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LA AVENTURA DE SER HUMANO.

UNA VISIÓN ANTROPOLOGICA DE LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE.

Martha Nalerio.i

Publicado en Revista Aula 2009.

Desde los más remotos tiempos, el animal que devendría en el hombre comenzó su viaje hacia la verticalidad, la creatividad, el pensamiento, el lenguaje; escapando a las determinaciones de la naturaleza sin dejar de formar parte de ella. Desde entonces, el ser humano está en permanente búsqueda, teniendo siempre encrucijadas ante sí, que lo habilitan a nuevas elecciones y lo pone en situación y responsabilidades por sí y por otros.

¿Y ese viaje, a dónde lo conduce?

Dónde su invención, creatividad y responsabilidad personal y colectiva lo lleve.

El hombre como tal es creador de cultura y por ella es que se humaniza. Su mundo vital es su cultura. Esta doble condición, según Landman, derivan de la “no especialización” humana, tanto desde el punto de vista del conocer como desde el punto de vista de la conducta.

El pensamiento del antropólogo existencialista Landman conlleva una ruptura con la concepción que define al hombre como ser racional y con la que supone una esencia humana ya dada. Desde la antropología filosófica se pregunta ¿Qué es el hombre? Si éste tiene una esencia dada o se va construyendo. De ahí deriva su planteo de que el hombre se autointerpreta a través de la historia y el presente.

Diferentes líneas de investigación antropológica derivan en enfoques sociales, culturales, etnológicos o biológicos.

Raymond Firth sostiene que la antropología social es el estudio comparado del proceso social humano.

“Por proceso social se entiende el funcionamiento de la vida en sociedad, el modo en que los actos, y hasta la existencia misma, de cada ser vivo afectan la vida y los actos de aquellos otros individuos con quienes mantiene relación.”ii

El hombre es un haciendo, un gerundio, un ser incompleto que se construye dentro de una cultura.

La cultura se dinamiza por la acción del momento histórico en que transcurre y por el hombre que la preserva o modifica. Es un marco de acción permanentemente abierto, lo que hace a la libertad humana.

Dame un barco, dijo. (…). Y tú para qué quieres un barco, preguntó el rey. (…) Para buscar la isla desconocida, respondió el hombre. (…) Y qué isla desconocida es esa que buscas. Si te lo pudiese decir no sería desconocida. A quién has oído hablar de ella, preguntó el rey, ahora más serio, A nadie. En ese caso por qué te empeñas en decir que ella existe. Simplemente porque es imposible que no exista una isla desconocida

José Saramago.

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SER QUE CARECE DE ESPECIALIZACIÓN

Refiere a que el hombre no tiene la especialización del instinto, ni el impulso a aplicar tales o cuales aptitudes o interrumpir otros modos de proceder.

La falta de especialización se muestra como falta de una predeterminación, lo que significa:

Que él puede determinar por sí mismo su forma de conducta, es por tanto creador,

Puede hacerlo porque al mismo tiempo es libre, en el doble sentido de

o “estar libre de” de la guía del instinto, y

o “ser libre para”, es decir, para autodeterminarse productivamente.

“Acción creadora y libertad, son por eso, dos antropinos, más amplios y quizá aún más elementales junto a la simplemente teórica apertura al mundo. Ambos conceptos parecen indudablemente útiles, aquél sobre todo para las necesidades estéticas, éste para las ético políticas. Sin embargo, al emplearlos hoy en un sentido antropológico general, adquieren un color nuevo.”iii

El hecho de que pensemos que nuestra conducta depende de un acto libre creador, supone a su vez un defecto, es un ser incompleto si lo comparamos con el animal.

El humano es el único ser que encuentra ante sí una tarea abierta. Por eso el hombre debe completarse por sí mismo, decidirse en cada caso a algo determinado, no sólo puede ser creador sino que debe serlo: completarse y crearse a sí mismo.

El hombre debe inventarse a sí mismo. No hacia lo perfecto que estaría definido ya previamente, sino como ser abierto, infinito en sí, inconcebible, móvil y evolutivo. “Significa solamente que se guía a sí mismo hacia el fin (finalidad) y se da a sí mismo la forma definitiva”iv

En este sentido cada ser se construye como ser individualizado dentro de su propia especie.

Pero esa autodeterminación, concepto moderno occidental, se da dentro de un mundo ya determinado por los demás, a través de la cultura y de la historia.

LA DETERMINACIÓN HISTÓRICA.

Parafraseando a Pico della Mirandola, Ficcino y Giordano Bruno, -pensadores del siglo XV con quienes resurge el tema del hombre como individualidad y como sujeto - Landmann sostiene:

“El hombre no debe realizar sólo una posibilidad única, sino infinitas posibilidades. No tiene ninguna forma definitiva, en la cual una vez conseguida, deba permanecer inmutable; antes bien, desde la que ya alcanzó debe pasar a constituir la siguiente. Pero esto significa que el hombre ha sido hecho por su naturaleza para un incesante movimiento. Siempre existe en él un descontento y eternamente se halla en busca de sí

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mismo. El hombre es el único que no descansa nunca en su modo actual de vida, el único que no está contento en este lugar.”v

Jean Paul Sartre, filósofo y dramaturgo francés del siglo XX, de la corriente existencialista, reafirma esta idea al sostener que en el mundo de plantas y animales, éstos necesitan sólo cumplir con los dictámenes de su especie, así como en los objetos manufacturados que existen por un plan previo en la mente del fabricante. Aquí la esencia es previa a la existencia. En el caso del hombre, expresa, es el único a cuya existencia no precede ninguna esencia. Esto lleva a no hablar de esencia humana, sino de condición humana.

Para Sartre la libertad humana no es parte de su naturaleza, sino que es consecuencia de no tener una esencia previa, de tener que inventarse continuamente a sí mismo. Pone el peso en la responsabilidad de su propia construcción, y que lo que elije también lo elije para otros, es ejemplo.

EL HOMBRE COMO SER QUE SE AUTOCONFORMA EN LA CULTURA.

Lo que lo mantiene vivo no son sólo sus cualidades naturales, sino que se apoya en algo completamente distinto, creado por otros con anterioridad. Cada experiencia individual reúne las experiencias del grupo en que se encuentra, y que se perpetúan como un tesoro de saber a disposición de otros. En esa situación se va dando forma a sí mismo.

Llamamos cultura a todo aquello que el hombre individual y colectivamente agrega a la naturaleza para compensar su acomodamiento y supervivencia al medio. Así todo lo creado como elementos materiales, técnicas, artes, etc., los artefactos como los mentefactos, al decir de Daniel Vidart, las ideas, instituciones, las morales, las ideas políticas, ideologías, filosofías, religiones, etc. Todo lo cual hace que el hombre transforme el medio en mundo. Mundo cargado de significados, de símbolos que son intermediarios entre los hombres y el medio. Así, por ejemplo, todas nuestras reglamentaciones no son naturales sino artificiales. (El estado, la familia, la educación.)

De modo que todos estamos acuñados por la cultura y en segunda instancia somos acuñadores de cultura. No existiría la cultura sin el hombre, pero tampoco éste sin ella.

Para ser seres culturales tenemos que ser seres comunitarios. El hombre se hace hombre sólo entre los hombres, y no es una contradicción que es al mismo tiempo el más social y el más individual.

EL HOMBRE, UN SER HISTÓRICO.

Construye cultura y culturas porque al mismo tiempo crea la historia de su propia especie y depende de ella. A su vez es una historia personal dentro de la historia humana. Señala Freire:

“El mundo humano, que es histórico, se hace para el “ser cerrado en sí mismo” mero soporte. Su contorno no le es problemático, sino estimulante. Su vida no es un correr riesgos, en tanto que no sabe que los corre. Éstos, dado que no son desafíos percibidos reflexivamente sino meramente “notados” por las señales que los apuntan, no exigen respuestas que impliquen acciones de decisión. Por esto mismo, el animal no puede

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comprometerse. Su condición de ahistórico no le permite asumir la vida. Y, dado que no la asume, no puede construirla. Si no la construye, tampoco puede transformar su contorno. No puede, tampoco, saberse destruido en vida, puesto que no consigue prolongar el soporte donde ella se da: en un mundo significativo y simbólico, el mundo comprensivo de la cultura y de la historia. Esta es la razón por la cual el animal no animaliza su contorno para animalizarse, ni tampoco se desanimaliza.”vi

Los hombres, al tener conciencia de sus actividades y del mundo donde se encuentran, se proponen finalidades, toman decisiones en función de ellas y crean instrumentos para sus realizaciones y búsquedas. Este ser inconcluso que tiene conciencia del mundo, tiene también conciencia de sí y logra objetivarse y objetivar su medio para transformarlo, transformándose; al lograr separarse del mundo lo objetiva y transforma el medio que lo rodea en “mundo”. Al objetivarse se transforma en yo, reconociendo al otro como parte de su mundo. De ahí que el acto reflexivo es inseparable de su historicidad.

“Si la vida del animal se da en un soporte atemporal, plano, igual, la existencia de los hombres se da en un mundo que ellos recrean y transforman incesantemente. Si en la vida de un animal, el aquí no es más que un “hábitat” con el que entra en contacto, en la existencia de los hombres el aquí no es solamente un espacio físico, sino también un espacio histórico.”vii

LA CONCEPCIÓN EDUCATIVA SUPONE UNA ANTROPOLOGÍA.

Este pensador y pedagogo brasileño, nacido el 19 de setiembre de 1921 en Recife, capital de Pernambuco, Brasil, concibe al hombre como un ser inconcluso y consciente de su propia inconclusión, lo que lo lleva a una búsqueda incesante de “ser más”. La vida es, para él, perpetuo movimiento tras esa búsqueda.

Nacido en el seno de una familia de clase media, comienza estudiando abogacía luego decide que su búsqueda de la justicia ha de pasar por la educación de los hombres y las mujeres que forjarán su ser en un mundo mejor, por ellos mismos concebido.

En uno de sus relatos, cuenta que estaba trabajando en educación popular con adultos bajo su propuesta dialógica tratando de que ellos tuvieran su palabra para develar dialécticamente su estar en el mundo, y nadie hablaba. Sentía que estaba realizando una clase expositiva contraria a su teoría. Pregunta por qué callan y le responden que vienen allí para aprender y el que sabe es el Dr. Freire. – ¿Por qué? –Porque estudió.

Responde dividiendo en dos la pizarra con una línea vertical, propone hacer un juego de preguntas y respuestas que hacen uno y otros, marcando en un lado de la pizarra

El capitán vino, leyó la tarjeta y preguntó (…) ¿Sabes navegar, tienes carné de navegación? a lo que el hombre respondió, aprenderé en el Mar. El capitán dijo, No te lo aconsejaría, capitán soy yo y no me atrevo con cualquier barco, Dame entonces uno con el que pueda atreverme, no, uno de esos no, dame un barco que yo respete, y que pueda respetarme a mí, Ese lenguaje es de marinero, pero tú no eres marinero, Si tengo el lenguaje, es como si lo fuese.

José Saramago.

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puntos a favor del profesor y del otro, los de los trabajadores. Gol a gol. Así les muestra que ellos saben muchas cosas que él ignora y viceversa. Esto levanta su autoestima, los alienta a hablar, opinar a través de las palabras generadoras tomadas de su medio laboral y geográfico, no sólo que pueden leer y escribirlas, sino descubrir todas las connotaciones económicas y políticas en que están inmersos.

“Más que ser educando por una razón cualquiera, el educando necesita volverse educando, asumiéndose como sujeto cognoscente, y no como incidencia del discurso del educador.”viii

No hay hombres incultos, no hay mineros ni campesinos incultos, no hay música inculta. No existe el hombre universal que conozca todas las cualidades de una cultura global, sino que aprehendemos una subcultura, aquella en la crecemos.

Existe una forma de dominación velada que reserva para algunos ciertas áreas de la cultura y excluye a otros de la ciencia, la filosofía, el arte. Y que habla de “música culta” como si un niño con una cajita de fósforos no hiciera un ritmo para bailar y cantar en las calles, nos decía Freire desde una ventana de la Casa del maestro en una visita a Montevideo en 1989.

La liberación del hombre, ese “ser más” lo que puede llegar a ser -entre lo dado por la herencia y por el medio-, pasa por apropiarse de esos saberes a través de la educación, descubriendo también el deseo y la necesidad de su propio desarrollo.

Así, la educación puede colaborar en dicha realización, o domesticar oprimiendo esa instancia de superación. Queda implícita en todo modelo educativo una concepción antropológica que define al hombre y su relación con el mundo. Y que la cultura humana es una necesidad de evolución permanente, por siempre inconclusa, eternamente en construcción.

Freire se verá influido por las ideas existencialistas y las marxistas para la comprensión del hombre, utilizando estas concepciones como herramientas de comprensión, interpretación y acción de la realidad de los parias del mundo, a partir de su patria y de sus pobres, marginados de la cultura de los poderosos.

Plantea que:

si miramos al ser humano como un ser en permanente adaptación al mundo, (tomando al mundo no sólo en sentido natural, sino estructural, histórico - cultural), su acción educativa, sus métodos, sus objetivos deberán adecuarse a esta concepción.

o Si lo miramos como “una cosa” nuestra acción educativa se traduce en términos mecanicistas, incidiendo cada vez en una mayor domesticación del hombre.

o Si lo miramos como “una persona” nuestro quehacer educativo será cada vez más liberador.

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EL HOMBRE COMO UN SER EN EL MUNDO Y CON EL MUNDO.

Freire toma de Gabriel Marcel, pensador existencialista, la idea de que lo propio del hombre es su “posición fundamental”, de ser un ser en situación, “situado y fechado”. El hombre es un ser engarzado en el espacio y el tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende.

Agrega Freire que sólo el hombre entre los seres, por ser inconcluso, es capaz de admirar el mundo, de objetivarlo, de tener un “no yo” constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como mundo de su consciencia.

La posibilidad de admirar el mundo implica estar no solamente en él sino con él. Estar “con” es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con las finalidades de cada hombre o de los colectivos, para transformarlo. No es simplemente contestar a estímulos sino que algo más: es responder a desafíos.

Las respuestas del hombre a los desafíos del mundo, con las cuales lo va cambiando, impregnándole de su “espíritu”, más que un mero hacer, son quehaceres que involucran indicotomizablemente acción y reflexión.

TEORÍA, PRÁCTICA, PRAXIS.

El hombre es para Freire un ser de la praxis. Porque capta, comprende la realidad y la transforma con su acción - reflexión.

El hombre es praxis, y por eso no pude reducirse a mero espectador de la realidad, ni tampoco a mera incidencia de la acción conductora de otros hombres que lo transformarán en “cosa”. Su vocación ontológica, que él debe existenciar, es la de ser sujeto que opera y transforma al mundo.

Que los hombres a través de su acción sobre el mundo, crean el dominio de la cultura y de la historia es posible porque son seres de la praxis. Que no es suma de teoría y práctica, sino síntesis. No es acción que aplica recetas ni pensamientos ajenos, ni tampoco práctica improvisada.

“Praxis que, siendo reflexión y acción verdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento y creación.”ix

Si el hombre es este ser de la búsqueda permanente, en razón de la conciencia que tiene de su inclusión, ésta búsqueda implica:

Un sujeto

Un punto de partida

Un objetivo.

El sujeto de la búsqueda es el hombre que se hace. Mis hijos, plantea, son devenir como yo. Son búsquedas como yo. Son inquietudes de ser como yo. Igual consideración debo tener con los estudiantes. No puedo entonces, cosificarlos, manipularlos en nombre de nada, puesto que son sujetos en su propia búsqueda. Nadie puede buscar solo. Toda búsqueda en el aislamiento, toda búsqueda movida por intereses de grupos o personales, necesariamente es una búsqueda contra los demás. De ahí, falsa.

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La búsqueda sólo es auténtica en comunión. Y el objetivo básico de esa búsqueda es ser “más”, la humanización, que se le presenta como un imperativo que debe ser existenciado.

Si hablamos de la humanización como búsqueda, reconocemos su contrario: la deshumanización, el ser menos. Esto es la enajenación, la exclusión.

Ahora bien, plantea que la educación sólo es verdaderamente humanista, si en lugar de dar fuerza a los mitos con los cuales se pretende mantener al hombre deshumanizado, se esfuerza en el sentido de desvelamiento de la realidad.

Freire analiza estas dos posturas sobre el hombre:

Que respeta al hombre como persona y

Que lo “cosifica”.

Comienza con la crítica a la segunda, y llama a esa concepción “bancaria”, es la que hace del acto educativo un acto permanente de “depositar” contenidos. Acto en el cual el depositante es el educador y el depositario es el educando. En tanto esta “concepción bancaria” no supera la contradicción educador - educando, sino que por el contrario la enfatiza, no puede servir más que a la “domesticación” del hombre.

De la no superación de esta contradicción resulta que:

El educador es siempre quien educa, el educando el que es educado.

El educador es quien disciplina, el educando el disciplinado.

El educador es quien habla, el educando el que escucha.

El educador prescribe, el educando sigue la prescripción.

El educador elige el contenido de los programas, el educando lo recibe en forma de “depósito”.

El educador es siempre el que sabe, el educando el que no sabe.

El educador es el sujeto del proceso, el educando su objeto.

Por tanto, expresa Freire, que la educación bancaria niega al hombre como ser de búsqueda constante. Niega la creatividad del hombre. Niega su poder de admirar al mundo, de objetivarlo, de lo cual resulta su poder transformador. La superación de esta concepción implica concebir al hombre como un ser de opciones. Realizada en la concepción humanista, resulta:

No más un educador del educando

No más un educando del educador, sino un educador - educando con un educando - educador, lo que significa que:

Todavía no estamos en el mar, Pero ya estamos en el agua, Siempre tuve la idea de que para la navegación sólo hay dos maestros verdaderos, uno el mar, el otro es el barco, Y el cielo, te olvidas del cielo, Sí, claro, el cielo, Los vientos, Las nubes, El cielo, Sí, el cielo.

José Saramago.

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“Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”.

Esta es la superación dialéctica que se realiza a través del diálogo entre docente y discente, donde el educando tiene su propia palabra que va a ser encontrada en ese proceso dialógico que se realiza entre ambos, teniendo como intermediarios los contenidos y su relación con el mundo.

En el ejemplo “Eva ve la uva”. No se trata solamente de que se lean las palabras y reconozcan las letras que se repiten y combinan de diferentes maneras, sino que debe comprender a Eva en su contexto socio cultural, descubrir el trabajo que supone, quién ha trabajado para producirla y quién se ha beneficiado de su trabajo.

De esta manera la palabra generadora alfabetiza en la medida en que con la alfabetización “aprende a escribir su vida, como autor y testigo de su historia, a biografiarse, existenciarse, historiarse”x

Las técnicas de alfabetización de Freire, tomadas aisladamente no dicen nada del método mismo, menos aún si se mezclan con otras en busca de la eficacia técnico - pedagógica. Para Freire alfabetizar es concientizar.

“No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión, y por ende que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.”xi

EL TEMA GENERADOR.

Supone que los contenidos programáticos para la acción educativa, no pueden ser selección de políticos y técnicos. Implica la búsqueda que instaura un diálogo para la educación como práctica de la libertad.

“(…) la comprobación del “tema generador”, como una concreción, es algo a lo que llegamos a través no sólo de la propia experiencia existencial sino también de una reflexión crítica sobre las relaciones hombres - mundo y hombres - hombres, implícitas en las primeras.”xii

A este momento fundamental le asigna la investigación del universo temático del pueblo o grupo, para encontrar el conjunto de sus temas generadores. Eso es concebir al hombre situado en su mundo.

El universo temático está vinculado en Freire, al concepto de unidad epocal. Los hombres se encuentran y reconocen en un contexto histórico social, con relaciones de dependencia, subordinación y dominación. Y es en la dinámica de ese reconocimiento y reflexión que pueden objetivarse a sí mismos y al mundo para transformarlo, transformándose.

“Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos, en interacción dialéctica con su contrarios, en búsqueda de la plenitud. La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los temas de la época. (…)

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Frente a ese “universo de temas” que dialécticamente se contradice, los hombres toman sus posiciones, también contradictorias, realizando tareas unos a favor del mantenimiento de las estructuras, otros en favor del cambio.”xiii

Toda situación de liberación de la conciencia supone una confrontación con aquellos que denominan a la situación como inevitable, y consideran peligroso el cambio. En este caso los temas se dictaminan como “situaciones límites” riesgosas. Mientras que para aquellos que descubren que ésta no es una “frontera entre el ser y el no ser”, sino que es una “frontera entre el ser y el ser más”, tienen una percepción más crítica que les permite vislumbrar el “inédito viable” que dependerá de su propia acción, que habrá de ser una acción liberadora en medio de estas contradicciones.

La unidad epocal debe comprender al hombre dentro del mundo del desarrollo y el subdesarrollo, al cual está ligado el de la dependencia, las características del Tercer mundo, que no son temas fragmentados como nos los presentan, sino que deben comprenderse dentro de una totalidad. Del mundo actual con sus formas de manipulación de la información, de la economía, de la política, de las conciencias.

Esto supone tener fe en el hombre, amor hacia los hombres, y la esperanza de que puede llegar a superar la ignorancia que lo sume en el fatalismo, y de la que podrá salir adelante a través de la conciencia crítica que le permita desvelar las ideologías que ocultan la realidad, construyendo solidariamente con los otros, sin pretender pasar de ser dominado a dominador. Supone que el desarrollo del sujeto implica el reconocimiento del otro con su propio valor, el valor de la alteridad.

Una de las dificultades con que se encuentra el educador es con la invasión cultural, enajenante. Realizada discreta o abiertamente, violenta al ser de la cultura invadida que se ve amenazada o definitivamente pierde su originalidad.

En su teoría y práctica de Educación popular, que tuvo como experiencia mayoritaria a la educación de adultos, la invasión cultural fue indagación fundamental.

“En mis andanza y visitas a los diferentes centros que mantenían en distintas zonas de Nueva York. Pude comprobar, rever, comportamientos que expresaban la “mañas” necesarias de los oprimidos. Vi y oí en Nueva York cosas que eran “traducciones”, no sólo lingüísticas, naturalmente, sino sobre todo emocionales, de mucho de lo que oyera en el Brasil y de lo que más recientemente venía oyendo en Chile. La razón de ser del comportamiento era la misma, pero la forma, lo que yo llamo el “ropaje”, y el contenido eran otros.

(…) En una sala, participantes del grupo, negros y puertorriqueños. La educadora apoya en el brazo de una silla, una foto artística de una calle, la misma en una de cuyas casas nos encontrábamos y en cuya esquina había casi una montaña de basura.

¿Qué vemos en esta foto? –preguntó la educadora.

Tendrás un oficio, una profesión, como ahora se dice, Tengo, tuve, tendré si fuere preciso, pero quiero encontrar la isla desconocida, quiero saber quién soy yo cuando esté en ella, No lo sabes, Si no sales de ti, no llegas a saber quién eres (…) José Saramago.

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Hubo un silencio como siempre hay, no importa dónde y cuándo hagamos la pregunta. Después, enfático, uno de ellos dijo con falsa seguridad:

Vemos ahí una calle de América Latina.

Pero –dijo la educadora- hay anuncios en inglés…

Otro silencio cortado por otra tentativa de ocultar la verdad que dolía, que hería, que lastimaba.

-O es una calle de América Latina y nosotros fuimos allá y les enseñamos inglés, o puede ser una calle de África.

-¿Por qué no de Nueva York? –preguntó la educadora.

-Porque somos los Estados Unidos y no podemos tener esos ahí –y con el dedo señalaba la foto.

Después de un silencio más prolongado otro habló y dijo con dificultad y dolor pero como si se quitase de encima una gran peso:

-Tenemos que reconocer que ésa es nuestra calle. Aquí vivimos.

(…) al recordar como los educandos se defendían en el análisis, en la “lectura” de la codificación (foto), procurando ocultar la verdad, vuelvo a oír lo que meses antes había oído a Erich Fromm en Cuernavaca, en México. “Una práctica educativa así –me dijo en el primer encuentro que tuvimos por mediación de Iván Ilich y en que le hablé de cómo pensaba y hacía la educación- es una especie de psicoanálisis histórico, sociocultural y político.”xiv

Niegan la verdad que los humilla y no se asumen como individuos y como clase porque introyectan la ideología dominante que los perfila como incompetentes y culpables, autores de su fracasos cuya razón de ser se encuentra en cambio en lo perverso del sistema que los excluye.

En muchos docentes encontró, cuenta, “el miedo a la libertad”, la fuga de lo real, la tentativa de domesticarlos mediante el ocultamiento de la verdad. Tal vez porque ellos mismos tenían incorporada la ideología hegemónica de la que eran reproductores. Esa experiencia se repitió en Guinea –Bissau donde la cooperación de los docentes formados y experimentados se vio entorpecida, pues, tenían incorporada la visión europea de la historia, el arte, la realidad en general, como ideología hegemónica, depreciando los elementos africanos y locales para encontrar la palabra generadora y el diálogo a partir del entorno de los niños, los trabajadores y el ejército en la tarea alfabetizadora.

Gramsci planteaba que una ideología no se transforma totalmente en dominante hasta tanto se haga hegemónica, es decir, sature la conciencia (e inconsciente) de la gente formando parte del sentido común.

En sus exilios, buscando refugio y recorriendo el mundo en con prácticas educativa, encontró el problema de la multiculturalidad como escapando a los análisis convencionales.

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“La multiculturalidad no puede ser la yuxtaposición de las culturas, mucho menos en el poder exacerbado de una sobre las otras, sino en la libertad conquistada, en el derecho asegurado a moverse, cada cultura con respecto a la otra, corriendo libremente el riesgo de ser diferente, sin miedo de ser diferente, de ser cada una “para sí”, único modo como se hace posible que crezcan juntas, y no en la experiencia de la tensión permanente provocada por el todopoderosismo de una sobre las demás, privadas de ser”xv

Que los grupos étnicos que han llegado a otros países por motivos económicos o los que fueran, quedan sometidas y discriminadas su cultura de clase, su sintaxis, su lenguaje, su semántica de clase, sus sueños, valores y programas históricos. No existe, afirma, el verdadero bilingüismo fuera de la multiculturalidad, y este es un proceso creado política e históricamente. Muchas veces oímos y hablamos de el respeto a la diversidad sin comprender la dimensión que tiene en estas sociedades donde coexisten -pocas veces conviven- gentes con culturas y etnias diferentes. De esta tensión debe surgir el modo de convivir y crecer juntos.

“La tensión en este caso, es la del inacabamiento, que se reconoce como razón de ser de su propia búsqueda, y la de conflictos no antagónicos; no la creada por el miedo, por la prepotencia, por el “cansancio existencial”, por la “anestesia histórica” o por la venganza que estalla por la desesperación frente a la injusticia que parece perpetuarse”xvi

Freire propone la necesidad de una resistencia a estos factores que se propagandean, que llevan a bajar los brazos y aprisionar la esperanza. Sin ella, una lucha esperanzada, no es posible que se desarrolle la condición humana hacia más.

La pregunta recurrente que se le hacía era: ¿es posible aplicar esto a la educación formal de las escuelas para niños y jóvenes?

Entonces Freire planteaba que cuanto más pequeños estemos en contacto con la realidad de la cosas en sus diferentes aspectos, cuanto más despojados de los encubrimientos, mejores condiciones tenemos de desarrollar esa potencialidad que se humaniza hacia “ser más” auto conformándose en sujeto esperanzado y activo participante de la construcción de un mundo mejor, constructor del inédito viable. Pero nadie se construye solo, necesitamos a otros, pero esos otros no pueden creer que saben lo que necesitamos y lo que podemos y lo que deseamos, sino que esos otros, y mejor si son los docentes, tienen que ponernos en situación y en relación con nuestro mundo, dispuestos a aprender con nosotros en una relación dialógica, donde no se trata de planificar para un futuro producto, sino dialécticamente ir juntos en pos del inédito viable. La actitud educativa conlleva la ética y la estética.

LA ESPERANZA.

En su libro “La pedagogía de la esperanza”, Freire hace una revisión de la pedagogía del oprimido, repensándose a sí mismo. La esperanza es una actitud ética –radicalmente humana- que está nutrida por la responsabilidad en tanto reconocimiento de la alteridad del otro y de los otros.

Hacia la hora del mediodía, con la marea, la Isla Desconocida se hizo por fin a la mar, a la búsqueda de sí misma.

José Saramago.

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Cree en el sentido de la historia, que hay que construirlo fatigosamente. Vive en la incertidumbre, pero produce certezas, crea una nueva racionalidad. La vida de niños, niñas y adultos es un abanico de posibilidades de ser, donde reafirma, que nadie educa a nadie, ni nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí teniendo el mundo como intermediario.

i Martha Nalerio. Profesora de Filosofía y posgraduada en Ciencias de la Educación. IPA. Docente de IPA en Historia

de la Ciencia y Filosofía de la Ciencia; y en IFD de Canelones en Pedagogía y Epistemología y Teoría del

conocimiento.

ii Firth, Raymond. Elementos de antropología social. Bs. As. Amorrortu editores. 2001.

iii Landmann, Michael. Antropología filosófica. México. Editorial hispano - americana. 1961.

iv Ibid, obra citada.

v Ibid, obra citada.

vi Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Bs. As. Siglo XXI editores. 1985.

vii Ibid. Obra citada.

viii Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Bs. As. Siglo XXI. 2002.

ix Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Bs. As. Siglo XXI editores. 1985.

x Fiori , Ernani María. In Prólogo a Pedagogía del oprimido, Paulo Freire. Bs. As. Siglo XXI editores. 1985.

xi Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Bs. As. Siglo XXI editores. 1985.

xii Ibid. Obra citada.

xiii Ibid. Obra citada.

xiv Pedagogía del oprimido. Bs. As. Siglo XXI editores. 1985.

xiv Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Bs. As. Siglo XXI. 2002.

xiv Ibid. Obra citada.

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BIBLIOGRAFÍA.

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Firth, Raymond. Elementos de antropología social. Bs. As. Amorrortu editores. 1976.

Freire, Paulo. Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Fagúndez. Bs. As.

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Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Bs. As. Siglo XXI editores. 1985.

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Freire, Paulo. ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. México. Siglo XXI editores. 1987.

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Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad. 1986. Siglo XXI editores. España.

Saramago, José. El cuento de la isla desconocida. España. Suma de letras S. L. 2002.

Torres, Rosa María. Educación: Un encuentro con Paulo Freire. Sao Paulo. Ed. Loyola. 1987.