. Na verdade, o
impedimento do acesso ao saber enquanto totalidade é uma estra
Tégia, por um lado, inerente ao próprio desenvolvimento da ci
ência no capitalismo, com a metodologia que lhe ê peculiar, e
por outro, uma estratégia de manutenção da hegemonia do capi
tal. O domínio do saber científico e tecnológico e da informa
ção são estratégias vitais para a manutenção do domínio do ca
pital e para sua reprodução ampliada.
Ora, se a escola é a expressão do saber dividido, res-
ta saber até que ponto, no seu interior, poderá ocorrer a reu
nificação entre teoria e prática, enquanto a cisão permanece
ao nível das relações sociais. Esta indagação, embora óbvia,
parece necessária, uma vez que têm surgido algumas propostas
nesta linha, muito bem intencionadas, porém simplistas, dentre
os intelectuais comprometidos com a educação do trabalhador.
Definir o real espaço da escola em seu compromisso com a
maioria da população, continua sendo, pois, a grande
questão.
Partindo do pressuposto que uma escola define seu com
promisso político através de sua proposta pedagógica, torna-se
necessário discutir melhor esta questão do saber teórico/saber
pratico. Por sua própria natureza, não existem conteúdos que
sejam exclusivamente gerais, voltados para a "compreensão da
cultura em que se vive", como reza o discurso oficial, a par
outros que formem exclusivamente para o trabalho.
Assim, a aquisição dos mecanismos de leitura, escrita
calculo, a geografia, a história, a física, a química, a
biologia, desempenham ao mesmo tempo as duas funções: são ins-
trumentos de compreensão das relações sociais concretas e pre-
paração para o trabalho. Do mesmo modo, não se pode afirmar
• aprender como se opera uma máquina seja uma atividade isen-
ta de qualquer esforço intelectual. De fato, esta atividade po
-a se restringir ao aprendizado de um conjunto de operações
devem ser realizadas em determinada seqüência, sem a com-
preensão do processo, como também se pode ensinar a
resolver problemas de física através da memorização de
"macetes".
Conclui-se, portanto, que a compreensão dos princí
pios ou a mera automatização não depende da natureza do conteú-
do que vai ser aprendido, mas da forma como ele é ensinado: en
sinar a "fazer" um conjunto de operações que se constituem em
fragmentos de um conhecimento mais amplo ou ensinar a compreen-
der os princípios teóricos e metodológicos que explicam deter
minadas operações que possibilitam captar as relações que esta
belecem entre si, de modo a obter a visão da totalidade do
trabalho.
A realidade tem demonstrado que os cursos que se pau
tam por essa linha de trabalho, embora com propostas pedagógi
cas voltadas para a formação profissional, conduzem ã formação
geral de qualidade, permitindo ao profissional ampliar sua ba
se de conhecimento e de atuação. Ou seja, resguardada a dimen
são de totalidade, a maior especialização, concebida como apro
Fundamento teórico aliado ã intimidade com a prática, resulta
em maior poder de generalização. Já os cursos, tanto acadêmi
cos quanto profissionalizantes, que trabalham em sua proposta
uma ampla gama de assuntos tratados superficial e desarticula-
damente, não têm conseguido nem uma coisa nem outra.
Esta forma de abordar a questão pode levar à conclu
são de que o problema é de ordem exclusivamente metodológica e,
já que qualquer educação ê educação para o trabalho, qualquer
conteúdo serve, o que não ê verdade.
Enquanto existir a contradição entre capital e traba
lho determinando uma certa forma de divisão social e técnica
do trabalho que, por sua vez, determina o tipo e a quantidade
de saber a que cada um tem direito em função de sua origem de
classe e de seu lugar social, a seleção dos conteúdos é polí
tica.
Esta constatação impõe ã escola o repensar de seu pro
jeto pedagógico a partir de alguns critérios fundamentais:
- a adequação à realidade concreta na qual vive o alu
no, que deverá ser capaz de compreendê-la e trans -
formá-la; em síntese, seriam privilegiados os con
teúdos revestidos de atualidade, que, resguardado o
caráter de totalidade das unidades selecionadas,
compõem os diversos campos do conhecimento, conside-
rados indispensáveis para que o aluno possa compre-
ender e participar da vida social e produtiva, mar-
cada pelo avanço científico e tecnológico e pelos
imperativos de democratização econômica e política;
ou seja, a escola deve tomar a prática social como
ponto de partida e critério de adequação;
- a consideração da concepção de mundo, das formas de
aprender, dos interesses e necessidades da maioria
da população particularmente no que diz respeito ao
exercício do trabalho e da cidadania, propondo con
teúdos e formas metodológicas que permitam ao aluno
usufruir de seus direitos e participar ativamente
da vida política e dos benefícios gerados pela pro
dução;
- a proposição de formas de organização flexíveis e
adequadas às características do aluno concreto, se
ja ele criança ou adulto, estudante ou trabalhador.
Este repensar exige um trabalho coletivo, que congre
gue os trabalhadores, seus intelectuais e os profissionais da
educação, fruto do conjunto das suas lutas e reivindicações; é
um processo lento que extrapola os muros da escola para ocor
rer no interior de cada unidade produtiva, em cada sindicato,
em cada universidade, em cada centro de pesquisa; é um proces
so que se articula com a transformação das relações sociais em
seu conjunto, na gestação da nova sociedade.
Finalmente, as idéias até aqui expostas permitem a re
visão da concepção de "educação técnica".
Tal como foi aqui tratada, a educação para o trabalho
não implica em formação profissional estreita, em treinamento
ou adestramento. Pelo contrário, como mostra Marx, a educação
técnica "combina o ensino intelectual com o trabalho físico,
articulando teoria e prática, através de um ensino politécnico
que compensa os inconvenientes da divisão do trabalho e que im
pedem ao trabalhador dominar o conteúdo e os princípios que re-
gem seu trabalho e sua forma de existir". (MARX, 1978 p. 285)
Ou, como diz Lettieri, "a educação para o trabalho
-em como tarefa essencial restituir ao homem a possibilidade
realizar suas capacidades e desenvolver-se através do traba
lho isto é, a possibilidade de conhecer, de apropriar-se, de
transformar o processo de produção aproveitando as potenciali-
dades do desenvolvimento técnico". (LETTIERI, 1980 p. 199)
Compreendida desta forma, a educação técnica se con-
funde com o processo de educação em geral, que tem em vista
"a formação integral, que se constitui em socialização compe-
tente para a participação na vida social e em qualificação pa
ra o trabalho entendido como produção das condições gerais da
existência humana". (SALGADO, 1981, p. 6)
EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL: O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DAS
IDÉIAS E AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES
Como o próprio título evidencia, não se pretende nes
te item esgotar a produção científica na área, uma vez que, da-
do o seu desenvolvimento recente enquanto linha de investiga -
ção, não se dispõe ainda de um mapeamento completo das pesqui
sas, publicações, artigos e pesquisadores.
Partindo-se do pressuposto que cada etapa do desenvol-
vimento do processo produtivo gera suas próprias formas de pro
duzir ciência, determina a relevância desta ou daquela linha
de investigação, as quais por sua vez, originam determinadas
políticas e projetos pedagógicos, o que se pretende é tentar
captar o movimento da construção das idéias em sua relação com
as peculiaridades do desenvolvimento brasileiro recente e,
neste movimento, identificar os marcos teóricos mais relevan
tes. Por ser uma primeira tentativa, reconhece-se o caráter
inicial e provisório deste texto, que deverá ser revisto a
partir das contribuições e críticas dos pesquisadores da área;
assume-se, contudo, o risco de iniciar esta tarefa, como forma
de provocar a reconstituição histórica do desenvolvimento de
uma linha de investigação que tem demonstrado ser extremamente
profícua para os que, comprometidos com a classe trabalhadora,
estão envolvidos no processo de democratização política e eco-
nômica do país.
Como decorrência do pressuposto adotado, para compre
ender o movimento de constituição da área de investigação,"Edu
cação e Trabalho", é preciso que se tome como referência o pro
prio processo de produção da ciência da educação no Brasil, a
partir das suas dimensões contextuais. Algumas análises recen
tes realizadas com este objetivo (CNPq, 1983) demonstram que
o desenvolvimento sistemático da pesquisa em educação no Bra
sil só vem a ocorrer a partir da segunda metade da década de
60 com a criação e expansão dos programas de Pós-graduação,
com a intensificação das políticas de financiamento através do
INEP, CAPES, CNPq e FINEP e com a organização dos pesquisado-
res através da criação da ANPed,
Não obstante este esforço, muitas dificuldades per
diam esse desenvolvimento, destacando-se o caráter de desconti-
nuidade e dispersão decorrente da indefinição de áreas temáti
cas e da dificuldade de consolidação de grupos de pesquisado -
res, em virtude das políticas de financiamento e de apoio ã
pesquisa desenvolvidas pelas agências financiadoras e pelas
universidades. Como conseqüência, os avanços ocorridos na pes
quisa em educação têm resultado antes da competência individu
al e do comprometimento pessoal de alguns pesquisadores do que
do esforço institucional. 0 aspecto mais grave, no entanto,
diz respeito ã qualidade dessa produção, determinada pelas
suas possibilidades explicativas e transformadoras da situação
educacional brasileira, considerada em suas articulações com o
estágio de desenvolvimento político e econômico que o país
atravessa.
A abordagem da teoria do capital humano
No caso específico de "Educação e Trabalho", esta
preocupação merece especial atenção, uma vez que a área se
constituiu a partir da crítica à Economia da Educação, linha
de investigação que se desenvolveu no Brasil nos anos
60, com a difusão de "Teoria de Capital Humano", de origem no£
te-americana. A entrada, o fortalecimento e o significado polí-
tico desta teoria no Brasil são determinados por duas ordens
convergentes de fatores.
Em primeiro lugar, o fato de que, até 198], 46% dos
doutores e mestres, potencialmente os docentes e pesquisadores
das universidades brasileiras, eram qualificados no exterior,
preferentemente nos Estados Unidos, em função da insuficiência
de cursos no país. Esta qualificação se dava, e ainda se dá,
através de paradigmas teóricos e medodológicos produzidos a
partir de outros determinantes sociais, econômicos, culturais,
políticos, ou seja, de outra base empírica, que tem sua pró
pria especificidade (KUENZER, 1987). Do ponto de vista método
lógico, essa formação viu-se perpassada por uma concepção posi-
tivista da ciência, que justifica o empirismo como método.
Em segundo lugar, as condições políticas e econômicas
específicas do Brasil a partir de 64, com a aliança entre For
ças Armadas, capitalismo internacional e capitalismo nacional,
que propõe o modelo de "desenvolvimento com segurança" e o ali
nhamento ao bloco ocidental sob a hegemonia dos Estados Uni
dos, ofereceram o terreno fértil para o desenvolvimento vigoro
so Teoria do Capital Humano. Mais do que isto, esta teoria se
constituiu num dos suportes ideológicos do regime, uma vez que
36
a palavra de ordem passou a ser "racionalização", não só do
sistema produtivo, mas de todos os setores da vida social, a
ser obtida através do desenvolvimento tecnológico e da adminis-
tração científica.
Em função das exigências do desenvolvimento, apoiado
nos novos mecanismos de poder exercidos pelo Estado e no cres-
cente controle financeiro e tecnológico exercido pelo capital
internacional, a racionalização implicou em inúmeras medidas
que centralizaram cada vez mais o controle, limitando, ao mes
mo tempo, a participação da sociedade civil. A proposta econô-
mica impôs reajustamentos de estrutura de demanda, maior acumu-
lação de recursos para investimentos produtivos, definição de
projetos rentáveis que complementassem a capacidade produtiva
existente e a correção da estrutura de produção; a acumulação
necessária ao patamar de desenvolvimento pretendido deu-se a
partir da compressão salarial, com prejuízo para os estratos
mais baixos. 0 próprio modelo de desenvolvimento adotado trou-
xe em si uma força desestabilizadora que, se não controlada,
poderia pôr em risco a "Segurança Nacional". Era preciso disse-
minar uma ideologia que mostrasse que o sacrifício era temporá-
rio, e assim que se obtivessem maiores taxas de crescimento
econômico, a sua distribuição favoreceria a todos. Simultânea
mente, essa ideologia deveria apontar o caminho, em termos in
dividuais, para o atingimento de níveis mais altos de renda,
que seria a qualificação profissional que, aumentando
a produtividade marginal, causaria elevação de salário; o su
porte desta ideologia foi oferecido pela Teoria do Capital Hu
mano.
No campo da educação, o desenvolvimento com segurança
exigia o aumento de produtividade do sistema de ensino, pela
via da racionalização, como forma de resposta ã sua proclamada
ineficácia. Com esta intenção, reformulou-se todo o sistema de
ensino, através das leis 5540/68 (ensino superior) e 5692/71
(ensino de lº e 2º graus). A educação passou a ser concebida
como instrumento capaz de promover, sem contradição, o desen -
volvimento econômico pela qualificação da força de trabalho,
do que decorreria a maximização da produção e a redistribuição
da renda; ao mesmo tempo, a educação foi vista como fator de
desenvolvimento da "consciência política" indispensável à manu-
tenção de Estado. Assim concebida, a educação seria fator de
crescimento econômico e de segurança, à medida em que impede-
ria a eclosão dos antagonismos decorrentes do modelo adotado.
Considerada a importância da educação e a necessidade
37
de combater a ineficiência do sistema de ensino, surgiram e se
reforçaram as propostas de planejamento educacional, apoiadas
também nos estudos dos economistas da educação, que tinham por
base a relação entre o aumento da demanda social e a escassez
dos recursos, o que exigiria a identificação das necessidades,
o controle de execução e a adoção da produtividade. Concebida
como investimento individual e social, a educação deveria ser
objeto de planejamento vinculado ao plano global de desenvolvi-
mento.
Na década de 60, essas idéias chegaram às universida
des e centros de pesquisa brasileiros através da tradução das
obras de Harbison e Myers (1965), Vaizey (1968) e posteri
ormente, de Schultz (1973a e 1973b) e Sheehan (1975).
à época, alguns economistas produziram no Brasil,
estudos apoiados nessa teoria, como por exemplo Langoni(1973)
e Fishloro (1975), que,pesquisando a distribuição de renda no
período 1960-1970 , acabaram por responsabilizar a educação pe-
los baixos níveis de produtividade e de renda da população, em
bora com diferentes ênfases (Fishlow é mais crítico).
Se eram muitos os autores que concordavam com as te
ses da Teoria de Capital Humano, também não eram pouco numero
sos os que delas discordavam, iniciando-se o movimento de crí
tica dentre os próprios economistas, embora muitos fizessem o
que se convencionou chamar de "crítica interna à teoria", sem
chegar a libertar-se dela radicalmente.
Dentre as obras traduzidas, destaca-se a de Blaug
(1975) ; d e n t r e o s p r o d u z i d o s n o B r a s i l , d e s t a c a m - s e o s a r t i g o s
de Balogh e S t r e e t e n (1969) , Malon e Wel ls (1975) , S e r r a
(1975) e Lopes (1975) , sendo que os t r ê s ú l t i m o s uma c r í t i c a aos
e s t u d o s de Longoni e F i s h l o w .
Os e s t u d o s de C/ASTRO (1972, 1973 e 1974) também se
c o n s t i t u í r a m em i m p o r t a n t e s marcos d e s s e p e r í o d o ; embora g u a r
dassem e s t r e i t a r e l a ç ã o com a T e o r i a do C a p i t a l Humano, suas
p e s q u i s a s não a acompanharam em t o d a a e x t e n s ã o , uma vez que o
a u t o r t r a b a l h o u com um c o n j u n t o mais amplo de v a r i á v e i s s o c i o -
l ó g i c a s e p e d a g ó g i c a s , a p a r t i r do que não chegava a a f i r m a r a
e x i s t ê n c i a de c a u s a l i d a d e e n t r e educação e p r o d u t i v i d a d e / r e n d a .
E s t a p o s t u r a se manteve em sua p rodução mais r e c e n t e ,
onde o a u t o r r e v e l a uma p o s i ç ã o mais l i b e r a l , no que d i z r e s
p e i t o ao p l a n e j a m e n t o da formação p r o f i s s i o n a l , mos t rando que
e l a deve p a u t a r - s e p e l a s e x p e c t a t i v a s dos a lunos e do mercado ,
como o c o r r e nos s i s t e m a s p r i v a d o s , e não p e l o s p l a n o s e p o l i t i c
cas do gove rno ; na sua c o n c e p ç ã o , mesmo as e s c o l a s acadêmicas
38
devem definir seus cursos a partir dos imperativos do mercado.
Ao mesmo tempo que nega a intervenção do Estado atra
vés da planificação, o autor não chega a se libertar do para-
digma teórico do Capital Humano, expresso na linha teórica e
metodológica que utiliza em suas análises. Em um de seus tex-
tos mais recentes, produzido em parceria com Fletcher, Castro
defende o caráter de investimento do ensino técnico de boa
qualidade, definido, não pela sua aderência ao mercado, que
não é a preocupação dos autores, mas pelo tipo de formação que
oferece; é este, mais do que a aderência, o fator determinante
de ingresso e sucesso do profissional no mercado de trabalho.
Por "qualidade de formação" os autores entendem a su
peração da tradicional demarcação entre educação geral e forma
ção profissional, mostrando que o bom curso é aquele que lida
inteligente e criativamente com os paradigmas teóricos subja -
centes ã formação profissional, o que resulta em formação espe-
cializada em seu conteúdo e geral em seus efeitos. (CASTRO e
FLETCHER, 1985). Evidentemente, este tipo de formação não é
possível de ser obtido nos cursos "acadêmicos", de caráter pro
pedêutico, tais como são concebidos atualmente os cursos de 2º
grau, em sua maioria, no Brasil.
A abordagem crítico-reprodutivista
So a partir de meados da década de 70, quando os insu-
cessos do modelo de desenvolvimento adotado a partir de 64 for
çam o início do processo de abertura política com vistas à ma
nutenção da hegemonia de grande capital, viabilizado pela per
manência do controle do Estado pelas Forças Armadas, é que a
crítica às teorias de educação predominantes, fundamentalmente
a teoria do Capital Humano e a tecnologia educacional, começa
a acontecer.
Nessa época, que coincide com o Governo Geisel e com
a elaboração do II Plano Nacional de Desenvolvimento - II PND,
(1975-1979), o país desperta, passada a euforia do "milagre
econômico", para a crise econômica decorrente do agravamento
da conjuntura internacional, em função do petróleo, a que se
somam as conseqüências perversas das políticas econômicas do
período anterior. Inicia-se o processo de desaquecimento da
economia, com suas decorrências recessivas, e o Estado, que
justificara até então a prática autoritária pelos percentuais
crescentes de desenvolvimento econômico, não obstante seu cará
ter concentrador, entra em crise de legitimidade. A sociedade
39
c i v i l se o r g a n i z a em t o r n o da l u t a p e l a v o l t a ao "Es t ado de d i -
r e i t o " e a saída para o impasse surge do próprio Estado, e é de ordem
po l í t i ca : a transição lenta e gradual para a democracia, tu te lada, que se
c o n c r e t i z o u no p r o c e s s o de a b e r t u r a .
A p o l í t i c a e d u c a c i o n a l d e s s e p e r í o d o , embora p r e t e n
d e s s e s e r a " c o n t i n u i d a d e da p r o p a l a d a " no p e r í o d o a n t e r i o r de
caráter desenvolvimentista, começa a ser desafiada pela própria realidade;
a recessão mostra o caráter falacioso do investimento em educação, pois
que o mercado, com suas necessidades de força-de-trabalho qualificado,
j u s t i f i c á v e i s no tempo do " m i l a g r e " , começa a m o s t r a r a , sua
v e r d a d e i r a f a c e , r e p r e s e n t a d a por sua l ó g i c a e x c l u d e n t e .
Do pon to de v i s t a das t e o r i a s da e d u c a ç ã o , a a b e r t u r a
p e r m i t e s i g n i f i c a t i v o s a v a n ç o s , d e s t a c a n d o - s e como marco a t r a
d u ç ã o , no B r a s i l , da o b r a de Bourd ien e P a s s e r o n , em 1975, e
de um a r t i g o de E s t a b l e t na r e v i s t a Tempo B r a s i l e i r o em 197 3,
ao mesmo tempo em que são d i f u n d i d o s so t r a b a l h o s de Baudelo t
e E s t a b l e t (197.1) e A l t h u s s e r (1974) D e s t a forma as t e o r i a s
c r í t i c o - r e p r o d u t i v i s t a s começam a ser disseminadas permitindo a c r í t i -
ca ao caráter c l a s s i s t a da escola burguesa e redescobrindo-se as dimensões
po l í t i cas da educação, já evidenciadas nos movimentos de educação popular
anteriores a 64 mas escamotedas durante o período da Revolução pelo d i s
curso t ecn ic i s t a . A euforia das reformas do ensino s u p e r i o r e de 19
e 29 g r a u s é s u b s t i t u í d a por um c o n s i s t e n t e movimento de c r í t i -
c a , e inúmeros a r t i g o s , c o n f e r ê n c i a s , s i m p ó s i o s e p e s q u i s a s co
meçam a s e r p r o d u z i d o s , i n i c i a n d o - s e um p r o c e s s o de d i s c u s s ã o
mais profundo a c e r c a dos d e t e r m i n a n t e s s o c i a i s , p o l í t i c o s e
econômicos da educação a p a r t i r da c o n s i d e r a ç ã o do e s t á g i o de
d e s e n v o l v i m e n t o c a p i t a l i s t a em que se e n c o n t r a a s o c i e d a d e bra-
si l e i r a . Ao mesmo tempo, e em d e c o r r ê n c i a d e s t e movimento, i n s
t a u r a - s e um p r o c e s s o de d i s c u s s ã o de c a r á t e r e p i s t e m o l ó g i c o ,
que tem como o b j e t o as formas de p rodução da c i ê n c i a em educa
ção .
As formas m e t o d o l ó g i c a s de p e s q u i s a em e d u c a ç ã o , a t é
e n t ã o p r e d o m i n a n t e s , começam a s e r q u e s t i o n a d a s , a p o n t a n d o - s e
s eu c a r á t e r p o s i t i v i s t a , e x p r e s s o em concepções t a i s como: au
tonomia dos d i v e r s o s campos do c o n h e c i m e n t o , n e u t r a l i d a d e , ob
j e t i v i d a d e , g e n e r a l i d a d e , u n i v e r s a l i d a d e . 0 c a r á t e r f ragmenta
d o , d i s p e r r o , d e s c r i t i v o e g e n é r i c o da p rodução da p e s q u i s a em
educação começa a s e r d e n u n c i a d o , m o s t r a n d o - s e a sua d e s a r t i c u -
l ação com o movimento do r e a l , e em d e c o r r ê n c i a , seu c a r á t e r
c o n s e r v a d o r , e v i d e n c i a d o p e l a sua i n o p e r â n c i a em face dos já
c r ô n i c o s e c l á s s i c o s p rob lemas da educação b r a s i l e i r a .
Do pon to de v i s t a que é o b j e t o d e s t e e s t u d o , a p a r t i r
40
d a s t e o r i a s c r í t i c o - r e p r o d u t i v i s t a s , i n i c i a - s e o movimento d e
c r í t i c a à economia da e d u c a ç ã o , m o s t r a n d o - s e que e s t a aborda
gem, ao s u b o r d i n a r a educação ao d e s e n v o l v i m e n t o e c o n ô m i c o , e r a
f u n c i o n a l ao d e s e n v o l v i m e n t o de s i s t e m a c a p i t a l i s t a , uma vez
que a t r a v é s da q u a l i f i c a ç ã o da f o r ç a de t r a b a l h o , a e s c o l a
c o n c o r r i a p a r a sua maior e x p l o r a ç ã o m e d i a n t e o i n c r e m e n t o da
produção da mais v a l i a . ( S a v i a n i , no p r e f á c i o a F r i g o t t o , 1 9 8 4 )
Foram m a r c a n t e s , n e s s a é p o c a , t r ê s o b r a s : d e F r e i t a g
(1975), Warde (1977) e Ross i (1978) , d e n t r e as q u a i s as duas
ú l t i m a s t r ouxe ram i m p o r t a n t e s c o n t r i b u i ç õ e s p a r a a compreensão
das r e l a ç õ e s e n t r e educação e t r a b a l h o .
0 t r a b a l h o de M i r i a n J o r g e Wande,que se c o n s t i t u i em
sua d i s s e r t a ç ã o d e mes t r ado o r i e n t a d a por Dermeval S a v i a n i ,
a p r e s e n t a d a ã PUC de São Pau lo e p u b l i c a d a em 1977, tem como
o b j e t i v o d e m o n s t r a r que a d i c o t o m i a e n t r e t e o r i a e p r á t i c a na
educação b r a s i l e i r a , em suas formas de manifes tação , não é uma
d i s f u n ç ã o , mas uma cond ição p r ó p r i a d e r i v a d a da e s t r u t u r a de
c l a s s e s d a s o c i e d a d e b r a s i l e i r a . Cons ide rando q u e , nas s o c i e d a
des de c l a s s e , no modo de p rodução c a p i t a l i s t a , a e s c o l a , como
a s demais i n s t i t u i ç õ e s , é p e r p a s s a d a p e l o s i n t e r e s s e s d a c l a s s e
dominante , a e s c o l a b r a s i l e i r a cumpre a função de r e p r o d u z i r
as r e l a ç õ e s s o c i a i s d o m i n a n t e s , sob a a p a r ê n c i a de uma i n s t i
t u i ç ã o u n i v e r s a l que t r a n s m i t e um s a b e r u n i v e r s a l . Sob e s t a
a p a r ê n c i a , r ep roduz a d i v i s ã o e n t r e t r a b a l h o i n t e l e c t u a l e t ra -
balho manua l , l o c a l i z a d a que e s t á no p o l o t e ó r i c o , s e p a r a d o do
polo p r á t i c o , como c o n s e q ü ê n c i a da s e p a r a ç ã o e x i s t e n t e nas s o
c iedades c a p i t a l i s t a s , e n t r e o t r a b a l h a d o r e os meios de p rodu
ção. A a u t o r a d e s e n v o l v e sua a n á l i s e a t r a v é s de c o n f r o n t o e n
t r e os P a r e c e r e s 45/72 e 7 6 / 7 5 , e m i t i d o s p e l o Conselho F e d e r a l
de Educação, que normatizam o e n s i n o de 2º g r a u , tomando como
p r i n c í p i o a p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o o b r i g a t ó r i a , p r o p o s t a p e l a Lei
5 6 9 2 / 7 l , como forma de f a z e r a u n i d a d e e n t r e t e o r i a e p r á t i c a .
A t r avés d e s t a c o n f r o n t a ç ã o , Warde demons t r a que e n
t r e o s p a r e c e r e s , não o b s t a n t e sua i n t e n ç ã o d e o p e r a c i o n a l i z a
ção do mesmo p r i n c í p i o - a un idade e n t r e t e o r i a e p r á t i c a a t r a
vés da p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o - e x i s t e uma d u p l a c o n t r a d i ç ã o , que
e x p l i c a p e l a p r ó p r i a i m p o s s i b i l i d a d e d e r e s o l v e r n a e s c o l a
uma d i c o t o m i a que é i n e r e n t e à c o n s t i t u i ç ã o da s o c i e d a d e c a p i -
t a l i s t a , c a r a c t e r i z a d a p e l a d i v i s ã o de t r a b a l h o : de um l a d o , a
proclamação da p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o , de o u t r o , enquan to
- o P a r e c e r 45/72 p ropõe um e n s i n o p r o f i s s i o n a l i z a n t e
i n s p i r a d o nas e s c o l a s t é c n i c a s i n d u s t r i a i s , que a r t i -
c u i a a t i v i d a d e i n t e l e c t u a l e manual mas não tem
41
nenhuma condição concreta que permita sua viabiliza
ção; ou seja, essa articulação é negada pela reali
dade;
- o Parecer 7 6/75 proclama a unidade entre pensamento
e ação mas dilui a profissionalização na educação
geral, o que significa separar teoria, função da es-
cola, da prática, função da empresa. (Warde, 1977 p.
37)
0 trabalho de Rossi, sua dissertação de mestrado ori-
entada por Maurício Tratenberg e apresentada na UNICAMP em
197 8, publicada no mesmo ano, constituiu-se uma das relevantes
obras deste período, para a área de Educação e Trabalho, uma
vez que o seu objetivo foi criticar os pressupostos da relação
entre economia e educação, tal como estavam postos pela Teoria
do Capital Humano. Nas palavras do orientador, que prefaciou o
texto, o estudo cumpre a função pedagógica de mostrar que a
expansão das oportunidades educacionais não diminuiu as dife
renças sócio-econômicas e que, no capitalismo, a educação,atra-
vés da expansão da qualificação, cria condições para a melhor
utilização da força de trabalho, pelo capital a seu serviço.
Em sua análise, fundamentada basicamente em Marx,
Rossi mostra que para o capitalista o que realmente interes
sa é a ampliação do excedente, para o que a educação contribui
de várias formas: aumentando a produtividade da força de traba
lho pela qualificação, causando a baixa relativa da remunera-
ção da força de trabalho pela formação de trabalhadores exce -
dentes ou inculcando nos trabalhadores a ideologia hegemônica.
Assim, a educação capitalista sempre é produtiva para o capita-
lista, mesmo que a relação entre escolaridade, qualificação e
produtividade não seja o exatamente pensado pelos teóricos do
Capital Humano.
0 caráter messiânico atribuído ã educação, que é apre-
sentada como solução para os problemas sociais e econômicos, é
conservador, mostra o autor, na medida em que: a am
pliação da oferta de educação não provoca, automaticamente,
mudanças nas relações sociais; ao contrário, esta ampliação é
produtiva para o capital;
- a educação, sendo distribuída desigualmente, amplia
ao invés de diminuir as desigualdades sociais;
- a educação pública gratuita não é fator de redistri-
buição de renda, em função da exclusão das crianças
da classe trabalhadora, o que faz com que os recur
sos públicos sejam gastos com a educação da "elite
42
dominante", sob a justificativa da "meritocracia";
- o Estado capitalista, a serviço da classe dominan-
te, usa o aparelho escolar para difundir a ideolo
gia hegemônica, socializada como ciência;
- o controle da escola pela classe dominante inviabi
liza as ações críticas que resultam em mudanças pro
fundas nas relações sociais. (Rossi, 1978, p. 150-1)
Apesar de suas críticas, o autor não nega o significa-
do da ação educativa, resgatando seus efeitos contraditórios ,
o que torna possível uma educação anti-capitalista ou uma an
ti-educação, de caráter conscientizador — libertador. Aponta, no
entanto, o caráter limitado desta possibilidade, uma vez que
mudanças ao nível superestrutural dependem de mudanças na es
trutura básica da sociedade.
Finalmente, coloca como contraponto ã escola capita -
lista aquelas que "valorizam a pessoa humana em sua integrali-
dade, que não se perde apenas em sua dimensão individual, mas
realiza-se na grandeza de seu ser social, enquanto, humanidade,
necessariamente e a um tempo, igualitário e livre". E introduz
o trabalho, enquanto ação fundamental do homem, como a catego
ria através da qual a sua integralidade se compõe. (Rossi,
1978, p. 152)
Os trabalhos desta fase representaram um significati
vo avanço ao desmistificar o caráter messiânico atribuído à
educação, que a configurava como capaz de transformar por si
só as relações sociais, sobrepondo-a aos fatores estruturais.
Apoiados em Marx, os autores citados se contrapõem a esta con
cepção, demonstrando que a educação não é determinante, mas
determinada pelas relações de produção, repondo a relação en
tre infra e superestrutura.
Neste esforço de recolocação das relações entre educa-
ção e sociedade, os autores, ao evidenciarem a articulação da
escola às necessidades do desenvolvimento capitalista, termi
nam por enfatizar o seu caráter "funcional", revestindo-se a
análise de vim certo reducionismo mecanicista, típico das teo
rias critico-reprodutivistas. Mesmo percebendo a dimensão con
traditória de educação, a possibilidade de transformação não
chega a ser captada como o polo antagônico da totalidade diale
tica representada pela escola concreta, em seu movimento, no
aqui e no agora. Desta forma, a dimensão transformadora fica
subsumida pela dimensão conservadora nas atuais condições do
desenvolvimento capitalista brasileiro, pouco restando à esco
la fazer pela classe trabalhadora.
43
A escola, então concebida pelos economistas da educa-
ção como responsável pelo desenvolvimento e equalização sociais
através da formação de profissionais qualificados, passa a ser
concebida como aparelho ideológico, voltado exclusivamente pa
ra o atendimento das necessidades da acumulação capitalista,
através da formação de trabalhadores qualificados e submissos.
A crítica ao reprodutivismo
É somente a p a r t i r do i n í c i o da d é c a d a de 80 que s e r á
b u s c a d a a s u p e r a ç ã o dos l i m i t e s das t e o r i a s cr í t ico-reprodut ivis -
t a s , recolocando-se a questão da educação em sua art iculação com as r e l a
ções socia is mais amplas, de modo a perceber seu caráter contradi tór io , e,
a p a r t i r d a í , as suas possibil idades rea is de contribuição para a constru
ção do projeto hegemônico da classe trabalhadora. Fundamentados pr inc ipa l
mente em Marx, Gramsci e Snyders, vários estudos foram fei tos permitin
do o in íc io da construção de uma t eo r i a pedagógica b r a s i l e i r a , que tem s i
do denominada de pedagogia h i s tó r i co -c r í t i ca e que tem no Professor Derme
val Saviani seu pr incipal ar t iculador . Segundo a análise do próprio Savia-
n i , a criação do doutorado em educação da PUC de São Paulo se const i tui no
marco desta construção, porquanto permitiu a s u b s t i t u i ç ã o dos e s f o r
ços i n d i v i d u a i s i s o l a d o s por um t r a b a l h o de p rodução coleti-.
v a . A q u e s t ã o c e n t r a l que p a s s o u a a r t i c u l a r a p rodução dos
i n t e l e c t u a i s que s e i n s c r e v e r a m n e s t e d o u t o r a d o , de sde 1979,
f o i a n e c e s s i d a d e de se c h e g a r a uma fo rmulação t e ó r i c a da edu
cação que s u p e r a s s e o c r í t i c o - r e p r o d u t i v i s m o . Ass im, foram pro
d u z i d a s v á r i a s t e s e s , d e s t a c a n d o - s e a de Cury , d e f e n d i d a em
1979 e p u b l i c a d a em 1985 (Cury, 1 9 8 5 ) , a de Mel lo (1982) , além
dos v á r i o s t r a b a l h o s p u b l i c a d o s p e l o p r ó p r i o S a v i a n i (1983 e
1985 ) .
E s t e s t r a b a l h o s r e s g a t a m , além d a d imensão c o n t r a d i t o
r i a da e d u c a ç ã o , o s eu c a r á t e r mediador e a e s p e c i f i c i d a d e da
sua função no p r o c e s s o de t r a n s f o r m a ç ã o da s o c i e d a d e , r e c o n h e
cendo q u e , ao mesmo tempo que e x i s t e m f a t o r e s de ordem p s i c o l ó -
g i c a , s o c i a l e econômica que de terminam o f r a c a s s o ou o s u c e s
so da e s c o l a , e x i s t e m f a t o r e s p e d a g ó g i c o s que não def inem a t é
que p o n t o a educação e s c o l a r se a r t i c u l a com o p r o c e s s o mais
amplo de d e m o c r a t i z a ç ã o da s o c i e d a d e .
A p a r t i r de e n t ã o , a c i ê n c i a da educação p a s s o u a
c o m p r e e n d e r - s e como uma das d imensões que compõem a t o t a l i d a d e
do c o n h e c i m e n t o , que só ê v e r d a d e i r o se p r á t i c o e t r a n s f o r m a
d o r , como forma de s u p e r a ç ã o do c a r á t e r d e s i n t e r e s s a d o , f r a g
mentado e autônomo da p rodução a n t e r i o r .
44
Ao mesmo tempo que e s s e p r o c e s s o se d e s e n v o l v e , su r -
ge, em 1980, a t e s e de C láud io Salm, a p r e s e n t a d a na UNICAMP,
onde o a u t o r se p ropõe a f a z e r a c r í t i c a das c r í t i c a s , "descon-
qes t ionando o t r o t t o i r " onde se aco tove lam os d e f e n s o r e s e os
c r í t i c o s da Economia da Educação a t r a v é s da negação da r e l a
ção d i r e t a e mecân ica que ambos e s t a b e l e c e m , embora por d i f e
r e n t e s caminhos , e n t r e educação e p r o c e s s o de d e s e n v o l v i m e n t o
c a p i t a l i s t a . (Salm, 1980, p . 16)
A i n d a g a ç ã o c e n t r a l que move a a n á l i s e de Salm é a
c o n t r a d i ç ã o e n t r e o c r e s c e n t e e p a t o l ó g i c o a g i g a n t a m e n t o do
s i s t ema e d u c a c i o n a l e a r edução do emprego da mão-de -ob ra edu
cada, a p a r do a v i l t a m e n t o c r e s c e n t e das c o n d i ç õ e s de t r a b a l h o
para a m a i o r i a dos t r a b a l h a d o r e s . P a r a d e s e n v o l v e r sua a n á l i s e
o a u t o r usa as c a t e g o r i a s da c r í t i c a da economia p o l i t i c a , a
r evo lução do p r o c e s s o de t r a b a l h o na grande i n d ú s t r i a , a c r e s -
cente d e s q u a l i f i c a ç ã o d o t r a b a l h o r e s u l t a n t e d a sua s i m p l i f i c a -
ção e a d e s v a l o r i z a ç ã o do t r a b a l h o como e l emen to da p r o d u ç ã o .
Com base n e s t e r e f e r e n c i a l , o a u t o r q u e s t i o n a a i n s i s -
t ê n c i a em a p o n t a r - s e a e s c o l a como o " l o c u s " de r e p r o d u ç ã o da
f o r ç a - d e - t r a b a l h o em conformidade com as n e c e s s i d a d e s do c a p i
t a l , uma vez q u e , dada a c r e s c e n t e e x t e n s ã o da e s c o l a r i d a d e ,
i s t o e q ü i v a l e r i a a a f i r m a r que o c a p i t a l c r i a o b s t á c u l o s ã sua
v a l o r i z a ç ã o . Por q u e , i n d a g a o a u t o r , o c a p i t a l , que tem se l i
be r t ado de t o d o s as o r d e n s de l i m i t a ç õ e s que lhe são i m p o s t a s ,
"depende r i a d e s s a i n s t i t u i ç ã o p e s a d a chamada e s c o l a p a r a r e s o l -
ver s eus p rob lemas com a f o r ç a de t r a b a l h o ? Se a f i n a l i d a d e de
produção c a p i t a l i s t a é a r e p r o d u ç ã o e a ampl iação das r e l a ç õ e s
c a p i t a l i s t a s de p r o d u ç ã o , é no s e i o da p rodução mesma que deve-
ntos busca r a formação d a s q u a l i f i c a ç õ e s r e q u e r i d a s , e não numa
i n s t i t u i ç ã o ã margem como é a e s c o l a " . (Salm, 1980, p. 25)
Na p r i m e i r a p a r t e , quando t r a t a da e s c o l a , Salm v a i
negar a sua s u b o r d i n a ç ã o ao c a p i t a l , mos t rando que c r i t i c a d o s
e c r í t i c o s se confundem, uma vez que e s t e s , apo iados em Marx,
ao defenderem a f u n c i o n a l i d a d e da e s c o l a p a r a o c a p i t a l , a c a
bam por r e p e t i r o pensamento c o n s e r v a d o r , d e s t a forma, não pe r
cebem que o c a p i t a l , se usa a e s c o l a , ao mesmo tempo p r e s c i n d e
d e l a .
Os c r í t i c o s , m o s t r a o a u t o r , r e s s a l v a d a s as d i f e r e n -
ças s e m â n t i c a s , repe tem o pensamento n e o c l á s s i c o ao a f i r m a r
que a e s c o l a i n c o r p o r a v a l o r a seu p r o d u t o , enquanto p r o d u t o r a
de mão-de-obra q u a l i f i c a d a ; e s t e v a l o r i n c o r p o r a d o , como em
qualquer o u t r a m e r c a d o r i a , t e n t a r á se r e a l i z a r no mercado . Se
c o n s e g u i r , s e r á porque sua maior p r o d u t i v i d a d e p e r m i t i r á o
45
crescimento do excedente, caso contrário, será pela anarquia
da produção capitalista ou pela própria função da escola de
prover o exército industrial de reserva. Isto significa afir
mar que a escola capitalista prepara o trabalho que reproduzi
rá o capital.
Para contra-argumentar, Salm usa os mesmos textos de
Marx em que os críticos se apóiam, particularmente naqueles
em que ele analisa a crescente simplificação do processo de
trabalho, como imperativo da valorização do capital, através
da redução do trabalho útil em trabalho abstrato. Como decor
rência desse processo de simplificação, se a subordinação da
escola ao capital fosse verdadeira, a tendência do sistema es
colar seria a retração e não a expansão, uma vez que o capital
requer cada vez mais educação para uma minoria e um mínimo de
educação para a maioria. Neste sentido, atender às necessida
des do mercado de trabalho significa reduzir o acesso à educa
ção, o que é absolutamente contrário ã atual "inchação" do sis-
tema escolar. Esta "inchação",segundo Salm, reflete exatamen
te, o contrário do que os economistas de educação e seus críti-
cos afirmam: a crescente desvinculação entre educação e traba
lho.
Outro complicador para a concepção da "subordinação" ,
como mostra o autor, é o fato de que a expansão da escolarida
de representa também uma conquista dos trabalhadores, que têm
reivindicado para seus filhos, escola gratuita, universal e de
qualidade. Se a escola capitalista serve exclusivamente ao ca
pital, estas reivindicações careceriam de qualquer lógica.
0 autor considera, também, que a escolaridade vem su
perando, há muito, os requerimentos ocupacionais, o que tem ge-
rado entre os trabalhadores qualificados um sentimento genera-
lizado de frustração e revolta, o que não se explica pelo cará-
ter funcional da escola ao capital.
Analisando a proposta de generalização de profissiona-
lização, feita pela Lei 5692/71, Salm mostra que as organiza
ções empresariais não têm qualquer demanda específica ao siste
ma de ensino, particularmente no que diz respeito ã formação
de profissionais de nível médio; a empresa resolve internamen
te seus problemas de hierarquia, não tendo compromissos que
vinculem cargos à formação, a não ser nos casos previstos em
lei.
Na segunda parte do trabalho, Salm analisa as formas
capitalistas de adequar a mão-de-obra ao processo de trabalho,
demonstrando que o instrumento mais poderoso é o esvaziamento
46
do conteúdo do trabalho, ao qual corresponde uma pedagogia es
pecificamente capitalista que não pode ser confundida com a
pedagogia escolar. Esta idéia dos métodos capitalistas de ensi
no, do barateamento da formação profissional com a decorrente
redução do valor da força de trabalho, encontrada em Marx,
não pode ser confundida com a questão da educação, uma vez que,
mesmo que o capital use a escola como veículo de transmissão
de sua pedagogia através do ensino prático, a sociedade tem
tentado preservar a escola deste abuso.
Ao analisar a deterioração das condições de trabalho,
Salm critica a visão, comum na literatura radical norte-ameri
cana, de que a desqualificação do trabalho resulta de uma ver
dadeira conspiração dos patrões para controlar os operários,
como se o progresso técnico não passasse de um conjunto de ma
nobras pensadas para desqualificar, dividir e enfraquecer a
classe operária. Esses estudos, conforme o autor, ignoram a
análise de Marx sobre o sentido do progresso técnico do capi-
talismo, no qual o processo de trabalho deve ser visto como su
cessivos momentos de crescente subordinação de trabalho ao ca
pital, atravéis da eliminação progressiva dos entraves que o
processo de trabalho possa apresentar ao processo de criação
do valor.
Neste processo de valorização do capital, a simplifi
cação do trabalho e suas implicações na qualificação/desquali-
ficação do trabalhador devem ser vistas não como conspiração,
mas como decorrência natural, uma vez que o processo de traba
lho, que depende da execução de tarefas complexas, mostra-se
pouco adequado à acumulação capitalista. Sendo assim, é natu
ral que o desenvolvimento capitalista implique na progressiva
libertação do trabalho qualificado, pois que o salto tecnológi-
co precisa livrar-se das relações sociais que deixam o contro
le do trabalho nas mãos do trabalhador.
Ao analisar as relações entre tecnologia e emprego,
sempre usando Marx, Salm mostra que a formação de mão-de-
-obra é um produto natural do próprio processo de trabalho,uma
vez que o capital, ao se acumular, reproduz os trabalhadores ,
na quantidade e na qualidade que lhe são necessárias, prescin
dindo de forma crescente das esferas que não lhe são subordina
das, como por exemplo, a escola. Assim, o trabalhador vai sen
do formado durante o processo produtivo, através de treinamen
tos especiais ou de aprendizado durante o próprio trabalho, o
que é mais comum, emulado por suas pretensões de ascensão pro
fissional.
47
Nessa escola - a do capital - os custos da aprendiza
gem são praticamente nulos e não há desperdícios; só se ensina
o que vai ser utilizado e o que é prático, as informações teo
ricas e tecnológicas só serão transmitidas na medida da neces
sidade prática. A grande empresa desenvolve sua própria pedago-
gia, que tende a produzir em todos o "idiotismo de profissão"
que caracteriza a divisão do trabalho na sociedade moderna.
Como diz Salm, "a empresa não irá depender nem de instituições
externas de treinamento, nem de mão-de-obra que seu corpo cole
tivo de trabalho não possa formar. Esta é a verdadeira escola
capitalista e a reitoria fica na Vice-Presidência de Recursos
Humanos. Não perceber isso é, a nosso ver, a raiz dos equívo
cos dos críticos da escola institucionalizada" (Salm, 1980,
p. 95).
Com os argumentos aqui sumariados, o autor defende a
tese de que nem a escola é capitalista nem o capital precisa
dela para preparar o trabalhador, salvaguardando apenas seu
papel ideológico. Propõe que se volte a "pensar a educação em
termos de seu papel para a construção da democracia e para di
minuir a indigência a que está submetida grande parte da popu
lação brasileira". (Salm, 1980, p. 101). So através de uma es-
cola que forme o cidadão para a democracia será possível conci-
liar trabalho e educação, afirma o autor, resgatando o pensa
mento de Dewey.
O valor do trabalho de Salm é indiscutível por ter
tido o mérito de repor a discussão da relação entre educação e
trabalho no seu devido lugar, ao mostrar que a formação do tra-
balhador ocorre nas relações de produção e não na escola, atra.
vés de uma pedagogia criada pelo capital. Embora tenha apenas
feito o anúncio desta pedagogia, sem aprofundar a questão, seu
trabalho deflagrou não só a discussão mas o desenvolvimento de
um conjunto de estudos que,a partir de uma nova leitura dos
clássicos da crítica ã economia política, reuniram um grupo de
pesquisadores interessados no tema, que, através de uma prática
coletiva de produção, viabilizaram o desenvolvimento e a conso-
lidação da área de Educação e Trabalho enquanto linha de inves-
tigação.
É importante destacar o papel que a criação dos gru
pos de trabalho na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pes
quisa em Educação - ANPed, bem como das propostas de alguns
cursos de pós-graduação em educação, particularmente os da PUC
de São Paulo e Universidade Federal de Minas Gerais, desempe -
nharam no que diz respeito à viabilização dessa prática coleti-
48
va de produção na área de Educação e Trabalho. A ANPed, atra
vés da criação, em 1981, do Grupo de Trabalho de Educação e
Trabalho, sob a coordenação do Professor Miguel Arroyo, um dos
intelectuais que mais têm se empenhado na consolidação desta
área de investigação; a PUC/SP, porquanto estimulou, particu
larmente no doutorado, sob a coordenação do Professor Dermeval
Saviani, a produção de um conjunto articulado de teses sobre a
temática em questão, viabilizados pela singularidade da pro
posta teórica e metodológica do curso, que privilegia, como
temática, as relações entre escola e sociedade, com vistas ã
construção teórica e prática da pedagogia histórico- crítico e
como metodologia, a dialética. O curso de pós-graduação em edu
cação da UFMG, porquanto tem a relação entre escola e trabalho
como área de concentração e priorize, enquanto proposta método
lógica, a produção e gestão coletivas.
Dada a importância que a ANPed tem assumido para a
área, através das reuniões anuais do grupo de trabalho que têm
se constituído em espaço privilegiado de discussão, intercâm
bio e aprofundamento das questões teóricas e metodológicas,
torna-se necessário registrar a história da sua constitui
ção.
0 grupo de Educação e Trabalho da ANPed surge em
1981, na reunião anual que se realizou no Rio de Janeiro. Para
essa ocasião,o professor Miguel Arroyo preparou um texto para
a discussão, com o intuito de propor as bases para a organiza
ção desse grupo, a partir da identificação de áreas de pesqui
sa e ação que deveriam constituir-se em objeto de estudo.
(ARROYO, 19 81)
Nesse texto, Arroyo evidencia que o objetivo primei
ro do grupo seria mostrar a relevância da área, uma vez que a
relação entre educação e trabalho não estava merecendo a devi.
da atenção nos Programas de Pós-Graduação em Educação. Para
mostrar o caráter prioritário desses estudos, o autor aponta:
- a vinculação entre educação e processo produtivo
posta pela política educacional a partir de 70, ex
pressa na legislação;
- o aprofundamento das relações entre escola e traba
lho, decorrente das imposições do capital, que de
termina cada vez mais, o tipo de escola demandada,
na qual esbarram os projetos educacionais alternati-
vos ;
- a luta pela escola e por um projeto popular de edu
cação como decorrência do movimento de organização
49
da classe trabalhadora.
A partir destas considerações, Arroyo indica algumas
áreas concretas de estudo, cuja análise levaria o grupo a deli-
near sua identidade:
- educação e trabalho na política educacional, com o
objetivo de aprofundar a compreensão da intenção de
"fazer-formar" o trabalhador através da educação
escolar;
- educação, trabalho e iqualdade social, com o objeti
vo de avaliar a relação entre educação, emprego,
distribuição de renda e igualdade de oportunidades
através da consideração dos determinantes estrutu
rais das desigualdades sociais no Brasil;
- história da relação educação e trabalho no Brasil,
com o intuito de investigar porque sempre fracassa
ram as propostas de maior vinculação entre educação
e trabalho, em que consiste a especificidade da or
ganização do trabalho na economia brasileira que
limita ao mínimo a presença do sistema escolar,
quais as raízes históricas da "tímida expansão da
escolarização do trabalhador brasileiro"; porque o
ensino profissionalizante não consegue se implemen
tar; porque a crise da universidade;
- como se "forma-fabrica" o trabalhador no Brasil,com
o objetivo de pesquisar a função da escola no pro
cesso de formação técnica e ética do trabalhador, a
partir das peculiaridades da organização social do
trabalho no processo de produção capitalista que
exigem uma determinada formação, mais do que técni
ca, social; captar os outros mecanismos educativos
que o capital usa para formar o trabalhador, tais
como a repressão, a exclusão de propriedade, a po
breza, as relações de trabalho, analisando seu peso
em relação ã educação escolar;
- ciência, educação e processo de produção e traba
lho, com o objetivo de estudar o processo de produ-
ção-reprodução-expropriação-apropriação do saber
pelo capital, de modo a compreender como se dá a
produção social do saber, quais os processos que o
reproduzem; como o capital se apropria do saber téc-
nico-científico e do saber do trabalhador, como a
qualificação, a ciência e a técnica não utilizadas
pelo capital no processo de criação de valor;
50
- educação e divisão social de trabalho a partir da
constatação da distribuição cada vez mais desigual
do saber entre técnicos especializados e trabalhado
res em geral, investigar os mecanismos de exclusão
do saber dos produtores diretos, priorizando a rela
ção entre trabalho e não-educação, como um fenômeno
mais presente na história das relações de trabalho
ao invés de priorizar a relação positiva entre tra
balho e educação;
- educação e formação da classe operária, com o obje
tivo de investigar a relação entre educação e forma
ção/emancipação da classe operária, para identifi -
car a dimensão política do processo de reapropria-
ção do saber pelo trabalhador na sua constituição
enquanto cidadão, para isso, investigar não só
a contribuição da escola, mas todos os proces
sos de "auto-educação" que ocorrem através das
experiências sociais e de trabalho, "por dentro"
da classe trabalhadora.
A leitura da síntese deste texto diz por si da rele
vância da contribuição de seu autor para a construção da
identidade da área, à medida em que capta as questões fun
damentais para investigação, que permanecem atuais, ao
mesmo tempo em que, sintetizando a produção existente até
então, indica os caminhos para a superação dos vieses tra
zidos tanto pelos neoclássicos quanto pelos crítico-reprodu-
tivistas, na perspectiva apontada por Salm, de recolocar a
questão da relação entre educação e trabalho no seu devido
lugar: nas relações sociais geradas pelo modo de produção
capitalista.
A partir desta discussão, muitos avanços aconteceram,
menos pelo número de pesquisas realizadas, que ainda continua
reduzido, e mais pela qualidade da produção, cujos trabalhos
mais significativos serão apresentados a seguir.
A produtividade da escola improdutiva
C trabalho de Salm, não obstante o seu valor ao cri
ticar a relação direta e mecânica entre educação e desenvolvi
mento capitalista, ao demonstrar a auto-suficiência do capital
na formação da força de trabalho de que necessita, acaba por
absolutizar a separação entre escola e produção, simplificando
a questão.
51
Com o objetivo de recolocar esta relação, superando
os vieses da análise de Salm, surge o estudo de Frigotto, em
1984, que se constitui em sua tese de doutoramento apresentada
à PUC/SP, sob a orientação do professor Saviani. (Frigotto,
1984)
Frigotto já havia produzido um trabalho anterior,sua
dissertação de mestrado, no qual discute a especificidade da
relação pedagógica que se estabelece nos cursos do Serviço Na
cional de Aprendizagem Industrial - SENAI. Nesse estudo, o
autor mostra que nas instituições de formação profissional do
tipo SENAI, sob a aparência de qualificação técnica do traba
lhador, o objetivo é "fazer, pelas mãos, a sua cabeça", atra
vés das relações de trabalho-aprendizagem, da forma de organi
zação interna, dos valores, atitudes e hábitos que são dissemi-
nados, etc. Essas instituições nascem para desenvolver a peda
gogia das relações capitalistas de trabalho e o fazem adaptan
do-se às formas concretas que assume a divisão do trabalho en
quanto resultado das novas formas de sociabilidade do capital.
(Frigotto, 1983)
Em sua tese de doutorado, publicada em 1984, "A produ
tividade de Escola Improdutiva", Frigotto propõe-se a reexami-
nar as relações entre a prática educativa escolar e a prática
de produção da existência no capitalismo, no intuito de captar
como a educação escolar, enquanto prática contraditória, se
articula com os interesses da burguesia e da classe dominada.
Neste trabalho, o autor irá demonstrar que tanto os
crítico-reprodutivistas, que buscam um vínculo linear entre
educação e estrutura econômico-social capitalista, quanto os
seus críticos, particularmente Salm, que desvinculam totalmen
te educação e produção, enviesam a análise por nivelarem práti-
cas de natureza distinta, por estabelecerem uma relação mecâni-
ca entre infra e super-estrutura e por separarem trabalho pro
dutivo e improdutivo.
Na primeira parte do trabalho, Frigotto irá demons-
trar o caráter circular de evolução interna da Teoria do Capi
tal Humano, que se deriva da ótica de classe que esconde, ou
seja, o que ê determinante na origem (por exemplo,a educação
como determinante da equalização social) passa por uma trans
formação e constitui-se em determinado (por exemplo, a educa
ção como determinada pelo fator econômico). Essa circularidade
decorre da própria forma atomizada de apreender o real, carac
terístico da postura positivista que subjaz à Teoria do Capi
tal Humano, a qual, além de conduzir a relações mecânicas e
52
lineares, investem a função específica das práticas sociais,
fazendo do determinado, determinante, e vice-versa. Como resul-
tado, tem-se uma teoria - a do Capital Humano - que nada mais
é do que a forma burguesa de conceber o desenvolvimento e a
educação.
Assim, a realidade histórica da visão entre classes
antagônicas transmuta-se em estratificação social, onde as re
lações de dominação e exploração são substituídas pela ideolo
gia do mérito, do esforço individual, da vocação, da racionali-
dade. 0 capital deixa de ser concebido como uma relação social
para reduzir-se aos seus aspectos puramente físicos; o traba
lho, de ação transformadora de natureza tendo em vista a produ
ção das condições materiais de existência, fundamento do conhe
cimento e princípio educativo, passa a ser mercadoria-trabalho
assalariado. A educação, de prática social, histórica, políti
ca e técnica, reduz-se à sua função técnica de formar recursos
humanos. Essa redução, no entanto, não é fortuita nem um produ
to maquiavelicamente arquitetado, mas uma forma de conceber a
educação produzida a partir de uma base histórica objetiva,
que tem uma função real a desempenhar. Essa base objetiva é o
aguçamento da crise do capitalismo, em sua fase monopolista;
sua função ê a necessidade de recomposição do sistema.
Esta é a discussão feita na segunda parte do trabalho,
onde o autor irá demonstrar que aquilo que se apresenta como
um contra-senso na teoria do Capital Humano (a defesa da rela
ção entre educação, produtividade e renda como forma de equali-
zação justamente na fase em que o desenvolvimento capitalista
tende a desqualificação e ao desemprego) na verdade tem uma
função: esconder a dimensão política e ideológica da educa
ção, sob uma elaboração aparentemente científica. Assim, a de
sigualdade entre os países não é uma questão estrutural, decor-
rente das relações imperialistas, mas uma questão conjuntural
que poderá ser resolvida com o tempo, através de estratégias
adequadas, como a formação de recursos humanos e o intervencio-
nismo do Estado no planejamento da educação. Exemplo desta
afirmação é a política educacional desenvolvida no Brasil nos
últimos anos, que, baseada no capital humano, propôs a equali
zação através da escola, justificando a exclusão da classe tra
balhadora e a concentração de renda, a nível individual, pela
meritocracia, e a nível global, pela falta de planejamento.
A esta função mais ampla da Teoria de Capital Humano,
de caráter político-ideológico, articula-se outra função, de
caráter específico: a formação profissional, através da escola
53
ou fora dela, tendendo a reduzir a pratica educativa a um fa
tor técnico de produção, determinado pelas necessidades do de
senvolvimento capitalista.
A partir do referencial construído nos dois primeiros
capítulos, o autor produzirá a parte mais relevante de sua con
tribuição, quando, através da crítica às vertentes já aponta
das, demonstra que "a inserção da educação (escolar ou não-es-
colar) no movimento global do capital existe e se dá por um
processo de diferentes mediações. 0 vínculo não é direto pela
própria natureza e especificidade da prática educativa, que
não se constitui numa prática social fundamental, mas numa
prática mediadora". (Frigotto, 1984, p. 23)
0 fato deste vínculo tender a ser cada vez mais tênue,
como resultado do movimento geral do capital, não justifica a
concepção de educação como um mero aparato ideológico, reprodu-
tor das relações sociais de produção, ã margem da produção. Criticando
Salm, Frigotto mostra que a desvinculação entre escola e trabalho de
corre da separação que estabelece entre infra e superestrutura, não se cap
tando sua relação dialética. Daí o autor propor, como tese, a partir da
análise do desenvolvimento capitalista em sua fase monopolista,
da consideração da relação dialética entre infra e superestru
tura e de necessária complementaridade entre trabalho produti
vo e improdutivo.
"que a prática educativa escolar, enquanto
prática social específica, que não é da mes
ma natureza da prática social de produção
material da existência, relaciona-se com es
sa não de forma imediata e direta, mas de
forma mediata. Sendo essas relações sociais
relações de classe... essa mediação é con
traditória. A contradição consiste no fato
de que não é da natureza da escols ser capi
talista, senão que por ser o modo de produ
ção social da existência dominantemente capi
talista, tende a mediar os interesses do
capital. Por não ser, então, de natureza ca
pitalista, esta mediação pode articular os
interesses da classe trabalhadora... Por
isso, a luta pelo con-role da escola é uma
luta pelo acesso efetivo ao saber elaborado
- saber que é poder - historicamente sistema
tizado e acumulado..." (Frigotto, 1984, p.
223)
A função mediadora que a prática educativa escolar de
sempenha se manifesta, segundo o autor, através.
- do "fornecimento de um saber geral que se articula
ao saber específico e prático que se desenvolve no
interior do processo produtivo";
- da difusão da ideologia necessária à constituição
do corpo coletivo de trabalho;
- da formação de profissionais de diversos níveis,
com domínio do saber nas diversas áreas de conheci
mento, que vão atuar como trabalhadores improduti-
vos, principalmente nas tarefas de organização, pla-
nejamento e controle da produção;
- da desqualificação dos filhos da classe dominante
desempenhando uma dupla função na reprodução das re-
lações de produção, impedir o acesso ao saber ela
borado, justificando essa exclusão, e negar o saber
socialmente produzido pelos trabalhadores, desta
forma, a improdutividade da escola torna-se produti-
va ;
- do processo de circulação e realização do capital
desenvolvido pelo sistema educacional, através da
"indústria do ensino", que representa "uma forma de
utilização produtiva de riqueza social na realiza
ção da mais-valia produzida em outras esferas produ
ti vas", (p. 223-225)
Finalmente, o autor discute a unidade entre o teórico
e o prático, o teórico e o político, como o princípio de cons
tituição da escola que interesse ã classe trabalhadora - escola
politécnica, que prepara o homem para entender e atuar na
"societas rerum e na societas hominum". Não se trata, mostra o
autor, da escola e do trabalho, mas de uma escola que se orga
niza a partir das relações sociais de produção "vividas concre
tamente pela classe trabalhadora e onde o trabalho se consti
tui no princípio educativo fundamental". A escola, assim orga
nizada, define-se por uma direção política localizada nas prá
ticas sociais fundamentais, porém reveste-se de uma dimensão
Politica que lhe é específica: o compromisso com a democratiza
ção efetiva do saber socialmente elaborado, articulado ao pro
jeto hegemônico da classe trabalhadora. Assim, esta escola,
articulada ao cotidiano da classe trabalhadora, buscará, no
conjunto das relações sociais, os princípios metodológicos e
os conteúdos com os quais irá trabalhador, de modo a permitir
que a criança proletária, a partir do seu saber, se aproprie
55
do saber elaborado, o qual lhe tem sido negado pela escola
burguesa; esta tarefa exige que o professor, na acepção gramis-
ciana, seja ao mesmo tempo técnico e político, ou seja, diri -
gente.
A pedagogia da fábrica: da qualificação técnica à concepção do
mundo
Enquanto Frigotto resgata o caráter mediador da esco
la, em suas distintas formas de manifestações, superando as
posturas anteriores e permitindo a recuperação do papel da edu
cação escolar para o trabalhador, através da análise das formu-
lações teóricas até então predominantes, Kuenzer, com um estu
do de caso que se constituiu em sua tese de doutorado apresen
tada à PUC/SP em 1984, sob a orientação do Professor Dermerval
Saviani (KUENZER, 1985), avançará a partir daquele ponto, na
tentativa de captar como as relações de produção educam o tra
balhador. Neste esforço, por outra via, observando e entrevis
tando trabalhadores, a autora também irá analisar esse mesmo
caráter mediador, tentanto aprofundar a discussão da relevân -
cia da apropriação do saber pela classe trabalhadora tendo em
vista a construção de seu projeto hegemônico; para isto, a
autora analisará a questão de produção, sistematização e dis
tribuição do conhecimento e o papel que a educação escolar de
sempenha nesse processo, em suas articulações com as relações
sociais mais amplas.
No mesmo período foram realizadas as pesquisas de
Noronha (198 ) e Machado (19 ), resultantes dos estudos desen
volvidos pela turma de 1981 que buscaram a compreensão das for-
mas através das quais as relações de produção capitalistas
educam o trabalhador. Estes trabalhos serão analisados mais
adiante.
Kuenzer realizou sua pesquisa em uma empresa automo-
bilística situada no Estado do Paraná, com o objetivo de in
vestigar as formas através das quais a fábrica capitalista edu
ca o trabalhador para o trabalho produtivo; seu objeto de estu-
do é, portanto, a pedagogia capitalista, compreendida enquanto
processo educativo que ocorre através das relações de produ -
ção, com o qual se articula a educação escolar.
O pressuposto que orienta o trabalho é a afirmação de
Marx e Engels na Ideologia Alemã, depois retomada no Capi
tal: o homem se educa, se faz homem, na produção e nas rela
ções sociais que ela engendra, através de um processo contradi-
56
tório em que estão sempre presentes e em confronto momentos
de educação e de deseducação, de qualificação e de desqualifi-
cação, de humanização e de desumanização.
Dessa forma, a arena onde a educação do trabalhador
ocorre, e onde deverão ser buscadas as respostas à indagação
feita, é o trabalho concreto, no seu acontecendo, e portanto,
o trabalho dividido. É "no" e "para" esse trabalho, com suas
formas peculiares de fragmentação e organização, que o traba
lhador vem sendo educado; é ele que determina, a partir das ne-
cessidades da acumulação capitalista, o saber necessário e as
formas de comportamento convenientes que deve ter o trabalha
dor. 0 fundamento da pedagogia do trabalho capitalista, portan-
to, deverá ser buscado nas relações sociais e técnicas de
produção, as quais, no modo de produção capitalista, se carac
terizam pela divisão e heterogestão.
Considerando a pedagogia capitalista uma manifestação
superestrutural de determinada forma e organização da produ
ção, a questão, assim colocada, inscreve-se no quadro de hege
monia. Como afirma Gramisci, o capitalismo, a partir das rela
ções de produção e das formas de organziação do processo produ
tivo que engendra, cria a veicula novos modos de vida, de com
portamentos, de valores, articulados em uma concepção de mundo
conveniente às necessidades do desenvolvimento capitalista. Há
que criar, pois, o tipo adequado de homem, capaz de ajustar-se
aos métodos de produção, para o que são insuficientes os meca
nismos de coerção social, que deverão ser combinados com as
diversas formas de persuasão no intuito de obter consentimen-
to. Neste sentido, a qualificação técnica é insuficiente; há
que veicular um modo de viver, de pensar e de sentir a vida,
adequado aos novos métodos de trabalho, caracterizados pela
ausência de mobilização de energias intelectuais e criativas
no desempenho do trabalho. Assim, toda relação hegemônica é
uma relação pedagógica, enquanto manifestação superestrutural
de um dado modo de produzir; neste sentido, como mostra
Gramsci, "a hegemonia vem da fábrica". (Gramsci, 1978, p.
375-408)
A opção feita por Kuenzer, de trabalhar com o concei-
to de hegemonia, confere singularidade ã sua análise, em rela
to aos demais trabalhos produzidos na área.
Ao trabalhar com esse conceito a autora considera sua
dimensão contraditória: à medida em que a classe trabalhadora
à integra à classe dominante, ela desenvolve modos de resis-
tência e de autonomização que lhe permitem construir seu pró-
57
prio projeto contra-hegemônico. Há que captar, pois, a contri
buição da apropriação do saber para esse processo, a qual ocor-
re tanto através das relações sociais mais amplas quanto atra
vés da educação escolar.
Para que se possa compreender como o trabalhador é
educado pelas relações de produção, e a partir daí, caracteri
zar a função de escola do ponto de vista das necessidades de
construção do projeto hegemônico de sua classe, é preciso ana
lisar, inicialmente, as formas através das quais ele participa
do processo de produção do saber e se apropria do saber social
mente produzido.
Partindo do pressuposto que o conhecimento é elabora
do socialmente a partir do trabalho dos homens que estabelecem
relações entre si e com a natureza na sua prática produtiva, é
inegável que o trabalhador, mesmo quando em condição de mero
executor de tarefas pré determinadas e parciais, produz saber,
enquanto se defronta cotidianamente com questões que a prática
concreta lhe apresenta, as quais ele tem que resolver. Neste
processo empírico da experimentação, permeado de acertos e er
ros, de avanços e recuos, o trabalhador vai desenvolvendo for
mas próprias de "fazer", ao mesmo tempo que constrói um conjunto
de explicações para a sua própria prática. Esse processo extra
pola o âmbito do próprio trabalho, ã medida em que sua vida em
sociedade lhe exige a construção de um saber social, enquanto
lhe impõe e ao mesmo tempo lhe propicia o exercício da cidada-
nia.
É preciso, contudo, compreender melhor que saber é es-
se, produzido pelo trabalhador.
A partir da divisão social e técnica de trabalho, que
separa, ao nível das relações sociais, as ações de concepção,
gestão e execução, definindo as posições dos trabalhadores na
hierarquia do corpo coletivo de trabalho, a primeira conclusão
que se impõe é que os trabalhadores, situados no pólo da execu-
ção, desenvolvem um saber de caráter eminentemente prático,
voltado para "os modos de fazer".
Ao tomar-se esta afirmação a partir das formas de or
ganização do processo produtivo, fundamentadas na fragmentação
do trabalho e na distribuição das tarefas parciais a trabalha
dores diferentes, resgatando-se a unidade no produto final e
não na prática produtiva dos trabalhadores, conclui-se que o
trabalho aprendido desta forma, e portanto, a qualificação ad
quirida, é também fragmentada e parcial, destituída das dimen
sões de totalidade e de sistematização. Se, por outro lado, to
58
mar-se o pressuposto de que, no trabalho enquanto acontecen
do/ pensamento e ação são dimensões inseparáveis, e que, por
tanto, o trabalhador mesmo quando executa tarefas planejadas
externamente a ele, reflete, descobre novas metodologias, no-
vos instrumentos de trabalho, resolve problemas que surgem na
execução, tem-se que admitir que há uma dimensão teórica, e
portanto criativa e transformadora, no saber elaborado na prá
tica cotidiana.
Tanto esta afirmação é verdadeira que a fábrica se
dá conta dessa dimensão e cria estratégias para usar o saber
do trabalhador na melhoria dos processos de trabalho, na cri
ação de instrumentos, no aumento da produtividade. Tal consta
tação, contudo, não pode obscurecer a questão da qualidade do
saber elaborado pelo trabalhador, em relação ao saber sistema
tizado, produzido historicamente sob a forma de "teoria", que
abrange o conjunto dos princípios teóricos e metodológicos que
fornecem explicações para todas as áreas de atividade. Sem es
ta diferenciação, ter-se-ia que admitir a existência de duas
ciências compreendidas como blocos incomunicáveis - a ciência
burguesa e a ciência operária - como propunha Baudelot e
Establet e da mesma forma seriam injustificáveis as reivindi
cações por mais e melhor educação, presentes nos movimentos
operários.
0 que se constata é que, historicamente, os trabalha
dores não têm tido acesso ao saber sistematizado e, em decor
rência, aos instrumentos teórico-metodológicos que lhes permi
tiriam a elaboração sistematizada do seu saber, em virtude do
caráter seletivo dos sistemas escolares, que só mais recente
mente, particularmente nas regiões menos desenvolvidas, vêm
ampliando as condições de acesso ã maioria da população.
Desta forma, o saber elaborado pelos trabalhadores em
sua prática cotidiana, embora dotado de valor explicativo e
transformador, não ultrapassa o nível do senso comum, ou seja,
é um saber genérico, composto por elementos difusos e disper -
sos, comuns a certa época e a certo ambiente popular; em decor-
rência, o trabalhador atua praticamente sem compreender teori
camente sua ação, embora sua prática tenha uma dimensão teóri
ca, intelectual, mas não articulada, não sistematizada.
Esta argumentação não permite, por outro lado, erigir
a ciência oficial como explicação definitiva e universal, na
cedida em que ela é elaborada a partir da realidade objetiva
do ser social, permeado por ideologias e contradições, e por
tanto, atravessada por verdades e mistificações, o que define,
59
também, o seu caráter provisório e dinâmico.
É ã apropriação desta ciência -justamente por ser pas-
sível de utilização contraditória - que têm aspirado os traba-
lhadores, enquanto percebem que as limitações inerentes ao seu
saber só serão superadas através do acesso, da crítica e da
reconstrução do conhecimento sistematizado e produzido social
mente.
A partir dessas colocações, é possível entender o pro
cesso pedagógico que ocorre no interior da fábrica, sua articu
lação com a escola e suas relações com as aspirações educacio
nais dos trabalhadores.
A divisão social e técnica do trabalho, ao determinar
a hierarquização do trabalhador coletivo, determina também re
lações específicas de trabalho que têm profundas implicações
sobre a educação do trabalhador, à medida que definem os reque-
rimentos de qualificação e de conduta a partir dos quais se de-
terminam a quantidade e a qualidade de educação que deve ter
cada trabalhador. É,portanto, no trabalho dividido e heteroge-
rido que se encontram os fundamentos da pedagogia da fábrica,
que tem por objetivo a educação técnica e política do trabalha-
dor.
Nesta pedagogia podem ser diferenciadas duas funções:
uma, especificamente pedagógica, voltada para a distribuição
do saber sobre o trabalho; a outra, amplamente pedagógica, vol
tada para a difusão de uma concepção de mundo a partir da qual
se definem padrões de comportamento compatíveis com a crescen
te racionalziação do processo produtivo e da vida social.
De modo geral, pode-se afirmar que a lógica da pedago-
gia da fábrica se constrói a partir do princípio da distribui
ção desigual do saber, determinada pelas necessidades relati
vas ao desempenho das tarefas em função do seu grau de comple
xidade.
As funções mais diretamente ligadas ã execução de ta
refas pré-determinadas exigem níveis mais baixos de escolarida-
de, treinamento e experiência anterior, e quase nenhuma habili-
dade específica. Ao mesmo tempo em que não exigem domínio do
conteúdo do trabalho, excluem a possibilidade de participação
nas decisões acerca do planejamento e dos modos de organização
e execução, e correspondem aos índices mais baixos de remunera
ção na escala salarial.
A medida em que se ascende na pirâmide hierárquica,
aumentam as exigências de qualificação, a necessidade de domí
nio do conteúdo do trabalho, o poder de decisão e os níveis de
60
remuneração.
Quanto mais o trabalho vai sendo simplificado pelo
avanço tecnológico, mais as diferenças de qualificação deixam
de ser reais; o domínio do conteúdo e do processo de trabalho
por um único trabalhador, característico do processo artesa
nal, se transfere para o conjunto de trabalhadores, dissolven-
do-se em um grande número de habilitações genéricas que permi
tem a mobilidade da força-de-trabalho. Ao mesmo tempo, amplia-
se a necessidade do desenvolvimento de um conjunto de compor
tamentos, hábitos e atitudes que possibilitem a constituição
de um corpo coletivo de trabalho organizado, harmônico, inte
grado e competente, capaz de recompor a unidade de processo
produtivo rompida pela parcelarização.
0 processo de simplificação do trabalho, no entanto,
não ocorre da mesma forma em todas as áreas da produção, o que
determina a dependência da fábrica a um conjunto significativo
de operários qualificados, e portanto, a outras instâncias de
educação e formação profissional, reforçando-se ainda mais a
lógica de distribuição desigual.
Na medida do possível, a fábrica procura resolver in
ternamente suas necessidades de qualificação, através de cur
sos e treinamento em serviço, viabilizado pela ação dos instru
tores e dos próprios colegas; desta forma, assegura o direito
de ensinar só o que é absolutamente necessário, e definido pe
lo processo produtivo da empresa.
Os cursos externos são apontados como alternativa ape-
nas para os casos em que as tarefas ainda não sofreram o pro
cesso de simplificação, exigindo a aquisição de conhecimento
técnico de forma sistematizada. De modo geral, considera-se su
ficiente o saber sobre o trabalho que o operário adquire na
experiência, usando-se este argumento para explicar a não ne
cessidade de aquisição de outros conhecimentos.
A análise dessas estratégias permitem concluir que o
processo pedagógico capitalista se constitui em um poderoso
instrumento de controle do acesso ao saber; ao privilegiar a
aprendizagem no processo produtivo, dificulta-se o acesso ao
conhecimento teórico, o que acaba por prender o trabalhador a
um pequeno fragmento do processo produtivo, ã medida em que
ele aprende apenas um pequeno conjunto de operações que não
lhe permitem todo o processo de trabalho.
Esta estratégia de controle do acesso ao saber atra
s de sua distribuição desigual, objetiva ensinar exclusiva
mente "o fazer", não de um processo completo, mas de pequenos
61
fragmentos, desvinculados dos princípios teóricos e metodológi-
cos que permitam sua compreensão. Deste modo, opera-se um movi
mento de desqualificação do trabalhador como forma de produzir
sua incompetência técnica e política objetivando exercer con
trole sobre a força de trabalho.
Por outro lado, a dificultação do acesso ao saber sis-
tematizado sobre o trabalho através de cursos de formação pro
fissional, aliada ã dificuldade de acesso ao sistema de ensi
no, mantendo-se o trabalhador restrito ã aprendizagem prática
de uma parcela do trabalho, pode significar um entrave ã im
plantação de novos processos de gestão e de trabalho, fundamen
cados no desenvolvimento tecnológico com vistas ao aumento da
produtividade. Assim, a fábrica convive com o dilema de contro-
lar o processo de distribuição do saber sobre o trabalho de mo
do a, por um lado, não criar focos de desestabilização políti
ca que comprometem o atingimento de seus objetivos, e por ou
tro, não inviabilizar o desenvolvimento do processo produtivo
e o atingimento de maiores níveis de produtividade e competivi-
dade, através da incompetência.
Além deste processo especificamente pedagógico, que
tem por objetivo a qualificação/desqualificação técnica do
trabalhador, desenvolve-se um outro processo, que foi chamado
de amplamente pedagógico, constituído pelo conjunto de estraté-
gias administrativas, fundamentadas nas teorias do comportamen-
to, na psicologia social e na sociologia industrial, desencade-
adas no interior da fábrica com o intuito de educar o trabalha
dor através da difusão de uma determinada concepção de mundo
adequada ao desenvolvimento do processo produtivo.
Inegavelmente, estas estratégias administrativas con
têm um projeto pedagógico explícito, porquanto têm por objeti
vo ajustar o trabalhador ao processo produtivo racionalmente
organizado, através de mecanismos de controle e de difusão de
ideologias, convenientes ao interesse empresarial, minimizando
os inconvenientes oriundos da divisão do trabalho: perda de
conteúdo da tarefa, monotonia, desinteresse, reduzida possibi
lidade de reflexão, criatividade, decisão, e assim por diante.
Para isto, a administração passa a incorporar outras
estratégias de organização do trabalho: ampliação e enriqueci
mento da tarefa, rotatitividade interna, controle do ritmo pe
lo trabalhador, participação nas decisões e no controle da qua
lidade. Ao mesmo tempo, outras variáveis passam a ser trabalha
das, tais como liderança, motivação, clima organizacional, sa
tisfação no trabalho, necessidades psicossociais (segurança,
62
afeto, aprovação social, prestígio, auto realização). A produ
tividade é considerada como resultado direto do grau de satis
fação no trabalho e surge a gerência de recursos humanos com o
objetivo de promovê-la.
De modo geral, podem ser definidas como estratégias
globais que compõem a nova proposta administrativa: as formas
alternativas de organização do trabalho, as modalidades parti
cipativas de gestão, a política de benefícios e o serviço so
cial. Em conjunto, estas estratégias buscam controlar as con
tradições através da habituação do trabalhador ao processo pro
dutivo, da busca de sua colaboração e de sua identificação com
os objetivos da empresa. 0 papel educativo do gerente de recur-
sos humanos e dos supervisores reside na busca de integração
dos interesses da empresa e dos trabalhadores.
0 que se observa, com essa política administrativa, é
a tentativa de resolver todos os problemas do operário ao ní
vel do espaço da fábrica, ao qual ele fica irremediavelmente
vinculado em todas as esferas de sua vida; ele não são traba
lha, mas passa o seu lazer e resolve suas dificuldades na em
presa, o que aumenta gradativamente seu grau de dependência em
relação a ela. Por outro lado, do ponto de vista da fábrica,
esta é uma forma de garantir um corpo coletivo em boas condi.
ções psicofísicas, despreocupado e satisfeito, e portanto, em
condições de ser produtivo.
Verdadeiros agentes de hegemonia ao nível da fábrica,
os engenheiros, supervisores, instrutores, gerentes de recur
sos humanos e assistentes sociais educam o trabalhador para o
trabalho heterogerido, ao mesmo tempo que transmitem os novos
valores e comportamentos que configuram o tipo de homem que o
capital necessita. É nesse sentido que toda relação hegemônica
é necessariamente uma relação pedagógica, que começa na fábri
ca e atinge todos os setores da vida social.
A r t i c u l a - s e , p o i s , a pedagog ia da f á b r i c a , com as r e
l a ç õ e s hegemônicas que ocorrem ao n í v e l da s o c i e d a d e , j u s t i f i -
cando-se, assim, o controle da empresa ã vida pessoal do trabalhador, r e
gulando seu lazer , seus costumes, sua prát ica sexual, suas condições f í s i
cas e psíquicas, com o objetivo de difundir uma concepção de mundo compatí-
vel com a r a c i o n a l i d a d e c a p i t a l i s t a .
Não obstante seu caráter ocultador da contradição fun
damental, bem como seus objetivos desmobilizadores, há que con
siderar que, Contraditoriamente, a política de recursos huma-
nos, e o processo pedagógico que ela traz em si, desempenha um
Papel educativo importante: mostra que o operário tem direitos
63
enquanto trabalhador, que podem e devem ser reivindicados e
respeitados pela fábrica. Como o operário brasileiro de modo
geral não exerce seus direitos de cidadão, sendo restringida a
sua participação na sociedade política e na sociedade civil, a
empresa precisa ensiná-lo, além de ser trabalhador, a ser cida-
dão, articulando no seu interior essas duas dimensões que têm
sido historicamente desarticuladas ao nível da sociedade brasi-
leira.
Após analisar o processo pedagógico que ocorre no in
terior da fábrica, Kuenzer se dedica a verificar de que forma
é enfrentada a relação entre saber obtido na escola e saber ob
tido no trabalho.
É a partir dessa relação que o operário vai estabele
cer seus conceitos de saber teórico/saber prático, que desempe-
nham papel muito importante no processo de sua constituição pa
ra definir seu comportamento político, aceitando em maior ou
menor grau a sua condição subalterna, os critérios de valoriza
ção do seu trabalho, os critérios de salário e promoções, sub
metendo-se e/ou discutindo, negociando, reivindicando.
Articuladas ã compreensão dessa relação, estão as as
pirações à realização de cursos, tanto profissionais quanto de
escolarização regular, entendidos como instâncias de aquisição
de saber que escapam ao controle da fábrica.
Nada mais compreensível, portanto, que a fábrica ten
te controlar as representações e as formas de concretização da
qualificação/desqualificação, e da aquisição de saber teórico/
prático, na medida em que, se a ausência do saber teórico obti-
do na escola ou em outras instituições, compromete a acumula
ção do capital, o excesso desse tipo de educação pode ser
iqualmente comprometedor, por expor o operário a um processo
pedagógico que a fábrica já não controla, tornando-se mais di
fícil o seu disciplinamento.
Apenas nos casos em que o trabalho não sofreu ainda
o impacto da simplificação, é que a realização de cursos desem-
penha papel importante na qualificação do profissional, mas
mesmo assim devem ser completados necessariamente com a práti
ca profissional; é somente nesses casos que a empresa depende
de agências externas de treinamento, e mesmo assim, não do
sistema regular de ensino, exceção feita aos Centros Federais
de Educação Tecnológica, pertencentes à rede oficial de Ensino
de 29 grau, que, de qualquer modo, constituem-se em casos par-
ticularíssimos. Verifica-se, portanto, que o maior valor atri
buído ã instrução ou à experiência, ou à combinação de ambas,
64
depende do grau de simplificação da tarefa, que determina a
quantidade e qualidade do saber necessário ã sua execução. Co
mo os trabalhos que ainda permanecem complexos são em número
reduzido, é preciso educar o trabalhador para submeter-se ao
exercício do trabalho simplificado, automatizado, monótono, re
petitivo, desinteressante e mal remunerado. Uma das formas de
fazê-lo é negando o valor do saber adquirido através de cur
sos, mostrando que a prática é suficiente, na tantativa de, pe
lo desconhecimento do saber sobre o trabalho, exercer domina
ção, obtendo um conjunto de trabalhadores ajustados à sua posi-
ção na hierarquização do trabalhador coletivo.
Estabelece-se, portanto, a articulação entre o proces
so pedagógico levado a efeito na fábrica e na escola, com o
objetivo de controlar a produção e a distribuição do saber, de
modo a assegurar ao capital a propriedade da técnica e do tra
balho intelectual e procurando impedir que a classe trabalhado
ra a eles tenha acesso.
Isto ocorre não só pela limitação do acesso e da per
manência das camadas populares no sistema oficial de ensino,
mas também pela recusa dos instrumentos conceituais e metodoló-
gicos que permitam ao operário a compreensão e elaboração teó
rica de sua própria prática, tomando-a como ponto de partida
para a apropriação da ciência e da técnica, através da produ
ção do fracasso escolar.
Ao nível das relações sociais mais amplas, realiza-se
um articulado movimento ideológico, característico de modo de
produção capitalista, para demonstrar que o saber teórico ao
qual apenas um pequeno número de eleitos tem acesso, é supe
rior ao saber obtido através do trabalho, forma pedagógica
através da qual se educa a maioria da população. Esta ideologia
é absolutamente necessária em sociedades que separam permanen
temente teoria e prática, pensamento e ação, concepção e execu-
ção. Como essa separação não existe na realidade do trabalho,
a idéia de separação precisa ser produzida e justificada, atra
vés da negação do trabalho como forma social de produção de co
nhecimento e do seu caráter ao mesmo tempo teórico e prático.
Ao negar o trabalho como instância privilegiada de produção co
letiva do saber, separando ao nível das relações sociais o que
é inseparável na prática - pensamento e ação - desloca-se para
outra instância e para outros agentes a produção do saber; as
escolas, as universidades, os centros de pesquisas, os labora
tórios, com seus intelectuais.
É por isto que nem a empresa nem o operário reconhe-
65
cem a dimensão intelectual do trabalho prático. Os trabalhado
res em geral não identificam como trabalho intelectual, teóri-
co, a sua capacidade para resolver problemas novos ou para
criar instrumentos, na medida em que estão habituados a reconhe
cer como "teórico", "intelectual" o trabalho na "academia"
através da manipulação dos princípios e métodos que compõem o
acervo da ciência oficial.
O "teórico" ê confundido com "livresco", "escolar", e
não com o processo dinâmico de produção de conhecimento a par
tir da prática cotidiana; esse processo de produção do conheci-
mento, do qual o trabalhador participa, é confundido com o pro
cesso de sistematização do conhecimento produzido, do qual ele
é excluído, de vez que realizado pelos intelectuais que detêm
a posse dos instrumentos para fazê-lo.
Não obstante esse movimento ideológico, no qual se ar-
ticulam escola, fábrica e sociedade, o trabalhador, por estar
inserido no trabalho concreto onde a síntese entre pensamento
e ação é inevitável, reconhece ao mesmo tempo o valor e a limi-
tação do seu saber prático, aspirando à posse do "saber teóri
co" através da escola, compreendido enquanto conjunto de ins
trumentos conceituais e princípios metodológicos. É desta apro-
priação que advirá a possibilidade de conferir coesão, consis
tência e sistematização ao seu conhecimento prático e às suas
experiências, reelaboradas de modo a permitir uma concepção or-
gãnica e articulada da sociedade enquanto totalidade, no seu
movimento de transformação.
Todos os entrevistados privilegiam a prática como res
ponsável pelo aprendizado do trabalho, e, percebendo a contra
dição do discurso do capital em seu movimento de valorização/
desvalorização desse saber, eles o admitem enquanto suficien
te, mas limitado. Educados por esta contradição, percebendo
que o seu saber se originou da prática, tendo consciência de
sua própria competência na execução da tarefa e criticando o
saber teórico como insuficiente para o aprendizado do traba
lho, reconhecem a importância da aquisição desse saber, e a
escola como o local em que isto ocorre. Ou seja, percebem cla
ramente que, embora a competência que a prática lhes confere
seja suficiente para que ele realize seu trabalho com eficiên
cia, o acesso a outras condições de vida e de trabalho depende
da aquisição de um outro tipo de saber, conferido pela escola:
o saber teórico.
Seu discurso revela a incorporação da dicotomia saber
teórico/saber prático, e a percepção de que eles têm finalida-
66
des diferentes e são adquiridos em diferentes locais; no traba
lho, aprende-se a prática; na escola, a teoria. Ao mesmo tempo
que subvalorizam o "saber prático", aspiram ao acesso ao "sa
ber teórico" conferido pela escola e explicam pela própria in
capacidade a impossibilidade de permanecer no sistema de ensi
no.
As conclusões desta pesquisa, que evidenciaram a rele-
vância, para o trabalhador, de se apropriar do conteúdo do tra-
balho em particular, e do saber socialmente produzido de modo
geral, através da escola e dos cursos de formação profissio
nal, como estratégia de resistência à desqualificação resultan-
te do processo de controle e distribuição do saber em que se
articulam escola, empresa e sociedade, recolocam uma velha
questão relativa ã definição do papel da escola na educação do
trabalhador.
Apesar de suas limitações, a escola se constitui na
única alternativa da qual os trabalhadores dispõem, para si e
para seus filhos, para superar os aspectos de parcialização e
fragmentação do saber elaborado na prática. Neste sentido, a
escola se constitui em local de acesso ao saber, e, compreendi-
da em suas dimensões de determinada e de determinante, se cons-
titui em palco e alvo da luta de classes.
Unificação escolar e hegemonia: a questão da escola única do
trabalho
Pertencendo ao mesmo grupo de doutoramento em educa
ção que KUENZER, que se caracterizou pela investigação siste-
mática e articulada sobre a questão das dimensões pedagógicas
das relações de produção capitalistas, Machado desenvolve em
sua tese, com o objetivo de analisar o que significa, onde, co
mo e quando surgiu, e que implicações tem, a idéia de unifica
ção escolar. (MACHADO, 1984)
Neste trabalho, a autora demonstra que o processo si
multâneo de diferenciação/unificação social é uma das caracte
rísticas fundamentais do desenvolvimento capitalista. Em decor-
dência, por fazer parte desse processo, o sistema escolar tam
bém tendo a se diferenciar e a se particularizar, através da
constituição de vários tipos de ensino, articulados em uma es
trutura com complexas graduações. A raiz deste processo contra
ditório se localiza na própria contradição entre capital e tra-
balho, uma vez que, para garantir a continuidade da acumula
do, o capital precisa ao mesmo tempo socializar cada vez mais
67
a produção e o conhecimento e assegurar a apropriação privada
dos resultados. Assim "se a unificação escolar mostra-se neces-
sãria devido ã socialização crescente da produção, ela não dei-
xa de ser diferenciadora em conseqüência da forma privada da
apropriação". Ao mesmo tempo, essa socialização tem caráter
político, enquanto confere legitimidade ã dominação da burgue-
sia.
A proposta liberal de unificação escolar, embora sig
nifique muitas vezes avanço e resulte em parte das lutas e rei
vindicações da classe trabalhadora, ao assumir esse caráter
legitimador, passa a caracterizar-se por seu conteúdo diferen
ciador, enquanto implica em desenvolvimento unilateral do indi
víduo, monotecnia e ajustamento ã divisão social do trabalho.
Como seu contrário, originada nos interesses hegemôni-
cos do proletariada, surge a concepção de escola única de tra
balho, como parte da concepção socialista de educação, que tem
como objetivo o desenvolvimento multilateral do indivíduo. Es-
ta denominação se explica pela intenção do socialismo de realizar
a emancipação geral, e porque ê o trabalho que determina o con-
teúdo da unificação educacional, tornando os conhecimentos con
cretos, vivos e atualizados em relação ao desenvolvimento téc
nico e científico e relacionando organicamente estrutura, con
teúdo e método. A operacionalização deste princípio educativo
se fará pelo ensino politécnico; no entanto, para que essa pro
posta se viabilize, é necessário que sejam eliminadas as condi-
ções geradoras da diferenciação e da desigualdade sociais Nes-
sa passagem para a unificação, a escola de classe (proletária)
ê uma diferenciação necessária, que precisa ser esgotada.
Machado desenvolve seu trabalho em duas partes: na
primeira, discute as condições de surgimento da questão da di
ferenciação/unificação escolar, através da análise do caráter
diferenciador do trabalho no capitalismo e das principais ca
racterísticas da divisão capitalista de trabalho com suas con
seqüências sobre a organização escolar. Ainda nessa parte, a
autora analisa as condições de emergência e a história das lu
tas entre as propostas de unificação escolar. Na segunda par
te, a autora discute as propostas liberal e socialista de uni
ficação escolar.
Este trabalho significou, antes de mais nada, ura sé
rio esforço de sistematização e de análise de uma extensa li
teratura sobre o assunto da unificação compreendida em suas
articulações com as relações de produção. Neste sentido, a
autora organiza a discussão, permitindo o avanço na compreen-
68
são teórica e prática do processo de construção da escola úni
ca do trabalho. O valor desta produção está, fundamentalmente,
nas possibilidades que ele cria para o repensar da relação en
tre escola e trabalho, à medida em que, se por um lado desmis-
tifica os "fetiches" criados pela burguesia em sua proposta de
unificação, por outro denuncia as ingenuidades de certas pro
postas ditas socialistas, alertando o proletariado e seus in
telectuais sobre a necessidade de realizar a inversão de manei-
ra correta, como condição de avanço.
O desenvolvimento da proposta liberal de unificação
escolar está associado, como mostra a autora, ã preocupação da
burguesia em realizar a unificação cultural e moral do povo
sob a sua hegemonia, com o objetivo de assegurar a união nacio
nal em torno de seus interesses. Para se concretizar, esta uni-
dade exige a intervenção do Estado na organização da educa
ção, como única instância capaz de garantir os recursos e de
mobilizar os meios necessários a esse empreendimento. Define-
-se, desta forma, o caráter nacional e democrático da proposta
liberal, mas não popular, como decorrência da própria função
da escola burguesa, de assegurar a distribuição desigual do
saber como forma de manutenção da hierarquia no interior do
trabalho coletivo. Nesta proposta, a unificação não suprime
a diferença entre as escolas, mas a sua coordenação ao nível
pedagógico e administrativo: "a escola única ê a escola igual,
o que não quer dizer escola uniforme" (p. 206). Neste sentido,
a concepção não é contraditória na perspectiva de seus defen
sores, de vez que a diferenciação é o meio de realização da
igualdade social; a unificação é a união do diverso, obtida
através do pluralismo.
No que diz respeito ã questão do trabalho, a contri-
buição mais importante, dentro da proposta liberal, foi a de
Kerschensteiner, com sua escola ativa, cujos princípios fo
ram derivados de suas experiências com a educação de jovens
operários. Tal proposta privilegiava a relação entre aprendi
zagem, atividade e experiência, a partir do que foram introdu
zidas atividades manuais e técnicas no currículo, e reestrutu
radas as disciplinas literárias e artísticas. Na pesquisa dos
liberais, a relação entre educação e trabalho é apresentada ou
como recurso didático, pelo valor moral do trabalho, ou como
forma de preparar para o ingresso no mercado de trabalho. já
na proposta socialista, a escola única se fundamenta sobre
dois outros pressupostos, a partir de outra concepção da rela-
ção entre educação e trabalho: a união entre instrução e traba
69
lho e a perspectiva do homem completo. Esta proposta integra o
conjunto das idéias que compõem a concepção socialista de educa
ção, que só pode ser entendida no contexto das relações entre
as classes sociais no capitalismo.
A obra de Marx e Engels foi fundamental para a sis
tematização dos princípios básicos da pedagogia proletária, ar
ticulada a uma visão coerente da sociedade e da transformação
social; suas principais contribuições são apresentadas por
Machado no quinto capítulo, a partir das leituras do Programa
de Gothe, da Ideologia Alemã, do Manifesto do Partido Comu
nista e do Capital, dentre outras.
A partir da análise desta contribuição, a autora con
clui que, do ponto de vista proletário, seriam nefastas as
duas posições extremas: a de rejeitar radicalmente todo o pro
jeto liberal de escola unificada e a de adotá-lo confiante nas
suas possibilidades de operar o milagre democrático. Ao contrá-
rio, caberia ao proletariado a crítica de seus pressupostos,
através do desvendamento de sua articulação com o funcionamento
da sociedade capitalista, e portanto, com os interesses hegemô-
nicos da burguesia. So a crítica, no entanto, é insuficiente;
para que as contradições se desenvolvam de modo prático, é pre
ciso cobrar do Estado medidas concretas, no sentido da viabili-
zação da sua própria proposta, como forma de criar as bases
objetivas para a emancipação política através da ampliação das
conquistas e do desenvolvimento das forças produtivas (Macha
do, p. 260) .
Neste sentido, como mostram Marx e Engels na Ideolo-
gia Alemã, a nova educação, mesmo enfrentando condições adver-
sas, deve começar já no capitalismo, não só como expressão do
direito dos trabalhadores, mas principalmente porque desta for-
ma são criadas as condições objetivas e subjetivas da revolu
ção. Assim, as reivindicações dos trabalhadores por educação
devem tomar como ponto de partida sua situação de classe e
seus objetivos imediatos e a longo prazo; mesmo que uma esco
la igual para todos seja impossível no capitalismo, à medida
em que o proletariado se constitui na classe que emancipará a
todos, sua proposta de educação é, mesmo dentro do capitalis-
mo, uma proposta de escola única, embrião de educação do futu
ro. Esta educação, segundo Marx, deve compreender três aspec-
tos -educação intelectual, educação corporal e educação tecno
lógica -que ao mesmo tempo trabalha com os princípios gerais e
científicos do processo produtivo e inicia as crianças e os
adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos
70
ramos industriais (Machado, p. 288). Marx, no Capital, irá
defender as escolas politécnicas para os filhos dos trabalhado
res, enquanto expressão de uma proposta de ensino que acompa
nhava a tendência histórica de transformação da sociedade, que
repousa na base técnica e científica da revolução da indústria
moderna. É da grande indústria que vai brotar a educação do fu-
turo, não devendo o proletariado iludir-se com as propostas de
retorno ao artesanato, de vez que a história não tem volta; se
rá o próprio desenvolvimento fabril que mostrará a necessidade
da negação da particularização do trabalho. A universalidade a
ser atingida através do desenvolvimento técnico e científico
será muito superior ã universalidade artesanal.
Este ensino politécnico será uma das formas através
das quais o trabalhador poderá recuperar, em parte, os efeitos
desqualificadores do desenvolvimento capitalista, e ao mesmo
tempo aponta a perspectiva futura de recomposição entre traba
lho manual e intelectual. Além desses aspectos, a luta pelo en
sino politécnico permite a definição de objetivos concretos,
imediatos, correspondentes ã especificidade de cada situação,
tais como, melhoria da qualidade de ensino, das condições de
trabalho, reformulação das propostas pedagógicas, alternativas
mais versáteis de formação profissional, e assim por diante.
Para Marx, o ensino politécnico, enquanto proposta
pedagógica buscada na unificação dos conteúdos e na integração
metodológica, constitui-se uma das formas de preparação multi
facetada do homem, com vistas ao seu desenvolvimento inte-
gral.
A proposta de Marx tem no trabalho, enquanto ativi
dade material produtiva, o fundamento básico da concepção de
educação, o que irá caracterizar a pedagogia socialista pela
articulação entre educação e trabalho.
Após analisar a contribuição de Marx e Engels no
contexto da I Internacional, Machado apresenta as principais
contribuições dos teóricos socialistas no que diz respeito ã
proposta de escola única do trabalho no período da II Interna
cional, já não tão expressivo quanto o anterior. Nesse perío-
do, a autora destaca a obra do francês Lagardelle enquanto
representante das idéias pedagógicas do sindicalismo revolucio-
nário, Ferrer Guardic, Bernstein e Kautski. No contexto da
discussão da III Internacional, destacaram-se as contribui
ções de Lenin, Krupskaio e Gramsci, para a discussão do pro
jeto pedagógico da classe trabalhadora, concebido como forma
de resistência e de construção da sua hegemonia.
71
Dentre as contribuições mais significativas de Lenin,
merece destaque sua posição relativa ã questão escolar no mo
mento de transição, quando afirma a importância, para o prole
tariado, da apropriação do saber elaborado pela burguesia, de
modo a apoderar-se de seus elementos de verdade e denunciar as
suas mistificações; o proletariado deve apropriar-se da escola
para transformá-la em instrumento a favor da construção de sua
hegemonia. Lenin aponta a importância de ação das superestrutu-
ras na formação da consciência política, que não nasce esponta-
aneamente da luta econômica, destacando a ação do partido ori
entado por uma teoria revolucionária.
Com respeito ã relação entre educação e trabalho,
Lenin lhe confere atenção especial, considerando o divórcio
total entre o livro e a vida prática uma das piores heranças
do capitalismo. Assim, a nova escola deverá articular o ensino
ã organização do trabalho, cobrando como condição prévia a in
serção de todos no processo produtivo, para a superação das di-
ferenciações que acontecem na escola. Para o autor, a escola
politécnica seria a base sobre a qual se construiria a socieda-
de sem classes.
Krupskaia permite avançar na compreensão do que se
ria o projeto pedagógico da escola politécnica, mostrando que
ela não significa um local onde se estudam muitos ofícios, mas
onde as crianças aprendem a "compreender a essência dos proces-
sos de trabalho, a substância da atividade laboriosa do povo e
as condições de êxito no trabalho" (Machado, 1984, p. 389).
Isto significa a aquisição de uma cultura geral do trabalho,
que pressupõe o conhecimento da produção em seu conjunto, da
técnica e das informações necessárias ã adaptação às mudanças
tecnológicas e de atividade.
Do ponto de vista pedagógico, esta proposta supõe a
integração de todas as matérias, articuladas com as questões
concretas da prática produtiva, contrapondo-se ao ensino pro
fissional estreito.
Krupskaia defende o direito de todos ã instrução sis-
temática de qualidade e aponta como fundamental uma sólida for
mação geral como suporte da politecnia.
Pistrak, ao discutir a escola do trabalho na fase de
transição, também afirma que o trabalhador precisa de uma sóli-
da preparação geral, de uma introdução de conjunto ao estudo
de uma dada profissão e o domínio perfeito de uma forma opera
tiva de trabalho, o que só é possível pela inserção do aluno
no processo produtivo (Machado, 1984, p. 399).
72
A contribuição de Gramsci é de fundamental importân
cia, considerando seu esforço de recuperação das discussões an
teriores, particularmente de Marx e Lenin, a partir da ques
tão da hegemonia. Rn sua perspectiva, a luta pela escola única, no capita
lismo, faz parte das lutas que integram a tática da guerra de posição. 0
eixo dessa luta é a reivindicação por uma escola elementar-média que desen
volve na criança e no jovem as capacidades de pensar, de estudar, de diri-
gir; para isto propõe uma sólida formação cultural inicial, antes de qual
quer formação profissional: "escola única inicial de cultura geral, huma
nista, formativa, que equilibre equanimente o desenvolvimento da capa
cidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desen
volvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola
única, através de repetidas experiências de orientação profissional, pas-
sar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo"
(GRAMSCI, 1968, p. 118).
Esta proposta de cultura geral se diferencia da pro
posta tradicional, porquanto, superando a divisão antre ciências do homem
e da natureza, tem o trabalho por princípio educativo; porém, contrariamen-
te a seus antecessores, isto não significa a relação imediata entre ensino
e produção não havendo necessidade da inserção do aluno no processo produ
tivo durante seu período de educação escolar.
Nas conclusões de seu trabalho, Machado mostra a produção Mar
xista, com as contribuições de Lenin e Gramsci como forma de superação dos
viéses oriundos do reformismo e do anarquismo, no que diz respeito à rela
ção entre educação e trabalho presente na proposta da escola única do tra
balho. Em resumo, são os seguintes os pressupostos básicos desta proposi
ção:
- na sociedade atual, a educação não tem condições de ser unifi-
cada; isto só será possível quando forem eliminadas as causas
que originam as diferenciações;
- no processo de transição, no entanto, as conquistas parciais
são mediações importantes, enquanto significam a concretiza -
ção de direitos e à construção das condições objetivas neces
sárias a transformação;
- na luta por conquistas parciais, a luta política deve articu
lar-se ã luta econômica;
- as reivindicações pela escola única devem ser concretas e in
seridas na perspectiva da transição e da ruptura, uma vez que
contém o embrião da nova escola, ã medida em que o novo surge
a partir do esgotamento no velho.
Finalmente, a autora propõe que se destrua a trama da diferen -
ciação escolar, evitando a multiplicação das escolas profissionais e exi
indo a criação de um tipo único de escola preparatória, de boa qualidade,
73
que supere o ativismo e permita o desenvolvimento máximo das capacidades
do educando.
Considerando que educação e trabalho não guardam entre si re la
ções imediatas, mostra que as mediações possíveis dependem da capacidade
que cada c lasse tem de def in i r seus objetivos re la t ivos à educação, de mo
b i l i z a r a vontade colet iva e de contrapor-se aos movimentos do adversário.
Desta capacidade depende o exercício da hegemonia.
De camponesa a "madame": t r a b a l h o feminino e r e l a ç õ e s de saber
no meio r u r a l
Ê s t e t r a b a l h o , elaborado no mesmo contexto dos anter iores por
Noronha, em 1984, sob a orientação do Prof. Carlos Rodrigues Brandão, cons-
t i t u i u - s e na tese de doutoramento da autora, tendo sido publicado em 1986.
0 objetivo do estudo foi avançar na compreensão do fenômeno edu
cativo em sua concretização mais ampla, t a l como e le se dá no in te r io r das
relações de trabalho assalar iado, tendo como sujei to a trabalhadora de ca
na-de-açúcar. 0 seu valor reside principalmente na ten ta t iva de aprender,
através da anál i se do cotidiano das mulheres cortadoras de cana, como as
relações do assalariamento educam as trabalhadoras.
A autora estudou o processo pedagógico que se efe t iva nas r e l a
ções de trabalho em dois n íveis antagônicos: o da busca de disciplinamento
da força de trabalho e o da transgressão desta ação, que se cons t i tu i num
"saber contra o t rabalho".
Verificando que a mulher trabalhadora, enquanto passa a atuar
em duas esferas fundamentais de exis tência - na unidade doméstica e na prá
t i c a produtiva - é quem mais demonstra sensibil idade à exploração capita -
l i s t a , sua, de seu companheiro e de seus f i lhos , conclui a autora que é
e l a , também, quem mais r e s i s t e ao processo de degradação pelo trabalho,não
se reconhecendo e nem subordinando sua identidade ã categoria de produto
ra . Neste sent ido, e la tem o trabalho na cana como provisório, em face de
suas necessidades de sobrevivência, e ident i f ica-se mais como mulher e
companheira do que como produtora.
Por e s t a r a z ã o , a a u t o r a c o n s i d e r a a mulher t r a b a l h a
d o r a m a t r i z c u l t u r a l f u n d a m e n t a l , à medida que e l a é memória
dos e l e m e n t o s do p a s s a d o , mantendo a u t o p i a h i s t ó r i c a da v o l t a
ã au tonomia a t r a v é s da p o s s e da t e r r a ; que d i f u n d e a r e s i s t ê n
c i a ã d e g r a ç ã o ; que p r o c u r a e n s i n a r a d e f e s a dos d i r e i t o s b á s i -
cos ; que a c r e d i t a num f u t u r o melhor p a r a os f i l h o s ; que adirá
n i s t r a a p o b r e z a com s a b e d o r i a e que se s o l i d a r i z a na m i s é r i a
sem p e r d e r a e s p e r a n ç a (Noronha, 1984, p . 2 6 1 ) .
Ass im, se a r e l a ç ã o a s s a l a r i a d a a submete e c r i a as
c o n d i ç õ e s p a r a a a p r o p r i a ç ã o de seu s a b e r , ao mesmo tempo faz
74
com que ela desenvolva um processo de aprendizagem contra o
trabalho, ensinando-a a resistir e a buscar com persistência e
paciência os seus direitos.
Na região de tensão assim criada, confrontam-se vá-
rios saberes:
- o saber do trabalho, que elas trazem de suas ativi
dades anteriores ã venda da força de trabalho;
- o saber para o trabalho, que implica nas formas de
disciplinamento impostos pela usina;
- o saber contra o trabalho, que é o novo saber, que
ela aprende por contradição e que a ensina a resis
tir.
Por suas características, a mulher trabalhadora se re-
veste de certas especificidades, que trazem, além de mais en
cargos, mais problemas para a usina.
Do ponto de vista das relações entre educação e traba-
lho, a autora fornece substancial contribuição, particularmen
te no capitulo 3, onde analisa o processo através do qual se
constrói o saber de resistência ao disciplinamento do capital,
como resultado das contradições. Nesse processo, mostrará a
autora que tanto a usina ensina a trabalhadora a resistir,
quanto esta ensina a usina a refinar suas estratégias de disci-
plinamento.
Como primeiro aspecto da discussão desse processo pe
dagógico, a autora analisa o "cotidiano do trabalho" como limi-
te e criação do novo saber.
A inserção da mulher no trabalho assalariado, em de
corrência do esforço dispendido pela usina para transformá-la
em elemento produtivo, faz com que o seu cotidiano tenha que
ser reestruturado, em função dos imperativos de tempo e espaço
inerentes ã atividade de corte da cana. Este cotidiano tentará
isolá-la e afastá-la da esfera doméstica, que significa seu
único espaço de autonomia; resistindo, ela não se deixa inva-
di*" por esta lógica, passando a assumir uma multiplicidade de
funções, não se reduzindo a nenhuma delas e negando-se a se
transformar num ser unidimensional produtivo.
É através desse cotidiano que se concretiza a organi-
idade entre o econômico e o pedagógico, pois é a partir das
suas experiências de trabalho que a mulher trabalhadora elabo
ra seu saber, ao mesmo tempo de compreensão e de transgres
são.
Assim, vai sendo gerada uma nova cultura determinada
pelo assalariamento, em suas manifestações contraditórias, tan-
to ao n í v e l das t r a b a l h a d o r a s quanto ao n í v e l de quem e s t á nos pos t ro s s u p e r i o r e s na h i e r a r q u i a .
Esse s a b e r , cons t ru ído fora do âmbito da e s c o l a formal , a e l a r e t o r n a a t r a v é s da consc iênc ia que e l a r ep re sen t a um caminho para a retomada de c e r t o s d i r e i t o s bás i cos do c idadão; n e s t e s e n t i d o , a t r a b a l h a d o r a s a t i s f a z suas a sp i r ações pe la e sco l a que lhe foi negada a t r a v é s de seus f i l h o s , que des t a forma, poderão t o r n a r - s e s u j e i t o s dos d i r e i t o s bás i cos e const i t u i r e m - s e como c idadãos .
O s en t i do p o l í t i c o d e s t a produção pode se r t r aba lhada pe l a mediação da educação, não como apologia da " c u l t u r a autên-t i c a " , mas como forma de c o n f e r i r a r t i c u l a ç ã o ao p r o j e t o da c l a s s e t r a b a l h a d o r a , tendo em v i s t a a const rução de sua hegemo-n i a .
Ao d i s c u t i r o c a r á t e r pedagógico das r e l a ç õ e s c a p i t a l i s t a s expresso a t r avés das formas de d i s c i p l i n a m e n t o , a autora i r á demonstrar que e l e o b j e t i v a a conformação do t r a b a l h a dor ao processo p r o d u t i v o , c o n s t i t u i n d o - s e em e s t r a t é g i a de d e s q u a l i f i c a ç ã o , sem que haja qualquer preocupação com a forma ção p r o f i s s i o n a l ou com a c i d a d a n i a . Esta "educação", p a r t i c u larmente a t r a v é s das formas de organização e c o n t r o l e de t r a ba lho , e de forma mais g e r a l , a t r a v é s do conjunto de relações s o c i a i s que o processo p rodu t ivo engendra.
Através d e s t e p r o c e s s o , permeado pe l a exp lo ração , pela de squa l i f i c ação e pe lo d e s r e s p e i t o , a t r a b a l h a d o r a se perce be como s u j e i t a de d i r e i t o s , desenvolvendo um saber que, a r t i culado ao saber j u r í d i c o soc ia lmente produzido, do qua l ela procura a p r o p r i a r - s e / lhe permite defender - se enquanto cidadã. É sobretudo nes tes momentos que os t r a b a l h a d o r e s percebem a impor tância do saber e s c o l a r como condição de c idadan ia , de vez que a apropr iação dos conhecimentos b á s i c o s , pr incipalmente da l e i t u r a e da e s c r i t a , s i g n i f i c a uma forma de não se deixar enganar .
Com re l ação ao saber e s c o l a r , há c o n s c i ê n c i a , por par-te das t r a b a l h a d o r a s , do seu s i g n i f i c a d o em face das necessida des da c o n s t i t u i ç ã o da c i d a d a n i a , em função do que defendem a esco la para os seus f i l h o s ; a t r a v é s d e l e , acredi tam que seus f i lhos t e r ã o melhores condições de r e s i s t ê n c i a ã exploração ao solapamento dos d i r e i t o s .
A e sco l a que e l a s querem é a e sco la que aí e s t á : que ensine os conteúdos da c i ê n c i a burguesa; reagem ã e sco la quan-
do ela se volta para ensinar as praticas produtivas que as cri-
anças aprendem no cotidiano.
76
Na percepção das entrevistadas, a educação é concebi
da sob vários aspectos:
- a educação como bem em si mesma, como condição de
humanização e de compreensão de mundo;
- a educação como possibilidade de acesso a outro ti
po de trabalho;
- a educação como instrumento de defesa dos direitos;
A educação escolar, contudo, não obstante a sua valo
rização por parte da classe trabalhadora, lhe tem sido histori-
camente negada.
Impossibilitados de a ela ter acesso, os trabalhado
res e seus filhos têm nas práticas cotidianas de trabalho a
sobrevivência, o "locus" privilegiado de educação.
Não obstante a constatação de que o trabalhador pro
duz saber através das relações sociais, é preciso ter claro
que a educação escolar é uma mediação importante na supressão
prática e material da exploração. Em função deste reconhecimen-
to, é preciso avançar na construção de novas formas de relação
entre trabalho e escola, com vistas à constituição da cidada
nia.
Educação, trabalho e cidadania
Embora Arroyo (1980) tenha sido um dos precursores da
inserção da relação entre educação e trabalho no âmbito da for-
nação da cidadania, especificamente nesta área de investigação
(outros teóricos que estudam a questão da educação também o fi-
zeram) , a produção de Salgado tem se caracterizado pela tenta-
tiva de aprofundar essa abordagem. Já em 1981 ao discutir a
questão da formação integral para o emprego, a autora recupera
conceito mais amplo de trabalho enquanto categoria de consti-
tuição da sociedade, propondo a ampliação da concepção de edu-
cação para além dos limites impostos pela Teoria do Capital Hu
mano.
A formação integral, afirma Salgado, "se constitui em
socialização competente para a participação na vida social e
uma qualificação para um trabalho entendido como produção das
condições gerais da existência humana". (SALGADO, 1981, p. 6)
É a partir de sua pesquisa no entanto, que foi volta
da para a questão do treinamento na siderurgia e que se consti-
tuiu em sua dissertação de mestrado sob a orientação do Prof.
Carlos Roberto Jamil Cury, que a autora ampliou a discussão pa
ra a relação entre educação e trabalho no 2º grau, a partir da
77
concepção de cidadania. Esta concepção foi exposta na I I I Conferência Bras i le i ra de Educação, em Ni te ró i , em 1984. (Salgado, 1984)
Da mesma forma que Kuenzer, Salgado se volta para a análise do significado da educação escolar para a construção do projeto hegemônico da classe trabalhadora a p a r t i r do es tudo do processo pedagógico c a p i t a l i s t a que se desenvolve no int e r io r da fábrica. Este caminho permit i rá a ambos avançar na j compreensão do caráter mediador da escola, e de suas a r t i cu l a ções com a fábrica e com as relações socia is mais amplas na j const i tuição do projeto pedagógico c a p i t a l i s t a no contexto bra-s i l e i r o contemporâneo. Este é um caminho metodológico diferent e , que se evidenciou profícuo, mas ainda pouco explorado.
Em sua dissertação de mestrado encontram-se as raízes da atual postura da autora, expl ic i tada em inúmeros ar t igos mais recentes . Neste estudo, Salgado teve como objetivo ana l i sar as funções das unidades de treinamento e desenvolvimento de pessoal , no quadro das empresas s iderúrgicas de grande port e . Para i s s o , após carac ter izar as empresas e recolher as informações disponíveis sobre treinamento e desenvolvimento de pessoal , a autora i r á estudar as e s t r a t ég ias de atuação das unidades de treinamento sob dois aspectos: de controle social e de preparo técnico-prof i ss iona l , buscando seus determinantes , nas formas de organização do t rabalho, na gerência e na po l í t i -ca nacional de formação de mão-de-obra desenvolvida pelo Estado.
A questão da qualificação da força-de-trabalho é t r a tada a p a r t i r da análise do processo de simplificação presente na s iderurg ia , o que levará à conclusão de pouca importância que o treinamento técnico assume nesta área. A forma pr ivi legi-ada de aprendizagem de trabalho é o "aprender fazendo e observando" , exceção fe i t a apenas às ta refas que permanecem comple-xas. "Independentemente da ex is tênc ia , ou não, de a l ternat ivas de formação prof iss ional s i s temát ica , as empresas parecem dar preferência à ação ass is temát ica , no próprio posto de trabalho" (Salgado, 1984, p. 204). Quando a formação sistemática se torna necessár ia , a empresa procurará promovê-la através se seus próprios centros de treinamento. Mesmo nos casos dos cargos considerados de nível médio, como é o caso da supervisão, a empresa prefere formar seus próprios quadros, privilegiando o recrutamento dentro do seu "mercado in terno" , o que revela a crença na e f icác ia da formação pelo exercício do trabalho.
Não obstante esta constatação, a autora a l e r t a sobre
a relação das empresas com a escolaridade formal: mesmo para os trabalhadores não-qual i f icados, exige-se as 4 sé r ies i n i c i -ais do 1º grau como requ i s i to de ingresso. Para os semi-quali-ficados, a exigência é da 6ª s é r i e do 1º grau; para os cargos que exigem conhecimento técnico especia l izado, as empresas r e querem prof i ss iona is com formação escolar de 2º e 3º graus.
A p a r t i r desta constatação, a autora mostra que as empresas , se por um lado preferem não perder o controle da for mação prof i s s iona l de seus empregados, por outro não se dispõem a assumir a responsabil idade de sua formação gera l . "Do ponto de v is ta da acumulação do c a p i t a l , a educação é, po i s , obra de i n f r a - e s t r u t u r a , a ser cobrada do Estado" (p. 206).
Em decorrência destas observações evidencia-se o equí-voco que esteve na r a i z das propostas educacionais de 68 e 71, que confundia demanda de educação básica e demanda de formação prof i ss iona l ; e s ta não é f e i t a ao sistema educação, em conformidade com a lógica da autonomia e do controle a ser exercido pela empresa c a p i t a l i s t a . Explica-se desta forma, o esvaziamen-to da proposta de prof iss ional ização obr iga tór ia em nível de 2º grau e a gênese do Sistema Nacional de Mão-de-Obra (SNFMO). Compreende-se, também, o cará ter c redenc ia l i s t a que o sistema educacional assume e a extensão de escolar idade, em função do aumento da ofer ta de pessoal mais escolar izado. Resgata-se des-ta forma, a relação entre re t ração do mercado e inchaço do s i s -tema de ensino como uma expressão da ar t iculação entre sistema produtivo e e sco la r , em contraposição à anál ise f e i t a por
Salm. Estas anál ises serão aprofundadas nos textos mais r e
centes da autora , em que se propõe a d i s c u t i r o papel das invenções tecnológicas no capitalismo contemporâneo, que, a t ra vés de seus e fe i tos sobre as bases mater ia is do processo de trabalho t r a r á profundas implicações para a formação prof iss io-nal.
Após ana l i sar as implicações do padrão de desenvolvi-mento do capitalismo contemporâneo - in ternacional ização do
capital e das forças produt ivas , o surgimento da economia transnacional, o primado da racionalidade técnica e a t e r c e i -rização da economia - a autora d i s c u t i r á as novas formas de or-ganização do processo produtivo a p a r t i r da automação e da me-canização e suas repercussões sobre a qual if icação p ro f i s s io
nal.
Mesmo considerando a heterogeneidade da organização do processo c a p i t a l i s t a no B r a s i l , onde convivem formas moder-
79
nas com formas arcaicas e ao mesmo tempo, ao nível interno de
cada empresa convivem trabalhos complexos com tarefas simplifi-
cadas, Salgado mostra que a formação profissional específica
para uma ocupação, segundo as propostas tradicionais, já não
se justifica. Retomando a proposta legal de profissionalização
através do sistema de ensino, particularmente de 2º grau, a
autora refuta a afirmação de que a implantação da fase contem
porânea do capitalismo, modernizadora, implicaria em incorpora
ção em alto nível de tecnologia e de profissionais de nível
técnico. Esta abordagem mecanicista deverá ser superada atra
vés de uma concepção construída a partir da compreensão das
articulações entre a base econômica e a superestrutura, no to
cante à compreensão da ação mediadora das distintas instan-
cias.
As posturas correntes, tanto as que estabelecem rela
ções mecânicas entre trabalho e educação, quanto as que autono-
mizem estas duas instâncias, devem ser superadas por uma polí
tica que considere que, se a educação não interfere diretamen
te na organização do processo de trabalho, viabiliza o acesso
dos trabalhadores a alguns instrumentos fundamentais para sua
organização e sua autodefesa. "Portanto, embora chegasse pela
via errada, o trabalho veio à escola para ficar" (Salgado,
1987, p. 19) .
Com relação ao domínio do saber sobre o trabalho, a
autora destaca seu papel contraditório: ao mesmo tempo que
ele ê decisivo para garantir algum poder de barganha ao traba
lhador, à medida em que este poder de barganha interfere na re
alização do lucro, sua existência estimula o capital a desen
volver estratégias para neutralizá-lo. Dentre eles, destaca-se
a simplificação de trabalho pela automação, como forma do capi-
tal libertar-se da dependência da qualificação de trabalhador.
Desta forma, o desenvolvimento das forças produtivas
contribui para eliminar os "nichos" de trabalho não-qualifica-
do e ao mesmo tempo contribui para a destruição das condições
do trabalho qualificado, contribuindo para a homogeneização re
lativa da qualificação requerida pelo capital.
Do ponto de vista dos trabalhadores, o desenvolvimen
to do processo produtivo com suas implicações sobre a organiza
ção de sua classe, provoca seu contrário sob a forma de elimi
nação do saber sobre o trabalho.
Uma política educacional comprometida com os direitos
da população economicamente desfavorecida só poderá se viabili-
zar se levar em conta, ao discutir a relação entre tecnologia,
80
organização de trabalho e qualificação, a dimensão política da
formação profissional. Neste sentido, não obstante o reconheci
mento de que a educação ocorre ao nível das relações sociais,
é preciso considerar que a educação escolar tem uma especifici´-
dade própria, que consiste na democratização do conhecimento
que é negado aos trabalhadores pelo sistema produtivo; mais do
que "profissionalizante" esse conhecimento tem caráter univer
sal/ na medida em que implica no conjunto dos conteúdos bási
cos que permitirão a elaboração teórica da prática no contexto
da participação política e produtiva (SALGADO, 1987, p. 21).
Assim, o trabalho deverá ser tratado na escola em
suas conexões com o conhecimento científico. Daí a necessária
cautela, ao nível da formulação dos políticos educacionais,
com a profissionalização, não para negá-la, e sim para direcio-
ná-la conforme os interesses dos trabalhadores.
Dentre as contribuições de Salgado, cumpre destacar
suas análises relativas à questão da relação entre educação e
trabalho, em nível de 29 grau, a partir da concepção de cidada-
nia. Para a autora, no 2º grau as relações entre educação e ci-
dadania passam necessariamente pelo trabalho, por duas razões:
- o trabalho é um direito, e ao mesmo tempo, um dever
do cidadão;
- a idade e a diversidade de nível social da cliente
la exigem que se considere que muitos alunos já tra
balham e outros pretendem ingressar no mercado de
trabalho.
Estas relações, no entanto, sofrem distintas interpre-
tações, a partir do ponto de vista que se adota.
Do ponto de vista do sistema produtivo, suas necessi
dades passam pela valorização do capital, o que implica em re
dução do custo da força de trabalho comprado. 0 problema da em
Presa é ter um corpo coletivo de trabalho qualificado, na exa
ta medida de suas necessidades, nem a mais, nem a menos. Para
isto, acionam as suas próprias estratégias, tais como elevar
salários, fazer treinamentos, estimular a formação de certos
tipos de profissional nas agências especializadas, manipular
Os requisitos de acesso conforme a oferta de empregos pelo mer
cado, e assim por diante. De qualquer forma, as empresas resol-
vem seus problemas de qualificação sem a escola, mesmo porque
leis do mercado inviabilizam sua "colagem" ao sistema educa
cional.
Do ponto de vista do trabalhador, a questão se coloca
forma diametralmente oposta: enquanto cidadãos, têm direi-
to e aspiram ã formação profissional, conforme seus interes
ses, independentemente das necessidades do mercado. Assim, a
compreensão do sistema produtivo e a aquisição do saber cientí-
fico e tecnológico se constitui em seu direito de cidadão.
Do ponto de vista do país, o último plano (IPND-NR)
elaborado, enfatiza a necessidade da formação de massa crítica
especializada para promover o desenvolvimento tecnológico e o
bem estar social, o que implica em qualificação de pessoal de
nível superior e médio.
Ainda em relação a política de desenvolvimento adota
da, a autora chama atenção para a mudança de tratamento conferi
do às forças produtivas. A ênfase na ampliação da capacidade
tecnológica substitui a tendência presente até o início dos
anos 80, em que o Estado estimulou e assumiu a responsabilida
de e o ônus da formação de massa crítica gerencial. Ao mesmo
tempo, as empresas intensificam a instalação de seus setores
de pesquisa e desenvolvimento.
Não obstante essas pressões sobre o sistema educacio
nal possam reeditar as tentativas de articulação linear entre
escola e sistema produtivo, a situação atual é outra, à medida
que, superando o viés tecnocrático, ressalta a necessidade de
formação básica sólida nas áreas das ciências humanas, sociais
e exatas; por trás desta evidência está o reconhecimento de
que a formação do cidadão exige a compreensão da organização
social, além do domínio da ciência e da tecnologia.
Do ponto de vista do estudante, a autora considera
que estudar é um direito, e uma das formas de exercício da
cidadania, devendo ser uma ação possível para todos os que as
sim o desejarem.
Este direito, no entanto, exige a superação de todas
as ordens de deficiências que perpassam o 2º grau: excassez de
oferta, precariedade das instalações e equipamentos, recursos
financeiros reduzidos, professores inadequadamente qualifica
dos, currículos discutíveis.
Avançando nesta discussão, Salgado reitera a necessi
dade da definição dos conteúdos, tendo em vista a identifica
ção do núcleo básico de conhecimentos que todo o brasileiro de-
ve ter, defendendo a idéia do currículo unitário. Esse currícu
Io deverá privilegiar o domínio de princípios que permitam en
tender o capitalismo contemporâneo, as relações sociais que
ele gera e o papel desempenhado pela ciência e tecnologia.
A autora enfatiza a necessidade da formulação de uma
política para o 29 grau como um todo, de forma a fortalecer o
82
ensino de ciências exatas, humanas e sociais, assegurando a de
mocratização do conhecimento e a formação de equipes capazes
de integrar as atividades de pesquisa; esta política deverá
prever a formação adequada de professores, a revisão dos cur
sos de magistério para 1ª a 4ª série e do ensino noturno.
A relação entre educação e trabalho no ensino técnico
A partir de 1984, atendendo a uma demanda do Ministé
rio da Educação, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais iniciou um programa de pesquisas para o ensino
técnico agrícola e industrial, financiado a partir do IV Acor
do MEC/BIRD (Programa de Melhoria do Ensino Técnico Agrícola e
Industrial - EDUTEC). Este programa, com duração prevista de
4 anos, já desenvolveu, até o presente momento, as seguintes
pesquisas, dentre as quais algumas já estão concluídas e ou
tras estão em andamento.
Para 87 e 88, estão previstos vários estudos com vis
tas ao aprofundamento das pesquisas anteriores, no sentido de
subsidiar a reformulação do Ensino Técnico a partir da conside-
ração dos avanços obtidos com as investigações desenvolvidas
na área de educação e trabalho.
Com base nas informações já existentes e no conheci
mento já produzido, os pesquisadores acreditam ser possível re-
pensar a estrutura e o funcionamento de organizar escolas, a
relação entre educação e produção, a formação de profissionais
e as formas de adequação da prática pedagógica às necessidades
dos alunos.
Para avançar na compreensão destas questões, no entan
to, é preciso ter como suporte outra relação entre teoria e
prática, fundada no conceito de práxis.
Dentre as pesquisas já concluídas, para os objetivos
deste trabalho é importante destacar a de Prescivalle et alii
e a Franco.
O trabalho de Prescivalle et alii tem como objetivo
identificar qual o sentido político e o significado social do
ensino técnico e industrial de 2º grau na sociedade brasilei-
ra, para oferecer subsídios à formulação de políticas e a pro
postas de ação. (Prescivalle et alii, 1986)
Ao relacionar trabalho, formação escolar e acesso ao
ensino superior, os autores concluíram que, qualquer que seja
a atual situação ocupacional dos egressos das escolas técnicas
industriais, quanto mais elevada a origem social, mais eleva-
dos os índices de encaminhamento para o ensino superior, inde
pendentemente de origem social; os que não estão trabalhando
apresentam os maiores índices de continuidade. A preparação
de ingresso no ensino superior dos provenientes de origem so
cial mais baixa e que não trabalham é maior do que a dos de
origem social média que trabalham, e maior do que a dos de ori-
gem mais alta e que trabalham fora da área técnica.
Concluem os autores que a situação de trabalho influ
encia o encaminhamento ao ensino superior, levando vantagem
aqueles que trabalham na área técnica sobre os que trabalham
fora dela.
Quanto ao ingresso no mercado de trabalho, a conclu
são é que a trajetória ocupacional é determinada pela história
de trabalho anterior ã saída da escola; os alunos que não exer-
cem a atividade para a qual foram formados ou não trabalhavam
antes ou já a exerciam antes da conclusão do curso; os que
exerciam atividades diferentes antes do término do curso difi-
cilmente mudam de profissão. Com relação ã seletividade social
em face das trajetórias ocupacionais, a conclusão ê que ela
está vinculada à origem de classe, que se sobrepõe ã escola
ridade recebida.
Quanto à representação dos egressos sobre o significado
do curso realizado, ele é bastante otimista, eivado de ideolo
gia do Capital Humano; existe a crença nas possibilidades de
ascensão social e financeira e a expectativa do exercício de
funções que na realidade os egressos não irão desempenhar.
Quando se referem às possibilidades concretas de absorção pelo
mercado de trabalho, contudo, as opiniões pessimistas negam de
certa forma as representações anteriores.
A relevância deste estudo reside na desmistificação de
propalada "qualidade" do ensino técnico industrial no que diz
respeito ao ingresso no mercado de trabalho; conforme mostra a
trajetória ocupacional são os determinantes mais fortes.
A produção de Franco também resulta, em grande parte,
da realização de pesquisas financiadas pelo Programa do INEP,
através do EDUTEC, e tem sido apresentada em vários artigos,
onde a autora se propõe a discutir a relação entre escola e
trabalho com o intuito de diferenciar preparação para o traba
lho de ensino técnico, bem como de compreender as questões re
lativas ã continuidade/terminalidade (Franco, 1983, 1984 e
1987) .
Nos seus trabalhos, Franco aponta os equívocos pre
sentes nas correntes sobre o significado do ensino de 29
84
grau, alertando para a necessidade de uma melhor compreenção
da questão da profissionalização, particularmente no que diz
respeito à demanda por cursos profissionais feita pelos alunos
trabalhadores, que frequentam basicamente os cursos noturnos.
Dentre os equívocos apontados pela autora, destaca-se
a insistência em se pensar o 2º grau como se fosse um todo úni-
co, quando na verdade ele se caracteriza pela diversidade; a
não consideração, em muitas análises, da contradição capital/
trabalho, a partir do que se simplifica o conceito de qualifi
cação, se reduz a relação entre educação e trabalho para a di
mensão de emprego, desvaloriza-se o saber técnico e trata-se
como realidades estanques a escola e o trabalho.
Ao se discutir a questão de profissionalização, nor
malmente torna-se como pressuposto a simplificação do processo
de trabalho como ela se processasse homogeneamente, quando tal
não acontece; no Brasil 80% das empresas são de pequeno e
médio porte e dependem da qualificação da força de trabalho. A
autora diferencia, também, as necessidades de qualificação por
setor da economia, mostrando que as análises feitas para a in
dústria não explicam a situação dos setores primário e terciá-
rio; como exemplo, ela cita o técnico agrícola e o professor
de 1ª a 4ª série, em cuja formação o domínio do saber técnico
é fundamental.
Em sua concepção, saber técnico é "saber fazer", re
sultante da articulação entre teoria e prática e dotado de
caráter social e político.
Como resultado de suas pesquisas, Franco julga indis
pensável que se repense a formação de técnicos de nível médio
como uma alternativa realista para os jovens trabalhadores, en
quanto elemento de desenvolvimento da cidadania. No seu enten
der, as discussões sobre o 29 grau devem ter presente a neces
sidade de oferecer um aprendizado que permita tanto a continui-
dade dos estudos quanto o ingresso no mundo de trabalho, inde
pendentemente de natureza do curso; ou seja, trata-se de permi-
tir o excesso ao saber organizado e sistematizado e ao mesmo
tempo de instrumentalizar o aluno para o mundo de trabalho. A
autora defende, desta forma, a ampliação do ensino técnico não
como adestramento, atrelado às necessidades do mercado de tra
balho, mas como locus de aquisição, de maneira articulada, de
conteúdos voltados para uma sólida formação geral e para uma
formação específica que lhe permite participar das relações so
ciais enquanto cidadão trabalhador.
O direito do trabalhador: a educação não se esgota na escola
A contribuição do Prof. Miguel Arroyo à constituição
e ao avanço teórico da área de Educação e Trabalho tem sido
fundamental, como já se indicou anteriormente. A síntese das suas
posições foi deixada para o final deliberadamente, uma vez que suas discus
sões mais recentes, apresentadas na TV Conferência Brasileira de Educação,
em 1986, contém um alerta aos demais investigadores da área, os quais, no
afá de superar posturas de negação da escola , ao recuperar seu cará
ter mediador, parecem se ater ã análise da escola como instân
cia privilegiada de educação do trabalhador. Sem negar os avan-
cos anteriores, que permitiram a compreensão da dimensão con
traditória desta mediação, e em decorrência, reafirmaram a importância da
escola para a classe trabalhadora enquanto espaço de apropriação do saber
socialmente produzido, Arroyo retoma o princípio básico - a educação do
trabalhador se faz através das relações de produção - para resgatar a
idéia de que a escola é uma instância, e não necessariamente a
mais importante, de educação do trabalhador.
Sua produção tem se desenvolvido a partir da preocupa
ção em compreender as formas de articulação entre os processos
de constituição do cidadão/trabalhador e da constituição do
sistema de instrução popular em Minas Gerais. Embora voltada
para uma situação específica, sua produção teórica tem caráter
geral, na medida em que privilegia a relação entre parte e
totalidade como orientação metodológica, de modo que, através
do aprofundamento da parte, enquanto síntese de múltiplas de
terminações, chega ã compreensão da totalidade. Aliás, é esta
postura metodológica que subjaz aos trabalhos anteriormente
analisados, que caracterizam a fase da crítica às críticas,
iniciada a partir da década de 80.
Em sua tese de doutorado, apresentada na Universidade
de Stanford (1981), Arroyo privilegia o estudo dos processos
relativos inerentes à constituição do trabalhador, concluindo
que a burguesia tem seus próprios mecanismos para constituir
seu trabalhador, que não passam tanto pela escola, mas sobretu-
do pela própria organização da produção e do trabalho. No seu
entender, esses mecanismos são os mais compulsórios e mais efi
cazes para uma empreitada tão árdua quanto fabricar o trabalha
dor, um produto tão resistente e rebelde que recusa ser consti
tuído em mercadoria (Arroyo, 1985, p. VI).
Em trabalho mais recente, Arroyo avança nesta linha
de investigação, ao estudar se a constituição do trabalhador
de ensino obedece a esses mesmos mecanismos. Sua hipótese cen-
tral é que o processo educativo global para a constituição do
trabalhador impõe os limites e possibilidades à constituição
do sistema de instrução popular; ou, que existe relação entre
administração da educação, organização do trabalho pedagógico
e o tipo de profissional do ensino que vai sendo formado
(Arroyo, 1985) .
É no artigo apresentado a VI CBE, no entanto, que se
vai encontrar a síntese das preocupações atuais do autor, e
que indicam um caminho profícuo de investigação (Arroyo, 1986),
evidenciado pelo acirrado debate que sua posição tem gerado,
principalmente com os defensores da escola enquanto instância
fundamental de educação do trabalhador.
Sem negar o seu valor, Arroyo defende a posição de
que o direito do trabalhador não se esgota na escola; ao mesmo
tempo mostra que a oferta da escola para os trabalhadores faz
parte do projeto hegemônico da burguesia, reforçada pelas lu
tas reivindicatórias dos trabalhadores. Neste sentido, o direi
to à escola aos poucos vai sendo conquistado, não se constitu
indo, portanto, no ponto central da questão, que reside na
constante negação do direitos do trabalhador à produção do sa
ber, da própria cultura e da sua identidade de classe, uma vez
que estes, contrariamente ao direito à escola, são radicalmen
te antagônicos às necessidades do capital. O texto reproduzido
a seguir é bastante elucidativo desta posição:
"Julgamos que defender o direito dos trabalha
dores ã educação é uma proposta mais radical
do que apenas defender escola para todos. A
distinção entre educação, entendida enquanto
instrução, e educação entendida enquanto pro
dução - formação de homens, construção da
identidade de uma classe - é uma velha distin-
ção que vai além de uma pura diferença nomi
nal e encontra uma longa e tensa tradição teo
rica e prática. Entre nós, se negação da esco
la ao povo faz parte, não apenas de uma nega
ção dos instrumentos básicos transmitidos pe
la escola, mas da negação do direito das clas
ses trabalhadoras à educação e ã formação da
cultura e da identidade enquanto classe. Se
integrarmos a democratização da instrução ao
direito básico ã educação terá maior sentido
político a luta por mais escolas, melhores es-
colas, material didático bom e farto, profis-
sionais com melhores condições para exercer um
trabalho competente" (Arroyo, 1986, p. 4).
Como a citação evidencia, o autor estabelece a neces
sária diferenciação entre o processo especificamente pedagógi
co que ocorre na escola e o processo amplamente pedagógico que
ocorre ao nível das relações sociais, mostrando que a defesa
daquele não implica na democratização deste. Esta diferenci
ação parece não estar claramente explicitado entre os educado
res que, comprometidos com a educação da classe trabalhadora,
defendem o "direito à educação", o que evidencia a não coinci
dência das posições relativas a este conceito.
No movimento das lutas populares, compreendidas em
sua dimensão de práxis social, além das reivindicações por
maior participação econômica, social e cultural, existe a in-
tensão de construção de uma sociedade alternativa. Um momento
desta práxis social é a produção de saber e de cultura, en
quanto resultado do "fazer humano" de classes sociais contradi-
tórias, através do que vão se construindo um conjunto de práti-
cas e concepções sobre o todo social que põem em risco as prá
ticas e concepções hegemônicas. Esse processo educativo, por
tanto, precisa ser negado, desarticulado, confundido, através
das formas mais variadas, "como a negação de uma base material
para a vida humana, o excesso de trabalho extuante, as péssi-
mas condições materiais de existência, a negação entre traba
lho manual e trabalho intelectual, a negação do direito a pen
sar, a articular-se e expressar suas concepções sobre o real e
sobre as formas de transformá-lo, a tutela do Estado, de seus
gestores, intelectuais e educadores sempre dispensando o povo
de pensar porque eles pensam, decidem e falam em nome do povo
tutelado e infantilizado, e também e não menos importante, a
negação da instrução, do domínio dos instrumentos básicos que
a escola deveria garantir" (Arroyo, 1986, p. 7) .
Ao mostrar que a burguesia tem tentado distrair o po
vo e os profissionais de educação reduzindo o direito ã educa
ção ao direito à escola, Arroyo coloca como hipótese explica
tiva para essa redução o próprio processo histórico de constru-
ção do educativo nas sociedades ocidentais, que passa por um
movimento de separação entre instrução e educação, reduzindo o
educativo a um espaço institucionalizado. Ou seja, esta redu-
ção resulta do mesmo movimento social que separa a criança do
adulto, que distancia a criança da educação que se dá nas rela
ções sociais, que separa escola e trabalho, educação e produ
ção, teoria e prática. E mais, esta redução coincide com movi,
88
mento político de negação da identidade das classes subalter
nas e da educação que se dá no interior dos processos sociais
de que elas fazem parte; é um movimento de negação dos trabalha
dores de saber e de cultura, e da legitimidade do saber popu
lar.
Assim, não é a escola, apropriada pela burguesia, que
determina a exclusão do povo comum do direito à educação, mas
é o próprio movimento social que é excludente. Assim, resgatar
o direito ã educação escolar é apenas uma parte da luta, e nes-
te sentido, reduzir a educação dos trabalhadores à escola en
quanto "locus legítimo do único saber legítimo" é um desservi
ço ã classe trabalhadora. Define-se, desta forma, a necessida
de dos educadores deixarem de lutar exclusivamente pela educa
ção escolar, passando a defender outros espaços e tempos educa
tivos, tarefa que tem sido deixada por conta dos "militantes
convertidos em pedagogos ocasionais nas periferias nos fins de
semana". A burguesia o faz, enquanto defende outros espaços
educativos para seus filhos, a partir da clareza de que a esco
la é insuficiente para sua educação, a partir de seus interes-
ses hegemônicos. Tanto isto é claro que a sua estratégia, em
relação à educação do povo, consiste em entregar a instrução
do povo aos educadores profissionais através da escola, desde
que ela mantenha sob seu controle o processo pedagógico em
geral, através do qual ele educa os trabalhadores segundo seus
próprios interesses, e que ocorre através do trabalho, de suas
formas de organização e das relações sociais que ele engendra.
"A burguesia parece perceber que se o "locus" do educativo pa-
ra ele esteve na prática social e produtiva, para a nova clas
se, os trabalhadores, está também o "locus" onde se educam, on
de se sabem, constróem sua identidade coletiva e constróem um
saber social contra - hegemônico; conseqüentemente será aí que
a burguesia tentará o verdadeiro controle e a negação do direi-
to à verdadeira educação dos trabalhadores" (Arroyo, 1986, p.
22) .
A partir destas colocações, o autor indagará acerca
da possibilidade de se abrir o campo de educativo à reflexão
sôbre a educação da classe trabalhadora e,a partir daí, cons-
truirem-se práticas integradas entre o educativo que se dá na
escola e nas práticas sociais. E, descrente dessa possibilida
de ao mostrar que as mesmas tendências de redução do pedagógi-
co ao escolar têm permanecido nas mais distintas tendências pe-
aagõgicas, das tradicionais às novas, o autor conclui que as
ciências da educação têm se mostrado mais resistentes do que
89
as outras ciências sociais na superação das velhas concepções
onde a educação das classes trabalhadoras não têm espaço.
EDUCAÇÃO E TRABALHO OU TRABALHO E EDUCAÇÃO?
Temas para investigação
Em fevereiro de 19 86, quando Kuenzer assumiu a Coorde-
nação de Educação e Trabalho no Conselho Nacional de Desenvol
vimento Científico e Tecnológico - CNPq, com a responsabilida-
de de elaborar um programa de pesquisa para a área, organizou
um Encontro de Pesquisadores que deveria, a partir de uma dis
cussão da produção na área, identificar as lacunas com o obje
tivo de propor temas para investigação. Este Encontro, que du-
ou quatro dias durante o mis de abril, em função de sua pecu
liaridade, acabou por se tornar um marco importante para os
pesquisadores na área.
Em primeiro lugar, porque se constitui em uma experi
ência de elaboração de um programa de investigação para uma
agência financiadora através de trabalho coletivo de pesquisa
dores com reconhecida experiência na área, representantes de
órgãos do governo responsáveis pela formulação de políticas de
educação e trabalho, profissionais responsáveis por setores
de pesquisa e planejamento de agências formadoras de mão-de-
-obra e técnicos das agências financiadoras de pesquisa em edu
cação. Assim, reuniram-se para discussão 25 profissionais,
além dos integrantes da Coordenação de Educação e Trabalho do
CNPq, cuja relação será anexada, estando representados, além
da comunidade científica, os Ministérios da Educação, do Traba-
lho e da Ciência e Tecnologia, o SENAI e o SENAC, a ANed, o
INEP, a FINEP e o CNPq.
Desta forma, o Encontro chegou a um programa de inves
tigação que expressa as necessidades, ao mesmo tempo, dos que
produzem o conhecimento, dos que dele se utilizam, quer atra
vés da formulação de políticas, quer através da execução de
programas de ação, e dos que financiam a investigação. Justa
mente por reunir um grupo de tal natureza, acabou consti
tuindo-se em um significativo espaço de discussão que
propiciou a revisão das concepções teóricas fundamentais, o
estabelecimento de consenso em alguns aspectos, de dife
renças em outros, e, principalmente, o estabelecimento
conjunto de uma pauta de trabalhos que precisam ser desenvolvi
dos, e evidentemente, financeiramente apoiados.
Por outro lado, o Encontro permitiu uma maior aproxi
mação entre pesquisadores e formuladores de políticas, mostran-
do a importância de que as investigações recuperem a perspecti-
va de intervenção, no sentido de constituirem-se em subsídios
que possam ser consubstanciados em linhas políticas comprometi
das com a classe trabalhadora.
Do ponto de vista teórico, a discussão que mobilizou
os primeiros dias do Encontro foi a busca da especificidade da
área temática, a partir do que se justificaria a elaboração de
um programa especial de investigação e se definiriam os crité
rios para a definição das áreas temáticas. Esta tarefa não foi
fácil, não obstante já existir significativa produção na área,
como evidenciou-se no capítulo anterior. A conclusão a que se
chegou - e que foi da maior relevância - foi a de que, até o
momento, a área estava padecendo de uma inversão ao tomar a educação
como ponto de partida para a analise, Retomando-se os
princípios fundamentais da crítica a economia política, con
cluiu-se que o que distingue esta área temática de outros no
campo geral de educação é o fato de que nesta, a dimensão
trabalho constitui-se como categoria central da qual se parte
para a compreensão do fenômeno educativo e das articulações re
cíprocas entre estas duas dimensões - educação e trabalho.
Reconhecer que o trabalho, na organização da socieda
de , ê o princípio educativo primeiro, é fundamental para supe-
rar a concepção burguesa da relação entre educação e trabalho,
na qual a escola deverá articular-se com o trabalho como es
tratégia de socialização e qualificação do trabalhador, tendo
em vista as necessidades postas pelas relações capitalistas,
com toda a sua dinamicidade. Como mostra Frigotto (1986), o
modo dominante de apreender e de orientar na prática a relação
entre educação e trabalho, mesmo entre os quadros progressitas,
acaba por privilegiar as seguintes dimensões.
- uma dimensão moralizante, que mostra trabalho ma
nual e intelectual como igualmente dignos, formadores
do caráter e da cidadania, sem perceber a determina
ção de classe que está na base desta divisão;
- uma dimensão pedagógica, onde o "aprender fazendo"
aparece como forma metodológica capaz de superar a
dicotomia teoria/prática, sem perceber que ela é
determinada, fora da escola, pelas relações de pro
dução ;
- uma dimensão social e econômica, que aponta as esco
92
las-produção como forma de autofinanciamento da
educação para os filhos da classe trabalhadora.
Embora sem chegar ao nível de explicitação apresenta
do por Frigotto na IV CBE, os pesquisadores reunidos no En
contro tinham claro a necessidade de superar a concepção bur
guesa, que precisa negar o trabalho como locus de produção do
conhecimento e como princípio educativo; através da separação
entre trabalho intelectual e manual, a burguesia elege a esco
la como instância privilegiada de educação - ao nível da ideo
logia e não da prática, como nos mostra Arroyo (1986) - e de
produção do saber, como estratégia de controle da educação do
trabalhador.
Desta forma, a proposta, feita pelo grupo de partici
pantes do Encontro, de que se passe a denominar a área de Tra
balho e Educação, reflete, mais do que uma diferença semânti
ca, uma concepção teórica fundamentada em uma opção política.
Outra discussão importante referiu-se à necessidade
de se desenvolver o corpo teórico da área, através de um con
centrado esforço de reflexão sobre os fundamentos teórico-meto
do lógicos da relação entre trabalho e educação, atentando para
os perigos da manipulação de conceitos gerais como se fossem
uma realidade com substantividade própria, independentemente
de tempo e lugar. Assim, como muito bem lembrou Maria Apareci
da C. Franco, "a única alternativa que se coloca como válida
para superar um tratamento apenas ideológico das questões, é
compreendê-las em sua situação histórica concreta; neste senti-
do, a constituição de um corpo teórico para o exame da relação
trabalho/educação implica a reconstrução histórica como aspec-
to fundamental dessa reflexão.
Ao discutir o tema "trabalho e educação básica", mos-
trou-se que há duas dimensões possíveis de abordagem: a que as-
sume esta relação a partir do trabalhador, no âmbito do traba
lho coletivo, como um "aluno" que já ocupa um posto de traba
lho e que está na condição de futuro componente da reserva ou
da ativa no mercado de trabalho; a que assume esta relação a
partir de "agência formadora", subtendendo-se aí o caráter me
diador do Estado, que indicará a existência de distintas for-
Was educativas para distintos grupos de trabalhadores, o que
revestirá a "educação básica" de distintas concepções. Apon-
tou-se a necessidade de se entender o conteúdo e o processo pe-
dagõgico que vão caracterizar a educação básica como objetos
de investigação, que deverão incorporar as práticas que são re-
produzidas no comportamento do trabalhador quando em exercício
9 3
de sua atividade produtiva. (Iraci Picanço, Paul Ammann e
Newton Fisher)
A análise da questão da relação trabalho/profissiona
lização evidenciou a necessidade de um mapeamento indicativo
da situação atual da formação profissional no país, tendo em
vista a dinâmica da acumulação do capital e os interesses de
classe, de forma a compreender de que maneiras esses interesses
se articulam com as estratégias de formação. A ênfase deste ma
peamento deverá residir no seu aspecto qualitativo, de modo a
revelar a natureza e as articulações sociais mais amplas das
agências/iniciativas de formação profisssional, o que exigirá
o enfrentamento de alguns problemas conceituais mediante a ex
plicitação de categorias básicas de análise. Sua questão chave
será conhecer qual é o saber que o trabalhador precisa obter
tendo em vista sua emancipação, quais são os meios e formas pe-
Ias quais ele o consegue e quanto desse saber ele obtém.
As preocupações que norteiam o mapeamento seriam sa
tisfeitas por dois processos (ou métodos) complementares. Um
deles, o que foi esboçado, procura conhecer as agências e,
através delas, chegar ao trabalhador. 0 outro, ainda por ser
esboçado, busca apreender as questões de interesse a partir do
próprio trabalhador inserido no processo produtivo. Trata-se,
neste segundo caso, de conduzir algumas pesquisas, integrada
mente concebidas, que incluiriam o mapeamento (também indica
tivo) de suas experiências de formação profissional ou da au
sência de tais experiências.
As discussões relativas a trabalho e educação nos mo
vimentos sociais apontam para a necessidade de se investigar
as dimensões educativas presentes nos movimentos dos trabalha
dores, tais como movimentos sindicais, associações comunitá
rias e profissionais,, experiências cooperativistas, comunida
des eclesiais de base e movimentos relativos à incorporação de
tecnologias alternativas. Estas investigações deverão privile
giar metodologias de pesquisa que não apenas busquem a melhor
construção e análise do objeto investigado, mas se constituam
também em efetiva contribuição para melhor sistematização das
experiências educacionais dos trabalhadores e seu pleno desen
volvimento; deverão, também, sempre buscar relacionar a análi
se das condições pedagógicas específicas dos movimentos com a
inserção dos trabalhadores no processo de produção, organiza
ção e gestão e com a sua participação na sociedade.
Outro aspecto levantado pelo grupo foi a necessidade
de não se privilegiar como objeto de estudo apenas os "locus"
94
de relações de produção tipicamente capitalista, devendo-se
atentar para as formas de trabalho que não são propriamente ca
pitalistas, procurando entendê-las no processo de transforma
ção global da sociedade, provocado e determinado pelas regras
fundamentais da acumulação capitalista.
Além destes aspectos, ao analisar a produção do Encon-
tro, Prescivalle chama atenção para uma temática que não fi
cou explicitada: a questão do Trabalhador -Educador:
"É preciso trazer a mesma perspectiva de apreender
o processo pedagógico embutido implícita ou
explicitamente no processo e nas formas so
ciais de organização do trabalho e a serviço
e interesses de quem tais formas se moldam pa
ra o estudo dos trabalhadores dos setores de
produção não material - a escola no caso - já
que esses setores vêm também assumindo as mes-
mas características de organização do proces
so de trabalho fabril. Em síntese, é preciso
estudar a organização do trabalho escolar e a
pedagogia aí embutida de (des)educação do
educador.
Isso se justifica e se explica pelo fato de
que poucos estudos sobre os "Profissionais da
Educação" tendem a privilegiar a questão da
formação do educador passando tangencialmente
pelos aspectos das determinações estruturais
responsáveis pela degradação do magistério e
pelo surgimento dos movimentos de organização
da categoria, etc.
Ao invés de estudos que procurem relacionar a
formação do educador e o seu desempenho, um
enfoque seria o de relacionar seu comportamen-
to com as experiências imediatas advindas da
organização do trabalho concreto a que ele é
submetido. Pesquisar o educador enquanto ocu
pação profissional inserida na sociedade capi-
talista e que, como tal, é produzida e repro
duzida no bojo das relações sociais de produ
ção" .
A seguir, serão apresentados as linhas de investiga
ção por área temática, que resultam do Encontro. É importante
destacar que a síntese reproduzida a seguir foi elaborada a
Partir da crítica e das sugestões apresentadas através de cor-
95
respondência.
Este Programa, apesar de sua peculiar forma de elabo
ração, não chegou a ser implementado pelo CNPq, em virtude da
reestruturação administrativa que se iniciou em junho de 1986
e que culminou com a extinção da Coordenação de Educação e
Trabalho.
Reconhecida a sua importância, no entanto, pelas agên-
cias de financiamento, ele foi incorporado na íntegra pelo
INEP e serviu como subsídio para a elaboração do Programa Inte
grado de Educação e Sociedade da FINEP, que será executado
através da ação conjunta das várias agências: FINEP, INEP,
CNPq e CAPES.
Acredita-se que, com o apoio conferido ao desenvolvi
mento desses programas, a área de Trabalho e Educação terá con
dições de avançar teórica e praticamente, de modo significati
vo, no enfrentamento das questões relativas ã educação de tra
balhador, a partir da consideração do trabalho como princípio
educativo.
A seguir, estão os temas para investigação arrolados,
durante o Encontro, com as respectivas especificações.
Educação e trabalho: teoria e história
O trabalho como princípio educativo:
- as correntes de pensamento que tratam da questão:
Dewey, Freinet, Makarenko, etc;
- os aspectos cognitivos: - os tipos de habilidade
que são desenvolvidas pelo trabalho; as condições
para o desenvolvimento destas habilidades; o proces;
so de expropriação do saber; (a temática diz respei-
to, não aos aspectos psicológicos, mas sociais, ge
rados pela contradição capital/trabalho);
- o processo de socialização pelo trabalho: comporta
mentos, aspectos organizacionais que tornam o traba
lho um princípio educativo ou não; os comportamen
tos de resistência e de contestação ã reprodução
das relações sociais de produção;
Evolução histórica do conceito de trabalho:
- evolução do conceito de trabalho a partir das práti-
cas produtivas e das lutas sociais;
- trabalho e emprego; as formas avançadas de trabalho
- domínio da técnica versus formas organizacionais
96
das forças produtivas para o trabalhador;
- o trabalho, o não-trabalho, o tempo livre e o la
zer.
A relação trabalho e educação:
- análise histórica da relação trabalho e educação;
- as mediações das instituições no estabelecimento
das relações entre trabalho e educação; a preserva
ção da estrutura e dos valores dominantes como ga
rantia de sustentação das relações de trabalho (e
de consumo) para o capital: a empresa como família
do trabalhador; a valorização do indivíduo ajustado
à família e ao trabalho; a minimização do salário
do trabalhador em face da incorporação do trabalho
do menor e da mulher; o papel dos sindicatos na ma
nutenção ou na resistência às formas de educação
mantidas pelo capital;
- a mediação do Estado através das políticas públi
cas, da legislação e das formas cotidianas de dire
ção política.
0 trabalho e a produção do saber:
- o processo de produção, distribuição e expropriação
do saber;
- o que significa o "saber socialmente produzido";
- a relação entre o saber político e o saber técnico;
- democratização do saber e emancipação do trabalha
dor/construção da democracia; a apropriação do sa
ber como base da constituição do cidadão;
- a "automatização" da ciência face às necessidades
sociais;
- a relação entre a política econômica, o desenvolvi
mento das ciências básicas e das políticas tecnoló
gicas (ou das ciências aplicadas);
- a função social das pesquisas dirigidas a projetos
sociais (com financiamento de agências nacionais e
de agências internacionais);
- significado da expressão "saber socialmente produzi-
do".
Reconstrução histórica da relação trabalho e educação
- a relação entre as políticas de trabalho, as politi-
cas educacionais e as propostas pedagógicas;
97
- a questão cultural do trabalho (o plano simbólico);
- trabalho e ideologia;
- as estratégias de articulação entre educação e tra
balho desencadeadas pelo Estado, pelo patronato e
pelos trabalhadores; a relação destas estratégias
com as políticas para o setor; as propostas pedagó
gicas embutidas nestas estratégias.
Trabalho e educação básica
0 trabalho e a não escolarização:
- onde, quando e por que permanece a não escolariza
ção para certos segmentos específicos de trabalhado
res? Quais as alternativas para inserção destes seg-
mentos na escola básica? Qual deve ser a escolariza
ção básica obrigatória e universal?
O trabalhador e descontinuidade de sua escolarização:
- quais os determinantes do fenômeno da descontinuida.
de escolar? Como romper com esta descontinuidade?
Que busca o trabalhador ao voltar ã escola?
Conteúdos escolares e a ciência, a realidade social e
o mundo do trabalho na formação do trabalhador atra
vés da escola básica:
- de que modo uma certa concepção de ciência, da rea
lidade social e de trabalho conformam um dado tipo
de trabalhador através da escola básica? Qual seria
a outra (ou outras) concepção (ões) , em sua(s) ex
pressão (ões) prática (s) na escola para formação de
um novo tipo de trabalhador?
Processo pedagógico e a prática da formação de um da
do tipo de trabalhador:
- ê o processo pedagógico um elemento significativo
da formação do trabalhador? Em que medida é o pro
cesso pedagógico uma reprodução do mundo do traba
lho? São possíveis novos processos tendo em vista
a formação de um novo trabalhador?
A iniciação para o trabalho na escola básica:
- que significa iniciar o preparo para o trabalho na
escola básica? Que significa o desenvolvimento da
aptidões para o trabalho? Em que medida é a escola
o lugar de iniciação para o trabalho? Qual a nature
za da iniciação para o trabalho na escola básica?
Profissionalização e trabalho
A situação atual da formação profissional no país,
tendo em vista a dinâmica da acumulação do capital e
os interesses de classes/grupos sociais; a articula
ção desses interesses com aquela formação:
- mapeamento indicativo, com ênfase na dimensão quali-
tativa, de forma a revelar a natureza e as articula-
ções sociais mais amplas das agências/iniciativas
de formação profissional;
- das agências do Estado e programas de governo, sis
tema educacional formal (29 grau regular), agências
vinculadas a sindicatos e cooperativas, iniciativas
ligadas a movimentos sociais, iniciativas desencade-
adas pelas empresas;
- do tipo de formação profissional oferecida, a quem
serve, a quem interessa;
- das relações entre o Estado e as agências/iniciati
vas ;
- das características predominantes do alunado;
- do tipo de saber que é passado e a forma pela qual
é transmitido (conteúdo e método, este entendido so
bretudo como relação social) ;
- breve caracterização da origem e da trajetória his
tórica das agências/iniciativas.
Conhecimento do saber que o trabalhador precisa
- obter tendo em vista sua emancipação, das formas e
meios pelos quais ele o consegue e quanto desse sa
ber ele obtém.
Análise histórica das políticas de profissionalização
definidas pelo Estado e das práticas adotadas pelas
agências/instituições, à luz do movimento do capital,
dos processos de trabalho e das reivindicações dos
trabalhadores.
Estudos do significado das demandas e reivindicações
dos trabalhadores pela profissionalização, no contex-
99
to dos processos de progressiva desqualificaçao do
trabalho e do movimento do capital. Condução dos estu-
dos envolvendo diversos tipos de ensino/formação pro
fissional tais como: 2º grau profissionalizante, regu
lar e supletivo; escolas técnicas; ensino superior;
agências de formação profissional de instituições
tais como SENAI, SENAC, SENAR, etc.
Estudos sobre a natureza e o significado político do
saber técnico usualmente veiculado na profissionaliza-
ção. Condução do estudo tendo como referência básica
a emancipação do trabalhador e suas relações com a de-
mocratização do saber socialmente sistematizado, ins
trumento de luta por sua cidadania, e do saber tecno
lógico, relativo ao conjunto das atividades produti
vas no qual ele se situa ou se situará, instrumento
de sua luta no plano específico da produção.
Trabalho e educação nos movimentos sociais
A educação no processo de construção da identidade de
diferentes categorias de trabalhadores;
Formas educativas específicas da produção e difusão
do saber tecnológico e econômico, adequados aos inte
resses dos trabalhadores;
Construção das práticas educativas nos movimentos so
ciais dos trabalhadores;
Metodologia de produção, socialização e apropriação
do saber nos movimentos sociais;
Demanda de conhecimentos científico-tecnológicos dos
movimentos sociais a partir dos limites e problemas
da produção;
Trabalho e Educação: produção e reprodução do conheci
mento através dos mecanismos de suas organizações;
Ação pedagógica das instituições e dos agentes de
apoio à produção e à difusão do saber nos movimentos
sociais;
Trabalho e Educação nos Movimentos Sociais; reconstru-
ção histórica e identidade do trabalhador;
Acesso ao saber científico-tecnológico e soluções al
ternativas de problemas concretos e organização dos
trabalhadores;
A ação pedagógica nas formas pré e para-cooperativis-
tas de organização dos trabalhadores.
Educação do trabalhador nas relações sociais de produção
Análise histórica do desenvolvimento do processo de
produção e suas relações com a educação do trabalha
dor;
As formas de organização do trabalho e suas propostas
pedagógicas: Da qualificação técnica do trabalhador à
formação ideológica;
A dinâmica das relações de produção e os processos
contraditórios de educação do trabalhador - gestação
de novas formas de organização e controle do traba-
lho;
Relação entre as instâncias educativas a partir do
processo de construção de hegemonia: escola, trabalho
e sociedade;
Formas de produção e apropriação do conhecimento gera-
do no interior do processo produtivo.
a - relação entre a formação e a realidade do traba
lho
b - mudanças conjunturais e estrutura de produção
c - incorporação de inovações tecnológicas
d - influência das estruturas hierárquicas na produ
ção das relações entre trabalhadores.
RELAÇÃO DOS PARTICIPANTES DO "ENCONTRO DE PESQUISADORES
Acacia Zeneida Kuenzer - (Coordenadora) - CNPq
Odair Prescivalle - CENAFOR/SP
Miguel Gonçalves Arroyo - UFMG/SP
Lucília Regina de Souza Machado - UFMG/MG
Paolo Nozella - UFSCar/SP
Lauro Carlos Wittman - UFSC/SC
Iraci Silva Picanço - IFBA/BA
Cheywa Rozza Spindel - IDESP/SP
Maria de Fátima Costa Felix - UNICAMP/SP
Cândido Gribowski - IESAE/RJ
Nilton Fischer - UFRGS/RS
José Luiz Domingues - UFGO/GO
Sidney da Silva Cunha - SENAC/RJ
Roberto Balalai - Centro Ed. de Niterói - FUBRAI
Maria Aparecida Pantoja Franco - ANPED/RJ
10]
Maria Julieta Costa Calazans - IESAE/Rj
Luiz Antonio Cruz Caruzo - SENAI/RJ
Luiz Antonio Seixas - SENAI/RJ
Marta Amaral Fonseca - S e c . Mão-de-Obra/MTb/DF
L e i l a Magalhães S a n t o s - S e c . Mão-de-Obra/MTb/DF
S i l v i a G a l e t a - MCT
Maria U m b e l i n a C. Sa lgado - INEP/MEC
J a c q u e s V e l l o s o - UnB/DF
Antonio Robe r to Neiva Blund i - FINEP/RJ
Mar ia do Carmo Lacerda P e i x o t o - FINEP/RJ
Antonio C a r l o s Máximo - SEPS/MEC
P a u l Ammann - CNPq
Maria Cremi lda Montandon - CNPq
A l b e r t o da Cunha Neto - CNPq
J o s é Marinho dos S. Neto - CNPq
Merces de Souza - CNPq
U b i r a c i S a n t o s Gonçalves da S i l v a - CNPq
Pedro Borges de Lima - CNPq
Deonides B r i t o Domingos - CNPq
E l i n e t e Souto da S i l v a - CNPq
Osvaldo V i e i r a do Nascimento - CNPq
TRABALHO E EDUCAÇÃO: SOBRE A PROVISORIEDADE DA SÍNTESE
Como se anunciou na primeira parte do texto, o objeti-
vo deste despretencioso estudo foi uma tentantiva de entender
o movimento de construção das idéias sobre Trabalho e Educação
como um momento do processo de construção da ciência da educa
ção no Brasil, considerando a especificidade de seu desenvolvi-
mento político e econômico.
Mesmo tendo claro que o pretendido não era analisar
toda a produção, mas apenas indicar os grandes marcos, com cer-
teza muitas injustiças foram cometidas, tanto com os companhei-
ros cuja produção analisamos quanto com os que, por qualquer
razão, acabaram sendo excluídos.
A culpa fica minimizada, no entanto, por duas explica-
ções; primeiro, porque é no fazer que transparece a dificulda
de de contar a história das idéias, mesmo tendo sido participe
dela; segundo, porque era preciso tomar a iniciativa de fa
zer um primeiro e provisório registro, que, lido e criticado,
poderá ser o passo inicial de uma produção coletiva, esta sim,
mais próxima do real.
Assim, pretende-se enviar este texto aos pesquisado
res da área que se dispuserem a lê-lo, para que, desta forma,
possamos juntos reescrever esta história.
É preciso, antes de encerrar, fazer referência a al
guns colegas que estão desenvolvendo pesquisas e têm participa
do ativamente das discussões, e que, embora ainda não tenham
produzido seus textos finais, muito têm contribuído para a
construção do conhecimento na área; outros, que têm desenvolvi-
do estudos em áreas afins e que têm contribuído para as refle
xões sobre educação e trabalho.
Dentre eles, cumpre destacar o trabalho que vem sendo
desenvolvido por Iracy Picanço, da UFBa, que, em 1981, foi a
responsável pela criação de uma linha de pesquisa voltada para
as questões de educação e trabalho no Centro de Recursos Huma
nos daquela Universidade. Dentre seus trabalhos destacam-se
duas pesquisas, cujos relatórios estão em fase de elaboração
final:
- Tendências e padrões da escolaridade da população
na Bahia - 1950-1980, em que estuda a população em
10 3
p r e p a r o p a r a i n g r e s s o na f o r ç a - d e - t r a b a l h o , (7 a 14
a n o s ) , a popu l ação d i s p o n í v e l p a r a inserção no merca-
do de t r a b a l h o e a p o p u l a ç ã o economicamente a t i v a ;
- Formação de p r o f e s s o r e s p a r a as s é r i e s i n i c i a i s do
19 grau na B a h i a , a p a r t i r da r e l a ç ã o e n t r e e d u c a
ção e t r a b a l h o .
No Rio Grande do S u l , o p r o f e s s o r Newton F i s c h e r tem
d e s e n v o l v i d o e s t u d o s s o b r e a l t e r n a t i v a s d e e d u c a ç ã o / p r o d u ç ã o
p r o p o s t a s por t r a b a l h a d o r e s .
Em São P a u l o , F e l í c i a Made i ra tem d e s e n v o l v i d o p e s
q u i s a s na á r e a de formação da f o r ç a - d e - t r a b a l h o ; Luiz Antonio
de Carva lho Franco tem s i s t e m a t i z a d o a p rodução na á r e a p a r a
que e l a p o s s a s e r usada nos c u r s o s e s e m i n á r i o s v o l t a d o s p a r a
a formação de p r o f e s s o r e s que atuam na á r e a de formação p r o f i s -
s i o n a l ; Selma G a r r i d o Pimenta e Celso João F e r r e t i têm d i s c u -
t i d o a r e l a ç ã o e n t r e educação e t r a b a l h o do pon to de v i s t a da
o r i e n t a ç ã o e d u c a c i o n a l ; S i l v i a Manfred i tem e s t u d a d o a q u e s
t ã o s i n d i c a l e a educação dos t r a b a l h a d o r e s .
Em Belo H o r i z o n t e , P e r e l l ó e s t u d a a q u e s t ã o da forma-
ção p r o f i s s i o n a l n a s i d e r u r g i a .
No Rio de J a n e i r o , Marcos Arruda tem d e s e n v o l v i d o es-
t u d o s sob re educação e t r a b a l h o , j u n t o com F r i g o t t o .
Em S a n t a C a t a r i n a , e s t r u t u r o u - s e r e c e n t e m e n t e um c u r
so de m e s t r a d o na UFSC, que tem como fo ro de o r g a n i z a ç ã o a r e
l a ç ã o e n t r e t r a b a l h o e e d u c a ç ã o .
Em B r a s í l i a , J a c q u e s V e l l o s o tem e s c r i t o a l g u n s t r a
ba lhos s o b r e t r a b a l h o , educação e s o c i a l i z a ç ã o ; n e s t a mesma l i
nha , há os e s t u d o s de L e i I a Mafra , da UFMG.
Den t re o s p e s q u i s a d o r e s de á r e a s a f i n s , há que d e s t a
car a r e l e v a n t e c o n t r i b u i ç ã o de p e s q u i s a d o r e s que têm se d e d i
cado à educação r u r a l na p e r s p e c t i v a da c a t e g o r i a t r a b a l h o , co
mo J u l i e t a Ca lazans e Cândido Grzybowsk i , do IESAE, RJ, e
dos que têm se d e d i c a d o ao e n s i n o de 2º g r a u . Quanto a e s t e s ,
a l i s t a é mui to e x t e n s a , e já e x i s t e um e s t u d o da a r t e na
á r e a , r e a l i z a d o p e l o s p r o f e s s o r e s C a r l o s R . J a m i l Cury, Maria
Ignez S. Bedram ( c o o r d e n a d o r a ) , C e c í l i a de Moura e E d i l V.
Pa iva (Bedram, 1 9 8 3 ) , que pode rá s e r c o n s u l t a d o . Em r e l a ç ã o a
e s t e e s t u d o , é i m p o r t a n t e r e g i s t r a r a sua c o n t i n u i d a d e p r e v i s
ta p a r a a g o s t o de 1987, sob a coordenação do Prof . Cury.
A g u i s a d e c o n s i d e r a ç õ e s f i n a i s d e s t e t r a b a l h o i n c o n
c l u s o , a s í n t e s e p o s s í v e l mos t r a uma evo lução da T e o r i a do Ca
p i t a l Humano, p a r a a p e r c e p ç ã o da e s c o l a enquan to r e p r o d u t o r a
de mão-de -ob ra segundo as n e c e s s i d a d e s do c a p i t a l , p a r a a nega
104
ção desta dimensão capitalista decorrente do reconhecimento de
que a educação se dá através das relações de produção, para fi-
nalmente recuperar-se o caráter mediador da escola, compreendi
da como instância - não a única - de educação do trabalhador.
É importante o alerta feito por Arroyo, de que o di
reito ã educação para o trabalhador não se esgota no direito à
escola, a partir do que coloca a necessidade da conquista de
outros tempos e outros espaços para a construção da identidade
da classe trabalhadora.
Enfim, a certeza que, não obstante o nível de produ
ção, articulação e avanço de conhecimento sobre Trabalho e Edu
cação nestes poucos anos, há muito por fazer, nas direções indi-
cadas pelos pesquisadores no Encontro realizado em 86.
E, neste sentido, ê importante lembrar a preocupação
exposta por Frigotto na IV CBE, relativa à "homogeneização na
superfície do discurso crítico da relação trabalho e educação"
que manifesta a crise de aprofundamento teórico vivido pela
área, ao mesmo tempo que a prática, não obstante o "discurso
crítico" revela a interiorização das concepções e categorias
burguesas presentes no humanismo, no positivismo e no funciona
lismo. Assim, a concepção dominante que informa a prática con
tinua a ser a "fabricação do trabalhador" e os limites da aná
lise e da ação continuam a ser as perspectivas, os valores e
as concepções da sociedade das mercadorias. Para superar esta
visão, afirma Frigotto, é necessário superar a concepção do
trabalho como coisa e não como atividade humana sensível, como
práxis (Frigotto, 1986).
Este alerta, somado à preocupação com a inversão meto
dológica anteriormente apontada, através da qual se toma como
ponto de partida a escola ao invés do trabalho,tanto ao nível
da análise quanto ao nível da prática, precisa ser cuidadosa
mente considerado no desenvolvimento dos trabalhos que se ini
ciam, como condição fundamental de avanço na produção de uma
teoria/prática efetivamente comprometida com a construção do
projeto hegemônico da classe trabalhadora.
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