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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO, D.F.
SECRETARÍA ACADÉMICA
PROGRAMA EDUCATIVO:
LICENCIATURA DE ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
La calidad de la educación básica: eje central de las nuevas formas de gestión escolar establecidas en las políticas educativas actuales (1989-2001).
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA
PRESENTA:
KARINA AIDEÉ LIZARDE GONZÁLEZ
DIRECTOR DE TESIS: MTRA. ALEKSANDRA JABLONSKA
ZABOROWSKA
MÉXICO, D.F. SEPTIEMBRE DE 2004.
A Lourdes González y Victor Manuel Lizarde, mis padres, por su cariño, su confianza, su comprensión y por su apoyo constante, lo cual ha sido el principal aliciente para concluir con mi carrera.
A David, Victor Hugo y Beatriz, mis hermanos, por su apoyo moral, su inquebrantable confianza en mí, pero más aún por el cariño que siempre me han dado, para lo cual no existen palabras que expresen lo que ha significado en el transcurso de mis estudios.
A la Mtra. Aleksandra Jablonska, a quien le tengo especial admiración y un gran aprecio, le agradezco mucho por su orientación, su apoyo, sus consejos y su generosa disposición durante la realización del presente trabajo.
A los profesores que han contribuido en mi formación y de quienes recibí apoyo a la largo de mi carrera. A ellos mi más profundo agradecimiento.
A todas mis amigas y amigos, por su estímulo y las muestras de afecto que me han brindado. A todos ellos, por jugar un papel importante en la realización y culminación de mi carrera, les agradezco profundamente y, con ellos comparto este logro.
ÍNDICE INTRODUCCIÓN.................................................................................................................6 MARCO TÉORICO...........................................................................................................12 CAPÍTULO I. EL CONCEPTO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Y GESTIÓN ESCOLAR EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS ACTUALES (1989-2001)
I.a. Programa para la Modernización Educativa (1989-1994): Calidad educativa y
gestión escolar................................................................................................................22 I.b. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal
(1992): La gestión escolar como estrategia para elevar la calidad educativa..........26 I.c. Gestión escolar en el Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000)....................30 I.d. Programa Nacional de Educación 2001-2006. Política de transformación de la gestión escolar...........................................................................................................36 CAPÍTULO II. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN II.a. Globalización………………………………………………………………………...56 II.b. Hacia un nuevo modelo de desarrollo: influencia internacional….…….…..........58 II.c. Influencia de los organismos internacionales en la determinación de las
políticas educativas en México……………………………………..……….............63 II.d. El “mejoramiento de la calidad de la educación básica”: una prioridad..............69
CAPITULO III. GESTIÓN ESCOLAR EN LA ESCUELA PRIMARIA “ROSA
VILLANUEVA RAMOS (Ciclo escolar 2002-2003)”: Un estudio de caso III.a. Características de la escuela.....................................................................................74 III.b. Perfil del personal………………………………………………………………......76 III.c. De las funciones del director.....................................................................................77 III.d. Del desempeño del personal docente.......................................................................88 III.e. De las reuniones de los maestros. Las juntas de Consejo Técnico........................97 III.f. De la participación de los padres de familia............................................................98 III.g. De la cultura escolar………………………..............................................................99 CAPÍTULO IV. RELACIÓN ENTRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Y GESTIÓN ESCOLAR IV.a. La calidad de la educación primaria......................................................................101 IV.b. Formas de gestión escolar que obstaculizan la calidad de la educación
primaria....................................................................................................................117 IV.c. Formas de gestión escolar que favorecen la calidad de le educación
primaria……………………………………………………….………………..….124 IV.d. De las funciones que pueden ejercer las autoridades educativas para apoyar
el proceso de transformación de la gestión escolar y favorecer la calidad de la educación primaria………..………………………………………………………131
CONCLUSIONES.............................................................................................................140 BIBLIOGRAFÍA...............................................................................................................145
ANEXOS ANEXO 1...........................................................................................................................154 ANEXO 2...........................................................................................................................157 ANEXO 3...........................................................................................................................164 ANEXO 4...........................................................................................................................167 ANEXO 5……………………………………………………………...…………………170
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INTRODUCCIÓN
Mi preocupación por el estado que guarda la calidad de la educación primaria en
nuestro país me ha impulsado a realizar la presente investigación, que parte de la
hipótesis de que este problema puede mejorarse si las escuelas transforman su
funcionamiento cotidiano. En ese sentido, el propósito central de este trabajo es
indagar la relación entre calidad educativa y gestión escolar. A fin de que la
investigación arrojara resultados concretos, decidí tomar como objeto de estudio a
una escuela concreta, a saber, la escuela primaria “Rosa Villanueva Ramos”.
Es importante aclarar que en este trabajo sólo me ocuparé de los factores
internos o de funcionamiento escolar que han influido en la calidad de la
educación, lo cual no implica que desconozca la existencia de otros factores
externos que también han influido en los resultados educativos. Sin embargo,
éstos últimos no serán abordados en esta investigación.
A partir de la década de los 80’s, los responsables de las programas
educativos en nuestro país han reconocido la existencia de la relación entre
calidad educativa y gestión escolar, razón por la que han establecido nuevas
formas de funcionamiento escolar para responder a los obstáculos que impiden el
mejoramiento de la calidad de la educación y que han sido identificados en este
ámbito. Para poder apreciar la comprensión que tienen tanto el director como los
maestros de la escuela primaria “Rosa Villanueva Ramos”, de las propuestas de
reforma de gestión escolar establecidas en los programas educativos actuales, así
como la manera en que las interpretan y las llevan a la práctica, me fue necesario
realizar un análisis previo de los documentos en que estas formulaciones se
plasmaron, a saber: el Programa para Modernización Educativa 1989-1994, el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal
(ANMEB) 1992, el Programa de Desarrollo Educativo (PDE) 1995-2000 y el
Programa Nacional de Educación (PNE) 2001-2006. En dicho análisis, privilegié
elementos que me parecen importantes para mejorar el funcionamiento escolar y,
por ende, el servicio educativo que se ofrece a los alumnos, lo que, a su vez, me
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permitió confrontar lo establecido en dichos ordenamientos con la realidad que se
presenta en el quehacer cotidiano escolar.
En ese sentido, el trabajo se ha desarrollado en cuatro capítulos, precedidos
por un marco teórico que los sustenta. En el marco teórico esclarezco la manera
en que se entienden los conceptos que se emplean en esta investigación. Para
construir está conceptualización teórica me fue necesario apoyarme en los
planteamientos de algunos especialistas en la materia: S. Antúnez (1999), S.
Schmelkes (1995, 1996, 1997 y 1999), P. Pozner (2000), O. Fuentes Molinar
(1999), J. Gairín (1994), A.M. Amarante (2000), L. Farjat (1998), G. Namo (1991),
entre otros. Esto, a su vez, me permitió confrontar estos planteamientos con los
establecidos en los programas educativos actuales y con la práctica escolar
cotidiana de la escuela primaria “Rosa Villanueva Ramos”.
El primer capítulo, está dedicado al análisis de las nuevas formas de gestión
escolar que se establecen en los programas educativos (1989-2001) de nuestro
país. En dicho análisis, enfatizo la nueva concepción que se da a los términos
gestión escolar y calidad de la educación y resalto las nuevas formas de
funcionamiento escolar que en estos ordenamientos se establecen en el intento
por contrarrestar los factores internos que han sido identificados como obstáculos
que impiden el mejoramiento del servicio educativo. Justificando el periodo de
estudio en está investigación, debo mencionar que, justamente, en los años que
comprenden el periodo 1989-2001, se han realizado cambios sin precedente en la
historia educativa de nuestro país, porque han abarcado aspectos que incluyen
desde la estructura del sistema educativo hasta ámbitos relacionados con la vida
escolar cotidiana, según lo veremos en este capítulo.
Mi interés por encontrar la interrelación de los programas educativos, descritos
en el primer capítulo, con las transformaciones económicas, políticas e ideológicas
que se han dado en el marco de la globalización, me llevó a construir el segundo
capítulo de este trabajo. Dicho capítulo tiene como finalidad profundizar en los
supuestos en que se basan las políticas educativas actuales y encontrar sus
posibles contradicciones. Algunas de las preguntas que orientan este análisis son:
¿Cómo es concebida la educación básica actualmente?, ¿Cuáles son los criterios
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y principios que la orientan?, ¿Qué se entiende por calidad en la educación
básica?, ¿Qué importancia se le da actualmente a los nuevos modelos de gestión
en las organizaciones, entre ellas las escolares?
El tercer capítulo de este trabajo, es una investigación de campo que realicé en
la escuela primaria “Rosa Villanueva Ramos”, situada en Milpa Alta, D.F., a fin de
comprobar si el director y los maestros que laboran en esta escuela conocen las
reformas educativas actuales y, en caso de que así fuera, cómo las interpretan y
las llevan a la práctica. Por tanto, en esta investigación de campo me propuse
como objetivo conocer hasta qué grado se han concretizado las formulaciones
plasmadas en los documentos oficiales descritos en el primer capítulo, esto es,
confrontar lo establecido tanto en las políticas educativas como en el marco legal
(la Constitución y la Ley General de Educación) que establece los criterios y
principios que deben orientar la educación en nuestro país, con la realidad que se
presenta en el quehacer cotidiano de esta escuela. Lo anterior, a su vez, me
permitió detectar aquellos factores que obstaculizan la transformación de la
gestión escolar y el mejoramiento de la calidad educativa, mismos que retomo en
el cuarto capítulo del presente trabajo.
Cabe señalar, que para construir este tercer capítulo fue necesario aplicar
cuestionarios y entrevistas al personal que labora en esta escuela. Asimismo,
consideré la información obtenida de los documentos a los que pude tener acceso,
a saber: la plantilla de personal, el proyecto escolar, los manuales de operación,
los acuerdos que emite la SEP, los reglamentos y el Programa Anual de Trabajo.
En el último capítulo, se ofrece un análisis en el que se establece la relación
entre calidad de la educación primaria y gestión escolar, a partir del estudio
realizado en la escuela primaria “Rosa Villanueva Ramos”. En dicho análisis se
exaltan los rasgos críticos de funcionamiento escolar que impiden el mejoramiento
de la calidad de la educación, así como los factores que obstaculizan la
transformación de la gestión escolar. Por supuesto, una parte de este capítulo se
dedica a lo que vendría siendo una propuesta de trabajo en la que destaco
aquellas formas de gestión escolar que desempeñan un papel muy importante
para el logro de la calidad educativa, y que además considero que son factibles de
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llevarse a cabo, dadas las condiciones reales que presenta la escuela primaria
antes mencionada. También, resalto las funciones críticas que pueden ejercer las
autoridades de la educación en nuestro país para apoyar a las escuelas primarias
en sus procesos de transformación de la gestión escolar, contribuyendo así al
mejoramiento de su funcionamiento y, por consiguiente, al de sus resultados
educativos.
Espero que este trabajo contribuya a que se reconozca que la posible solución
y el mejoramiento de los problemas que enfrenta el sistema educativo pueden ser
abordados desde la escuela, entendiendo que sus avances y logros repercuten en
el sistema en su totalidad. Si la escuela primaria no cumple cabalmente con sus
objetivos, los niveles educativos posteriores se verán cada vez más afectados. De
ahí la importancia de mejorar el funcionamiento cotidiano de nuestras escuelas
para promover aprendizajes de calidad en los alumnos.
Los objetivos y las preguntas que han orientado esta investigación, son los
siguientes:
Objetivos generales
• Analizar las nuevas formas de organización y gestión de quehaceres escolares
que están presentes en el Programa para la Modernización Educativa (1989-
1994), el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(1992), el Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000) y el Programa
Nacional de Educación (2001-2006).
• Analizar las políticas educativas en México en el periodo 1989-2001, a partir de
la identificación de los organismos internacionales que han influido en su
determinación, enfatizando en la prioridad que se da al “mejoramiento de la
calidad de la educación básica” y a la transformación de la gestión escolar
como condición necesaria para lograrlo, e identificar las contradicciones y las
transformaciones que se han generado en el país y en su sistema educativo,
en el intento por insertarse plenamente al proceso de la globalización.
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• Conocer hasta qué grado, director y maestros de la escuela primaria “Rosa
Villanueva Ramos”, conocen las nuevas formas de gestión escolar establecidas
en las políticas educativas actuales y, si las conocen, cómo las interpretan y las
llevan a la práctica.
• Establecer la relación entre calidad de la educación primaria y gestión escolar,
a partir del estudio de la escuela primaria “Rosa Villanueva Ramos”,
identificando las prácticas de gestión escolar que obstaculizan o favorecen un
funcionamiento escolar que propicie el logro de los propósitos educativos y el
mejoramiento de la calidad de la educación, y enfatizando en torno a la
funciones que puede realizar el sistema educativo para crear las condiciones
necesarias que permitan a las escuelas transformar su gestión, de manera que
ésta se vincule con la calidad educativa.
Objetivos específicos
• Evaluar las políticas educativas a la luz de algunos enfoques críticos.
• Establecer los criterios para valorar la calidad de la educación primaria.
• Identificar los rasgos críticos del funcionamiento escolar que deben superarse
para mejorar la calidad de la educación. .
• Identificar los factores que obstaculizan la transformación de la gestión escolar,
algunos de ellos presentes en la escuela y otros propios del sistema educativo.
• Identificar los rasgos de funcionamiento escolar que favorecen la calidad
educativa y resaltar el papel que juega el sistema educativo para crear las
condiciones necesarias que permitan a las escuelas primarias experimentar el
proceso de cambio del cual dependerá su mejoramiento.
Preguntas de Investigación
¿De qué manera ha transformado el ANMEB (1992), el PDE (1995-2000) y el
PNE (2001-2006) la concepción de gestión escolar?
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¿Cuáles son las acciones que se proponen en las políticas educativas
anteriores para cambiar la organización y el funcionamiento escolar?
¿Qué establece la Ley General de Educación para orientar estas acciones?
¿Qué opinan el director y los maestros de la escuela primaria “Rosa Villanueva
Ramos” de las nuevas formas de gestión escolar que se establecen en las
políticas educativas?, ¿Las conocen?...¿Cómo las interpretan?...¿Las llevan a
cabo?...
¿Qué limitaciones presentan las políticas educativas actuales?
¿Conocen director y maestros el marco normativo (LGE, acuerdos, manuales,
reglamentos) que actualmente regula el funcionamiento escolar?, ¿Qué opinan de
él?, ¿Lo llevan a cabo (si ó no...)?, ¿De acuerdo con qué principios actúan
realmente?
¿Cómo funciona la escuela primaria “Rosa Villanueva Ramos” actualmente?
¿Cuáles son los factores que impiden la transformación de la gestión escolar?
¿Qué debe entenderse por calidad de la educación?
¿Cuáles son las formas de organización y funcionamiento escolar que influyen
en la calidad de la educación?
¿De qué y de quiénes depende que las acciones derivadas de las políticas se
concreten en la escuela?
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MARCO TEÓRICO
En virtud de que el objetivo principal de esta investigación es revisar las
relaciones entre calidad de la educación y gestión escolar, deseo empezar el
presente trabajo por analizar estos conceptos. He considerado conveniente
esclarecer, primero, lo que entendemos por gestión escolar y calidad de la
educación primaria, para después, en los capítulos que conforman este trabajo,
analizar críticamente la manera en que estos conceptos se emplean en las
políticas educativas actuales y se desarrollan en la escuela.
El término gestión denota actuación o acción, una acción de carácter creativo
que supone cierta intencionalidad y dirección de los sujetos implicados. A.M.
Amarante, define la gestión escolar de la siguiente manera:
La palabra “gestión” hoy en día es muy usada en educación cuando se quiere describir o analizar el funcionamiento de una escuela, sugiere “actuación”(...). La gestión se da siempre en un ámbito donde intervienen las personas. Los ámbitos de gestión son: conducción, desarrollo curricular, administración contable, recursos humanos, padres de familia, alumnos, docentes, recursos materiales, convivencia, aprendizaje con y en la comunidad y aprendizaje en servicio. Según el tipo de escuela se pueden reconocer otros ámbitos institucionales (A.M. Amarante, 2000: 11-12).
Es importante mencionar que el concepto de gestión escolar se ha empleado
habitualmente para señalar distintos aspectos de la organización y
funcionamiento de las escuelas, aunque en muchos casos con este término se ha
hecho referencia exclusivamente a las actividades de tipo administrativo que
tanto director como maestros realizan, omitiendo las de carácter pedagógico.
Esto último, es justamente lo que se ha reconocido como una de las principales
causas de la baja calidad en las escuelas, de ahí la importancia de recuperar el
sentido pedagógico que debe guiar la actuación de los miembros que integran la
comunidad escolar.
Así pues, en el contexto de esta investigación, la gestión escolar pone en el
centro las tareas pedagógicas de la escuela, por ello entendemos este concepto
como el conjunto de acciones articuladas que realizan los integrantes de la
comunidad escolar con la finalidad de cumplir con el propósito fundamental
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de la escuela: ofrecer una educación de calidad a los alumnos, esto es,
cumplir con los fundamentos filosóficos que orientan la educación básica en
nuestro país y se expresan en el artículo tercero constitucional, en la Ley General
de Educación y en el plan y los programas de estudio de educación primaria.
De acuerdo con el artículo tercero constitucional, la educación que ofrezca el
Estado tenderá a “desarrollar armónicamente todas las facultades del ser
humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia” (Art. 3º
Constitucional, segundo párrafo); el criterio que la orientará deberá, asimismo,
basarse en el progreso científico, luchará contra la ignorancia, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios, además de que deberá ser democrática, nacional
y laica, por tanto, ajena a cualquier doctrina religiosa; igualmente, la escuela
mexicana, acrecentará la cultura, contribuirá a la mejor convivencia humana,
sustentará los ideales de fraternidad e igualdad de todos, evitando los privilegios
de razas, religiones, géneros o individuos. (Art. 3o Constitucional, fracción I y II,
inciso a, b y c)
Los anteriores, son los fundamentos filosóficos que deben orientar la
educación básica en nuestro país. Por tanto, las acciones que lleven a cabo los
maestros y director, deben ser congruentes con estos criterios y principios.
Dentro de la Ley General de Educación, también se expresan los criterios y
principios contenidos en el artículo tercero constitucional. Pero, además se
establece que la educación es:
un medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social. En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social.(LGE, Artículo 2º.).
Los fines de la educación que en esta Ley se señalan son, entre otros:
I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas. II. Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir
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conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos. (LGE, Artículo 7º.)
Como podemos observar, la LGE establece claramente el sentido que debe
darse a la educación que se ofrezca en las escuelas de nuestro país. Aunque
también tendría que destacar que dentro del plan y los programas de estudio de
educación primaria, se estipulan, de manera precisa, los propósitos educativos
que la escuela primaria debe lograr. En el caso de la educación primaria, se
busca que los niños:
1) Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permita aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana; 2) Obtengan los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México; 3) Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional; y 4) Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo. (SEP, Plan y programas de estudio, 1993)
Este conjunto de conocimientos, habilidades intelectuales y actitudes,
constituyen la base para la formación integral de los individuos, de manera que
nuestras escuelas deben lograrlos en todos los niños durante los seis años
previstos para este nivel, independientemente de su condición socioeconómica.
El cumplimiento de esto, es lo que vamos a entender como calidad de la
educación primaria, así que ésta es la misión que debe fijarse la escuela, lo que a
su vez implica que su funcionamiento tiene que orientarse en este sentido.
La gestión escolar, por tanto, implica que todos los integrantes de la
comunidad escolar interactúen, participen colectiva e intensamente y encaminen
los esfuerzos necesarios para lograr un fin común: favorecer los procesos de
enseñanza para mejorar el aprendizaje de los alumnos y cumplir con los
propósitos educativos. Esto, a la vez, supone:
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• Convertir los asuntos pedagógicos en ejes centrales de la organización y
gestión escolar. A este respecto Pilar Pozner establece lo siguiente:
El objetivo primordial de la gestión escolar es Centrar-Focalizar-Nuclear a la unidad educativa alrededor de los Aprendizajes de los niños y jóvenes(...). Su desafío, por lo tanto, es dinamizar los procesos y la participación de los actores que intervienen en la acción educativa. Para ello la gestión escolar: interviene sobre la globalidad de la institución; recupera la intencionalidad pedagógica y educativa; incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del cambio educativo y; construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados. (P. Pozner, 2000: 69)
• Un ejercicio directivo altamente profesional. El director, como pieza
fundamental para mejorar el servicio educativo, debe involucrarse de manera
directa en asuntos de índole pedagógico, sin limitar sus acciones a cuestiones
administrativas, poniendo en juego su “estilo personal” para resolver la tensión
que se genera en su trabajo por las demandas administrativas que le hace el
sistema y las necesidades de la escuela. El director cobra importancia en el
proceso educativo ya que en sus conocimientos, habilidades, capacidad,
experiencia y motivación descansa gran parte de la responsabilidad que tiene
el Estado de ofrecer una educación de calidad. Asimismo, su papel como líder
se considera esencial para fortalecer las relaciones entre los miembros que
integran la comunidad escolar y, por si fuera poco, para garantizar el
cumplimiento de los propósitos educativos. (P. Pozner, 2000: 95-99, 111-127;
M. Torres, 2001: 61-64).
• Una toma de decisiones participativa y democrática, en la que cada uno
de los miembros establezca sus dificultades y las problemáticas a las que ha
tenido que enfrentarse, a la vez de que todos, de manera conjunta,
propongan y decidan qué acciones (las que consideren más adecuadas) o
esfuerzos deberán encaminarse para superar las problemas detectados y
mejorar la educación que se ofrece en la institución educativa. Lo anterior, por
supuesto, implica que cada integrante sea proactivo, o sea, que proponga (y a
la vez se muestre abierto a las propuestas que hace el resto de los integrantes
de la escuela) para el cambio, pero también se comprometa a llevar a la
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práctica las acciones que todos han acordado para dar frente a los principales
problemas que atañen a la escuela. Por otra parte, tal parece que:
La gestión escolar implica el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diversas formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir, la formación de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera como se tomen las decisiones y, sobretodo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione. (S. Schmelkes, 1996:126)
Es importante que el director muestre capacidad para crear un clima propicio
para el diálogo (coordinando las iniciativas de los maestros), la discusión
(basada en el respeto y la tolerancia) y la toma de decisiones entre el personal
que tiene a su cargo y, después de que esto se logre, él debe también tener la
capacidad para apoyar y orientar las acciones que entre todos hayan
establecido, para de esta forma, asegurar su cumplimiento y alcanzar el
objetivo que entre todos se plantearon con la realización de dichas acciones.
Tal como lo señala Serafín Antúnez, los directivos escolares “son las personas
que más y mejor pueden ayudar a crear un ambiente propicio de trabajo que
ayude al desarrollo personal y profesional de los docentes que trabajan en la
organización” (S. Antúnez, 1999:192)
• La capacidad para establecer e implantar estrategias pertinentes una vez
que se logre el mayor grado de consenso posible en relación a las prioridades
o a aquello a lo que debe atenderse de manera más urgente. “La pertinencia
tiene que ver con la realidad como punto de partida conocido y factible de ser
transformado en esa visión que se persigue” (L. Farjat, 1998:62).
Las escuelas difícilmente podrán resolver todos sus problemas al mismo
tiempo, de ahí que maestros y director deben tener claro cuáles son los
problemas educativos más urgentes por atender (es posible que al resolver
estos problemas prioritarios se resuelvan otros que están relacionados) y qué
estrategias son las más adecuadas y congruentes para superar tal
problemática.
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• El manejo de sistemas de evaluación de los resultados, esto para ir
detectando aquellos ámbitos de gestión que presentan problemas, tomar
decisiones e intervenir en ellos para la mejora continua del sistema escolar. A
través de la evaluación se podrán conocer los alcances que se han logrado
así como las limitaciones que aún se tienen y que, por supuesto, podrán
superarse a medida que se conozcan y contrarresten las causas que las
propician. Ahora bien, debemos tener bien claro que un paso previo a la
evaluación es el monitoreo de los procesos. “Monitorear es revisar que
todos los procesos estén cambiando(...) y, posteriormente, evaluar para
verificar que dichos procesos mejorados funcionaron” (S. Schmelkes,
1995:100). La evaluación verifica si los procesos que se modificaron para
abatir un problema contribuyeron o no al logro de mejores resultados. “La
evaluación es un proceso sistemático de carácter valorativo, decisorio y
prospectivo. Recogida la información de forma selectiva y orientada para, una
vez elaborada, facilitar la toma de decisiones y la emisión de juicios y
sugerencias respecto del futuro”(J. Gairín y P. Darder, 1994: 372).
• Flexibilidad para adoptar soluciones alternativas y diferenciadas para
ampliar las oportunidades y mejorar la calidad del aprendizaje. Lo ideal es que
las escuelas compartan sus experiencias, establezcan sus problemas y las
formas en que han podido darles solución; ya que esto les permitirá ampliar su
gama de posibles soluciones ante determinadas dificultades.
• Suficiente apertura institucional para relacionarse con los padres de
familia y establecer acciones articuladas dentro de los diferentes ámbitos del
trabajo escolar (labores de aula, cuestiones administrativas, vinculación de la
escuela con la comunidad, etc.) en torno al cumplimiento del propósito
fundamental que la escuela persigue. La escuela no debe cerrarse o aislarse
de su exterior sino, al contrario, “debe potenciar sus vínculos con la
comunidad, y entre los docentes y padres de familia(...) Si los padres de
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familia y la comunidad son beneficiarios del quehacer de la escuela, es
importante lograr su mayor participación” (S. Schmelkes, 1995: 116).
Esta nueva forma de concebir a la gestión escolar implica que todos los
integrantes de la escuela se muestren alertas ante los problemas que se
presenten y comprendan las causas que impiden que la escuela logre cumplir con
su misión satisfactoriamente. Pero, además se requiere que el personal asuma
un mayor grado de responsabilidad sobre la calidad de los resultados
educativos, ante los padres de familia y, en general, ante la sociedad en su
conjunto. Esto, a la vez que implica un alto grado de profesionalismo de
directores y maestros, exige un margen de autonomía para que éstos,
mediante decisiones asumidas colectivamente, realicen las adecuaciones
organizativas y las acciones necesarias para cumplir con los propósitos
educativos, tomando en cuenta las características socioculturales de los alumnos.
Cada escuela tiene derecho a encontrar sus propios caminos y a ser distinta de
las demás, sencillamente porque los problemas que atañen a cada una son
diferentes. Aunque algunas escuelas pudieran presentar los mismos problemas,
las causas que los originan difícilmente podrían ser similares; esto porque cada
escuela se encuentra en distintas condiciones ya sea por el tipo de alumnos que
atienden, por la comunidad en la que se encuentra inserta, por el tipo de personal
que labora en ellas, o bien, por la forma en que operan para cumplir con sus
objetivos. La escuela es única.
Las actividades anteriores otorgan un sentido diferente a la actuación de los
miembros que integran la comunidad escolar, a la vez, de que exigen una nueva
concepción de escuela. “La escuela –espacio micro del sistema educativo, donde
se aplican las políticas educativas y se concreta el proceso enseñanza-
aprendizaje- se convierte en la potenciadora del cambio de condiciones y
situaciones en las que se realizan las tareas educativas” (N. Bocanegra, S.
Gómez et.al., 2001:94)
Si retomamos el concepto de organización, entendemos que una
organización es la coordinación de distintas actividades que realizan
participantes individuales, a fin de lograr objetivos comunes. En ese sentido, la
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escuela puede considerarse como una organización que reúne a un conjunto
de personas (directores, docentes, alumnos, empleados y padres de familia) que
cooperan entre sí para cumplir con una tarea que les demanda la sociedad. Esta
tarea tiene objetivos (por ejemplo: socialización, formación, comunicación de
información, desarrollo de habilidades y destrezas, desarrollo humano, etc.).
Para lograr los objetivos se distribuyen o dividen las asignaciones de trabajo:
unos tendrán la tarea de dirigir, otros de enseñar, otros de supervisar u organizar
el trabajo, etc. La articulación ordenada de las distintas actividades permitirá
alcanzar los objetivos establecidos por los integrantes de la escuela.
Por otro lado, toda organización tiene su propia cultura. Se denomina “cultura
organizacional”:
al modo de vida propio que cada organización desarrolla en sus miembros. La cultura organizacional es un conjunto de valores, creencias, tradiciones y modos de ejecutar las tareas que, de manera consciente o inconsciente, cada organización adopta y acumula con el tiempo, y que condiciona fuertemente el pensamiento y el comportamiento de sus miembros (...) La cultura organizacional es la manera tradicional y habitual de pensar, sentir y actuar ante situaciones que afronta la organización. (I. Chiavenato, 1995: 636)
El cambio cultural necesario para las nuevas formas de gestión escolar (que
expliqué en párrafos anteriores), por tanto, debe insertarse en las rutinas y
comportamientos cotidianos que definen la cultura de la escuela. Para que la
escuela pueda cambiar su cultura organizacional, necesita tener las siguientes
características: flexibilidad para adaptar e integrar nuevas actividades y cumplir
con las nuevas exigencias que demandan los destinatarios del servicio educativo;
sentido de identidad, es decir, que los integrantes comprendan y compartan los
objetivos que debe perseguir la escuela; e integración de los participantes
(participación, trabajo en equipo, compromiso), de manera que la escuela pueda
comportarse como un todo (la escuela como unidad).
Ahora bien, la escuela además de ser una organización debe verse como un
sistema abierto: Si consideramos el concepto de sistema abierto, tenemos que
los sistemas abiertos son aquellos que “presentan relaciones de intercambio con
el ambiente, a través de entradas (insumos) y salidas (productos) (I. Chiavenato,
20
1995: 730). En ese sentido, la escuela es un sistema abierto porque interactúa y
establece múltiples relaciones con el medio externo, el cual es, por un lado, la
fuente de demandas y expectativas que los beneficiarios (alumnos, padres de
familia, comunidad, empresas y sociedad en general) exigen a las escuelas
satisfacer y, por el otro, el marco legal que regula el funcionamiento de la
escuela, los insumos (el conjunto de bienes y servicios que la escuela obtiene del
exterior para su funcionamiento), el entorno socioeconómico y el entorno político.
Por ello, el mejoramiento continuo de la calidad del servicio educativo que ofrece
la escuela, dependerá también de la manera en que ésta se relacione con ese
medio externo. Es importante abrir un paréntesis para aclarar que, en cuanto al
entorno socioeconómico y político, en esta investigación, solamente analizaré las
transformaciones que se han dado a partir de la década de los 80’s en América
Latina, para comprender cómo han influido en la reformulación de la política
educativa continental y, de manera particular, en la de México. También
consideraré el marco legal que regula la educación en nuestro país, porque
constituye el referente fundamental para la formulación de los programas
educativos.
La escuela, por tanto, es un espacio donde la acción colectiva debe estar
orientada por un fin social, en este caso educativo, asumido como tarea
institucional. Así entendida, la escuela se conforma por los siguientes ámbitos de
gestión que han sido identificados por la SEP, a través de la Dirección General
de Investigación Educativa (DGIE), como condicionantes de la capacidad de
atención educativa de los planteles:
a) Marco normativo. Conjunto de disposiciones respecto al funcionamiento de
una escuela, establecidas en leyes, acuerdos y reglamentos. Se incluyen
también disposiciones adoptadas por las instancias administrativas superiores
en atención a la política educativa vigente (programas o proyectos especiales,
por ejemplo).
b) Estructura organizativa. Conjunto de elementos articulados entre sí a partir de
los cuales se ejecuta la acción institucional. Es decir, son las unidades que
21
tienen asignado un papel y determinadas funciones por cumplir: Consejo
Técnico Escolar, comisiones, equipos de profesores, etc.
c) Sistema de relaciones. Son los procesos de participación, comunicación entre
actores y toma de decisiones en un plantel escolar.
d) Función directiva. Es el sistema de autoridad dentro de la escuela. La función
directiva tiene características propias que la hacen diferente de las tareas
docentes. Esta función directiva es ejercida por un determinado número de
personas que tienen autoridad para influir en el trabajo de los demás haciendo
que éste se realice de una forma u otra.
e) Gestión del currículum. Son los elementos organizativos definidos a partir de
lo establecido en el currículum formal: organización de grupos, asignación de
profesores a grados y grupos, horas de trabajo de aula destinadas a cada
asignatura, estrategias organizativas específicas para el trabajo por
asignaturas o temas, etc. (DGIE, 1997: 25-26)
En este trabajo, analizaré las políticas educativas correspondientes al periodo
1989-2000, así como las prácticas educativas que se realizan en la escuela
primaria “Rosa Villanueva Ramos”, a la luz de los conceptos que aquí he hecho
explícitos.
22
CAPÍTULO I .EL CONCEPTO DE CALIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y GESTIÓN ESCOLAR EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS ACTUALES
(1989-2001) I.a. Programa para la Modernización Educativa (1989-1994): Calidad
educativa y gestión escolar.
El mejoramiento de la calidad en educación básica, a partir de nuevas formas de
gestión escolar, comenzó a ser motivo de prioridad política a partir de la década
de los ochenta, al considerarse fundamental para dar cumplimiento a las nuevas
exigencias nacionales e internacionales.
El Programa para la Modernización Educativa (PME) 1989-1994, surge como
respuesta a los principales problemas educativos acumulados durante décadas
anteriores, entre los que destacan: la desigualdad en el acceso a la educación, la
escasa vinculación entre sistema educativo y sistema productivo, la centralización
administrativa y los problemas de financiamiento.
En el siguiente cuadro señalo de manera concreta los objetivos, los cambios
que se proponen en cuanto a nuevas formas de gestión y la forma en que se
concibe la educación primaria en la Política para la Modernización Educativa.
POLÍTICA PARA LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO Transformar el sistema educativo con la finalidad de contribuir a la modernización del país, asegurando cobertura, calidad y eficiencia.
MARCO DE LA MODERNIZACIÓN
‘ Adaptarse a las nuevas circunstancias actuales.
‘ Transformar la organización de los servicios educativos, su cobertura, distribución y calidad, en atención a:
los requerimientos del desarrollo nacional y,
a la economía mundial.
‘ La transformación se orienta a:
el empleo selectivo de recursos,
la reordenación del trabajo y racionalización de los costos,
la modernización del sistema educativo para hacerlo más participativo, eficiente y de mejor calidad.
MODELO DE
23
MODERNIZACIÓN EDUCATIVA
Definición: Movimiento cuya finalidad es transformar la educación en un proceso eficaz, eficiente, participativo con el fin de adaptarse a un mundo dinámico, que: Responda a las demandas sociales. Corresponda a los propósitos del desarrollo nacional. Promueva la participación social y la de los distintos niveles de
gobierno. Características: Propone realizar cambios estructurales con base en tres perspectivas: democracia, justicia y desarrollo (criterios normativos) que impactan en la calidad, cobertura y administración de servicios.
Calidad: revisión de contenidos, renovación de métodos, formación magisterial, articulación de los niveles educativos y vinculación de la escuela con los avances de la ciencia y la tecnología.
Cobertura: universalizar el acceso a la educación primaria, siendo que ésta “constituye el nivel fundamental en la formación del futuro ciudadano; ofrece los cimientos para realizar estudios futuros, sean inmediatos o emprendidos más tarde, en modalidades escolarizadas o de autoaprendizaje; ofrece los cimientos, igualmente, para enfrentarse a la vida y emprender un trabajo remunerador” (PEF. PME, 1989:23).
Descentralización de servicios: distribuir de manera efectiva la función educativa en los tres niveles de gobierno y propiciar la participación de todos los sectores sociales.
CONCRECIÓN DEL MODELO EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
“El componente básico de la educación nacional será la primaria. Ofrecerá los contenidos que promuevan un conjunto fundamental, integrado y suficientemente sólido de aprendizajes para asegurar una formación esencial, propiciar una vida de calidad y, al mismo tiempo, la oportunidad de desarrollar, profundizar o perfeccionar posteriormente los conocimientos (...) Es una etapa completa y suficiente que ofrecerá elementos para vivir mejor, para vincularse a la producción y para, si se desea, profundizar o ampliar lo ya aprendido, con el apoyo de los servicios existentes y la apertura de nuevas modalidades” (PEF. PME, 1989:26-27). La reforma al artículo tercero propone ampliar la educación obligatoria hasta la educación secundaria. De esta manera, el objetivo de la educación primaria de ofrecer una base sólida para la formación a nivel medio se reafirma y se realza.
24
LA GESTIÓN ESCOLAR EN LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA
GESTIÓN ESCOLAR
Para lograr la modernización educativa, la escuela debería adoptar una nueva forma de llevar a cabo su gestión.“La gestión educativa debe favorecer el logro de los perfiles de los educandos, la transformación de los docentes, y la apertura y vinculación hacia la comunidad, como reforzamiento del sentido de pertenencia a un sistema educativo nacional. Para ello, la escuela tendrá que: − Estimular la creación de estructuras administrativas flexibles que
faciliten la experimentación en la organización del trabajo escolar; aseguren la coherencia entre ciclos y niveles educativos así como la articulación entre la educación formal e informal, y promuevan la coordinación con los agentes sociales en el desarrollo del Modelo Educativo.
− Aprovechar los recursos humanos disponibles, y en particular los de la localidad, como agentes educativos vinculados a la escuela que inducen aprendizajes de significado regional y local.
− Ejercer mayores niveles de autonomía y concertación institucionales, que den viabilidad al proyecto que habrá de formular cada escuela para vincularse con su comunidad” (CONALTE, 1991:38-39)
HACIA UNA NUEVA
SITUACIÓN SOCIAL DE LA
ESCUELA
Se pretende que la escuela sea vista por la comunidad como una institución que está a su servicio, donde: ∗ la corresponsabilidad en la gestión de los aprendizajes se haga
realidad a través del diseño de proyectos de beneficio común y, ∗ los actores sociales encuentren estímulo para cargar de intención
educativa los procesos de desarrollo de la comunidad y del país. (CONALTE, 1991:39)
PERFILES DE DESEMPEÑO Y
ORGANIZACIÓN ESCOLAR
a) Tomar como base el plan de estudios general y los contenidos locales –que vinculados determinen contenidos propios para cada escuela- para planear el año escolar y organizar actividades formativas.
b) Considerar el referente nacional, estatal y local para orientar las estrategias de enseñanza –que se establecerán en el proyecto escolar- en función de las condiciones y necesidades de los alumnos que se atienden.
c) Organizar el esfuerzo educativo en función de las necesidades prioritarias que han sido seleccionadas en cada proyecto escolar.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación tendrá que dar cuenta de: − Los aprendizajes alcanzados por grado (logro de metas) − La retroalimentación del trabajo docente. − La respuesta educativa de los padres de familia y sociedad en general
25
− El uso racional de los recursos.
A partir del PME 1989-1994, comienzan a establecerse reformas de gestión del
sistema educativo encaminadas a mejorar el funcionamiento escolar. Entre los
cambios más importantes que se proponen, son los siguientes:
• Cambiar el sistema educativo centralizado por uno diversificado, flexible,
descentralizado y dinámico.
• Simplificar los procesos administrativos estableciendo nuevos procedimientos.
• Definir prioridades para cumplir con los nuevos propósitos educativos.
• Racionalizar el uso de los recursos para eficientizar el sistema educativo:
asegurar más y mejor educación con costos menores.
• Ordenar y simplificar los mecanismos para el manejo y administración de los
costos educativos.
• Ampliar los márgenes de autonomía pedagógica de cada escuela para que
cada una defina una política educativa propia de acuerdo a sus necesidades.
• Contar con un sistema adecuado de formación, actualización y
perfeccionamiento de docentes, enriquecido con una amplia gama de
modalidades, métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje.
• Acentuar la planeación y la evaluación de los procesos.
• Fomentar el trabajo colectivo.
• Reforzar la eficiencia y la calidad de la educación.
• Efectuar cambios cualitativos más que cuantitativos a través de un marco de
racionalización.
• Fomentar la participación intensa de todos los que intervienen en el proceso
educativo, incluyendo padres de familia, en la acción y en la definición de las
medidas concretas que han de promoverse en cada plantel.
• Fomentar el diálogo permanente, a fin de que sean los maestros mismos y las
comunidades en las que trabajan quienes contribuyan a realizar las
transformaciones necesarias. De ahí la exigencia de contar con canales de
26
participación académica que los involucren como protagonistas de la
modernización educativa.
• Lograr que todos los participantes del proceso educativo concursen con
instancias académicas de evaluación y seguimiento que aseguren el
cumplimiento de la normatividad y la calidad del servicio. Así
corresponsabilidad y participación se complementan.
La Política de Modernización Educativa 1989-1994 sienta las bases para
transformar radicalmente el sistema educativo. En el siguiente apartado, veremos
de qué forma se concretizan las acciones propuestas por esta política en el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) y en la
nueva Ley General de Educación expedida en 1993.
I.b. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica: la
gestión escolar como estrategia para elevar la calidad educativa.
El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB)
suscrito en mayo de 1992 por el Gobierno Federal, los gobiernos estatales y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), se propone
transformar el sistema de educación básica a fin de elevar su calidad.
La manera en que las autoridades educativas conciben una educación básica
de calidad –que expresan en el Acuerdo- es la siguiente:
La educación básica impulsa la capacidad productiva de una sociedad y mejora las instituciones económicas, sociales, políticas y científicas, puesto que contribuye a fortalecer decididamente la unidad nacional y a consolidar la cohesión social, a promover una más equitativa distribución del ingreso, a fomentar hábitos más racionales de consumo, a enaltecer el respeto a los derechos humanos, en particular el aprecio a la posición de la mujer y de los niños de la comunidad, y a facilitar la adaptación social al cambio tecnológico. Además una buena educación básica genera niveles más altos de empleo bien remunerado, una mayor productividad agrícola e industrial, y mejores condiciones generales de alimentación y de salud, y actitudes cívicas más positivas y solidarias. (ANMEB, 1992).
27
El Acuerdo reconoce que la calidad de la educación básica es deficiente en
tanto que “no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades,
capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento
de los educandos y para que estén en condiciones de contribuir, efectivamente, a
su propio progreso social y al desarrollo del país” (ANMEB, 1992).
Por lo anterior, se propone aplicar una serie de estrategias o reformas que
tengan efectos favorables dentro del sistema educativo. Entre estas, hay dos que
se consideran importantes para mejorar la calidad educativa, a saber: la
reformulación de contenidos y materiales educativos y la motivación y preparación
del trabajo magisterial. Sin embargo, se reconoce que estos cambios no son
suficientes si no van acompañados de cambios al modelo de gestión y
organización del sistema educativo, cuando se señala que:
más recursos, más días efectivos de clase, programas idóneos, mejores libros de texto y maestros adecuadamente estimulados, podrían tener efectos imperceptibles en la cobertura y calidad educativa, si no se dan a través de un sistema que supere los obstáculos e ineficiencias del centralismo y la burocracia que aquejan al sistema educativo nacional. Por eso, es importante que la otra línea fundamental de la estrategia sea la reorganización del sistema educativo (ANMEB, 1992)
Dado que es de mi interés resaltar sólo lo concerniente a las nuevas formas de
gestión educativa establecidas en el Acuerdo, en la siguiente tabla señalo, por un
lado, los problemas detectados en materia de gestión y las estrategias que se
proponen para mejorarlos y, por el otro, la forma en que estos cambios quedan
establecidos en la nueva Ley General de Educación expedida en 1993 (antes Ley
Federal de Educación, expedida en 1973 y vigente hasta julio de 1993).
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ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: GESTIÓN ESCOLAR
PROBLEMAS DETECTADOS ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN
FUNCIONES REGLAMENTADAS EN LA NUEVA LEY GENERAL DE
EDUCACIÓN
“El sistema educativo en su conjunto muestra signos inequívocos de centralización y cargas burocráticas excesivas. Se ha distanciado crecientemente la autoridad de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestión escolar, y se ha hecho más densa la red de procedimientos y trámites”.
Reorganización del sistema educativo a través de un Federalismo educativo. De conformidad con esto:
“Corresponderá a los gobiernos estatales encargarse de la dirección de los establecimientos educativos en cada estado y bajo todas sus modalidades y tipos, entre ellos los servicios de educación primaria”.
“El Ejecutivo Federal traspasa y los gobiernos estatales reciben los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, así como los recursos financieros utilizados en su operación”.
“Los gobiernos estatales harán lo conducente para que, cada vez en mayor grado, los municipios estén directamente encargados de dar mantenimiento y equipamiento a las escuelas sirviéndose de los recursos que, al efecto, reciban del gobierno estatal”.
La SEP continuaría a cargo de la dirección y operación de los planteles de educación básica y de formación de maestros en el D.F.
La LGE define las facultades exclusivas de la Federación en materia educativa (Artículo 12), las exclusivas de los estados (Artículo 13) y las concurrentes de ambos (Artículo 14).
La LGE amplia la facultades de las entidades federativas en materia de gestión y normatividad. En particular, se establecieron algunas atribuciones exclusivas de las autoridades educativas locales: prestar los servicios de educación inicial, básica y normal; proponer contenidos regionales para incluirse en los planes y programas de estudio y; ajustar, en su caso, el calendario escolar.
La Ley ratificó como facultades de la Federación las funciones normativas de supervisión y evaluación del sistema educativo, así como el diseño y ejecución de programas compensatorios.
“Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarán permanentemente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia y de manera más eficiente. En las actividades de supervisión las autoridades
29
educativas darán preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás para el adecuado desempeño de la función docente” (Artículo 22).
“La responsabilidad de la educación de niños y jóvenes no está siendo cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad”
“Cada comunidad y sociedad en su conjunto, deben participar en forma activa y creadora en lo que concierne a la educación. Para lograr tal propósito, es indispensable fortalecer la capacidad de organización y la participación en la base del sistema –la escuela misma-, de los maestros, los padres de familia y los alumnos”
“Es conveniente estimular la participación individual y colectiva de los padres de familia para lograr mejores resultados educativos”
“Al impulsar la participación social en el quehacer educativo se propicia una mayor atención de la comunidad en el correcto funcionamiento de la escuela, sus instalaciones, su mobiliario, el material didáctico de que disponen sus maestros, y el cumplimiento de planes y programas de estudio”.
La LGE establece un sistema nacional de participación social que contempla la integración de Consejos formados por profesores, padres de familia y autoridades educativas en las escuelas públicas de educación básica. El Consejo Escolar de Participación Social realizará, entre otras cosas, las siguientes funciones: “Conocerá el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización, tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciará la colaboración de maestros y padres de familia; alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando; podrá opinar en asuntos pedagógicos; contribuirá a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educación”(Artículo 69)
“Sin el compromiso decidido de los maestros, cualquier intento de reforma se verá frustado”
Revaloración de la función magisterial: la formación del maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo.
“La carrera magisterial dará respuesta a dos necesidades de la actividad docente: estimular la calidad de la educación y establecer un medio de
(…)“Las autoridades educativas establecerán mecanismos que propicien la permanencia de los maestros frente a grupo, con la posibilidad para éstos de ir obteniendo mejores condiciones y mayor reconocimiento social.
Las autoridades educativas otorgarán reconocimientos, distinciones, estímulos y recompensas a los educadores
30
mejoramiento profesional, material y de condición social del maestro. De está forma, se acuerda el establecimiento de un mecanismo de promoción horizontal para el personal docente frente a grupo que enseña en los ciclos de educación básica. Su propósito consiste en que esos maestros puedan acceder, dentro de la misma función, a niveles salariales superiores con base en su preparación académica, la atención a los cursos de actualización, su desempeño profesional, y su antigüedad en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial”
que se destaquen en el ejercicio de su profesión y, en general, realizarán actividades que propicien mayor aprecio social por la labor desempeñada por el magisterio” (Artículo 21)
La parte que tendríamos que destacar de lo anterior es, precisamente, el hecho
de que hasta 1992 las normas de organización y funcionamiento de las escuelas
primarias de nuestro país se establecieron centralmente. Con la transferencia de
la operación de los servicios educativos a los estados y la expedición de la Ley
General de Educación, varias normas perdieron vigencia. Sería importante, saber
hasta qué punto se cumple con los nuevos lineamientos y conocer los efectos que
se han tenido con su aplicación.
I.c. Gestión escolar en el Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000).
Por el servicio que ofrecen, las escuelas no pueden considerarse como
organizaciones empresariales o administrativas; la efectividad de sus tareas no
depende de la claridad de órdenes o indicaciones, pues en su desarrollo
desempeñan un papel fundamental tanto la convicción de los actores involucrados
como las reglas o marco normativo que rige la institución escolar. Por tal razón, es
de importancia conocer su funcionamiento cotidiano y comprender las causas que
explican sus características, sobretodo las que operan cotidianamente. Sólo a
través del conocimiento de las causas del estado actual de las escuelas, se
31
podrán establecer medidas para contrarrestarlas y mejorar su funcionamiento y,
por supuesto, el servicio que ofrecen.
El ANMEB (1992) y el PDE (1995-2000) han reconocido las posibles causas
del estado actual del funcionamiento de las escuelas:
a) La concentración del sistema en las tareas de ampliación de la cobertura, ha
impedido diseñar programas de mejoramiento de la calidad.
b) La burocratización y centralización del sistema y la consecuente generación de
demandas administrativas (reportes, informes estadísticos diversos) hacia la
escuela.
c) Las relaciones (establecidas históricamente) al interior del sistema, que
privilegió normas y criterios de funcionamiento ordenadas al mantenimiento de
la estabilidad y el control del gremio. Puede decirse que gran parte de la
función de supervisores y directores (además de la administración de personal)
ha tenido como propósito principal mantener la paz institucional, es decir, evitar
conflictos con el personal docente, con los padres de familia y las
comunidades.
d) La ausencia de programas sistemáticos de actualización de los profesores y
directivos escolares. Los directores y supervisores de zona en funciones,
fueron profesores que ascendieron sobre la base de la antigüedad, puntaje
acumulado en el escalafón y también debido a la lealtad institucional y sindical.
Al acceder al puesto ninguna de estas figuras recibe formación especifica.
Aunque existen proyectos para la formación y actualización de los supervisores
y directores, puede afirmarse que no se cuenta con una formulación suficiente
y probada de los contenidos y estrategias para su formación.
e) La ausencia de sistemas de evaluación eficaces y exigentes, tanto del sistema
y su organización, como del aprendizaje y el desempeño del personal. Junto
con ello existe un sistema laboral destinado a proteger a los profesores frente a
los agentes externos al sistema principalmente los padres de familia.
f) El carácter cerrado de las escuelas frente a los beneficiarios del servicio
educativo (padres de familia y alumnos). Como se ha señalado aunque la Ley
estipula la creación de Consejos de Participación Social, en muchos casos
32
estos no pasan de ser instancias formales, con facultades muy limitadas en
relación al rendimiento de cuentas. Su funcionamiento eficaz requiere realizar
una campaña informativa a los padres sobre sus derechos, obligaciones y
sobre el sentido de las actividades realizadas en la escuela.
La federalización del sistema de educación básica y normal, la reformulación
de contenidos y materiales educativos de la educación primaria y secundaria y el
establecimiento de un sistema laboral que asocia el salario con el desempeño
docente (Programa Carrera Magisterial), son acciones de reforma planteadas en el
ANMEB, según lo señalé en el apartado anterior, que se han realizado en el
intento por superar estos problemas del sistema educativo. Con estas medidas, tal
como lo establece el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, se ha tratado
de atender los factores que más influyen en la calidad de la educación:
La calidad de la educación básica depende de factores de distinta naturaleza: el monto de los recursos y la racionalidad en su utilización; la organización de los estudios y el aprovechamiento del tiempo; la pertinencia de los medios didácticos; y, de manera destacada, el desempeño de los educadores. La motivación de los estudiantes y la valoración que las familias hacen de la educación y su disposición para apoyarla en el ámbito doméstico desempeñan un papel insustituible. (PEF, PDE, 1995: 46)
Sin embargo, en este mismo documento, se advierte que todas estas acciones
sólo tendrán eficacia si se acompañan de transformaciones en la escuela:
La experiencia nacional e internacional muestran que ningún factor por sí solo tiene efectos ciertos sobre la calidad de la enseñanza. La mejoría cualitativa de la educación es siempre resultado de combinaciones de elementos, algunos derivados de la política educativa, otros de orden social y cultural que ocurren en la escuela misma (PEF. PDE, 1995: 46).
Es decir, las acciones, de carácter macro, que han impactado en la estructura
del sistema educativo, a la vez, traen consigo la necesidad de transformar la
gestión escolar. La reforma educativa demanda que directivos y docentes den
prioridad, en sus acciones, al cumplimiento de los propósitos educativos y que, a
su vez, todos los alumnos (independientemente de su origen social, étnico o
ambiente familiar), alcancen esos propósitos y que lo hagan en el tiempo
33
establecido. Ello implica como retos que maestros y directores de cada plantel
escolar:
a) “Asuman como propios y colectivos los propósitos básicos establecidos en los
planes de estudio, y adapten su trabajo y su forma cotidiana de proceder a su
realización. Esto implica no sólo transformar prácticas arraigadas de
enseñanza, sino también las tareas que tradicionalmente han desempeñado
los directores y supervisores. Éstos deben desempeñar un papel más activo
en la dirección académica de las escuelas como orientadores y asesores
pedagógicos de los profesores. Asimismo, deben existir procedimientos e
instrumentos escolares que comparen los resultados educativos obtenidos
frente a los propósitos establecidos: un sistema de evaluación.
b) Adquieran mayor autoridad y responsabilidad en la determinación y los
resultados de la tarea educativa. Ello implica disponer de diagnósticos precisos
acerca de la situación y los logros de la escuela y establecer acciones para
superar los problemas detectados. Una consecuencia de esta demanda es ña
ampliación de los márgenes de autonomía del centro escolar; un ejemplo de
ello debe manifestarse en el funcionamiento y las facultades del Consejo
Técnico.
c) Escuchen, atiendan e involucren a los padres de familia en la tarea educativa.
Ello implica ampliar la información de que disponen los padres de familia
acerca de la acción educativa de la escuela, lograr su consentimiento y apoyo
a las acciones realizadas en el aula y fuera de ella, así como el
reconocimiento del interés de los padres de familia por los resultados
educativos y sus causas. En sí, implica la responsabilidad de “rendir
cuentas”
d) ...Otorguen prioridad, por sobre todas las demás actividades escolares, a la
enseñanza y al trabajo frente al grupo. En este rubro se compromete a las
autoridades educativas (por mandato de la LGE) a disminuir las exigencias
burocráticas, pero también se demanda cambiar tradiciones magisteriales y
escolares poco efectivas en la formación de los alumnos” (R. Ramírez,
1999:150-151; los subrayados son míos).
34
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, asumiendo estos retos y
demandas establece las siguientes orientaciones para transformar la gestión
escolar:
a) “Para elevar la calidad de la educación pública es necesario que las escuelas
tengan un marco de gestión que permita un adecuado equilibrio de
márgenes de autonomía, participación de la comunidad, apoyo
institucional y regulación normativa”...
b) “Habrá que partir de mejores sistemas de información internos que den
puntual seguimiento al aprovechamiento de los alumnos e identifiquen
oportunamente fallas como la reprobación, la deserción y el ausentismo.
Ello para encontrar soluciones a cada problema dentro del plantel”...
c) “En el marco de una normatividad más flexible, que estimule la creatividad en
la gestión escolar, será preciso ampliar los márgenes de decisión de los
directores, para que, en coordinación con sus respectivos consejos técnicos,
revisen a fondo las prácticas que entorpecen la buena marcha de la
educación”...
d) “Será necesario impulsar en la propia escuela mecanismos para evaluar los
resultados alcanzados”...
e) “La organización eficiente del trabajo escolar implica fijar estrategias acordes
a las necesidades particulares de cada plantel educativo (autonomía),
tanto en su funcionamiento y equipamiento como en el aprovechamiento de los
alumnos. Este proyecto escolar impulsará una colaboración más estrecha de
los maestros y directivos en las tareas escolares”...
f) “El proyecto escolar se convierte en la herramienta organizativo-formativa
mediante la cual la escuela define sus objetivos, establece sus metas y
genera compromisos compartidos. En este sentido implica una mayor
responsabilidad de todos los actores del proceso educativo sobre lo que ocurre
en la escuela”...
g) “Al fomentar una vinculación más estrecha de la escuela con los padres de
familia y la comunidad, se promueve una mejor educación. Entre otras
35
acciones, conviene impulsar las prácticas que nos lleven a la construcción de
una nueva cultura de participación, respeto y corresponsabilidad en torno
a la vida escolar”...
h) “Una escuela que funciona bien requiere de un inventario mínimo de
recursos, apropiado según su tipo, nivel o modalidad escolar. Esto comprende
proyectos arquitectónicos adecuados, equipo y mobiliario suficiente, y
auxiliares didácticos variados, sobre todo los que se describen en el apartado
de los medios en el aula. Asimismo, dentro del nuevo marco de gestión escolar,
habrá que poner en práctica fórmulas que aseguren el debido mantenimiento y
operación del inventario de recursos de la escuela”...
i) “Por la importancia de las funciones directivas y de supervisión, la formación
de personal de este tipo se promoverá de manera decidida. En virtud de que su
desempeño implica destrezas y habilidades especiales, además de los
requisitos propios del escalafón, deberán perfeccionarse los mecanismos de
selección e impartirse capacitación para que supervisores y directores
respondan mejor a la alta responsabilidad que su trabajo exige”...
j) “El logro de los objetivos centrales de los planes y programas de la educación
básica demanda un trabajo intenso y bien organizado. Para alcanzarlos se
aprovechará el tiempo disponible de manera óptima y se impulsará una
ampliación gradual de la jornada de trabajo escolar donde existan
condiciones adecuadas”...
k) “El propósito central del mejoramiento de la evaluación será lograr que los
instrumentos y las formas que se utilicen en esta actividad, valoren
congruentemente las competencias, conocimientos y actitudes propuestas en
planes y programas de estudio. Será necesario cambiar una arraigada
noción de la evaluación, que se concentra casi exclusivamente en medir
la memorización de información, que además es con frecuencia
irrelevante. Tal noción ha sido de escasa utilidad para el diagnóstico, no
permite comparar los logros obtenidos en distintos lugares y a lo largo del
tiempo y consume en exceso tiempo y esfuerzos que deberían ser dedicados a
la enseñanza” (PEF. PDE, 1995:42-45; los subrayados son míos)
36
En concreto, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 incluye como
medidas lo siguiente: una reorganización de las funciones de directores y
supervisores, el impulso de medidas de evaluación diagnóstica y la promoción de
la elaboración de proyectos escolares como instrumentos para promover una
mayor colaboración de maestros, directivos y padres de familia en el mejoramiento
de los resultados educativos. El proyecto escolar surge como una posibilidad de
conciliar los propósitos de la política educativa con lo que la escuela enfrenta
cotidianamente en su quehacer.
Lo más importante que se puede percibir del PDE es que impulsa las funciones
directivas y de supervisión al considerar que tanto supervisores como directores
son agentes de cambio claves para la transformación escolar, de ahí su énfasis en
la importancia de reforzar sus destrezas y habilidades, cuando señala:
Por la importancia de las funciones directivas y de supervisión, la formación de personal de este tipo se promoverá de manera decidida…Es indispensable que directores y supervisores cuenten con recursos de actualización en su trabajo, tanto en lo referente a su propia superación profesional, como en lo relativo a los medios disponibles para orientar y apoyar a los maestros frente a grupo (PEF. PDE, 1995: 44-45).
Asimismo, se reconoce la necesidad de recuperar el sentido pedagógico que
debe guiar la actuación de estos actores escolares, de manera que puedan
orientar las acciones de los maestros hacia el mejoramiento de la calidad de la
educación.
I.d. Programa Nacional de Educación 2001-2006. Política de transformación
de la gestión escolar.
El Programa Nacional de Educación (PNE) 2001-2006, al igual que el Programa
de Desarrollo Educativo 1995-2000, ha establecido una serie de acciones
encaminadas a transformar la gestión de las escuelas primarias para influir en los
resultados educativos.
El PNE entiende a la calidad de la educación básica de la siguiente manera:
37
Garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación básica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. (PEF. PNE, 2001: 137)
A la vez, indica que en la calidad de la educación que reciben los niños
intervienen factores internos, relacionados con la operación de los servicios, el
funcionamiento de las escuelas y la posibilidad de contar con los recursos que se
requieren para la educación. Por otra parte, señala los diversos obstáculos que se
presentan en la organización y funcionamiento de la escuela que impiden la
calidad de la educación básica, como son:
...las demandas y requerimientos administrativos, las prioridades de la supervisión educativa, el desarrollo insuficiente de una cultura de la evaluación como fórmula para el mejoramiento de la calidad, la escasa participación social; (...) la operación irregular de muchos centros escolares y el uso poco eficaz de los recursos disponibles, en especial del tiempo destinado al trabajo escolar; además de la persistencia del ausentismo, particularmente en zonas alejadas y dispersas; (...) la persistencia de un clima marcado por el desarrollo de un trabajo docente aislado, con escasa comunicación profesional en los planteles y al margen de propósitos colectivos. (PEF. PNE, 2001: 115-116)
Para superar lo anterior, define la Política de transformación de la gestión
escolar con el siguiente objetivo:
promover la transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas básicas para asegurar que el personal docente y directivo de cada escuela asuma colectivamente la responsabilidad por los resultados educativos, establezca relaciones de colaboración entre sí y con el entorno social de la escuela, y se comprometa con el mejoramiento continuo de la calidad y la equidad de la educación (PEF. PNE, 2001: 139)
Las líneas de acción, las metas y los programas y proyectos fijados para lograr
el objetivo anterior, se plantean de la siguiente manera:
LÍNEAS METAS PROGRAMAS Y PROYECTOS
A “Establecer las condiciones necesarias –mediante modificaciones de la normativa, reorganización administrativa y laboral,
“Elaborar y publicar, para 2003, nuevas normas que regulen la organización y gestión escolar y las
Programa de Escuelas de Calidad.
Programa de
Transformación de la
38
fortalecimiento de la supervisión y el impulso a la participación social- para garantizar, en cada escuela, el cumplimiento efectivo del calendario escolar, el aprovechamiento óptimo del tiempo y la vigencia de normas laborales y organizativas que regulan el funcionamiento de las escuelas.
funciones que cumplen las instancias de dirección, apoyo técnico y supervisión.
Gestión Escolar en la Educación Básica.
B Fortalecer las facultades de decisión de los directivos y de los organismos colegiados de las escuelas con el fin de que establezcan medidas organizativas y pedagógicas adecuadas a sus condiciones para alcanzar los propósitos educativos nacionales, y tengan la capacidad para decidir sobre su participación en programas o acciones extracurriculares convocados por agentes internos y externos al sistema educativo.
Lograr, para 2006, que todos los supervisores y directores de escuela de educación básica hayan acreditado cursos correspondientes al programa de actualización y desarrollo profesional para directivos escolares.
Programa de Actualización y Desarrollo Profesional de Directivos Escolares
C Reorientar el ejercicio de la función de los directivos escolares y fortalecer sus competencias profesionales, de tal modo que ejerzan eficazmente sus funciones académicas y promuevan el mejoramiento continuo de la calidad de la escuela.
Para 2004, haber consolidado el proyecto de gestión escolar en la educación básica y extenderlo a todas las entidades federativas.
Programa de Actualización y Desarrollo Profesional de Directivos Escolares
Programa de
Transformación de la Gestión Escolar en la Educación Básica.
D Promover la transformación
de la organización y el funcionamiento cotidiano de las escuelas –mediante la capacitación, la asesoría técnica y la evaluación- con el fin de establecer prácticas educativas en el aula y en la escuela congruentes con los propósitos fundamentales de la educación básica y los principios de la convivencia democrática: el respeto a la dignidad de las personas, el derecho a la participación en la toma de decisiones, la valoración de la diversidad, la
Para 2006, lograr la participación de 50% de las escuelas de educación básica del país en proyectos de transformación de la gestión escolar.
Programa de Transformación de la Gestión Escolar en la Educación Básica.
Programa de Escuelas
de Calidad.
39
tolerancia y la cultura de la legalidad.
E Extender el tiempo dedicado a las labores propiamente educativas en la jornada escolar, de acuerdo con las características de los diversos niveles y modalidades de la educación básica y las necesidades de las escuelas.
En 2005, lograr la participación de al menos 10% de las escuelas de educación básica en proyectos de jornada completa.
Proyecto de Jornada Completa
F Establecer acuerdos con la representación sindical de los maestros para mejorar el funcionamiento de las escuelas, que aseguren el logro del aprendizaje de los alumnos” (PEF. PNE, 2001:139-140)
Para 2006, haber logrado que 35 mil escuelas de educación básica alcancen los indicadores de desempeño institucional para ser considerados en el Programa de Escuelas de Calidad” (PEF. PNE, 2001: 140).
Programa de Escuelas de Calidad.
Las acciones que se pretenden realizar, las metas que se persiguen y los
Programas y Proyectos que se han diseñado, son congruentes con el objetivo que
se ha planteado el PNE 2001-2006 para transformar la gestión escolar; sin
embargo, lo interesante sería conocer la forma en que estás acciones se han
desarrollado, las estrategias y los objetivos que se han definido para cada
Programa y Proyecto, su aplicación y, lo más importante, la interpretación que le
han dado los distintos actores que participan en el quehacer educativo. Esto
último, lo podemos conocer a partir del seguimiento y análisis de los resultados
que estos han tenido a lo largo de su implementación.
Es importante mencionar que los programas y proyectos, señalados en la tabla
anterior, surgen en un marco de búsqueda de estrategias efectivas para mejorar la
calidad de la educación, por lo que cada uno de ellos se propone reunir
experiencias y conocimientos útiles que contribuyan al diseño y la promoción de
líneas de política educativa orientadas a mejorar la organización y funcionamiento
cotidiano de las escuelas primarias, es decir, la gestión escolar.
Para el Programa de Transformación de la Gestión Escolar en la
Educación Básica se han desarrollado, a la fecha, los siguientes Proyectos: 1) el
Proyecto de Investigación e Innovación “La gestión de la escuela primaria”
(PIIGEP) y 2) el Proyecto de Investigación e Innovación “Renovación Pedagógica
40
y Organizativa de las Escuelas Públicas de Educación Secundaria”
(PIIRPOEPES). Es importante abrir un paréntesis para mencionar que para el
caso de la educación preescolar, la SEP, con la participación de las autoridades
educativas estatales, también ha diseñado y puesto en marcha un proceso de
reforma que se explica en el documento “La renovación curricular y pedagógica de
la educación preescolar. Puntos de partida, estrategia y organización”. Si
consideramos que hace dos años (12 de noviembre de 2002) se publicó el
Decreto que modifica los artículos 3º y 31º Constitucionales y establece la
obligatoriedad de la educación preescolar para la población infantil de 3 a 5 años
de edad, lo cual implica no sólo la obligación del Estado para impartirla (medida ya
establecida desde 1993), sino también la obligación de los padres para hacer que
sus hijos la cursen, como requisito para su ingreso a la educación primaria,
podremos entender que, la reforma a este nivel, intenta hacer frente a los retos
importantes de política educativa que impone la publicación de este Decreto, tanto
para la expansión del servicio como para el mejoramiento de la calidad (planta
física y equipamiento, tamaño de los grupos, formación inicial y actualización del
personal docente y directivo y la transformación de la gestión escolar).
Dado que esta investigación está enfocada al estudio de los programas
educativos para educación básica y, de manera particular, el nivel primaria, sólo
me ocuparé de explicar el Proyecto y los Programas desarrollados para este nivel.
El Proyecto de Investigación e Innovación “Gestión en la Escuela
Primaria” (PIIGEP), es un proyecto estratégico a cargo de la Dirección General de
Investigación Educativa (DGIE) de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal
(SEByN) de la Secretaría de Educación Pública, que se planteó como objetivo:
Crear las condiciones institucionales que permitan transformar integralmente la organización y el funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias, así como de los niveles intermedios (supervisores escolares y jefaturas de sector) y superiores del sistema educativo, de manera que las diferentes acciones que llegan a la escuela efectivamente favorezcan el logro de los propósitos educativos establecidos en el plan y los programas de estudio en todos los alumnos que cursan ese nivel (SEP, 2002: 4).
41
Sus antecedentes se remontan en 1997 y se ha desarrollado por etapas, lo
que ha permitido generar una experiencia acumulada en cada ciclo escolar. En el
ciclo escolar 1997-1998, se inicia su fase experimental en cinco entidades
federativas. En los ciclos escolares comprendidos entre 1998 y 2001, se
incorporaron 15 entidades federativas más y, con ello, concluyó la fase
experimental. Al termino del ciclo escolar 2001-2002 quedaron inscritos 20
estados, con más de 2,500 escuelas primarias ubicadas en distintos contextos
socioeconómicos y con diferente tipo de organización.
De acuerdo con el documento editado por la DGIE de la SEByN en 1997, este
proyecto se propuso obtener información sistemática acerca del funcionamiento
de las escuelas y del desempeño real de los directores y supervisores, con el fin
de identificar con mayor precisión los factores que favorecen u obstaculizan el
logro de los propósitos educativos nacionales, además de probar una estrategia
de capacitación y de promoción del trabajo colegiado en escuelas de distintos
contextos. Por tanto, el PIIGEP abarcó dos líneas de trabajo para alcanzar sus
objetivos: una de investigación y la otra de innovación; esto con el objeto de, por
una parte, sistematizar la información recogida en las escuelas para identificar
aquellas cuestiones que son indispensables de transformar para mejorar el
aprovechamiento escolar y, por la otra, mejorar los procesos de gestión en las
escuelas primarias seleccionadas (modificando aspectos de los ámbitos
normativo, administrativo y de organización escolar, identificados como
obstáculos para una gestión escolar que promueva aprendizajes de calidad en
los alumnos) mediante el desarrollo de un programa experimental de diseño y
ejecución de proyectos escolares. Esto último implicó el seguimiento y evaluación
del impacto de las modificaciones y mejoras logradas a través de la introducción
de dicho programa, lo que, a su vez, permitió realizar los ajustes necesarios en
las estrategias, acciones y materiales utilizados. Así, ambas líneas de trabajo se
complementaron.1
1 Cfr. DGIE (1997), Proyecto de Investigación e Innovación “La Gestión Escolar en la Escuela Primaria”, SEByN, México, marzo, pp. 1-3.
42
El desarrollo de este proyecto permitió identificar los rasgos críticos de la
gestión en la escuela primaria. Algunos se refieren al ámbito escolar y otros son
propios del sistema educativo.
Los problemas o rasgos críticos del funcionamiento de las escuelas que el
PIIGEP ha identificado y a los cuales pretende dar solución son:
1) En muchos casos, existe una gran distancia entre lo que establecen las normas y el funcionamiento cotidiano de las escuelas... 2) Frecuentemente, las escuelas no funcionan como colectivos con metas y tareas comunes. La tarea docente se realiza en forma aislada y no existen instancias apropiadas para el intercambio de experiencias, la discusión de problemas de la enseñanza y la toma de decisiones... 3) Es común encontrar en las escuelas situaciones conflictivas provocadas por divergencias político-sindicales, condiciones laborales, actitudes frente a las normas explícitas o implícitas de la escuela. Las escuelas, y el sistema educativo en general, no disponen de instancias y del clima adecuado para procesar estas diferencias, que frecuentemente interfieren en su funcionamiento... 4) El órgano destinado a las tareas de planeación académica y de evaluación del estado de la escuela, el consejo técnico escolar, no funciona adecuadamente (...) Se tienen dificultades para lograr que el personal docente funcione como equipo, discuta asuntos académicos y establezca acuerdos... 5) El tiempo destinado efectivamente a la enseñanza es reducido. Existen muchos factores que provocan suspensiones de labores; otro de los graves problemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo que el ausentismo de los profesores es frecuente... 6) Los directores de escuela y los supervisores de zonas escolares concentran su actividad principalmente en asuntos de orden administrativo... 7) Los mecanismos de promoción laboral siguen atendiendo principalmente a aspectos formales y a factores distintos de trabajo académico y de los resultados educativos obtenidos... 8) El cumplimiento formal de las tareas educativas sustituye al trabajo efectivo. No existen mecanismos ni instancias de trabajo que permitan valorar lo que realmente sucede en el aula y se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas manifestadas en la documentación... 9) La relación con las familias se reduce a informarles de las calificaciones de sus hijos y solicitar apoyos económicos. No existe una cultura de rendición de cuentas, la responsabilidad de los resultados educativos se le atribuye frecuentemente sólo a los alumnos y a sus familias. 10) La falta de recursos de las escuelas hace necesario que los maestros dediquen parte de su tiempo a la organización de actividades para generar
43
recursos para el mantenimiento de las escuelas, con lo cual se resta tiempo a las actividades de enseñanza.
11)Las asociaciones de padres de familia reducen su actividad al apoyo para el sostenimiento material de las escuelas. (DGIE, 1997:12-16; los subrayados son míos)
Cabe señalar, que este proyecto ha tomado como punto de partida tanto las
experiencias como los estudios realizados en nuestro país, los cuales dan cuenta
de las características de las escuelas, su funcionamiento y algunos de sus
principales problemas. De hecho, se ha apoyado de estos estudios para
establecer el panorama crítico general de la situación actual de las escuelas
primarias, el cual señalé anteriormente.
Por citar un ejemplo, en un estudio realizado por S. Schmelkes, en las escuelas
de cinco regiones contrastadas del estado de Puebla, se llegó a las siguientes
conclusiones:
a) No siempre los maestros dominan la materia que tienen que enseñar...
b) En general los maestros no están capacitados adecuadamente en sus prácticas efectivas de enseñanza. El modelo de enseñanza predominante está centrado en el maestro, orientado al grupo como un todo, basado en el libro de texto como única fuente de información y práctica, y apoyado en el pizarrón como único recurso didáctico...Pocos maestros estimulan activamente la participación de sus alumnos. Menos aún son los que saben cómo manejar problemas especiales de aprendizaje. El trabajo grupal con los alumnos prácticamente no existe...Los maestros no le dan importancia a los procesos de razonamiento, solución de problemas y aplicación del conocimiento a la vida cotidiana...
c) En su labor docente, los maestros están solos. No reciben apoyo pedagógico de parte del director, quien se cuida de violar el espacio del aula, considerado dominio exclusivo del docente. Los supervisores visitan rara vez las escuelas, y cuando lo hacen casi nunca van a las aulas o hacen sugerencias pedagógicas. Las oportunidades de formación en servicio son escasas, sobre todo en las zonas rurales, y las que existen no necesariamente se centran en los problemas más comunes que enfrentan los maestros en su trabajo docente... El maestro casi nunca interactúa con los padres o con otros miembros de la comunidad. Si a esto añadimos la falta de evaluaciones externas sobre los resultados o procedimientos de los maestros, lo que sucede es que el maestro construye sus propios criterios y niveles de logro de acuerdo con las posibilidades y disposición de él y de sus alumnos.
d) En general, los maestros no se sienten satisfechos con las condiciones del trabajo docente” (S. Schmelkes, 1997: 163-164; los subrayados son míos).
44
Los responsables del PIIGEP consideran que estos problemas, a la vez, son
producto de la combinación de un conjunto de factores estructurales del sistema
educativo, la mayoría de ellos ya reconocidos por el ANMEB (1992) y el PDE
1995-2000, como son: la excesiva burocratización y centralización del sistema
educativo; la ausencia de sistemas eficaces de planeación y evaluación, así como
de instancias que exijan cuentas a las escuelas de los resultados educativos; la
distorsión en las relaciones SEP-SNTE debido a las pugnas sindicales por el
control del gremio; la inmovilidad en los cuadros directivos, dadas las condiciones
actuales del sistema de pensiones y jubilaciones; la ausencia de programas
eficaces y relevantes de capacitación y actualización para directivos escolares; y,
el manejo de la escuela como sistema cerrado.
Para hacer frente a los problemas de funcionamiento escolar, el PIIGEP, desde
1997, desarrolló una estrategia que contempla diversas actividades, mismas que
se señalan en el Informe emitido por la DGIE en febrero de 2002, como son: la
capacitación de equipos estatales en gestión escolar a través de cursos-taller (7
cursos con 50 horas cada uno); la difusión del proyecto, la sensibilización (para
concientizar al personal docente y directivo de los principales problemas que
enfrenta la escuela en el cumplimiento de su misión y determinar la pertinencia de
su participación en el proyecto como una alternativa para enfrentarlos desde la
gestión escolar) e invitación a participantes, esto es, la presentación del Programa
a las autoridades educativas y al personal docente y directivo de cada escuela
seleccionada a fin de promover la decisión voluntaria de participar; la selección de
escuelas; la capacitación y asesoría a cada escuela participante para apoyar el
desarrollo de las distintas etapas. Cabe señalar, que esta capacitación se
programó en tres niveles: 1) Se ofrecieron cursos-taller dirigidos a supervisores,
asesores técnico-pedagógicos y directores en los que se les proporcionaron los
elementos necesarios para la elaboración del diagnóstico de la escuela y el
proyecto escolar, 2) Los propios supervisores, directores y asesores técnicos
fueron quienes capacitaron a los docentes de cada plantel durante las juntas de
Consejo Técnico y 3) La asesoría y acompañamiento continuo a las escuelas
participantes fue responsabilidad de los miembros del equipo estatal, misma que
45
se concentró en la etapa de preparación y elaboración de proyectos escolares.
Mientras director y maestros de cada escuela asumieron la coordinación de las
actividades, los equipos estatales funcionaron como apoyo durante el desarrollo
del trabajo en cada plantel.2
La evaluación del proyecto escolar, es otra de las acciones importantes que se
promueve. A partir de ésta, el personal de cada escuela participante tomó la
decisión de continuar trabajando ó no de esta forma en el siguiente ciclo escolar y,
en caso de decidir continuar, realizar los ajustes necesarios a su proyecto. Cabe
señalar, que fueron 183 escuelas las que decidieron continuar con el proyecto
durante el ciclo escolar 1997-1998. Las principales razones de las 18 escuelas
que decidieron abandonarlo, fueron las siguientes: “10 planteles decidieron no
continuar porque participaban en programas compensatorios en los que también
se promueve el proyecto escolar, 5 planteles decidieron no continuar por conflictos
internos que obstaculizaron su integración como equipo de trabajo, y 3 por
cambios de personal directivo o del docente en más del 50%” (DGIE, 2002:30-31).
Cabe mencionar, que para el desarrollo del PIIGEP, la DGIE produjo diversos
materiales impresos (cuadernos: ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? y El
proyecto escolar: una estrategia para transformar nuestra escuela) y audiovisuales
(videocintas: Transformar nuestra escuela, Serie 1,2,3), como una forma de
apoyar a los integrantes de cada una de las escuelas participantes (DGIE, 2002:
34). Desde su planteamiento inicial, el PIIGEP ha contado con el apoyo técnico y
financiero del Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.
Con base en los resultados obtenidos con la puesta en marcha del PIIGEP, la
SEP decidió extender su propuesta de trabajo a todas las entidades que lo
solicitaran. En efecto, la propuesta se estableció en un mayor número de
entidades federativas y, con ello, en un mayor número de escuelas, de manera
que para el ciclo escolar 2000-2001, el PIIEGEP pasó a ser una estrategia ya
probada, que contó con materiales y actividades para la capacitación. Al inicio del
ciclo escolar 2001-2002 participaron “20 entidades federativas, con un total de
2 Cfr. DGIE (2002), Informe del Proyecto de Investigación e Innovación “La gestión en la escuela primaria”, SEByN, México, febrero, pp. 22-30.
46
2,595 escuelas, con una plantilla de personal capacitado de 227 jefes de sector,
784 supervisores, 2595 directores y 25,444 maestros” (DGIE, 2002: 33). Para
marzo de 2002, se publican las reglas de operación del PIIGEP en el Diario Oficial
de la Federación y éste pasa a ser un Programa regular.
De acuerdo con los resultados del Proyecto, arrojados con la evaluación
realizada por la UPN, Unidad Ajusco, el impacto del PIIGEP fue favorable cuando
las escuelas estuvieron bajo las siguientes condiciones: recibieron atención
prioritaria, capacitación, asesoría y acompañamiento constante y éstos fueron
adecuados, suficientes y de calidad (es decir, sus asesores mostraron tener el
perfil de desempeño necesario para la función que se les delegó); contaron con el
apoyo de las autoridades educativas; no tuvieron sobrecargas administrativas
porque no estaban incorporadas a otros programas a la vez; recibieron los
recursos financieros y materiales de apoyo oportunamente y éstos fueron
suficientes; hubo continuidad y seguimiento en el programa; su personal mostró
una apertura al cambio (reflejada en su buena actitud y disposición para adoptar
las nuevas formas de trabajo y comprometerse de los resultados educativos); los
directores reconocieron la importancia de su función para el logro de los
propósitos educativos; los docentes mostraron interés por mejorar los resultados
educativos; y, hubo apoyo e involucramiento de supervisores y directores para el
desarrollo de las actividades y el fortalecimiento de los docentes.3
El PIIGEP se contrastó con los otros programas propuestos, como parte de la
política de transformación de la gestión escolar. Por supuesto, me refiero al
Programa de Actualización y Desarrollo Profesional de Directivos Escolares y al
Programa Escuelas de Calidad.
El Programa de Actualización y Desarrollo Profesional de Directivos
Escolares, ha diseñado cursos nacionales de actualización para directivos de
primaria y secundaria, con el propósito de contribuir a mejorar el desempeño de su
función. Para el caso de los directores de escuelas primarias, la SEByN de la SEP,
con el apoyo de la DGIE y la Dirección General de Materiales y Métodos
3 Cfr. UPN (2002), Evaluación del PIIGEP. Informe de la Evaluación Externa, UPN (Unidad Ajusco), México
47
Educativos, ha elaborado el paquete didáctico de este curso. Dicho paquete se
compone de los siguientes materiales: a) la guía de estudio, b) un volumen de
lecturas, que incluye la mayor parte de los textos de la bibliografía de cada bloque
temático que se indica en el programa de estudios, y c) una serie de programas
videograbados.
El curso está orientado al conocimiento y análisis de los propósitos educativos,
los principios filosóficos y las bases legales que orientan y norman la labor
educativa. Asimismo, examinar la situación actual de la educación básica y el
papel que los directivos pueden desempeñar para mejorar la calidad y la equidad
de este servicio educativo. En ese sentido, los bloques temáticos que conforman
el volumen de lecturas, son los siguientes: Bloque I. La misión de la escuela y la
función directiva; Bloque II. Las bases filosóficas de la labor educativa y su
expresión en la Ley General de Educación; Bloque III. La calidad de la educación
primaria y la gestión escolar; y, Bloque IV. La reforma de la educación básica y los
retos de la escuela pública.4
Este programa fomenta la capacitación de los directivos con bases que
permitan además de la realización de actividades administrativas, valorar
permanentemente la situación de las instituciones escolares, haciendo énfasis en
el diálogo con el personal docente y con los padres de familia, así como adoptar
decisiones para superar los problemas observados en el funcionamiento cotidiano
de las escuelas. Se parte del supuesto de que el director es la persona más
indicada para reflexionar con los maestros sobre las formas de trabajo colegiado
para lograr los propósitos educativos, cómo pueden mejorar la organización y el
funcionamiento de la escuela como unidad pedagógica, así como la necesidad de
establecer canales de comunicación con los padres de familia.
Ahora bien, explicaré en qué consiste el Programa Escuelas de Calidad.
Una de las principales innovaciones del PNE 2001-2006 es, sin duda, el
Programa Escuelas de Calidad (PEC). Este Programa se crea en el año 2001 y
4 Cfr. SEP (2000), Primer curso nacional para directivos de educación primaria <Lecturas>, SEByN, PRONAP, México.
48
se concreta formalmente en febrero de 2002, cuando se publican sus Reglas de
Operación e Indicadores de Gestión y Evaluación.
El PEC surge como iniciativa para superar los diversos obstáculos de
funcionamiento escolar que han influido en la calidad de la educación y que han
sido identificados por el PNE, como son el estrecho margen de la escuela para
tomar decisiones, el desarrollo insuficiente de una cultura de planeación y
evaluación en la escuela, los excesivos requerimientos administrativos que limitan
a los directores escolares para ejercer un liderazgo efectivo, la escasa
comunicación entre los actores escolares, el ausentismo, el uso poco eficaz de los
recursos disponibles en la escuela, la baja participación social y las deficiencias en
infraestructura y equipamiento. Este Programa parte de dos supuestos
fundamentales: 1) la clave para elevar la calidad de la educación está en la
organización interna de la escuela y en su capacidad para orientarse
responsablemente hacia el propósito de que los estudiantes aprendan, y 2) cada
comunidad escolar (maestros y padres de familia) tiene la capacidad para
identificar sus necesidades, desafíos y metas realizadas, sólo requiere apoyo
externo (asesoría, acompañamiento, financiamiento) y confianza por parte de la
autoridad.
El PEC se propone responder a la necesidad de garantizar la igualdad de
oportunidades para el logro de aprendizajes de todos los alumnos,
independientemente de su origen social, étnico o del ambiente familiar del que
procedan. Reconociendo que esto no ha podido lograse porque en ello han
influido factores internos o de funcionamiento escolar que lo han obstaculizado, se
plantea los siguientes objetivos:
recuperar a la escuela como unidad de cambio y aseguramiento de la calidad y a los alumnos como centro de toda iniciativa; generar en cada escuela una dinámica autónoma de transformación, con la libertad en la toma de decisiones y responsabilidad por los resultados; recuperar el conocimiento y experiencia del docente, como protagonista fundamental de la educación; fortalecer el “liderazgo” de los directivos; fortalecer el papel pedagógico del personal técnico y de supervisión; propiciar las condiciones de normatividad educativa; favorecer la construcción de redes horizontales entre escuelas y sistemas educativos estatales; contribuir a la generación de una cultura de corresponsabilidad y rendición de cuentas, con una relación transparente entre los actores educativos; fortalecer la participación social; hacer eficiente el uso de los recursos públicos,
49
mediante su administración directa por parte de la comunidad escolar; contribuir a superar los rezagos en infraestructura y equipamiento de las escuelas; y fomentar la figura del cofinanciamiento educativo. (PEC. www.sep.gob.mx)
En ese sentido, la misión del PEC es transformar la organización y
funcionamiento de aquellas escuelas que decidan incorporarse
voluntariamente a él, fomentando en ellas la cultura y el ejercicio de la
planeación y la evaluación a través de la reflexión colectiva y el involucramiento
responsable de todos sus integrantes (incluyendo padres de familia). Esto es,
incorporar en las escuelas un modelo de autogestión basado en los principios de
libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo,
prácticas docentes flexibles acordes a la diversidad de los educandos, planeación
participativa, evaluación para la mejora continua, participación social responsable
y, rendición de cuentas; todo esto, para favorecer el logro del aprendizaje de los
alumnos.
Se entiende por “escuela de calidad”:
aquella que asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar. Es una comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a la largo de la vida (www.sep.gob.mx)
La estrategia particular de este Programa consiste en apoyar las acciones que
los integrantes de la comunidad escolar decidan para mejorar la calidad del
servicio educativo que ofrecen y expresen en sus proyectos escolares. En ese
sentido, las escuelas que desean incorporarse al PEC, deben diseñar su propio
proyecto escolar (y un Programa anual de trabajo) que implica para ellas lo
siguiente: autoevaluarse para identificar sus principales problemas, conocer sus
causas y establecer un diagnóstico de su situación actual; concientizarse de las
necesidades de cambio, expresar su misión y visión, establecer estrategias y
actividades para dar frente a los problemas detectados, asumir compromisos y
50
rendir cuentas a la sociedad. La responsabilidad que las autoridades asumen en
este proceso, es apoyar el proyecto que cada escuela realice a través de cuatro
líneas de acción: 1) reorientación de la gestión institucional –federal y estatal- para
ampliar los márgenes de decisión escolar; 2) capacitación y acompañamiento
técnico especializado, para enriquecer el proceso de transformación escolar; 3)
apertura de espacios significativos para la participación social responsable, y 4)
provisión de recursos financieros adicionales administrados directamente por la
escuela. Cabe señalar, que el esquema de financiamiento de este Programa
implica contribuciones del gobierno federal, estatal y municipal y también de los
particulares.
Con respecto a la relación del PEC con otros programas, habría que mencionar
que, el PEC, aunque si bien no presentó en su diseño la recuperación de
experiencias obtenidas por otros programas, para su operación si aprovechó las
herramientas técnico-pedagógicas probadas estratégicamente por el PIIGEP,
como son la capacitación de los equipos técnicos estatales, de los supervisores,
directores y docentes, además de los materiales de trabajo editados por la SEP
(cuadernillos) y personal capacitado para asumir el proyecto con una visión
diferente.
Algunas de las innovaciones impulsadas por el PEC son las siguientes: intenta
avanzar de una administración escolar tradicional a una gestión educativa
estratégica; otorga los apoyos financieros a cada escuela participante para que
sean sus propios integrantes los que decidan sobre su uso, lo cual les permita
abatir su rezago en infraestructura y materiales; y, encabeza esfuerzos para la
construcción de nuevos modelos en gestión, participación social (asociación
escuela-hogar) y práctica pedagógica. J. Álvarez, Coordinador de este Programa,
señala que el PEC se propone avanzar hacia un modelo de gestión estratégica
que implica para las escuelas: centrarse en la práctica pedagógica, propiciar
actividades innovadoras para tratar con lo complejo y diverso, trabajar en equipo y
concentrarse en el diseño de un proyecto escolar con visión de futuro. Asimismo,
el PEC se propone, por un lado, sustituir las prácticas pedagógicas tradicionales,
rutinarias, formales y rígidas por nuevos enfoques flexibles que respeten los
51
distintos estilos de aprendizaje de los alumnos y den atención a su
heterogeneidad, y, por el otro, fomentar la participación activa de los padres de
familia en la elaboración del proyecto escolar, en la toma de decisiones y
exigiendo cuentas de los resultados educativos a las escuelas (J. Álvarez, 2003:
345-350).
La propuesta estratégica de este Programa es avanzar de un modelo de
gestión vertical y jerárquica, que ha concentrado en la punta del sistema la toma
de decisiones y el diseño de políticas educativas y ha reservado para las escuelas
la función de “ejecutoras” de estas políticas que no corresponden con su contexto,
a un modelo horizontal. En ese sentido, se busca transformar el diseño de la
política educativa, de una formulación central, que concentra todas las decisiones
acerca de las prioridades, las estrategias, los recursos y su distribución, hacia un
esquema que permita generar proyectos desde la escuela hacia el sistema
educativo. Para los responsables del PEC, los proyectos escolares representan la
posibilidad de que cada escuela defina su propio camino para alcanzar sus
objetivos, sobre todo si se considera que las poblaciones atendidas, la estructura
de las escuelas y el contexto socioeconómico y cultural en el que se desarrollan
son diversos.
Hasta ahora, he enfatizado algunas innovaciones del PEC; sin embargo,
también es necesario exaltar algunas limitaciones que se le han detectado a este
Programa. Por ejemplo, en el Comunicado 93 del Observatorio Ciudadano de la
Educación (15 de febrero de 2003) se señala la parte negativa de este Programa,
cuando se dice:
Los recursos necesarios para construcción y mantenimiento de los planteles no debieran ser objeto de concurso ni estar sujetos a condiciones de desempeño; es obligación del Estado proporcionar enseñanza pública y gratuita a toda la población(...) Por otra parte, las actuales reglas establecen que al menos el 80 por ciento de los recursos otorgados deberán destinarse a construcción, mantenimiento y a la adquisición de mobiliario y apoyos didácticos. De hecho, en 2001, sólo uno por ciento fue para capacitación, lo que revela una pobre concepción de la “calidad educativa”; es de esperarse que los criterios del programa permitan asignar mayores cantidades a acciones directamente educativas. Al condicionar el mejoramiento de la escuela a recursos adicionales, se corre el riesgo de que directores y docentes no estén dispuestos a cumplir sus obligaciones si no cuentan con ellos. No debe olvidarse que hay innumerables
52
acciones que inciden en la calidad y no requieren recursos materiales extraordinarios. La regla de operación que establece que por cada peso que aporten municipios o particulares el gobierno estatal aportará otros dos, actuará en contra de la equidad; se favorece así más a los que ya tienen más. (http://www.observatorio.org/comunicados/comun093.html)
En efecto, hay aspectos que este Programa tendría que considerar para evitar
que su implantación traiga efectos contrarios a los esperados. Primero, se tendrá
que reconocer que el mejoramiento de la calidad de la educación más que
depender de una mejor infraestructura y un mayor número de materiales en las
escuelas, depende de los conocimientos y la capacidad del personal para
encaminar sus acciones hacia el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos,
por lo que sería importante que una parte considerable de los recursos otorgados
se destinara a capacitación. Por otro lado, se tendrá que considerar que habrá
escuelas que muestren más capacidad que otras para elaborar sus diagnósticos y
diseñar los proyectos escolares de los cuales dependerá su mejoramiento y su
financiamiento, razón por la que será de gran importancia que los responsables
del PEC se cercioren de que todas las escuelas reciban la capacitación y el apoyo,
técnico y financiero, que requieran para mejorar su funcionamiento. Es decir, que
a cada una de ellas se les brinden las mismas oportunidades para que todas estén
en condiciones de llevar a cabo el proceso de cambio y, a su vez, tengan las
mismas posibilidades de lograr sus objetivos. Se trata, pues, de que ninguna
escuela quede en desventaja con respecto a otras.
A pocos años de haberse creado el PEC, ya se ha hecho saber sobre algunos
resultados satisfactorios obtenidos por algunas escuelas incorporadas. Una de las
noticias que se dio a conocer en torno a ello y que, en lo particular, me llamó
mucho la atención, fue la de junio de 2002 (dada por el periódico el Reforma). Se
dio la noticia de que la escuela primaria “Gonzalo Antonio Santos” resultó ser la
segunda del país en logros académicos en el ciclo escolar 2001-2002, no obstante
que es rural marginal con muy bajo nivel socioeconómico (S. Cherem, 2002). Lo
interesante de esta escuela y lo que realmente la hace valiosa, es el hecho de que
los maestros que laboran en ella rompen con formas tradicionales de
funcionamiento escolar, además de que aprovechan el tiempo destinado a la
53
enseñanza, de manera que no existen descansos, ni se realizan eventos o
festividades que pudieran reducir ese tiempo, a la vez de que involucran a los
padres de familia en la tarea educativa. Por otro lado, se exalta el hecho de que
los profesores sólo recurren al sindicato cuando se vulneran sus derechos
laborales, pero no para que éste interceda justificando actitudes irresponsables; de
manera que la escuela no permite faltas que afecten el aprendizaje de los
alumnos. Esto es importante, sobre todo si consideramos que la acción sindical se
ha caracterizado por permitir prácticas que afectan la calidad del servicio
educativo, tanto, que parece moverse según el principio de que todo trabajador,
por el hecho de serlo, debe defenderse independientemente de que merezca o no
alguna sanción por irresponsabilidad que, por supuesto, afecta a la escuela.
El caso anterior, nos muestra que las escuelas valoran los resultados del PEC;
sin embargo, habría que conocer los avances y limitaciones que se han tenido,
considerando el total de escuelas participantes. Esto será posible si se da
seguimiento y análisis de los resultados que arrojan las evaluaciones externas que
se le han hecho a este Programa a lo largo de su implementación. La SEP, a
través de su página electrónica, ha difundido los reportes de dichas evaluaciones,
poniendo esta información al alcance de los interesados y cumpliendo con ello su
objetivo de rendir cuentas a la sociedad, manteniéndola informada de los avances
del Programa.
De acuerdo con un reporte de evaluación del Centro de Investigación y
Docencia Económicas (CIDE), dado a conocer en diciembre de 2003, los avances
de cumplimiento de metas que se tuvieron en los dos primeros años de ejecución
del PEC, son los siguientes:
(…) un importante ritmo de crecimiento del Programa hacia el logro de la meta sexenal de 35,000 escuelas PEC; el PEC ha logrado apoyar escuelas en el 100% de los municipios de algunos estados de la República; (…) poco más del 60% del total de municipios a nivel nacional cuentan con presencia del Programa en sus escuelas, en tanto que un 42% y 53% de aquellos municipios con altos niveles de marginación en el país, acceden actualmente a recursos y asesoría provenientes del PEC; (…) el número de alumnos, directivos y docentes que están participando en el PEC también se ha incrementado en tasas mayores a 300%, tomando en cuenta la evolución del primer al tercer año de operación; (…) la mayor parte de la comunidad escolar y de los profesores en general se sienten satisfechos con el cumplimiento de las metas fijadas por ella misma; (…) efectivamente se ha
54
logrado generar el trabajo en equipo en las escuelas; (…) cerca de la totalidad de los padres entrevistados están satisfechos por participar en las tareas educativas con los docentes de sus hijos; (…) se observa una mejora en la rendición de cuentas, puesto que los maestros y padres de familia manifiestan haber recibido información de los avances de la escuela a través del director. (http://www.escuelasdecalidad.net/pub/evaluación/materiales/CIDE2003.doc?)
No obstante, en otro reporte del CIDE, dado a conocer en enero de 2003, se
destaca que 92 escuelas (4.2% de un total de 2 mil planteles) abandonaron el
proyecto, entre otras razones, porque a los directores les pareció excesiva la
carga normativa de comprobación de recursos o porque directores o encargados
del proyecto fueron removidos. Al comparar reprobación y deserción entre las
escuelas del PEC y las no incorporadas, las primeras logran resultados superiores
en apenas una décima. Realmente, no podríamos asegurar que el PEC ha
fracasado en su intento por impactar en los resultados educativos, sobre todo
cuando sabemos que se trata de un Programa complejo que lleva poco tiempo de
iniciado. Los responsables del PEC tendrán que identificar las causas que explican
el impacto poco alentador que se ha tenido en algunas escuelas, pues esto les
permitirá realizar los ajustes necesarios al Programa, superar sus deficiencias y
lograr el impacto deseado en un mayor número de escuelas.
Para concluir con este apartado, sólo me resta hacer hincapié en la
importancia de que los responsables de los Proyectos y Programas de gestión
escolar, analicen continuamente los resultados que arrojan las distintas
evaluaciones, para que conozcan con mayor precisión los avances y los
obstáculos que se presentan para el cumplimiento de los objetivos que se
persiguen, y esto, a su vez, les permita tomar las medidas acertadas para
fortalecer los Programas, de manera que su ejecución, en cada ciclo escolar,
traiga los beneficios esperados para las escuelas que decidan participar en ellos.
También, es necesario que se le proporcione amplia información a la sociedad
sobre los avances que se obtengan, ello con el fin de que ésta se involucre y, con
sus observaciones y comentarios, contribuya a su éxito.
55
CAPÍTULO II. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN
La explicación de las reformas educativas que se han realizado en los últimos
años y que he descrito con detalle en el capítulo anterior, no estaría completa si no
analizo dichas políticas educativas para profundizar en los supuestos en que se
basan y detectar las posibles contradicciones.
Por lo anterior, he considerado conveniente realizar un análisis más completo
de las reformas educativas actuales. Algunas de las preguntas que orientan este
análisis son: ¿Cómo es concebida la educación básica actualmente?, ¿Cuáles son
los criterios y principios que la orientan?, ¿Qué se entiende por calidad en la
educación básica?, ¿Qué importancia se le da actualmente a los nuevos modelos
de gestión en las organizaciones, entre ellas las escolares?
Las respuestas a las preguntas anteriores, se encuentran, justamente, en el
contexto económico, político y social en el que actualmente se encuentra inmerso
el Sistema Educativo Mexicano. Por ello, me inclinaré, primero, a explicar los
cambios que actualmente viven las organizaciones laborales, la situación que orilló
a nuestro país a adoptar un nuevo modelo de desarrollo (que se ha impuesto a
todas las naciones como modelo único y que ha traído consigo cambios en las
organizaciones tanto empresariales como educativas) y las transformaciones
económicas que ha experimentado México en su propósito de insertarse
plenamente al proceso de globalización, pensando que éste puede ser la solución
a los principales problemas económicos que enfrenta y que ha enfrentado desde
inicios de la década de los ochenta con la crisis de 1982, para posteriormente,
explicar las implicaciones que esto ha traído para la educación; me refiero a las
reformas educativas que se han implantado en nuestro país (haciendo énfasis en
las transformaciones en la educación básica) para entrar a este proceso de
universalización, identificando los organismos internacionales que han intervenido,
con sus propuestas, en dichas reformas.
En ese sentido, el objetivo que se persigue en este apartado es analizar las
reformas educativas, a partir de la identificación de los organismos que han
56
intervenido en su determinación, las transformaciones que se han generado en el
país y en el sistema educativo, en el intento por insertarlo en el proceso de
globalización. Para reforzar mis apreciaciones, me apoyaré en los análisis
realizados por algunos autores que han criticado el proceso de globalización y su
influencia en la educación.
Nuestro sistema educativo ha estado sujeto a una serie de transformaciones
emprendidas en las sociedades contemporáneas, las cuales han adoptado un
nuevo modelo de desarrollo que impone la liberación de los mercados como
ideología del camino único hacia la modernidad.
Estas transformaciones que viven las sociedades contemporáneas explican los
cambios recientes en los sistemas educativos, cambios que, sin duda, surgen
como estrategias para alcanzar el objetivo que las naciones persiguen hoy en día.
El objetivo es alcanzar una mayor competitividad para integrarse ventajosamente
en el mercado mundial, en el que se obtienen mayores ganancias en la medida en
que las sociedades (naciones) se sustenten en los avances científicos y
tecnológicos y desarrollen las capacidades de su población para la producción. En
ese sentido, la calidad de la educación se plantea como un eje fundamental del
nuevo modelo de desarrollo (adoptado en nuestro país a partir de la década de los
ochentas), a ésta se le atribuye la tarea de formar los recursos humanos que
requieren dichas sociedades para insertarse plenamente al proceso de
globalización.
II.a. Globalización
Antes de señalar las implicaciones que el proceso de globalización ha traído
consigo para nuestro país, es necesario definir este término. La globalización es el
proceso de expansión del capital a escala mundial, difundido de manera intensa
bajo la lógica de concentración del mercado internacional (H. Dieterich, 2002: 55).
Las principales causas que han conducido a este proceso de globalización, son: la
enorme expansión mundial de empresas transnacionales y sus inversiones de
capital en la mayoría de los países del mundo que les ha posibilitado una enorme
57
concentración de capital y, obviamente, un gran poder económico, financiero,
comercial y tecnológico; otra de las causas ha sido la desintegración del sistema
socialista, hecho que ha favorecido al sistema capitalista estableciéndose éste
como único sistema mundial y; una tercera causa es, el incremento del
intercambio comercial a escala mundial y la conformación de bloques comerciales,
inmersos en una perversa disputa por la ampliación del dominio de los mercados
mundiales.
La globalización ha obligado a los países a transformar las organizaciones con
las cuales se han desarrollado. Las instituciones han cambiado sus métodos de
producción, sus prácticas de trabajo, su estructura y gestión en la medida en que
han introducido en ellas nuevas tecnologías. Ahora hablamos de organizaciones
más horizontales que se caracterizan por:
a) darle más importancia a los procesos que a las tareas concretas; b) ser más planas, es decir, contar con un menor número de niveles de jerarquía; c) trabajar en equipo; d) estimular y promover a partir de evaluaciones sobre el desempeño de los equipos más que sobre el desempeño de los individuos; e) medir su efectividad en función de la satisfacción de los clientes; f) hacer de la actualización permanente del personal a todos los niveles parte de la política de la organización, y, por ende, agenda primordial de la misma (la capacitación deja de verse como un costo para la empresa y se le considera ahora como una inversión necesaria); y g) dar a la información un papel fundamental en la retroalimentación y afinación de los procesos de gestión y para políticas y estrategias para la empresa (la información se ha convertido en uno de los recursos más apreciados para la organización) (J. Prawda y G. Flores, 2001: 56-57).
La introducción de nuevas tecnologías a las organizaciones ha implicado
cambios en los perfiles que ahora exigen las empresas a sus empleados. En las
organizaciones actuales, sólo hay cabida para los más capacitados y
familiarizados en el uso de los nuevos equipos y sistemas electrónicos. Los
empleados que cumplen con los requisitos actuales son premiados con un trabajo
calificado, estable y bien remunerado, mientras que los trabajadores masivos y no
calificados son contratados por las empresas sólo para ocupar puestos sencillos,
inseguros y cambiantes, en los cuales se desempeñan motivados exclusivamente
a trabajar por miedo al hambre y por la necesidad de dinero para vivir.
58
Son muchos los cambios que la globalización obliga hacer a las organizaciones
para que éstas puedan competir e incrementar su rentabilidad de capital, pero
ahora me surge la siguiente pregunta: ¿Cómo es que México se ha insertado a
este proceso y qué implicaciones ha traído esto?. En el siguiente apartado
intentaré dar repuesta a esta pregunta.
II.b. Hacia un nuevo modelo de desarrollo: influencia internacional
En el contexto de la crisis de 1982, de las urgencias del país y de su dependencia
con el exterior, la integración de nuestro país al proceso de globalización como
alternativa resultó obligada. Justamente, a partir de la década de los ochentas
comienzan a sentarse las bases para la transición a un nuevo modelo llamado
neoliberal, realizando transformaciones en el sistema productivo y en el sistema
laboral con la incorporación de nuevas tecnologías. A partir de ese momento, las
empresas de nuestro país comenzaron a imponer prácticas de trabajo flexibles,
consideradas más adecuadas para lograr una mayor competitividad en la
producción y en el comercio internacional.
La adopción del modelo neoliberal (cuyos antecedentes se encuentran en
algunas ideas de la escuela clásica de pensamiento económico y en las ideas
liberales del siglo XlX) implicaría para México cumplir con los siguientes
lineamientos:
reducir al mínimo posible la participación del Estado en la economía así como su función reguladora; descansar en los instrumentos de política monetaria (tasa de interés, control del circundante, etc.) más que en los de política fiscal (gasto público, impuestos, etc.) para movilizar y asignar los recursos existentes y canalizar el excedente económico; privilegiar la estabilidad monetaria por encima de cualquier otro objetivo, incluso el crecimiento económico y los asociados con el bienestar de las clases populares y, finalmente, liberar de trabas proteccionistas al intercambio de mercancías y capitales entre las naciones.(R. Cordera y C. Tello,1997: 83)
Las proposiciones anteriores dejan ver la tendencia de este modelo hacia un
cambio de paradigma económico: el desplazamiento de la economía política
Keynesiana (que contraria a la neoliberal, considera necesaria la intervención del
59
Estado en la economía a través de la política económica, así el Estado pasa a ser
benefactor y protector al asegurar empleo y servicios públicos a la sociedad y
producción a las empresas con su participación a través de instrumentos fiscales y
monetarios), por la economía neoliberal. El adelgazamiento del Estado, propuesto
por el neoliberalismo, implicaría para México una disminución del gasto público
destinado a los servicios colectivos al considerarse éste como gasto improductivo.
De está forma, el enfoque neoliberal, sostendría y reafirmaría su propuesta de que
“los servicios sociales, junto con otras actividades en las que interviene el Estado,
puede ser proporcionadas por la empresa privada que, siguiendo el supuesto
neoliberal, además de hacerlo con mayor eficiencia propiciaría una mayor libertad
individual (...) Junto con los gastos públicos, deberían también moderarse las
demandas de los sindicatos para obtener mayores ingresos” (R. Cordera y C.
Tello,1997: 86-87).
La argumentación neoliberal pone acento en la necesidad de hacer más
eficientes a las empresas públicas, ya sea a través de su privatización o por la
implantación de métodos más estrictos de racionalización en ellas. Tal como lo
señala Rocío Citlalli Hernández, el proceso de privatización, junto con los recortes
gubernamentales y la desregulación, surge como un mecanismo que conduce al
desmantelamiento del sector público, ante las crecientes presiones de los
acreedores externos y los organismos internacionales (Rocío C. Hernández, 2001:
169). La transferencia masiva de activos productivos y financieros del sector
público al privado, comenta, permiten la expansión de los grandes capitales
extranjeros en los sectores productivos nacionales, así como su interconexión,
afianzando la conformación de una economía global. La privatización se convierte
en el mecanismo idóneo para la mundialización de los mercados.
Finalmente, el neoliberalismo, explicado en los párrafos anteriores, tendría
enorme influencia en las medidas que el gobierno de De la Madrid tomaría para
hacer frente a los problemas de la deuda, la inflación, el déficit del sector público,
la fuga de capitales (falta de ahorro interno) y la caída de la tasa de crecimiento
económico que mostraban la crisis del modelo de acumulación, asociada al
desprestigio del “Estado de Bienestar”. El modelo neoliberal es visto como
60
alternativa para superar los problemas mencionados y, por lo tanto, es implantado
en nuestro país.
Tal como lo señala A. Jablonska, las medidas tomadas por el Estado para
superar la crisis bajo el neoliberalismo y favorecer a las grandes empresas y lograr
su recuperación, fueron:
1) Reprivatización de la banca y de las actividades financieras; 2) Renegociación de la deuda externa de las empresas privadas con la creación de un fideicomiso para la cobertura de riesgo cambiario (FICORCA); 3) Privatización de las empresas públicas; 4) Apertura de la economía mediante la firma del protocolo de adhesión de México al GATT y las negociaciones para firmar el Tratado de Libre Comercio con Canadá y Estados Unidos de América; 5) Política de estímulos a las exportaciones no petroleras; 6) Política de precios, tipo de cambio y tasas de interés que favoreció una pronta recuperación de elevadas tasas de rentabilidad en grandes empresas; 7) Política salarial que favoreció el descenso de salarios reales, como factor de competitividad internacional; 8) Política laboral orientada a debilitar y/o desmantelar los grandes sindicatos y contratos colectivos de trabajo con objeto de someter la fuerza de trabajo a las necesidades del capital” (A. Jablonska, 1994: 96)
El pago del servicio de la deuda externa, a la cual se acudió para enfrentar la
crisis, pasó a ser prioritaria en este sexenio, por lo que gran parte del gasto
público fue destinado a este rubro. Esto, por supuesto, trajo consigo recortes al
gasto destinado a los servicios públicos entre ellos el educativo, lo que a su vez
explica claramente la propuesta de Miguel de la Madrid para este sector: Hacer
más con menos, empleando racionalmente los escasos recursos disponibles. La
descentralización, que más adelante sería consolidada en el ANMEB bajo el
nombre de federalización, tendría enorme importancia para lograr este propósito,
pues implicaba una nueva forma de distribuir y poner en manos de las
comunidades el desarrollo de los servicios, pero en un contexto de deuda y
disminución generalizada de beneficios materiales. Esta medida conllevaría una
nueva forma de asignar y distribuir recursos en el corto y mediano plazos.
Otra prioridad para este régimen fue centrar sus políticas en la modernización
del aparato productivo. Lo anterior traería cambios en la política educativa del
siguiente gobierno, quien diseñaría un Proyecto de Modernización Educativa cuyo
objetivo sería vincular el sistema educativo con el productivo, para asegurar los
recursos humanos que exigiría este sector.
61
Con el gobierno de Salinas se consolida el modelo neoliberal y el país inicia el
proceso de modernización y la apertura comercial. El periodo de Salinas de
Gortari continuó con las mismas estrategias macro-económicas de MMH, lo más
importante que se emprendió fue la privatización, la reducción del Estado, la
apertura al comercio exterior (la firma del TLC con E.U. y Canadá.), el control de la
inflación y las reformas educativas y constitucionales (Arts. 3, 27, 28, 123 y 130).
Este sexenio no sólo se caracterizó por darle continuidad al modelo neoliberal sino
además por la velocidad con que se llevaron a cabo los procesos de
transformación. Las reformas se impusieron de manera autoritaria sin pensar en
las consecuencias que traería después para nuestro país.
La estrategia de adelgazar al Estado se intensificó a tal grado que se aceleró la
venta de empresas paraestatales que aunado a las transformaciones de la planta
productiva y la reducción de la burocracia, incrementó el desempleo.
Uno de los proyectos de mayor impacto en la apertura comercial emprendida
por el país en el sexenio salinista fue, sin duda, el Tratado de Libre Comercio,
suscrito con Canadá y Estados Unidos. Este tratado se firmó en 1992 y
representaba la inserción plena hacia el proceso de apertura comercial que se
venía registrando desde el ingreso de nuestro país al GATT en 1986.
Desde la firma del TLCAN la dependencia con respecto a la economía
mexicana se ha incrementado, lo que a su vez ha provocado una mayor
vulneabilidad de la economía mexicana, con sus consecuencias políticas y
sociales. Esto era de esperarse si consideramos que las diferencias económicas
(en salarios, tecnologías y equipamientos) pero sobretodo las educativas con EU.
y Canadá fueron y siguen siendo enormes, por lo que es difícil pensar que
podamos competir y salir beneficiados en esas condiciones.
El TLC no es el único tratado que se ha firmado en nuestro país. Actualmente,
México ha suscrito 8 Tratados de Libre Comercio y 1 Acuerdo de
Complementación Económica; 5 tratados se han suscrito en el sexenio de Zedillo
y 2 en lo que va del sexenio del actual presidente. La formación de bloques
económicos es una estrategia que las naciones han implementado para
fortalecerse, competir y acrecentar sus mercados y su capital, para no correr el
62
riesgo de quedar excluidos a causa de este sistema global que no sólo exige sino
también amenaza con mutilar a los países que no logren cumplir con sus
lineamientos.
El proceso de integración de México a los mercados internacionales aún no ha
terminado. Todavía se negocian nuevos tratados de libre comercio para ampliar
los mercados de exportación. En el gobierno de Fox es evidente la misma
tendencia neoliberal, pues al igual que los tres gobiernos anteriores, es defensor
de este modelo y ha orientado su administración, como ya se ha visto, a la
formalización del Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA). (R. González y
J. Carlson, 2001).
Los postulados del modelo neoliberal han sido adoptados por los países de
América Latina (recordemos que este modelo universaliza sus principios cuando
establece que pueden aplicarse a todos los países independientemente de su
nivel de desarrollo), pensando que mediante las medidas neoliberales podrán
superar sus crisis. Sin embargo, a unos años de la adopción de este modelo, los
resultados han sido devastadores: un escaso crecimiento económico,
enfrentamientos en el mercado comercial, desempleo, pobreza, disturbios
monetarios, cambiarios, financieros y presupuestarios, la existencia de grandes
deudas internas y externas, etc.
Desde la perspectiva de Luis Javier Garrido:
las políticas del “neoliberalismo”, decididas por los centros de poder financiero trasnacional, y que han sido bautizadas como de “la globalización”, pretenden alcanzar la “eficiencia económica” escudándose en nociones tan vagas como la de “modernidad” o la de “la sociedad tolerante”, pero en América Latina han logrado precisamente todo lo contrario de lo que muchos de sus exégetas pretenden, y las cifras están ahí para probarlo: una concentración sin precedentes de la riqueza, el empobrecimiento y el desempleo o el subempleo de la mayoría de la población económicamente activa y la condena a millones de seres humanos a que la desnutrición les haga creer con sus facultades físicas e intelectuales menoscabadas, y a no tener derecho a la salud, a la educación ni a la tierra: sentenciándolos a vivir en la injusticia y sin la posibilidad de un futuro digno (...). El neoliberalismo es un totalitarismo, ya que pretende imponer un modelo único, pero es también un dogmatismo, pues sus principios oscuros y contradictorios se presentan como verdades incuestionables.(L. J. Garrido, 2002: 7-9)
63
Hasta ahora he descrito las transformaciones económicas que ha
experimentado nuestro país, pero ahora es necesario explicar las implicaciones
que han traído estos cambios para la educación.
II.c. Influencia de los organismos internaciones en la determinación de la política educativa en México
Las transformaciones económicas, políticas y sociales que la globalización ha
traído consigo, suponen la conformación de un nuevo modelo educativo que ha
sido orientado por las reformas que los organismos internacionales han propuesto,
de manera generalizada, en los sistemas educativos de todos los países.
El nuevo modelo de desarrollo ha establecido como principales componentes
de la modernización educativa: el retiro federal de la educación mediante la
descentralización administrativa y la federalización, el traslado del financiamiento,
mantenimiento y equipamiento de las escuelas a los estados y municipios; la
privatización de la educación básica mediante la política de gratuidad con costos
compartidos; la atención a la población marginal mediante programas
compensatorios de primaria; la marginación de los sindicatos en la toma de
decisiones (en la educación básica el acotamiento del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación que conservará su carácter nacional después de la
federalización y participa en negociaciones y distribución de los recursos de
Carrera magisterial, pero con negociaciones salariales a nivel de gobiernos
estatales); se individualiza la evaluación del magisterio a la educación básica con
la Carrera Magisterial; se vincula el sistema productivo y educativo; destaca el
énfasis que se hace sobre la calidad de la educación más que en la cobertura
educativa y; se realzan los conceptos de calidad, equidad, participación y
eficiencia. (M. Noriega, 2000: 158-159).
Las reformas anteriores se exponen en las propuestas de organismos
internacionales como el Banco Mundial, el FMI, el BID , la UNESCO y la OCDE. A
continuación señalaré algunas de estas propuestas.
El Banco Mundial establece como reformas esenciales:
64
más prioridad a la educación, especialmente en el nivel básico, como un medio para mantener el crecimiento y reducir la pobreza; orientación hacia los resultados, mediante análisis económicos y el uso de indicadores del rendimiento y la eficacia en los proyectos educativos; inversión pública focalizada en la educación básica, por razones fundamentalmente económicas (se considera que, siempre con el criterio de costo-beneficio, es en la educación básica donde con la inversión se obtienen los mayores rendimientos); una política de precios para la educación pública: gratuita para los niveles básicos pero que incluya costos compartidos con las comunidades y estipendios para las familias más pobres; participación familiar en la gestión escolar, es decir, las familias tomen parte en la administración y supervisión de las escuelas, junto con toda la comunidad; y, una mayor autonomía de las instituciones, con el objeto de ahorrar recursos y flexibilizar la combinación de insumos y mejorar la calidad (La propuesta educativa del Banco Mundial, http://www.uninet.com.py/acción/203/la_propuesta.html)
La intervención directa del Banco Mundial en la política educativa del país se
extiende a través de los proyectos educativos que ha financiado. El BM, ha
financiado en nuestro país programas compensatorios (como el PARE y el
PAREB) para abatir el rezago educativo que se deriva de la reprobación y
deserción escolar. Cabe señalar que el Programa de Apoyo al Rezago educativo
(PARE) se inició en 1991, se aplicó en los estados de Chiapas, Guerrero, Hidalgo
y Oaxaca y concluyó en junio de 1997. Este Programa se planteó como propósito
propiciar el acceso y la permanencia, en los servicios educativos de educación
básica, de los alumnos que provienen de comunidades rurales, indígenas y
urbano-marginales, y coadyuvar en el mejoramiento de la calidad de la
enseñanza, fortaleciendo la organización y la capacidad de administración
educativa y apoyando con recursos complementarios a los gobiernos de aquellas
entidades federativas con mayores rezagos educativos. El Programa para Abatir el
Rezago en Educación Básica (PAREB), se implementa en 1994, comienza sus
funciones en los estados de Campeche, Durango, Guanajuato, Jalisco,
Michoacán, Puebla, San Luis Potosí, Tabasco, Veracruz y Yucatán y se propone
llevar a cabo acciones en lo que respecta a capacitación, dotación de materiales
didácticos y textos y capacitación a docentes y directores escolares. En el ciclo
escolar 1998-1999 es sustituido en estas regiones por el PIARE.
El Banco Mundial, justifica su inversión en el PARE en los siguientes términos:
65
Las severas restricciones de la inversión pública en los años ochenta y el reciente proceso de liberación ha generado la necesidad de invertir en recursos humanos para apoyar el continuo crecimiento económico. El Gobierno tiene una clara percepción de las necesidades sociales y asigna una alta prioridad al desarrollo de los recursos humanos a través de la inversión en educación, particularmente en el nivel primaria…Mediante el impulso de la escolaridad básica, se desarrollará una fuerza laboral más capaz, que contribuirá a contrarrestar los balances regionales y hacer más mexicanos beneficiarios activos del desarrollo (Banco Mundial 1994, citado por M. Noriega Chávez, 2000: 213)
Llama la atención la concepción utilitaria que se tiene del concepto de calidad
de la educación básica. Resulta desalentador que la educación sólo se conciba
como un medio para crear los recursos humanos (mano de obra barata) que
requieren las empresas para incrementar su capital. La educación no debe
reducirse de esa manera.
El Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE) es un proyecto
educativo, apoyado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que se inició
en 1995 y continuó hasta el 2000. Este Programa se planteó como objetivo, entre
otras cosas: incrementar el acceso de los niños con más desventajas a los niveles
de aprendizaje en la educación primaria formal, ello en los estados de Colima,
Chihuahua, estado de México, Nayarit, Querétaro, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora
y Zacatecas. Para ello, financió acciones relacionadas con los siguientes
componentes:
desarrollo de recursos humanos; provisión de recursos didácticos bibliográficos, textos y materiales para educación indígena; construcción, rehabilitación, mantenimiento y equipamiento de aulas y casas habitación para maestros; fortalecimiento institucional que contempla la construcción y equipamiento de oficinas y el apoyo económico para el cumplimiento de las funciones de supervisores y jefes de sector, y la creación de una red de distribución de material, a través de la construcción y equipamiento de almacenes regionales (J.J. Sánchez, 2003: 271-272)
Cabe señalar que el BID tiene entre otras funciones apoyar la modernización,
la descentralización y la capacitación para mejorar la eficiencia y efectividad de las
instituciones encargadas del desarrollo económico y social de nuestro país.
Ahora bien, es importante señalar que actualmente está en marcha el
Programa para Abatir el Rezago Educativo en la Educación Inicial y Básica
66
(PAREIB Fase II), financiado por el BM e iniciado en el 2002 en 14 estados de la
República Mexicana. El PAREIB II destinado a la educación básica es la segunda
fase de un programa de tres que respalda la implementación del programa de
educación complementaria del Gobierno, según se define en el PNE de la
administración actual y la anterior. En esta segunda fase, el Programa busca
ampliar su cobertura y pasar de 14 a 31 estados y cumplir con los siguientes
objetivos:
consolidar y expandir el mejoramiento de la calidad de la educación inicial y en la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), mediante el mejoramiento en la infraestructura, la provisición de materiales didácticos, la capacitación de maestros, la supervisión de escuelas y la implantación de estrategias de administración basadas en la escuela. Fortalecer la administración del sistema de educación apoyando la estrategia que está llevando a cabo el Gobierno para consolidar la organización y administración de la educación básica. Poner en operación un fondo competitivo para apoyar innovaciones educativas propuestas por los estados; y continuar fortaleciendo la capacidad institucional de los estados para planear, programar y evaluar la oferta de servicios de educación básica.(J.J. Sánchez, 2003: 293)
La importancia que ha adquirido la Teoría del Capital Humano, es notable en
algunas recomendaciones de estos organismos internacionales, los cuales
destacan las recomendaciones de dar prioridad a la educación, de invertir
fundamentalmente en la educación básica y enfatizar las acciones que inciden
más sobre la calidad que sobre la cantidad. Así lo resalta un estudio de la OCDE:
Si son de nuevo respetables las teorías y formulaciones acerca del capital humano y, como resultado, existe una poderosa razón económica para apoyar la educación, el énfasis ha experimentado un profundo desplazamiento respecto de lo que sucedía hace veinte años, (...) ahora se presta mayor atención a la demanda cualitativa de trabajo y por consiguiente en las cualidades poseídas por la fuerza laboral que a la expansión puramente cuantitativa. (OCDE, 1991: 28)
Algunas contradicciones que se han detectado en las reformas educativas que
los organismos internacionales han propuesto a las naciones, son: sugieren los
mismos cambios para los sistemas educativos de todas las naciones –sin
considerar su contexto-, como si todas las naciones tuvieran los mismos
problemas; las propuestas toman poco en cuenta la cultura y las tradiciones
67
pedagógicas particulares de cada país. Es posible que los problemas sean
parecidos, pero es difícil pensar que también lo sean las causas que los originan.
Algo importante dentro de sus propuestas es la importancia que se da a la
gestión escolar; a tal grado que se considera fundamental para lograr la calidad de
la educación. Se impulsa un modelo de gestión colegiado que desplace la gestión
autocrática y burocrática, a fin de mejorar los servicios. Se pone énfasis en crear
una cultura de “rendición de cuentas”, de lograr una mejor utilización de los
recursos y mayor participación de los padres de familia y de la comunidad; y, de
asignar recursos por la vía de proyectos y resultados obtenidos, el ejemplo más
claro de esto es el actual Programa de Escuelas de Calidad (PEC). Por otro lado,
se parte del postulado de que los profesores deben obtener mayores niveles de
profesionalización para obtener el salario que demandan (la medida que se ha
tomado para cumplir con esto es la puesta en marcha de la Carrera Magisterial).
La OCDE, por ejemplo, propone que las escuelas consideren las
características de las escuelas eficaces para su mejoramiento. Dichas
características están relacionadas con las formas de organización y gestión
escolar, y son las siguientes:
a) Un compromiso con normas y metas claras y comúnmente definidas; b) Planificación en colaboración, coparticipación en la toma de decisiones y trabajo colegiado en un marco de experimentación y evaluación; c) Dirección positiva en la iniciación y el mantenimiento del mejoramiento; d) Estabilidad del personal; e) Una estrategia para la continuidad del desarrollo del personal relacionado con las necesidades pedagógicas y de organización de cada escuela; f) Elaboración de un currículo cuidadosamente planeado y coordinado que asegure un lugar suficiente a cada alumno para adquirir el conocimiento y las destrezas esenciales; g) Un elevado nivel de implicación y apoyo de los padres; h) La búsqueda y el reconocimiento de unos valores propios de la escuela más que individuales; i) máximo empleo del tiempo de aprendizaje; j) apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa responsable. (OCDE, 1991:167-169)
Por su parte, la UNESCO ha señalado algunos problemas que tienen
abordarse para la transformación de la gestión escolar en América Latina, a saber:
• “El enclaustramiento de las instituciones escolares... Las expectativas y las demandas de los padres, de la comunidad, son pocas veces conocidas y tienen escasa importancia en la oferta educativa. La comunidad educativa tiene pocos
68
mecanismos efectivos de participar en la gestión escolar...La complejidad de las relaciones escuela-sociedad se ignoran.
• La ausencia de evaluación de los resultados. No existe proceso real de gestión sin una retroalimentación, producto de la evaluación de los resultados. En este aspecto, la debilidad de la gestión escolar es alarmante... Los datos sobre deserción escolar, repetición, calidad de los aprendizajes, demuestran que frente a estos problemas no existe evaluación correctiva ni acciones para solventar el problema a tiempo...Los centros educativos, en gran medida carecen de objetivos o proyectos institucionales que sirvan de referencia para la evaluación de los resultados...Sin la autoevaluación de sus prácticas, ninguna organización puede ser eficaz.
• La ausencia de responsabilidad institucional...Las decisiones se toman en el nivel superior y las responsabilidades se diluyen en todo el sistema. Finalmente, nadie es responsable de los resultados...Desde el punto de vista de la gestión no existen mecanismos para rendir cuentas, ni en muchos casos, objetivos institucionales claros, explícitos y compartidos...Social e institucionalmente resulta una complicidad para la ineficiencia. Cualquier resultado es aceptado. No existen sanciones ni reconocimiento”(UNESCO, 1994: 18-19; los subrayados son míos)
Como podemos observar, las tendencias predominantes se caracterizan por el
énfasis en el traslado de las decisiones educativas centrales a las escuelas y por
la participación de todos los actores involucrados en la tarea educativa. Las
recomendaciones de la UNESCO y la OCDE, establecen que para lograr la
calidad de la educación es necesario transformar la gestión escolar.
En América Latina ya se tienen algunas experiencias de países que han
decidido adoptar las recomendaciones de estos organismos internacionales, me
refiero a países como Chile, Argentina, Venezuela y Colombia, quienes han
trabajado en la implantación del nuevo modelo de gestión escolar que ha quedado
establecido en el documento Modelo de gestión GESEDUCA (UNESCO 1994),
donde se dice que GESEDUCA (Gestión educativa) es un modelo para armar y
una estrategia de aprendizaje participativo sobre la gestión que tiene las
siguientes características: es descentralizado, participativo, interactivo, flexible,
holístico, propicia el cambio institucional y favorece la comunicación y la reflexión
(UNESCO, 1994: 21-22)
En México, la gestión escolar ha sido un sido uno de los principales temas de
debate en las ponencias que se han realizado (como la de Cancún, Quintana Roo
en 1999) en los congresos nacionales de investigación educativa, y en las que se
69
ha abordado la problemática por la que atraviesan las instituciones educativas de
nuestro país, así como las causas que la han originado; asimismo, se han
diseñado programas de gestión escolar, como el PIIGEP y el PEC que expliqué
con detalle el capítulo anterior, en respuesta a los problemas que han sido
identificados en el ámbito de la organización y funcionamiento escolar.
Por otro lado, habría que mencionar la experiencia española en torno al
funcionamiento de los centros escolares con mayores márgenes de autonomía y,
particularmente, la elaboración de “proyectos de centro”. Recordemos que España
ha otorgado apoyo técnico y financiero para el Programa de Investigación e
Innovación “Gestión en la escuela primaria” que se ha implementado en nuestro
país a partir de 1997.
II.d. El “mejoramiento de la calidad de la educación básica”: una prioridad
Las reformas educativas propuestas por los organismos internacionales parecen
ser favorables, sobre todo en materia de gestión escolar, para responder a los
principales problemas que se presentan en las escuelas de nuestro país; sin
embargo, valdría la pena preguntarse si la manera en que las autoridades
entienden la calidad de la educación básica, que es el objetivo a alcanzar con la
implantación de dichas reformas, es la misma que concibe y reclama la sociedad.
Algunos autores exaltan las limitaciones que se tienen en esta conceptualización,
así como las contradicciones que se hacen notar en la política educativa nacional.
La modernización educativa establece como prioridad la educación básica (por
ser en este nivel donde se generan los mejores rendimientos) para garantizar el
capital humano eficiente que requieren las industrias para elevar su nivel de
productividad y de capital. Al entenderse la educación como un elemento
fundamental para el proceso de acumulación de capital, su objetivo pasa a ser
ahora el siguiente: desarrollar en los alumnos las habilidades y aptitudes que
aseguren su alta productividad y generar en ellos consenso ideológico en torno a
los valores y objetivos de la clase dominante. (A. Jablonska, 1994: 98-111)
70
Por tanto, en el ámbito pedagógico “(...)se enfatiza el aprendizaje de
conocimientos “básicos” (entendiéndolos a veces como fundamentales, a veces
como útiles y aplicables), las evaluaciones rigurosas y la formación de valores
congruentes con una cultura de la productividad” (P. Latapí Sarre, 1997, IV:15)
Hoy en día se habla de alcanzar eficiencia en los sistemas educativos; sin
embargo, no se esclarece para quién; las políticas educativas exaltan el fomento a
una cultura científico tecnológica; no obstante, gran parte de nuestra población no
tiene acceso a una educación para acceder al conocimiento científico, tecnológico
y a la cultura; se enfatiza en conocimientos utilizables, pero no se advierte el
riesgo que se corre de que dichos conocimientos sean obsoletos (irrelevantes) a
determinado tiempo; se habla de equidad y al mismo tiempo se propone la
privatización que da muestra de la existencia de un mercado de la educación. “La
educación no es un bien privado, siendo que las escuelas no son empresas, los
padres de familia no son clientes y los alumnos no son mercancías. La educación
tiene objetivos sociales más grandes; es un bien público y responsabilidad del
Estado” (C. Herrera, 2000: 32).
Tal como lo advierte P. Latapí Sarre, es necesario precisar en que sentido se
desea modernizar la educación, aunque esto implique desentrañar sus riesgos y
exhibir sus trampas escondidas:
Calidad y excelencia pueden implicar exclusión social injusta; eficiencia y competitividad conducir a distanciamientos y desigualdades no culpables. Es posible también que el adelgazamiento del Estado y aun la comúnmente alabada descentralización conlleven pérdida de capacidad para compensar deficiencias de grupos injustamente relegados, como los indígenas y;(...) la introducción del pago por la educación pública o la disminución de su gratuidad, así sin más, podría significar para muchos el cierre de la única puerta de escape a su miseria” (P. Latapí Sarre, 1996, I: 34)
Por otro lado, señala:
nadie niega que era necesario cambiar y adaptar nuestros sistemas educativos y aun nuestra concepción de desarrollo nacional, a los requerimientos del entorno internacional. Pero la manera de reaccionar ante esos requerimientos no debe ser mecánica ni acrítica. La modernización educativa implica un juicio crítico, basado en valores (P.Latapí Sarre, 1996, II: 71)
71
La calidad educativa ha sido entendida por las autoridades como el grado en
que se logren los objetivos económicos, como la capacidad del sistema educativo
nacional para formar los recursos humanos que demandan las empresas para
elevar su nivel de capital. Por tanto, los principios de justicia, solidaridad y
equidad, son desplazados por astucia, privatización, rentabilidad, competencia.
Parece ser que las leyes del mercado son las que ahora rigen a las escuelas.
Las propuestas educativas del BM, por ejemplo, están hechas por economistas
y desde la lógica y análisis económico. José Luis Coraggio y Rosa María Torres
hacen un análisis de sus propuestas, en su libro: La educación según el Banco
Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. Rosa María Torres, de manera
particular, resalta algunas limitaciones respecto a las acciones que se proponen
en el BM para “mejorar la calidad de la educación”, entre ellas: la relación costo-
beneficio y la tasa de rentabilidad como categorías centrales desde las cuales se
define el quehacer educativo; las prioridades de inversión (niveles educativos e
insumos a considerarse); la visión precaria de lo educativo y de los conceptos que
se manejan en sus documentos de política, tales como educación y capacitación,
enseñanza y aprendizaje, educación y enseñanza, rendimiento escolar y
aprendizaje, currículo y contenidos, conocimientos y habilidades, pedagogía y
métodos, métodos y técnicas, entre otros; la noción estrecha de currículo,
entendiéndose básicamente como contenidos y reduciendo los contenidos, a su
vez, a materias; la enseñanza se concibe como información a transmitirse y el
aprendizaje como información a asimilarse (R. M. Torres:1997: 95-103)
Debemos considerar que la educación pierde importancia cuando se subordina
a la actividad productiva y se concibe sólo como una “preparación para la vida
activa”, y, por tanto, es manejada a partir de las demandas y las capacidades del
mercado de trabajo, sin considerar las demandas de los alumnos que se
preocupan por su personalidad, sus proyectos personales y por fortalecer sus
relaciones con los demás. Tal como lo expresa A. Touraine:
No se puede pensar en una educación cuando el individuo queda reducido a las funciones sociales que debe asumir. Además, el provenir profesional es poco previsible y para la mayor parte de quienes están hoy en la escuela implicará discontinuidades tan grandes que a ésta hay que pedirle ante todo que los prepare
72
a aprender y cambiar y no que les permita adquirir competencias especificas que corren el riesgo de quedar superadas o resultarles muy pronto inútiles” (A. Touraine, 1997: 274)
Un nuevo darwinismo (dicen los sociólogos) está a la vista de todos: una
profunda mutación de homo sapien a homo economicus, surgiendo éste último
como productor y realizador de plusvalía, influenciado por las recompensas
salariales, económicas y materiales a que se hará acreedor en la medida en que
sea eficiente para la empresa en que labora. Un hombre económico, o ciudadano-
consumidor (social-conformismo), pasivo, indiferente a lo que pasa en su entorno
social y desinteresado en participar en la vida política del país.(M. Roitman,
2000:5).
El enfoque económico que se le ha dado a la educación ha llevado a la
Comisión Delors a recomendar que se revise el actual modelo de desarrollo
basado en la maximización del lucro, y particularmente a rectificar el lugar del
trabajo en la sociedad, destacando que la meta del desarrollo humano lleva a
superar toda concepción de la educación que sea estrechamente utilitaria. La
Comisión Delors expresa lo siguiente:
la educación no sirve únicamente para proveer al mundo económico de personas calificadas; no se dirige al ser humano como agente económico, sino como finalidad del desarrollo. Realizar plenamente los talentos y aptitudes que cada persona lleva en sí responde a la vez a su misión fundamentalmente humanística, a la exigencia de equidad que debe guiar toda política educativa y a las verdaderas necesidades de un desarrollo endógeno, respetuoso del ambiente humano y natural y de la diversidad de las tradiciones y culturas. En particular, si bien es cierto que la formación permanente sigue siendo una idea esencial de finales del siglo XX, es necesario inscribirla, más allá de una simple adaptación al empleo, en la concepción más amplia de una educación a lo largo de toda la vida, concebida como la condición de un desarrollo armonioso y continuo de la persona” (J. Delors: 1996: 84).
De acuerdo con las propuestas de los organismos internacionales, señaladas
en el apartado anterior, parece ser que se da por hecho que la educación primaria
es la inversión más eficiente por ser un nivel que puede reducir la pobreza. En
estos supuestos, pero con una visión más humanista, surge la propuesta de la
Conferenia Mundial de Educación para Todos, realizada en Jomtien en 1990:
73
Cada persona -niño, joven o adulto- deberá poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismos del aprendizaje básico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo...(Artículo 1 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades de Aprendizaje Básico. Jomtien, Tailandia, marzo de 1990) http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
Sin embargo, a pesar de los buenos propósitos, en los hechos el principal
objetivo de los esfuerzos educativos es preparar a la gente para los trabajos de la
oferta económica global.
Es importante que tengamos claro que entendemos por calidad de la
educación, ¿la entendemos cómo una oportunidad para que las personas se
formen para desarrollar su autonomía personal, su juicio, su capacidad de
independencia, o para que se adapten pronto y eficazmente a lo que demandan
los empleos tal y como son?, ¿se desea formar a las personas para que sean
individualmente competitivas en un mercado en el cual lo que alguien obtiene lo
deja de obtener otro ó, por lo contrario, para que practiquen realmente la
solidaridad?, ¿se quiere formar a las personas para que éstas establezcan un
marco de valores personales y en el cumplimiento de éstos la satisfacción de su
conducta y de su esfuerzo o se desea formarlas para que respondan a
recompensas y estímulos externos que se obtienen en el mercado?...
La sociedad requiere que la educación que reciban los alumnos les permita
mejorar su calidad de vida1. De manera que las reformas educativas sólo son
válidas cuando tienen por objetivo mejorar la calidad de la educación bajo los
siguientes principios: solidaridad, equidad, justicia, respecto a la diversidad,
nacionalidad y democracia, más no cuando estos principios se ponen en riesgo.
Nuestra sociedad necesita de escuelas públicas que actúen bajo estos principios.
1 Ver apartado IV.a, en el cuarto capítulo del presente trabajo.
74
CAPÍTULO III. GESTIÓN ESCOLAR EN LA ESCUELA PRIMARIA ROSA VILLANUEVA RAMOS (Ciclo escolar 2002-2003): Un estudio de caso
Uno de los objetivos que se persiguen en esta investigación, es analizar el caso de
la escuela primaria que he seleccionado a fin de conocer la comprensión que
tienen tanto director como maestros de las acciones que se proponen en los
programas educativos para mejorar el funcionamiento escolar, así como la manera
en que las interpretan y las llevan a la práctica cotidiana. Es decir, es cometido de
este capítulo confrontar lo establecido en los ordenamientos oficiales descritos en
el primer capítulo, así como en el marco legal (el Artículo 3º Constitucional, la Ley
General de Educación, los acuerdos que emite la SEP) que regula la educación de
nuestro país, con el quehacer cotidiano de esta escuela en particular. Lo anterior,
además de que implica conocer las acciones que el personal lleva a cabo y el
desempeño que muestra en la realización de sus actividades diarias, para
comprobar si dicha actuación es congruente con lo que se establece en los
documentos antes señalados, implica también conocer las posibilidades y
dificultades que se le presentan al personal para poder cumplir con lo establecido.
Para construir el análisis he retomado la información obtenida a partir de la
plantilla de personal (ver anexo 1), la aplicación de cuestionarios y entrevistas al
director y a los maestros (ver anexo 2), el proyecto escolar, el Programa Anual de
Trabajo (ver anexo 3), los manuales de operación y reglamentos disponibles en la
escuela (considerando que estos documentos regulan el funcionamiento escolar) y
las observaciones que hice durante la investigación de campo.
Antes de comenzar el análisis es necesario mencionar la ubicación y las
características de la escuela primaria que se ha elegido como objeto de estudio.
III.a. Características de la escuela
La escuela primaria Rosa Villanueva Ramos, se encuentra ubicada en la calle
Barranca Seca S/N, Colonia San Antonio Tecómitl, Delegación Milpa Alta, D.F. y
pertenece a la Dirección de Educación Primaria No. 5 en el Distrito Federal.
75
La primaria es:
1. Por su ubicación, una escuela urbana.
2. Por su organización, es completa pues en ella se imparten los seis grados de
educación primaria y tienen un maestro por cada grado.
3. Por la permanencia del los alumnos en el plantel, es externa ya que los
alumnos permanecen en éste únicamente durante las horas de clase.
4. Por ser una escuela oficial es mixta, es decir, atiende simultáneamente a
alumnos de ambos sexos.
5. Por su tipo de financiamiento, la escuela es federal. Su sostenimiento, control
técnico y administrativo están a cargo de la Secretaría de Educación Pública.
6. Por su turno de trabajo es vespertina, ya que la función docente se realiza de
las 14:00 a las 18:30 horas.
La escuela primaria “Rosa Villanueva Ramos” se encuentra ubicada en una
zona urbana que cuenta con los siguientes servicios públicos: dos jardines de
niños, tres escuelas primarias, una secundaria, un Centro de Estudios Científicos y
Tecnológicos (CECyT 15, IPN), una biblioteca, una Casa de la Cultura, un centro
denominado SECOI (Servicios Comunitarios Integrados) y junto a éste un INEA
que ofrece educación básica para adultos. Para atender la salud de la comunidad
se cuenta con un Centro de Salud.
Respecto a la construcción de la escuela, tenemos que ésta es adecuada y
está en buen estado. El edificio escolar, en general, se encuentra en buenas
condiciones y cuenta con los siguientes espacios: 18 salones de clases, una plaza
cívica, una sala de usos múltiples que se ocupa principalmente para realizar las
juntas con los maestros, dos oficinas, un aula para cooperativa escolar, 2
bodegas, 2 servicios sanitarios (8 baños para niños y 8 para niñas) y 2 canchas
deportivas que, por cierto, carecen de áreas verdes (ver anexo 5). Con los
recursos que la SEP ha otorgado a esta escuela por su participación en el
Programa de Escuelas de Calidad, se esta planeando crear una sala de cómputo
para los alumnos.
Respecto al equipamiento de la escuela, se tienen 3 computadoras y 3
máquinas de escribir para uso del director y del personal que lo apoya. Todos los
76
salones cuentan con televisores y videocasseteras. En la dirección se cuenta con
un equipo de audio que se utiliza para los eventos o festivales que se organizan
en la escuela.
En relación al tamaño de la escuela, encuentro que, según los datos que se
tienen en el proyecto escolar, al iniciar el ciclo escolar 2002-2003, esta escuela
cuenta con 574 alumnos (301 niños y 273 niñas) distribuidos en los diferentes
grados y grupos: 103 en el primer grado; 94 en el segundo grado; 103 en el tercer
grado; 92 en el cuarto grado, 88 en el quinto grado, y 94 en el sexto grado Se
tienen tres grupos por grado, lo que hace un total de 18 grupos, cada uno atendido
por un maestro.
III.b. Perfil del personal
La escuela primaria “Rosa Villanueva Ramos” cuenta con una plantilla de 20
personas: un director, un profesor adjunto, 17 profesores de grupo y un asesor
técnico pedagógico (ver anexo 1).
La formación profesional que tienen los integrantes de la escuela es
predominantemente Normal Primaria Terminada (planes de 3 y 4 años después de
la secundaria), en menor proporción están aquellos que tienen Normal Superior
(con Normal Primaria terminada previa a su ingreso a la Normal Superior), y
aquellos que son pasantes de licenciatura (con estudios de bachillerato previos a
su ingreso a la Universidad).
La experiencia promedio que el personal tiene en el sistema educativo es de
22 años. En rangos de 5 años, tenemos que el mayor porcentaje de maestros se
encuentra en aquellos que tienen una experiencia de 21 a 25 años, en un 30%. En
un 25% encontramos a los maestros con una experiencia de 16 a 20 años y de 26
a 30 años. En rangos de 10 años, tendríamos que en un porcentaje del 35%
tenemos a los maestros que tienen una experiencia que oscila entre los 11 y 20
años, mientras que en un 55% tenemos a los que tienen una experiencia de 21 a
30 años. Por tanto, el personal que labora en esta escuela tiene una experiencia
considerable dentro del SEM.
77
Con respecto a la antigüedad que el personal tiene en el plantel, tenemos que
los maestros tienen una antigüedad variable pero que en promedio es de 9 años.
No obstante, que existen casos de profesores que sólo tienen 1 o dos años dentro
del plantel, como es el caso del director quién tiene poco tiempo de haberse
incorporado a esta escuela, lo cual puede influir en la valoración que los maestros
hagan de él y el tipo de relación que éste tenga con ellos. La antigüedad del
personal docente en el plantel me hace suponer que, al menos los docentes, ya se
conocen lo suficiente como para poder trabajar conjuntamente y suavizar sus
diferencias (sobre todo porque es posible que entre ellos haya confianza y
compañerismo por los años que han trabajado en el mismo plantel), a la vez de
que puede hacernos suponer que el personal se identifica con los objetivos de la
escuela y se siente comprometido con ella.
Por otra parte, de los 20 maestros que laboran en está escuela, 13 están
incorporados a Carrera Magisterial, esto es, el 65% del personal. Entre ellos
figuran: el director con vertiente 2, nivel A; 9 docentes que están en la vertiente 1,
nivel A; y, 3 que están en la vertiente 1, nivel B.
Antes de finalizar con este apartado es necesario mencionar que el tipo de
nombramiento del personal es casi en todos los casos alta definitiva, de hecho
sólo son 2 los profesores que tienen alta provisional con titular. Esto significa que
hay estabilidad en el personal.
III.c. De las funciones del director
El director de la escuela de educación primaria es “la persona designada o
autorizada por la SEP, como la primera autoridad responsable del correcto
funcionamiento, organización, operación y administración de la escuela” (Acuerdo
96 de la SEP, capítulo IV, artículo 14). Por ello, la función directiva es un aspecto
fundamental de gestión escolar.
En el manual del plantel de educación primaria, el director (caso D.F.) tiene
asignadas diversas funciones especificas que debe considerar para orientar y
llevar a cabo la administración del servicio educativo en el plantel.
78
En materia de planeación, destacan las siguientes funciones:
recibir, analizar y autorizar los planes de actividades anuales presentados por los profesores de grupo; (...) prever las necesidades anuales de recursos humanos y materiales de la escuela; (...) detectar las necesidades de mantenimiento, conservación, remodelación, ampliación o sustitución que requiera la escuela a su cargo; elaborar el programa anual de trabajo de la escuela a su cargo con base en el censo escolar, en las necesidades detectadas y en los planes de actividades que le presente el personal docente; (...) mantener actualizados los datos estadísticos generados por el funcionamiento de la escuelas; (...) integrar y remitir la información que requiera la Dirección de Educación Primaria correspondiente para la planeación de la atención a la demanda del servicio educativo. (SEP. Manual del director del plantel de educación primaria, 1985: 12-13)
El director de este plantel, recibe y autoriza los planes de actividades de cada
profesor, pero pocas veces los analiza y da sugerencias al respecto (así lo
expresan los maestros, según la información arrojada con la aplicación de
cuestionarios). El plan anual de trabajo, al igual que el avance programático que
presentan los maestros, sólo son considerados requisitos administrativos formales
que el funcionario solicita.
Por otro lado, el director detecta necesidades materiales, de mantenimiento y
remodelación del edifico escolar (ver anexo 4), pero además busca los
mecanismos necesarios para satisfacer dichas necesidades. Esto porque él cree
que una buena escuela debe mantener una buena imagen para estimular al
personal docente y lograr en éste un mejor desempeño. De ahí el interés en
apoyar los eventos que se organizan para recolectar fondos con los cuales se
pueda dar mantenimiento al edificio escolar y al mobiliario, o bien, se pueda
comprar aparatos como televisores o computadoras que, a su juicio, son
instrumentos necesarios que deben tenerse para ofrecer a los alumnos una mejor
educación. Es mucho el tiempo que el director invierte en organizar juntas y reunir
a los maestros para discutir asuntos relacionados con las cuotas económicas que
ellos deben solicitar a los padres de familia y organizar eventos para obtener
recursos económicos o materiales. En las juntas que los maestros hacen cada dos
meses con los padres de familia, para darles a conocer las calificaciones de sus
hijos, el director, con frecuencia, aprovecha para pasar a algunos salones y
79
recordar a los padres que deben colaborar para el sostenimiento y mantenimiento
del edificio escolar.
La construcción del proyecto escolar en la escuela y su inserción en el
Programa de Escuelas de Calidad es otro mecanismo que el director ha
considerado para conseguir recursos económicos. En efecto, esos recursos se
han conseguido ya que el proyecto ha sido aprobado y financiado por la SEP. La
SEP ha otorgado a la escuela materiales como manuales para el docente, libros,
folletos, etc., que ha enviado para su uso, sólo que al visitar la escuela es
frecuente observar que algunos de los materiales permanecen en estantes
cerrados en los salones. Si bien es cierto que es responsabilidad del director
facilitar esos materiales, también lo es el vigilar que se usen para lo que fueron
producidos.
La actualización de datos se lleva a cabo al finalizar el ciclo escolar y, para ello,
se hace uso de la información que otorgan los maestros (las boletas de
calificaciones de los alumnos, las listas de asistencia, entre otras). En la dirección,
se cuenta con un sistema de información que permite actualizar estos datos de
manera eficaz, dando seguimiento de los problemas de deserción, reprobación y
ausentismo. Sin embargo, el carácter confidencial que el mismo personal de la
escuela da a este tipo de información, obstaculiza su acceso, lo que, a su vez,
hace evidente que aún existen barreras que impiden el fomento a la cultura de
rendición de cuentas propuesta en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000. Otro aspecto que tendría que destacar de lo anterior, es que pocas veces se
recurre a este sistema de información para analizar y detectar problemas
educativos que deben mejorarse. La estadística escolar, al igual que otros
documentos, permanecen dentro de la dirección como archivos ocultos a los que
sólo se recurre cuando el supervisor los solicita.
En materia de organización escolar, el funcionario realiza las siguientes
tareas: dirige las juntas de Consejo Técnico (las cuales se efectúan cada fin de
mes), programa cada una de las temáticas que se discutirán con los maestros,
prepara la lista de profesores para comprobar su asistencia y organiza el espacio
en el cual se llevará a cabo la discusión. El director cumple con su función de
80
coordinador de las juntas de consejo y, junto con el personal docente, establece
las comisiones de trabajo que considera necesarias para apoyar algunas tareas
educativas. Por ejemplo, para establecer el diagnóstico de la escuela y realizar la
primera fase del proyecto escolar 2002-2003, se formaron tres comisiones de
trabajo para cumplir con una de las siguientes funciones: revisar cuadernos de
trabajo de los alumnos, revisar libros de texto o revisar exámenes. Al conjuntarse
las actividades que realizaría cada comisión se tendría un panorama general de
los principales problemas educativos y sus posibles causas, lo que a su vez
permitiría continuar con la siguiente fase del proyecto escolar: el establecimiento
de estrategias para dar frente a la problemática detectada.
Otras de las funciones que le son atribuidas al director, en materia de
organización escolar, son las siguientes:
(...) atender las iniciativas que le presente el personal para la mejor prestación del servicio educativo, aplicarlas en la medida de sus facultades y, de considerarlo necesario, comunicarlas al supervisor de zona para su autorización; estudiar y, en su caso, aprobar la distribución del tiempo de trabajo que le presente cada profesor de grupo; (...) tomar a su cargo el grupo que eventualmente quede sin maestro y, de ser necesario, adoptar las medidas que garanticen su atención permanente (SEP. Manual del director, 1985: 14-15).
De acuerdo con la información que se obtuvo a partir de la aplicación de
cuestionarios, los maestros exaltan la iniciativa que entre todos tomaron para
participar en el Programa de Escuelas de Calidad. El director, por su parte,
asegura que ha atendido a dicha iniciativa apoyando a los maestros en la
construcción del proyecto escolar que se requiere para poder participar en este
Programa.
El director aprueba la distribución del tiempo que le presenta cada profesor en
su Plan de actividades anual; sin embargo, sería difícil asegurar que se cerciora
de que dichas actividades se cumplan en el tiempo establecido o que por lo menos
se cumplan. Si bien, es cierto que cada profesor le hace saber al director sus
avances a determinado tiempo, también lo es el hecho de que el director raras
veces visita los salones de clase, por lo que difícilmente puede saber si los
81
maestros realmente están cumpliendo con lo previsto en el Plan de actividades
anual y en el tiempo establecido.
Por otro parte, el director, hasta ahora no ha tomado las medidas necesarias
que garanticen la atención permanente de los alumnos (dando frente al problema
de ausentismo de algunos maestros). Cuando algún maestro pretende faltar
durante varios días, éste les da aviso a los padres de familia para que, en ese
lapso de tiempo, ellos no lleven a sus hijos a la escuela. No se cuenta con un
asistente que pueda ocupar el lugar del maestro en su ausencia; además de que
ningún otro maestro está dispuesto a atender a los alumnos porque consideran
que esto representa una carga más de trabajo (aluden al hecho de que sus grupos
ya se encuentran demasiado saturados).
En materia de control escolar, el director efectivamente realiza las funciones
que se le atribuyen en el manual:
organizar, dirigir y vigilar que la operación de los procesos de inscripción, reinscripción y registro, y acreditación se realicen conforme al calendario escolar, a las normas y a los lineamientos establecidos en los manuales de procedimientos correspondientes; (...) recibir, verificar y distribuir entre el personal docente la documentación y las instrucciones para la operación de los procesos de control escolar (...); revisar que el personal docente mantenga actualizada la documentación individual de sus alumnos y la del grupo a su cargo conforme al programa anual de trabajo; (...) concentrar y analizar la información generada por los procesos de inscripción y reinscripción; (...) integrar la información relativa a la inscripción, la reinscripción y, en su caso, la de certificación, y remitirla por conducto del supervisor de zona a la Dirección de Educación Primaria correspondiente, conforme a las fechas estipuladas; (...) recibir de la Dirección de Educación Primaria correspondiente, por conducto del supervisor de zona, los certificados para los alumnos del sexto grado, y revisarlos para verificar que estén completos y correctamente llenados; validar con su firma los certificados de los alumnos de sexto grado; (...) archivar la documentación escolar de cada periodo lectivo (SEP. Manual del director, 1985: 16-17)
El director considera que las funciones anteriores merecen de mayor atención
de su parte, por ser las actividades administrativas que más le exigen las
autoridades superiores. Es por ello que a menudo vemos al director preocupado
por controlar y dar seguimiento al proceso de inscripción y los movimientos de
matrícula, el llenado de formatos provenientes de la SEP y la distribución de
documentación al personal docente, a quién le da instrucciones para la operación
82
de los procesos de control escolar. Cabe mencionar, que el director cuenta con el
apoyo de dos empleados que atienden junto con él las cuestiones administrativas.
En materia de control escolar, son muchas las funciones que le son asignadas
al funcionario. Aún cuando se señalan en el manual del director, estas funciones
también se estipulan en el Acuerdo Número 96 que establece la organización y
funcionamiento de las escuelas primarias. En el artículo 16 de este Acuerdo, se
establecen las tareas que corresponden al director y éstas, en su mayoría, se
refieren al control administrativo y del personal. Esto puede ser una de las razones
por las que este tipo de actividades reciben mayor atención de su parte, a tal
grado que se descuidan las funciones pedagógicas que debieran tener mayor
prioridad por ser acciones directamente educativas.
Entre las funciones técnico-pedagógicas que el funcionario debe cumplir,
destacan:
orientar el personal docente en la interpretación de los lineamientos técnicos para el manejo de los programas de estudio; (...) controlar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle vinculando la teoría con la práctica, considerando en todo momento el medio en que habita el alumno y en el que se ubica la escuela; autorizar las estrategias o sugerencias que le presente el personal docente, para mejorar la aplicación de los programas de estudio de cada grado; motivar al personal docente, a efecto de que se utilicen en el trabajo escolar los materiales existentes en el medio; promover que en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje se apliquen los métodos, las técnicas y los procedimientos que permitan el logro de los objetivos del plan y los programas de estudio; orientar al personal docente para que el diseño de los instrumentos de evaluación se ajuste a las normas psicotécnicas correspondientes; auxiliar y orientar al personal docente en la interpretación de los lineamientos técnicos para el uso de los libros del maestro y los de texto del alumno; detectar los problemas de actualización y capacitación del personal docente, y canalizarlos hacia el supervisor de zona para su solución cuando ésta no pueda generarse dentro del plantel; sensibilizar y motivar al personal docente para que mejore la calidad y rendimiento de su trabajo; (...) participar en las actividades de mejoramiento profesional; (...) canalizar hacia las instituciones especializadas a los alumnos que presenten problemas de aprendizaje para que se les dé la atención que requieran; (...) implantar los proyectos de apoyo al desarrollo del plan y los programas de estudio que envíe a la escuela la Dirección de Educación Primaria por conducto del supervisor de zona (SEP. Manual del director, 1985: 13-14)
Realmente es difícil asegurar que todas las funciones anteriores se llevan a
cabo. El director considera que el trabajo administrativo que exige la SEP es
excesivo y por ello se ve afectado el trabajo pedagógico, en el cual sólo se
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involucra en las juntas de Consejo Técnico, apoyando a los maestros en la
elaboración del proyecto escolar y facilitándoles los recursos materiales existentes
para el proceso de enseñanza. De hecho, los maestros se quejan de no contar
con el apoyo técnico-pedagógico del director y con un respaldo institucional que
aliente su trabajo como docentes. La sola invitación de cumplir con la labor
educativa y el ofrecimiento de los materiales que requieren para ejercerla, no
basta, expresan los maestros, para motivarlos a mejorar su trabajo.
Parece ser que las actividades extracurriculares encomendadas por la SEP,
siguen siendo excesivas y restan tiempo a las actividades pedagógicas. Es aquí,
donde habría que resaltar la importancia de que el director ponga en juego su
estilo personal para poder resolver esta tensión que se genera en su trabajo por
las demandas administrativas que le hace el sistema y por las necesidades de la
escuela; por supuesto, sin dejar de la lado la responsabilidad que tienen las
autoridades de tratar de reducir las cargas burocráticas que afectan su
desempeño.
Ahora bien, es cierto que los asuntos administrativos y el manejo de
documentación escolar absorben mucho tiempo que bien podría tomarse para
ejercer las funciones académicas; sin embargo, habría que recordar la
responsabilidad que tiene el director de tratar de agilizar y simplificar
procedimientos, reducir las cargas administrativas de los maestros y lograr más
horas efectivas de clase, según lo señala la Ley General de Educación en su
Artículo 22. A esto podríamos añadir el Programa que la SEP ha puesto en
marcha para la Simplificación Administrativa Escolar, atendiendo, de esta forma, a
lo señalado en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, respecto a la
necesidad de simplificar la administración escolar y revalorar el papel pedagógico
del supervisor y director escolar. El director de la escuela primaria que estamos
analizando cuenta con una Carpeta Única de Información de Primaria y con un
Sistema Integral de Información Escolar para Primarias, mediante los cuales él
conoce los informes, formatos, reportes, así como los procedimientos
administrativos que deberá rendir durante el año escolar. Esto, a su vez, le permite
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elaborar un Plan de Trabajo Anual en el que quedan incluidas sus actividades
administrativas escolares.
La utilización del Sistema Integral de Información Escolar para Primarias
permite al director realizar reportes administrativos de manera computarizada.
Esto podría hacernos suponer que la administración se agiliza; sin embargo, aún
podemos observar problemas para atender estos asuntos de manera eficaz. Los
asuntos administrativos siguen representando una carga para el director, pero a la
vez, siguen siendo prioritarios para él porque cree que las funciones que le son
delegadas, en su totalidad, son administrativas y su intervención en los aspectos
pedagógicos se limita a apoyar a los maestros con materiales que requieran para
la enseñanza o, en el mejor de los casos, darles sugerencias de vez en cuando.
Por otro lado, las actividades pedagógicas se ven afectadas porque no se tiene
una definición clara de lo que se entiende por tareas académicas del director. La
falta de uso de los manuales de operación explica esta falta de claridad y
compromiso con respecto a las funciones que deberían ser prioritarias para el
director. Aún cuando la SEP ha otorgado al director, a través del supervisor de
zona, el manual del director y un manual técnico pedagógico en los que se
señalan las responsabilidades (como lo hemos comprobado a lo largo de este
apartado) que el director debe asumir como asesor pedagógico y como miembro
importante del Consejo Técnico Consultivo; tal parece que los manuales no son
considerados por el director como un apoyo para orientar su labor, por ello no son
empleados y permanecen guardados en la dirección.
Siendo el director la persona autorizada para coordinar, evaluar, vigilar y
orientar las acciones que lleva a cabo el personal docente, entonces es necesario
preguntarnos también si conoce a fondo los propósitos educativos que se esperan
alcanzar en los alumnos al concluir su educación primaria. Para el caso que se
está analizando, se hace evidente el desconocimiento de las políticas educativas,
el de las acciones que se establecen en la Ley General de Educación y el de los
objetivos que se señalan en los planes y programas de estudio. El director
reconoce que raras veces se analizan las políticas y los propósitos educativos, por
lo que es de suponer que no tiene un visión clara de lo que se espera de la
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primaria; no se sabe con precisión qué es lo que se quiere que los alumnos
conozcan y sepan hacer al terminar su sexto grado. Las acciones se realizan pero
difícilmente se explica el objetivo que se desea alcanzar con ellas.
El hecho de que director y maestros desconozcan las políticas educativas
actuales, me hace pensar en torno a la responsabilidad que tienen las autoridades
educativas para hacer llegar estos ordenamientos a las escuelas primarias, a fin
de que los integrantes de la escuela los conozcan, analicen y discutan, sobre todo
porque son ellos quienes van a ejecutar las acciones que en éstos se establecen,
de ahí que tengan derecho a estar informados y a ser considerados para su
diseño e implementación.
El conocimiento preciso de los propósitos educativos es una condición
necesaria, no sólo para orientar el trabajo docente sino también para supervisarlo
y evaluarlo. En la medida en que se conocen las metas que la escuela debe
alcanzar es más probable que el director pueda comparar los resultados
alcanzados con los esperados y, a partir de esto, evaluar y crear nuevos
mecanismos para mejorar el trabajo en el aula.
Las funciones que el director de la escuela debe realizar en materia de
supervisión, son las siguientes:
vigilar el cumplimiento de los objetivos programáticos del plan de estudios; supervisar a los grupos, cuando menos una vez a la semana, para estimular su aprovechamiento, y apoyar al profesor en la solución de las deficiencias o desviaciones observadas; (...) verificar que el personal docente lleve al corriente el Registro de Avance Programático, a efecto de evaluar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje; vigilar que la formación y ubicación de grupos se realice conforme a las normas y los lineamientos establecidos por la Dirección General de Educación Primaria (SEP. Manual del director, 1985: 17)
El director verifica que los maestros lleven al corriente el Registro del Avance
Programático, puesto que dicho avance, al igual que las boletas de calificaciones
de los alumnos, le permiten evaluar el trabajo docente (así lo expresó el director
en el cuestionario que se le aplicó).
De acuerdo con la información generada a partir de los cuestionarios y
entrevistas que se les hizo a los maestros, el personal docente, en general,
expresa su inconformidad por el hecho de que el director no visita los salones de
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clases (algunos maestros aseguran que, durante el ciclo escolar, el director llega a
visitar sus salones dos o tres veces). Esto me hace suponer que el director
difícilmente puede conocer los procedimientos de enseñanza de los maestros, el
uso de materiales didácticos que envía la SEP y, comprobar que los acuerdos
tomados en las juntas de Consejo Técnico aterricen en las aulas. Una posible
causa por la que el director no visita los salones de clase, pudiera ser que
considera el aula dominio exclusivo del docente, por lo que procura no violar ese
espacio.
Los indicadores que el funcionario considera para medir la eficiencia y eficacia
de la escuela son: la puntualidad, la higiene, la disciplina, la responsabilidad que
los maestros muestran en la entrega de documentación básica (entregarla a
tiempo) y los resultados que los alumnos obtienen en el examen de ingreso a la
secundaria.
Es mejor valorado el cumplimiento formal de las tareas que los profesores
dicen hacer en su reportes semanales o mensuales, que el trabajo efectivo que se
realiza dentro de los salones. Frecuentemente vemos al director preocupado por
vigilar que los alumnos sean disciplinados, obedientes y prevalezca el orden y la
limpieza dentro y fuera de las aulas.
La organización de fiestas tradicionales (festivales del día del niño, del día de
las madres, de fin de cursos, etc.) es un aspecto que debe mencionarse sobre
todo porque del tiempo que dispone el director (que bien podría ocuparse para
atender aquellas actividades que están orientadas a mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje), una gran parte se destina a la organización de este tipo
de eventos, aún cuando los conflictos que surgen son muchos y, generalmente, se
dan entre maestros y padres de familia o entre padres y director, ya que, a
menudo, los padres manifiestan su inconformidad con respecto al gasto que hacen
para que sus hijos participen en estas actividades. Desde mi punto de vista, este
tipo de eventos reduce de manera considerable el tiempo destinado efectivamente
a la enseñanza; esto por las juntas que el director hace con los maestros, durante
el horario de clases, para organizar los festivales, los ensayos que harán los
alumnos (durante varios días) para preparar los bailables que se han elegido, las
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juntas que se organizarán con los padres de familia para comunicarles con
respecto a lo que se pretende hacer y solicitarles su apoyo, etc. Lo anterior, me
hace suponer que el calendario escolar real (ver anexo 5) está lejos de los
doscientos días efectivos de clase que se establecen en la Ley General de
Educación.
El estilo de conducción del director, ha dado lugar a que se genere un clima de
trabajo relajado. Observamos a un director que carece de firmeza para conducir la
institución y me refiero a firmeza no en el sentido de autoritarismo sino en la
capacidad de convocar y convencer al personal docente, orientándolo hacia un
mejor desempeño en su trabajo. De hecho en las juntas de Consejo Técnico, el
director muestra tener dificultad para lograr la plena atención de los profesores.
Curiosamente, los maestros asumen una actitud muy similar a la que tienen los
alumnos cuando la clase de su maestro les resulta poco atractiva.
El director muestra deficiencias de formación para el desempeño del puesto
que ocupa; sin embargo, habría que destacar el papel que juegan las autoridades
educativas en esto.
Según lo que hasta ahora hemos visto, las funciones que le son delegadas al
director son excesivas, lo cual puede explicar, en parte, el por qué éstas no se
realizan con el grado de eficiencia deseable. Lo anterior, a su vez, hace evidente
la necesidad de actualizar la normatividad, de manera que en ella se reduzcan las
funciones del director (además de que se prevea que un grupo colegiado colabore
con él) y se dé mayor prioridad a las actividades académicas que el funcionario
debe realizar, procurando que él tenga la autonomía que requiere para poder
intervenir en este tipo de asuntos y tomar las decisiones que considere necesarias
para favorecer el proceso enseñanza-aprendizaje.
La Ley General de Educación y las líneas de acción de las políticas educativas,
tienden a privilegiar las funciones académicas por sobre las administrativas, según
lo señalé en el primer capítulo de este trabajo. Ahora sabemos que estas normas
conviven con otras de carácter más instrumental (los manuales de operación, los
acuerdos y las circulares) que señalan más responsabilidades administrativas que
académicas. Por su propio carácter las primeras se convierten en orientaciones
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generales, mientras que las segundas se traducen en indicaciones precisas. Sin
embargo, lo que importa destacar en este punto es que debe existir congruencia
entre políticas educativas, reglamentos y manuales de operación para que el
director escolar pueda tener claridad con respecto a las tareas que debe cumplir y
a las que debe dar mayor prioridad.
Por otra parte, así como el director debe buscar la manera de fortalecer su
relación con los maestros frente a grupo y apoyarlos en sus tareas, las
autoridades educativas, por su parte, deben mostrar capacidad para atender a las
necesidades del director, en cuanto a la capacitación y actualización que requiere
para reforzar sus destrezas y superar sus debilidades, a la vez de estimularlo para
lograr su mejor desempeño.
Antes de finalizar con este apartado, creo conveniente mencionar algunos
aspectos en relación con el supervisor de zona. La manera en que el supervisor se
involucra en los asuntos de esta escuela es realizando procedimientos
administrativos, facilitando los reglamentos, manuales y demás documentos que
solicite el director, visitando de vez en cuando la escuela para llevar instrucciones
provenientes de la SEP o, en el mejor de los casos, para invitar al director y al
personal docente a asistir a cursos de capacitación. En cuestión pedagógica no se
involucra, de hecho algunos profesores dicen no conocerlo lo suficiente dado que
casi no visita los salones de clases (sólo lo hace 1 o 2 veces al año). Valdría la
pena preguntarse si las autoridades han cumplido con el objetivo que se establece
en las políticas educativas de garantizar que al supervisor escolar se le ofrezcan
oportunidades de formación en servicio, lo cual le permita, por un lado, orientar las
acciones del director y, por el otro, apoyar a los maestros en los problemas más
comunes que enfrentan en su trabajo como docentes.
III.d. Del desempeño del personal docente
La manera en que el personal docente ha trabajado durante el ciclo escolar 2002-
2003, es a través del proyecto escolar que ha construido para dar frente a los
problemas educativos que se han detectado.
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La elaboración del proyecto escolar representa una nueva forma de gestión
escolar ya que los maestros antes no lo realizaban. De hecho, el proyecto surge
como una alternativa para solucionar los principales problemas educativos,
involucrando a todos los integrantes de la comunidad escolar. El director y los
maestros han adoptado esta nueva forma de trabajo, primero, porque han decidido
participar en el Programa de Escuelas de Calidad y, segundo, porque han
pensado que esta nueva forma de trabajar puede permitirles mejorar su
desempeño y, en efecto, alcanzar resultados favorables en el aprendizaje de los
alumnos.
Al revisar el proyecto escolar, he podido conocer los problemas que pretenden
resolverse en esta escuela, las estrategias que los maestros han establecido para
alcanzar sus objetivos y la manera en que se pretende involucrar a director,
maestros y padres de familia en la tarea educativa. El establecimiento de
fortalezas y debilidades dentro del proyecto me ha permitido identificar una serie
de rasgos críticos del funcionamiento y situación actual de la primaria, además de
generarme una visión más amplia de la forma en que los maestros y director
conciben la educación primaria, la manera en que asumen su responsabilidad,
cómo gestionan y se organizan cotidianamente y los principios bajo los cuales
actúan.
El interés por conocer con precisión los principales problemas educativos en
los alumnos y sus posibles causas, llevó a los maestros a organizarse en
comisiones (grupos de cinco o seis profesores) para cumplir con una de las
siguientes funciones:
• Revisión de cuadernos de trabajo.
• Revisión de libros de texto enviados por la SEP
• Revisión de exámenes
Los resultados a los que se llegaron fueron los siguientes: los principales
problemas educativos que se presentan en los alumnos son la falta de
comprensión de textos y la falta de razonamiento lógico matemático. De acuerdo
con los profesores, las causas que han originado esta problemática son las
siguientes: la mayor parte del personal docente no emplea los materiales
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didácticos que existen en la escuela; los materiales de apoyo para el docente
(ficheros, libros de texto, textos de actualización del maestro, entre otros) tampoco
se emplean; no se planean las actividades didácticas que se realizan dentro del
salón de clases, la planeación cumple una función eminentemente administrativa;
los exámenes son vistos como elementos de evaluación que permiten asignar una
calificación y no como instrumentos necesarios para mejorar continuamente las
formas de enseñanza.
Si bien es cierto que los maestros han aludido a factores internos para explicar
las causas que han originado los problemas de aprendizaje en los alumnos,
también, con frecuencia, justifican estos problemas señalando condiciones
externas tales como el nivel socioeconómico de los alumnos, el nivel cultural de
sus padres y el ambiente familiar de los niños. Otro de los factores externos que
se menciona frecuentemente en el proyecto, y es considerado por los maestros
como debilidad para el trabajo en el aula, es el problema de desnutrición en los
alumnos. Por ello, los profesores enfatizan que a los padres de familia les hace
falta tomar conciencia de la utilidad e importancia que tiene la buena alimentación
para sus hijos. No se reconoce que la forma en que funciona la escuela también
influye de manera considerable en el aprendizaje, sobre todo si el clima generado
en la primaria no estimula y compensa las carencias del ambiente familiar y social
en que muchos niños viven.
Los maestros han identificado tres ámbitos de gestión como condicionantes
para cumplir con los propósitos educativos. Dichos ámbitos son: el trabajo en el
aula, la organización y funcionamiento de la escuela y la relación entre la escuela
y los padres de familia. Los maestros han señalado los principales problemas que
se tienen en cada ámbito y han establecido acuerdos, estrategias y acciones
encaminadas a mejorarlos.
Aunque no es mi objetivo evaluar el proyecto escolar, si creo que es necesario
señalar algunos aspectos que se establecen para cada ámbito, sobre todo porque
a través de éstos se deja ver el grado de responsabilidad y compromiso que
asume el personal de la escuela en sus labores cotidianas y en los resultados
educativos.
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Dentro del ámbito “El trabajo en el aula”, hay un aspecto que quisiera
mencionar. El aspecto al que me refiero es el siguiente: los docentes han
establecido fortalezas y debilidades que sólo corresponden a los alumnos; jamás
se señalan las formas de enseñanza que han favorecido u obstaculizado el
aprendizaje como tampoco las limitaciones que tienen los maestros para planear
sus clases o para comprobar si los alumnos han aprendido o no lo que se les ha
enseñado.
En el ámbito “La relación entre escuela y padres de familia” se señalan
fortalezas y debilidades que sólo competen a los padres de familia, pero a la vez
estos planteamientos se contradicen. Por un lado, se hace mención de que los
padres cooperan apoyando a sus hijos, revisando cuadernos y libros de texto,
cerciorándose de que ellos cumplan con sus tareas escolares y apoyándolos para
que puedan realizar visitas a museos, teatros etc. Por el otro, se contradice lo
anterior cuando se establece que los padres de familia ofrecen nula colaboración
porque suponen que el maestro tiene la obligación de educar a sus hijos, además
de que los mandan sin comer a la escuela. Valdría la pena preguntarse hasta que
punto se sienten responsables los maestros de la educación de sus alumnos.
Lo que se señala en los ámbitos anteriores, nos hace pensar que los
compromisos que se asumen no son claros. La responsabilidad de los resultados
educativos se atribuye, en gran medida, a los alumnos y padres de familia. Sólo en
el ámbito “Organización y funcionamiento de la escuela” se establecen fortalezas y
debilidades que corresponden al personal docente y al director. Con respecto a las
primeras se exalta la disposición del personal para trabajar, el clima favorable para
ejercer las funciones y la apertura del director a las diversas propuestas de
trabajo; entre las debilidades, se señala la falta de apertura al cambio por parte de
algunos profesores, la reducción del espacio para intercambio de estrategias y la
falta de planeación
La manera en que se ha comprometido a todo el personal para superar las
limitaciones que se han encontrado, es delegando a cada uno de ellos actividades
y responsabilizándolos de los resultados. Sin embargo, no basta con conocer las
actividades que se establecen para cada integrante, si ello no va acompañado de
92
un análisis en torno a las dificultades que se han tenido para ponerlas en práctica
(identificando una serie de rasgos críticos), sí se cumple o no con los acuerdos
establecidos y si se ha contado con la participación de todos los integrantes de la
escuela, incluyendo a los padres de familia. Recordemos que la participación
activa de todos los que interactúan en la escuela, se establece en las políticas
educativas como condición necesaria para alcanzar los objetivos que se
persiguen. (ANMEB, 1992; Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000; y,
Programa Nacional de Educación 2001-2006).
A unos meses de haberse aprobado el proyecto escolar, se puede observar
que de lo establecido en materia de organización y gestión escolar es poco lo que
se ha llevado a la práctica. Para empezar, los maestros siguen mostrando poca
capacidad para planear y organizar sus clases, aunado al hecho de que algunos
profesores siguen trabajando de manera aislada sin considerar las actividades
planeadas. La tendencia del director por dar mayor prioridad a los asuntos
administrativos ha generado descontento en los maestros, quienes se quejan de
no recibir apoyo pedagógico. El director, a su vez, asegura que sí apoya el trabajo
de los maestros, de ahí que les facilite los materiales que le soliciten, o intervenga
cuando existen conflictos con los padres de familia o en el caso de algunos
alumnos que presentan problemas específicos de conducta, participación o
inasistencia. Es evidente que el director no tiene clara su función como asesor
pedagógico.
Las reuniones de los maestros en las juntas de Consejo Técnico dan muestra
de ser poco fructíferas, puesto que: no hay claridad sobre los objetivos y los
medios para alcanzarlos; del tiempo que se dispone para la discusión (4 horas),
una buena parte se destina para tratar asuntos relacionados con la preparación de
eventos cívicos y sociales o la organización de salidas; la mayoría de los
profesores muestran poca voluntad para participar y proponer (sólo se limitan a
decir si están de acuerdo o no con las sugerencias que los demás profesores
dan), de ahí que se tienen dificultades para establecer propuestas, acuerdos y
tomar decisiones.
93
Las formas de enseñanza y la manera de organizar las actividades escolares
dentro del aula, dan evidencia de que aún prevalecen formas de trabajo
tradicionales, actividades mecanizadas y relaciones maestro-alumno poco
favorables para el aprendizaje. Al visitar los salones podemos observar que
mientras algunos maestros fomentan la participación constante de los alumnos,
otros promueven la pasividad. Con frecuencia se observa que los pizarrones están
llenos de instrucciones que señalan las actividades que los alumnos deben
realizar (operaciones matemáticas, resolver algunas páginas de un libro de texto,
etc.), pocas veces se observa que el profesor organiza al grupo para realizar
alguna actividad que implique la reflexión, el análisis y la participación de todos los
niños, lo que a su vez deja en claro que estos maestros están lejos de lograr en
los alumnos uno de los principales fines de la educación: “Favorecer el desarrollo
de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación,
análisis y reflexión críticos” (artículo 7º.de la Ley General de Educación).
Tal parece que las estrategias que algunos maestros emplean para enseñar
cada una de las asignaturas, se orientan a alcanzar finalidades contrarias a las
establecidas en el plan y los programas de estudio de educación primaria. Los
problemas de falta de comprensión de textos y de razonamiento lógico-
matemático, que los maestros de esta escuela plantean en su proyecto escolar, no
podrán superarse si los docentes no logran desvincularse de sus formas
tradicionales de enseñanza. Por ello, sería muy conveniente que analizarán las
distintas propuestas que han tratado de explicar cómo el alumnado puede captar,
comprender, hacer significativo, o asimilar mejor lo que el maestro trata de
enseñarle, es decir, sería muy conveniente que los maestros consideraran las
nuevas teorías sobre el aprendizaje escolar, sobre todo aquellas que destacan la
necesidad de lograr que el alumno sea capaz de comprender y asimilar los
conocimientos que le son trasmitidos, y para lo cual proponen que la enseñanza
de los maestros se dé a partir de lo que los alumnos ya conocen (que se tomen en
cuenta los conocimientos creados en su vida cotidiana), de manera que ello sirva
de pauta para organizar y asimilar los nuevos conocimientos recibidos, además de
respetar su iniciativa para evitar que se conviertan en receptores de información,
94
estimular su curiosidad, lograr que tengan interés por su propio aprendizaje y, algo
muy importante, enseñar a los alumnos a aprender, esto es, desarrollar en ellos
habilidades de pensamiento (F. Hernández y J. M. Sancho, 1996: 55-100)
Es difícil lograr que los niños comprendan textos cuando a ellos sólo se les
pide de una lectura la identificación de sujetos, predicados, verbos, oraciones
claves o, en el peor de los casos, hacer actividades mecánicas como copias del
texto en el cuaderno, responder a cuestionarios cuyas preguntas orientan las
respuestas y sólo basta con que el niño revise el texto para encontrarlas, sin que
ello implique reflexionar y comprender dicha lectura. Por otro lado, es difícil pensar
que se puedan desarrollar habilidades en los alumnos, para resolver problemas
matemáticos cotidianos, si los pizarrones se encuentran atiborrados de
operaciones que los niños deben hacer, dejando clara la poca importancia que se
da a procesos de razonamiento, a la solución de problemas y la aplicación del
conocimiento a la vida cotidiana.
Las complicaciones que enfrentan los niños para “desarrollar una capacidad
comunicativa a través del disfrute y el hábito de la lectura, y para adquirir
habilidades que les permitan resolver problemas prácticos de la vida cotidiana
mediante la aplicación de las matemáticas” (en los términos establecidos en el
Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica Primaria), tienen una de sus
causas en la dificultad que muchos maestros tienen para lograr que los objetivos
establecidos aterricen en el salón de clases. En los siguientes párrafos intentaré
explicar algunas de las causas (que pude identificar) que impiden el logro de estos
objetivos.
Algunos maestros afirman planear sus clases, pero casi nadie muestra
anotaciones al respecto. La mayoría lo hace durante el transcurso de la clase,
hojeando constantemente su libro de los programas de estudio o los materiales de
apoyo al docente de que disponen. Esto nos muestra que aún no se ha logrado
fomentar en esta escuela una “cultura de planeación”.
Del tiempo que los docentes disponen para enseñanza, la mayor parte lo
ocupan para calificar tareas, pasar lista, elaborar sus informes semanales (avance
95
programático), asistir a las juntas que el director convoca, atender a algún
miembro de la comunidad o conversar algún asunto con otros maestros.
Por otro lado, el conocimiento parcial de los propósitos educativos que se
esperan alcanzar en los alumnos al finalizar su sexto grado y la manera en qué
cada uno de los maestros los interpretan (no hay una visión de conjunto) da lugar
a que cada maestro organice y dirija actividades, las cuales muchas veces se
orientan en sentido contrario a los objetivos que deben lograrse en los alumnos.
Por ello, es importante que todos los maestros tengan claro los propósitos
educativos que deben cumplirse y estén concientes de que sus formas de
enseñanza deben ser congruentes con estos objetivos, para no llegar a resultados
contrarios a los esperados.
El trato que reciben los alumnos de sus profesores también se relaciona con la
manera en que se interpretan los propósitos educativos y se traducen al trabajar
en el aula. Por ejemplo, he observado que algunos profesores presentan actitudes
autoritarias hacia los alumnos, lo que genera un clima de trabajo tenso que
fomenta la pasividad y receptividad en los alumnos. Estos principios dan evidencia
de la forma contradictoria en que se interpretan los supuestos establecidos en la
Constitución, que señalan la importancia de formar personas críticas, creativas,
participativas, autónomas e independientes. En las juntas de Consejo Técnico se
escucha decir a los maestros, con frecuencia, que es necesario lograr que el
alumnado sea obediente y disciplinado, pero pocas veces se discute sobre la
importancia que tiene para los alumnos el que sus maestros respeten sus
iniciativas e ideas, lo cual los motive a aprender.
Es necesario abrir un paréntesis para señalar que una de las tareas del
profesorado es la de motivar a los alumnos en su aprendizaje, fomentando su
interés en las asignaturas que se les está enseñando. En ese sentido, los
maestros deben buscar estrategias que permitan lograr esa motivación. Brophy
(1988), por ejemplo, sugiere a los maestros la utilización de tres estrategias:
a) destacar el valor y la importancia del trabajo escolar en la vida cotidiana; b) demostrar y plantear al alumnado que se espera que cada uno disfrute del aprendizaje, y c) plantear las pruebas de evaluación no como una forma de control
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por parte del docente, sino como un medio para comprobar el progreso personal de cada estudiante (citado por F. Hernández y J. M. Sancho, 1996: 91-92)
Sería importante que los maestros aprovecharan las juntas de Consejo Técnico
para comentar sobre estos aspectos relacionados con el aprendizaje de los
alumnos y, entre todos, buscaran las estrategias adecuadas para mejorarlo; esto
ultimo, a partir de las distintas aportaciones que hay sobre el aprendizaje y la
enseñanza y, por supuesto, también a partir de las concepciones que cada
maestro ha ido construyendo a través de su propia experiencia.
Regresando a la explicación que hacía con respecto a las posibles causas que
impiden el logro de los propósitos educativos, cabe señalar que el ausentismo de
algunos maestros y la falta de un asistente que pueda ocupar su lugar en el
tiempo necesario, además del tiempo que los maestros desperdician durante el
horario de clases y después del recreo, me obliga a pensar que muchos
profesores no toman conciencia de la importancia que tiene el respetar tiempos
para la enseñanza, que bien podrían ocuparse para tratar de solucionar muchos
de los problemas de aprendizaje que se presentan en los alumnos. Algunos
profesores reconocen que los programas de estudio no se terminan, pero a la vez,
justifican esto cuando expresan que el tiempo que tienen para cumplir con sus
tareas educativas es limitado.
Por otra parte, no existe un sistema de evaluación eficaz y exigente, tanto del
aprendizaje de los alumnos como del desempeño del personal docente.
Generalmente, se hace una evaluación a los maestros que pertenecen a Carrera
Magisterial (poco más de la mitad del personal que labora en esta escuela), a
través de la aplicación de exámenes a sus alumnos. Es aquí donde tendría que
destacar la importancia de que la SEP cumpla cabalmente con una de las
funciones que le atribuye la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal:
“vigilar que se observen y cumplan las disposiciones relacionadas con la
educación (...) primaria, establecidas en la Constitución (...)” y “ejercer la
supervisión y vigilancia que proceda en los planteles que impartan educación en la
República, conforme a lo prescrito en el Artículo 3º. Constitucional” (artículo 38,
fracción V y VI, de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal).
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La obligación de la escuela y los maestros de informar periódicamente a los
padres de familia de los resultados educativos, se cumple sólo como un requisito
administrativo (en el mayor de los casos), reducido a informar de las calificaciones
obtenidas por los alumnos. Pocos maestros aseguran que informan a los padres
de familia con respecto al aprovechamiento de sus hijos así como de los avances
y dificultades que se tienen para alcanzar los objetivos.
Muchos maestros aseguran que han obtenido buenos resultados en los
alumnos, aludiendo a aquellos alumnos en los que se ha logrado un aprendizaje
satisfactorio.
III.e. De las reuniones de los maestros. Las juntas de Consejo Técnico
El haber asistido a algunas juntas que los maestros hacen cada fin de mes, me
permitió detectar algunos aspectos que creo conveniente mencionar, sobre todo
por la importancia que en las políticas educativas se da al trabajo conjunto para
solucionar los principales problemas educativos.
Las juntas de consejo técnico son organizadas por el director, quién,
normalmente, prepara las temáticas que se discutirán con los maestros.
Durante los primeros meses del ciclo escolar que se está analizando, una
buena parte del tiempo que los maestros disponen para esta junta (4 horas), se
destinó para elaborar el proyecto escolar que la SEP exige para participar en el
Programa de Escuelas de Calidad.
La construcción del proyecto implicó la participación de los maestros, primero,
para elaborar un diagnostico de la situación actual de la escuela y, segundo, para
establecer estrategias encaminadas a solucionar los principales problemas de
aprendizaje en los alumnos. Sin embargo, está participación, en ocasiones,
resultaba obligatoria para algunos maestros que mostraban poco interés en
involucrarse en las tareas o actividades que otros profesores proponían para dar
frente a los problemas detectados.
Lo anterior, por supuesto, hacía notar la dificultad que muchos maestros tienen
para participar, ya sea por falta de interés o por los problemas que tienen para
98
expresarse oralmente y para romper con tradiciones arraigadas de enseñanza,
adoptando una nueva forma de trabajo.
Las actitudes anteriores, obstaculizaban el establecimiento de acuerdos entre
los maestros, además del ambiente tenso que se generaba en las juntas por la
apatía que algunos profesores manifestaban hacia lo que sugería el director.
La falta de claridad en los propósitos educativos y los medios para alcanzarlos,
fueron otros factores que impedían el establecimiento de estrategias claras y
precisas.
El proyecto se realizó pese a las dificultades que se tuvieron y fue aprobado. A
partir de ese momento (segundo semestre del ciclo escolar 2002-2003), los
maestros destinaron gran parte del tiempo que se tenía en las juntas para acordar
la manera en que se ocuparía el presupuesto otorgado por la SEP, como apoyo
para poner en marcha el proyecto.
La otra parte del tiempo, se destinaba a la organización de eventos o a tratar
asuntos relacionados con la conducta de los alumnos, los conflictos que se tenían
con los padres de familia y, en el mejor de los casos, con los problemas de
aprendizaje de algunos alumnos. Pocas veces se discutían los avances y los
problemas que se tenían para cumplir con los objetivos establecidos en el
proyecto. De hecho, esto me orilló a investigar lo que pasaba realmente en las
aulas, por lo que decidí visitar muchas de ellas para entrevistar a los maestros y
hacer observaciones, las cuales he comentado en el apartado anterior.
III.f. De la participación de los padres de familia
La manera en que maestros y directivos involucran a los padres de familia en la
escuela, sólo es en actividades relacionadas con el mantenimiento escolar, y con
la atención al cumplimiento de las tareas y trabajos escolares de sus hijos y la
firma de boletas.
Aunque resulte paradójico, los maestros se quejan del poco apoyo que reciben
de los padres, a pesar de que las oportunidades de participación que se ofrecen
para ellos son limitadas.
99
Hasta ahora no se ha considerado que la relación con los padres de familia
puede fortalecerse, si ellos reciben información frecuente, suficiente y precisa con
respecto a lo que la escuela se propone alcanzar con los alumnos, cómo se
piensa hacer y qué papel deben asumir las familias (en qué pueden colaborar). De
hecho, una de las funciones que le es atribuida al director en materia de
organización escolar, es: “Mantener informados a los padres de familia (...) sobre
los asuntos relacionados con el funcionamiento de la escuela, y definir su
participación en el desarrollo del trabajo escolar” (SEP. Manual del director, 1985:
15)
Es cierto que muchos padres de familia, por su contexto sociocultural, tienen
dificultades para apoyar a sus hijos en sus actividades escolares, o bien, por falta
de interés o porque se cree que la escuela tiene toda la responsabilidad de la
educación de los niños, no apoyan la labor docente. Esto hace que la tarea de los
maestros de fortalecer su relación con la comunidad se haga más difícil; sin
embargo, habría que buscar estrategias factibles que permitan mejorar esta
relación para beneficio de los alumnos.
Es necesario buscar nuevas formas y crear mecanismos adecuados, en
función de las características que poseen los padres de familia, para involucrarlos
en la tarea educativa y, a su vez, corresponsabilizarlos para elevar el nivel de
aprovechamiento de sus hijos. Esto último se va a lograr en la medida en que los
padres de familia conozcan realmente sus derechos y obligaciones (señalados en
la fracción I del artículo 31 constitucional y en los artículos 65 y 66 de la Ley
General de Educación) así como los avances y las dificultades que se tienen para
cumplir con los propósitos educativos. Sería conveniente que los maestros
programaran reuniones o realizaran talleres con ellos para informarles sobre estos
aspectos.
III.g. De la cultura escolar
En la escuela primaria “Rosa Villanueva Ramos” predomina la formación de los
alumnos en filas, ya sea para llevar a cabo las ceremonias cívicas que se realizan
100
los días lunes para rendir honores a la bandera, para reunir a los niños y darles
algunas indicaciones, o bien, para pasarlos de manera ordenada a sus salones.
También predomina el uso del timbre para llamar a los alumnos a la hora de
entrada, recreo y salida. Todo ello, forma parte de los rituales de la escuela.
El tiempo efectivo dedicado a la enseñanza es de 2 y media a 3 horas diarias
en promedio. Este tiempo se ve reducido por situaciones que ya he venido
comentando a lo largo de este capítulo, como son: la atención a los asuntos
administrativos que exige el sistema, la organización de festivales, las reuniones
constantes que hacen los maestros para tratar asuntos relacionados con el
mantenimiento del edificio escolar, las llegadas tarde o el ausentismo de algunos
docentes, el tiempo que se desperdicia después del recreo, entre otros aspectos.
En cuanto al clima de trabajo, se observa una clara división entre director y
maestros, por lo que se presentan dificultades para tomar acuerdos. En las juntas
de Consejo Técnico que se llevan a cabo los viernes últimos de cada mes, los
docentes, con frecuencia, muestran desinterés cuando el director intenta
convencerlos de tomar acuerdos sobre algunas tareas o actividades que
pretenden realizarse. Por otra parte, llama la atención que en estas reuniones se
comentan, con insistencia, la puntualidad, el aseo de la escuela y asistencia que
deben tener los alumnos, no así los maestros.
Los maestros manifiestan su desencanto por la falta de participación de los
padres de familia en las tareas educativas. Por otro lado, es común escuchar
comentarios de padres de familia que expresan su inconformidad por la forma en
que funciona la escuela y la manera en que trabajan los maestros, por lo que las
expectativas que se tienen de la institución son en algunos casos negativas.
El acceso al plantel, tanto de los padres como de otros visitantes, es restringido
y muy controlado.
De acuerdo con el estudio de caso realizado en este capítulo, el problema de la
calidad de la educación reside en el sistema con el que opera la escuela. De
manera que su mejoramiento sólo será posible sí director, maestros, padres de
familia y autoridades educativas fortalecen sus relaciones, mejoran sus procesos y
articulan sus esfuerzos para cumplir con los propósitos educativos.
101
CAPÍTULO IV. RELACIÓN ENTRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y GESTIÓN ESCOLAR
IV.a. La calidad de la educación primaria
En el capítulo anterior, pudimos comprobar que las nuevas formas de gestión
escolar establecidas en las políticas educativas actuales han tenido una débil
influencia en el quehacer cotidiano de la escuela primaria Rosa Villanueva Ramos.
Estoy convencida de que la falta de claridad que tienen los integrantes de esta
escuela con respecto a lo que debe ser una educación primaria de calidad,
explica, en parte, el hecho de que el funcionamiento de la escuela se oriente en
sentido contrario a lo establecido en el artículo 3º Constitucional, la Ley General
de Educación y, por supuesto, el plan y los programas de estudio de educación
primaria, siendo éstos los documentos principales que establecen los fines, los
criterios y los principios ideológicos que las escuelas deben considerar para
ofrecer un servicio educativo de calidad.
Los responsables de las políticas educativas, han ofrecido elementos
importantes para mejorar el funcionamiento escolar, según lo comprobamos en el
primer capítulo de este trabajo, pero también han mostrado tener limitaciones en la
manera en que han entendido la calidad de la educación.
La noción de calidad de la educación depende de circunstancias y depende
también de quién la defina y con qué intención. El término puede tener significados
muy diferentes, incluso, puede dar lugar a interpretaciones equívocas. Definir la
calidad de la educación no es fácil. Son conocidas las propuestas de la OCDE al
respecto cuando señala en su Informe Internacional (1991) la dificultad de
establecer una definición estricta y aceptada universalmente y de evitar que el
término pueda dar lugar a interpretaciones tan diversas de un país a otro e incluso
dentro de un mismo país. Sin embargo, el propio organismo internacional reclama
la urgencia por tratar de explicar la noción y comprender las consecuencias de las
diferentes formas de entenderla. (OCDE, 1991: 173)
La calidad de la educación merece una explicación amplia, dado que su
mejoramiento debe ser el sentido que el personal de las escuelas debe dar a las
102
acciones que lleva a cabo. Por ello, creo conveniente retomar nuevamente el
concepto de la calidad de la educación básica, señalando los elementos que debe
reunir y resaltando la importancia de mejorarla para hacer frente a los problemas
actuales que se presentan en los diversos ámbitos de nuestra sociedad (social,
político, económico), para después explicar la manera en que las formas de
organización y gestión escolar influyen en ella. Primero, analizaré el concepto de
calidad educativa y, posteriormente, resaltaré las formas de gestión escolar que
obstaculizan el logro de esta calidad (algunas de ellas ya señaladas en el capítulo
anterior) y aquellas que la favorecen, enfatizando en la importancia de que las
escuelas transformen su gestión escolar para mejorar el servicio educativo que
ofrecen, a la vez de explicar el papel que juegan las autoridades educativas de
nuestro país para favorecer ese proceso de cambio. En ese sentido, pretendo
retomar elementos de los capítulos anteriores para establecer la relación entre
calidad de la educación y gestión escolar, siendo ello el objetivo de este tercer
capítulo.
La calidad de la educación básica debe reunir por lo menos tres elementos
fundamentales: relevancia, equidad (que está ligada con la eficacia) y eficiencia. A
continuación, analizaré cada uno de estos componentes:
La educación primaria que se ofrezca debe ser relevante para el alumno de
hoy y del futuro. Una educación de calidad debe ser relevante en el sentido de
satisfacer las necesidades e intereses actuales de los niños, además de
proporcionarles los elementos necesarios para que, en el futuro, ellos puedan
responder a los requerimientos que les exigirá el contexto cambiante. El futuro, por
cierto, comienza en el siguiente grado escolar que cursan y se prolonga a lo largo
de toda su vida.
La educación debe ser relevante tanto para el alumno como para la sociedad
de la que forma parte. La escuela que ofrece una educación relevante es aquella
que forma, desde ahora, alumnos críticos, participativos y creativos capaces de ir
construyendo una sociedad en la que “la democracia, además de forma de
gobierno, se convierta en forma de vida” (Art. 3º Constitucional, fracción II, inciso
a).
103
Lo anterior, se va a ver fortalecido en la medida en que la escuela logre que
sus alumnos desarrollen habilidades fundamentales, para: comunicarse oralmente
y por escrito; buscar información, analizarla, comprenderla, sintetizarla e
interpretarla; razonar matemáticamente y participar en la solución de los
problemas cotidianos que requieran de la aplicación de estas capacidades. A la
vez de que fomente en los niños actitudes hacia el conocimiento, tales como: la
curiosidad, el deseo, el placer y la seguridad en el aprendizaje, la capacidad de
análisis y de argumentación, en concreto, el pensamiento crítico (S. Schmelkes,
1999:11; O. Fuentes, 1999: 61).
El desarrollo de estas habilidades intelectuales y actitudes, permitirá a los
alumnos aprender permanentemente (hoy y en el futuro) de la escuela y del
contexto en el que se desarrollan; acceder de manera inteligente a los
conocimientos relevantes; entender su contexto social, cuestionarse el por qué de
los problemas actuales que enfrenta nuestra sociedad, imaginar posibles
soluciones, actuar con iniciativa en las cuestiones prácticas de su vida cotidiana;
responder a los requerimientos que a ellos les exigirán los niveles educativos
superiores; así como aprender rápidamente y adaptarse a los continuos cambios
del contexto que los rodea. (S. Schmelkes, 1999: 9-16; O. Fuentes, 1999: 59-64;
G. Namo, 1991:17-20)
Juzgo pertinente retomar las propuestas que se señalan en los Informes que
se han producido para la UNESCO a fin de brindar directrices para un
replanteamiento de la educación para este siglo, pues ello nos permitirá tener un
panorama más amplio de la educación que se considera relevante para afrontar
los retos actuales y del futuro.
El “Informe de la Comisión Internacional de la UNESCO sobre la Educación
para el siglo XXI”, presidida por Jacques Delors expone algunas orientaciones
que la educación debiera adoptar ante los retos actuales y del futuro. Los “cuatro
pilares de la educación”, así los llama, de una educación renovada son: “Aprender
a conocer, a hacer, a convivir y a ser”. La Comisión destaca que la meta de la
educación debe ser el desarrollo humano, superando así toda concepción de
educación utilitaria. En ese sentido, la nueva concepción de la educación “debería
104
llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades
creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros” (J.
Delors, 1997: 92). Desde esta perspectiva, el aprender a conocer no significa sólo
asimilar conocimientos o saber manejar información y recurrir a sus fuentes;
implica desarrollar las capacidades fundamentales de la inteligencia humana:
analizar, comprender, sintetizar, razonar con lógica, resolver problemas,
argumentar, comunicar con claridad, y otras destrezas de la mente. Como fin, la
justificación de este aprendizaje “es el placer de comprender, de conocer, de
descubrir…El incremento del saber,…favorece el despertar de la curiosidad
intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad adquiriendo al
mismo tiempo una autonomía de juicio” (J. Delors, 1997: 92-93). Es muy positivo
que el Informe insista en que los alumnos aprendan a disfrutar el conocimiento y
que ello se asuma como meta educativa; de hecho, en cierta parte del documento,
confirma la importancia vital de la educación básica al respecto cuando señala:
“…desde este nivel de la educación, los contenidos tienen que fomentar el deseo
de aprender, el ansia y la alegría de conocer y, por lo tanto, el afán y las
posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida” (J. Delors,
1997: 19). La Comisión, a su vez, destaca otros aspectos que no debemos pasar
por alto: insiste en la importancia de que cada niño pueda acceder de manera
adecuada al razonamiento científico, cultivando en él una actitud de “amistad con
la ciencia”; y en el valor formativo de aprender otros lenguajes porque ayudan a
dominar la propia lengua y nos abren a otras culturas.
Respecto a aprender a hacer, más allá de los problemas de la capacitación
para el trabajo y de preparar a alguien para una tarea material bien definida
(transmitiéndole prácticas más o menos rutinarias), la Comisión invita a explorar
las capacidades humanas que serán necesarias para las nuevas formas de
producción, por lo que hace hincapié en la necesidad de promover en los futuros
trabajadores las capacidades de asimilar métodos, de imaginar soluciones
diferentes, de asumir riesgos, de comunicarse, así como de trabajar en equipo y
resolver conflictos (J. Delors, 1997: 95-96)
105
El aprendizaje de la convivencia es calificado como una de las cuestiones más
importantes en la educación de hoy, ante la creciente violencia originada en la
sobrevaloración de lo propio, los prejuicios, la actual atmósfera competitiva
imperante en la actividad económica de las naciones y el clima de hostilidad
fomentado por las desigualdades y las injusticias. Con razón se afirma que, a
veces, la educación actual contribuye a mantener ese clima, sobre todo aquellas
instituciones educativas cuyos idearios y publicidad exaltan el espíritu de la
competitividad y el éxito individual, olvidándose del valor de la solidaridad y la
cooperación.
Dos orientaciones, según la Comisión, ayudarán al aprendizaje de la
convivencia: el descubrimiento del otro y el comprometerse en proyectos
compartidos. Para lo primero se sugiere revalorar algunas asignaturas como la
geografía humana desde la enseñanza primaria, la historia de las religiones o de
los usos y costumbres, la literatura y las lenguas extranjeras; para lo segundo,
revisar la organización de las escuelas, las formas como en ellas se ejerce la
autoridad, fomentar el deporte y los proyectos colectivos (respetando los valores
de pluralismo y comprensión mutua) que permiten descubrir las cualidades de los
demás. Se mencionan también como acciones formativas el trabajo humanitario al
servicio de los más necesitados.
Desde la perspectiva de la Comisión, “en la práctica escolar cotidiana, la
participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar
el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la
vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre
educadores y educandos” (J. Delors, 1997: 100)
Conocer, hacer y convivir convergen en aprender a ser, que para los autores
de este documento significa llegar a ser personas más autónomas, libres y
responsables. “Mas que nunca, se afirma, la función esencial de la educación es
conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de
sentimientos y de la imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la
plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino” (J.
Delors, 1997:101)
106
El informe insiste en el valor de la imaginación y la creatividad “que son
manifestaciones de la libertad humana” y en dar amplio espacio al descubrimiento
en los campos del arte, la ciencia y la poesía. A la vez, hace suyo el siguiente
postulado: “...El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en
toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños” (J. Delors, 1997: 102)
La Comisión presidida por Jacques Delors ofrece elementos muy valiosos para
reorientar la educación actual en cada uno de sus niveles, incluyendo la educación
básica, nivel primaria. Ahora, juzgo importante enriquecer estas orientaciones con
las que ofrece Edgar Morín en el Informe que elaboró para la UNESCO y el cual
lleva por título: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
E. Morín, expone algunos problemas centrales que, a su juicio, permanecen
por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en este
siglo. Él señala siete saberes fundamentales que la educación debería tratar en
cualquier sociedad. El primero de ellos se refiere a las cegueras del conocimiento:
el error y la ilusión. Desde la perspectiva de Morín, es importante que la educación
no sólo transmita conocimientos, sino que se preocupe también por hacer conocer
lo que es el conocimiento, su naturaleza, sus disposiciones, sus imperfecciones,
sus dificultades y sus tendencias tanto al error como a la ilusión. El conocimiento
del conocimiento, señala, debe servir de preparación para afrontar estos riesgos
permanentes de error y de ilusión que parasitan la mente humana.
“El conocimiento es el fruto de una traducción y reconstrucción mediada por el
lenguaje y el pensamiento y, por ende, conoce el riesgo de error” (E. Morín, 1999:
22). Ese conocimiento implica la interpretación del sujeto cognoscente, quién lo
interpreta de acuerdo a su visión del mundo, sus sentimientos, sus deseos, sus
teorías, sus creencias, sus expectativas, etc., de ahí los innumerables errores de
percepción y concepción. Ahora bien, tal como lo señala Morín, es probable creer
en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando la afectividad o los
sentimientos; pero también se tendría que reconocer que, en los seres humanos,
“el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la curiosidad, de la pasión,
107
que son, a su vez, de la competencia, de la investigación filosófica o científica”. En
ese sentido, la educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en
algún grado, amenazado por el error y la ilusión. Incluso, “el desarrollo del
conocimiento científico es un medio poderoso de detección de errores y de lucha
contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan la ciencia pueden
desarrollar ilusiones y ninguna teoría científica está inmunizada para siempre
contra el error” (E. Morín, 1999: 22).
La educación debe entonces identificar las fuentes de error, las cegueras, la
falsa racionalidad y preparar la mente para combatir con esos riesgos. Se trata
pues, de que el individuo tome conciencia de todo aquello que lo posee
(creencias, ideas, imagen de lo real, mitos) y que se concentra al interior de su
subjetividad, que dialogue con esa realidad que se resiste a su racionalidad, le
aplique a sus ideas y teorías pruebas de verdad y error para evitar que éstas se
encierren en una doctrina (dogmas) que lo lleve a un conformismo cognitivo.
Morín, hace énfasis en la necesidad de que el sujeto cognoscente civilice sus
teorías e ideas y las haga abiertas, tolerantes, reflexivas, autocríticas, aptas para
autoreformarlo, a la vez de que esté atento ante lo inesperado.
Los principios de un conocimiento pertinente es otro de los saberes necesarios
para la educación de este siglo. El conocimiento del mundo se hace una
necesidad vital para los ciudadanos de este milenio, quienes se enfrentaran ante
el problema de articular y organizar la información existente. Desde la perspectiva
de E. Morín, es necesaria una reforma de pensamiento para que los sujetos
articulen y organicen los conocimientos, de manera que ello les permita reconocer
y conocer los problemas globales, concebir el contexto, lo multidimensional, lo
complejo.
Para que un conocimiento sea pertinente es necesario ubicar la información en
su propio contexto, en su complejidad y en su conjunto, pues de lo contrario, sólo
se llegará a conocimientos fragmentados, desunidos, divididos, reduccionistas y
parciales, según lo advierte Morín. En ese sentido, la educación tiene la tarea de
desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus
informaciones en un contexto y en un conjunto y, a la vez, enseñar los métodos
108
que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre
las partes y el todo en un mundo complejo (E. Morín, 1999: 35-38).
Enseñar la condición humana, es otra de las tareas que debe realizar la
educación. Es importante que el ser humano tome conocimiento y conciencia de
su identidad compleja (en tanto que es un ser a la vez físico, biológico, síquico,
cultural, social, histórico), de su identidad común a todos los demás humanos, y de
la rica diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas. Desde la
perspectiva de Morín, es importante reunir y organizar los conocimientos dispersos
en las ciencias humanas, en las ciencias de la naturaleza, la literatura y la filosofía,
para reconocer la unidad y la complejidad humanas y mostrar la unión inseparable
entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
Enseñar la identidad terrenal, debe convertirse en otro de los objetos de la
educación. Morín hace hincapié en la necesidad de lograr que los seres humanos
tomen conciencia de su posición en el planeta, conozcan su mundo, piensen en la
globalidad, en la relación todo-partes, en la multidimensionalidad; a la vez de que
se identifiquen y tengan un sentido de pertenencia mutuo que los ligue a la Tierra
considerada como primera y última Patria. Tal como lo señala E. Morín:
“Finalmente, todos los humanos, desde el siglo XX, viven los mismos problemas
fundamentales de vida y muerte y están unidos en la misma comunidad de destino
planetario”.(E. Morín, 1999: 70-71). Por ello, es tan fundamental aprender a
<<estar ahí>> en el Planeta, lo que implica “aprender a vivir, a compartir, a
comunicarse, a condicionar (no sólo a dominar), a mejorar, a comprender; pero no
sólo en y por las culturas singulares, sino también como humanos del Planeta
Tierra”. En ese sentido, la educación tiene la tarea fundamental de contribuir a la
creación de una nueva ciudadanía terrestre. (E. Morín, 1999: 71)
El aprender a enfrentar las incertidumbres es otro de los saberes necesarios,
ante un mundo incierto y cambiante, donde todo esta ligado. Se tendrán que
enseñar principios de estrategia que permitan afrontar riesgos, lo inesperado, lo
incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el
camino. Es necesario aprender a “navegar en un océano de incertidumbres a
109
través de archipiélagos de certeza” (Morín, 1999: 81). La educación debe
entonces preparar las mentes para esperar lo inesperado y afrontarlo.
Enseñar la comprensión, debe ser otra de las finalidades de la educación,
según lo señala Morín. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos
como extraños, es vital para que las relaciones humanas salgan de su estado
bárbaro de incomprensión. De ahí la necesidad de estudiar la incomprensión
desde sus causas (el egocentrismo, el etnocentrismo y sociocentrismo) y sus
efectos (racismos, xenofobias y desprecios) y, a la vez, exaltar aquello que
favorece la comprensión: <<el bien pensar>> (que permite comprender lo
complejo) y la introspección (comprender nuestras propias debilidades o faltas
para la comprensión de las de los demás). Todo ello, constituye una de las bases
más seguras para la educación por la paz.
Tal como lo señala Edgar Morín:
La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana…Dada la importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro (E. Morín, 1999: 98)
Enseñar la ética del género humano debe ser otro de los cometidos de la
educación para este milenio. La educación deberá conducir a una <<antropoética>>
(que nos pide trabajar para la humanización de la humanidad, lograr la unidad
planetaria en la diversidad, respetar en el otro tanto la diferencia como la identidad
consigo mismo, desarrollar la ética de la solidaridad y de la comprensión y
enseñar la ética del género humano) considerando la tríada individuo-sociedad-
especie que comprende el género humano (E. Morín, 1999:101-102). En ese
sentido, la ética debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el
humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y parte de una
especie. De igual manera, todo desarrollo humano debe comprender el “desarrollo
conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la
conciencia de pertenecer a la especie humana”. Ello supone, fortalecer la relación
compleja individuo-sociedad a través de la democracia, siendo que ésta permite
que individuos y sociedad puedan ayudarse, desarrollarse y controlarse entre sí.
110
Asimismo, fortalecer el vínculo ético del individuo con la especie humana para
convocar la ciudadanía terrestre en este siglo y se dé nacimiento a la Humanidad
como conciencia común y solidaridad planetaria del género humano (Morín, 1999:
101-108).
Considero conveniente recuperar la idea esencial que E. Morín expone a lo
largo de su Informe y, de esta manera, finalizar con la reflexión que he realizado
respecto a los siete saberes que él propone para reorientar la educación del
futuro.
La idea central de E. Morín es la “reforma de pensamiento”, la cual juzga
necesaria y urgente para afrontar los retos actuales. Desde esta perspectiva,
resulta alentador que se confíe en las posibilidades cerebrales del ser humano,
aún inexploradas en gran parte, para el mejoramiento y transformación de
nuestras sociedades. Partiendo de esto, el mayor desafío para la educación
actual, según lo expuesto por Morín, es preparar la mente humana (explorando
sus recursos inagotados) para que pueda desarrollar aptitudes aún desconocidas
en la inteligencia, la comprensión y la creatividad; sin dejar de lado que esta
posibilidad de progreso mental depende mucho de la toma de conciencia y de las
voluntades, ambas urgentes y primordiales para la transformación de nuestra
sociedad.
E. Morín y la Comisión de J. Delors centran sus propuestas en torno al
concepto de educación durante toda la vida. Ambos coinciden en que lo más
importante es lograr que los seres humanos empleen al máximo su inteligencia y
se desarrollen plenamente como personas, para que, de esta manera, contribuyan
a transformar y mejorar la comunidad y la sociedad de la que forman parte. Las
exigencias de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía,
aquello de lo cual, precisamente carece nuestra sociedad, también se hacen notar
en sus propuestas.
En ese sentido, es deseable que la escuela inculque más el gusto y el placer
de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Tal
como lo señala Morín, el empleo máximo de la inteligencia requiere del “libre
ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la
111
adolescencia: la curiosidad, la cual muy a menudo se extingue por la instrucción,
cuando se trata, por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla”
(Morín, 1999: 38). Asimismo, es importante que la escuela primaria se conciba
como una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo
sus relaciones con los demás y adquiriendo las bases de los conocimientos
teóricos y prácticos.
Según lo que hemos analizado a largo de este trabajo, el mejoramiento de la
gestión escolar puede influir en el desarrollo personal e intelectual del alumno. Por
ello, es fundamental que se fortalezcan las relaciones entre maestros, alumnos,
padres de familia y autoridades educativas, de manera que éstos participen en
proyectos comunes (comprendiendo que las relaciones de interdependencia son
cada vez mayores), involucren a la comunidad externa para recuperar el contexto
y los valores y trabajen en conjunto para atender a las necesidades de los
diversos alumnos.
Considero conveniente retomar la explicación que hice al inicio de este
apartado, cuando señalaba que una educación primaria de calidad debe ser
relevante para los alumnos, por lo que habría que ofrecerles herramientas
esenciales para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico y desarrollar
sus habilidades intelectuales. Ahora bien, juzgo importante ahondar en torno a la
formación de valores como otra tarea relevante de la que debe ocuparse la
educación básica.
La formación de valores (el respeto a la diversidad, la tolerancia y la
honestidad) es otra de las tareas relevantes que debe cumplir la educación
primaria, sobre todo si consideramos que nuestra sociedad necesita que los
individuos que la conforman mantengan una convivencia sana, provechosa y
constructiva para el desarrollo del país. Por lo anterior, es necesario desarrollar en
el alumno “las actitudes y los valores que lo doten de bases firmes para ser un
ciudadano conocedor de sus derechos y los de los demás, responsable, en el
cumplimiento de sus obligaciones, libre, cooperativo y tolerante; es decir, un
ciudadano capacitado para participar en la democracia” (SEP. Plan y Programas
de estudio. 1993: 125).
112
En ese sentido, la educación “ha de contribuir a la mejor convivencia humana,
tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con
el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción
del interés general de la sociedad, cuando por el cuidado que ponga en sustentar
los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres evitando
los privilegios de razas, de religión, de sexos o de individuos” (Art. 3º
Constitucional, fracción II, inciso e).
Ahora bien, la importancia de que la escuela se preocupe de reforzar la
educación cívica-política se hace incuestionable, ante la precaria cultura política,
la crisis de valores y la crisis institucional que padece nuestra sociedad
actualmente. Por cierto, una sociedad de consumidores más que de ciudadanos;
cada vez más centrada en el éxito y en el lucro.
Lo anterior, hace evidente la necesidad de fortalecer la sociedad civil, de
construir contextos de exigencia de eficacia política y de dar una respuesta
educativa pertinente. Justamente, de esto último me ocuparé en los siguientes
párrafos, pues pretendo destacar los desafíos que la realidad de nuestro país
impone y que deben afrontarse para ofrecer una educación cívico-política y de
valores, pertinente, y tan urgente y necesaria para formar a los ciudadanos
democráticos que requiere nuestro país.
Ante la necesidad de formar niños (los futuros ciudadanos) críticos,
autónomos y con la solidez moral necesaria para vivir en este mundo caótico y con
pocas certezas, surgen los siguientes desafíos para los responsables de la
educación en nuestro país, según lo comenta Silvia L. Conde: educar para la
democracia, formando sujetos que participen en la democratización de los
espacios públicos y privados y contribuyan a mejorar las instituciones; educar para
la tolerancia, exaltando el derecho a la diversidad y defensa de los pueblos por su
distinta cultura; educar desde la escuela para construir una ciudadanía activa,
concientizando a los alumnos para que comprendan críticamente su entorno y
busquen la transformación de la realidad social, política y económica en que se
desarrollan; educar para los derechos humanos, formando sujetos que posean
una ética ciudadana basada en los mínimos éticos derivados de los derechos
113
humanos, y así contribuir a la formación de una base ciudadana que no permita
que se vulneren sus derechos y promueva una sociedad que los respete. Ahora,
bien, todo lo anterior, a su vez, lleva consigo la necesidad de afrontar los desafíos
desde la cultura política, esto es: mejorar el conocimiento de las leyes y la
estructura y funcionamiento del gobierno; promover el aprecio por la democracia;
fortalecer la confianza en las instituciones (pues, una ciudadanía desconfiada no
participa y, si lo hace, no emplea la vía institucional); fortalecer el interés en la
política y en los asuntos públicos; reivindicar la política (respondiendo al problema
de la mala percepción que se tiene de ella); propiciar la valoración de la justicia y
la legalidad; fomentar una cultura de pluralismo, tolerancia y respeto a las
diferencias; acercar la política a los niños y jóvenes; mejorar la eficacia política y la
gestión pública (mediante un modelo operativo que se centre en la creación de
grupos de trabajo interinstitucionales que definan los lineamientos generales de
política educativa en materia de formación cívica; diseñen acciones y estrategias
educativas; e impulsen cambios en la gestión y ambientes escolares con miras a
la democratización); mejorar el acceso a la información y promover la comprensión
crítica; educar para los medios; fortalecer el sentido de pertenencia al país (a
través de estrategias que trasciendan los rituales que se realizan cotidianamente
en las escuelas con las ceremonias cívicas que se celebran y que poco
contribuyen al desarrollo de una identidad nacional diversa e incluyente. Los
elementos que trascienden el estilo rutinario y protocolario de las ceremonias
cívicas son: el conocimiento de la historia, la cultura y la riqueza natural del país;
la participación en el mejoramiento del entorno; los valores de la cultura y la
diversidad; así como el respeto a los símbolos patrios).1
Es muy importante que la responsabilidad de lograr que los alumnos valoren la
política se asuma como tarea educativa. No debemos olvidarnos que la política en
sí misma es un aspecto importante, positivo y necesario, y se hace todavía más
importante porque en nuestra sociedad hay un notable desinterés por la política
dado que se tiene una concepción negativa de ella. Cuando se habla de política
1 Comentarios de Silvia L. Conde en el Coloquio Educación y Ciudadanía: identidad, igualdad y valores cívicos, CESU, UNAM, 21 de abril de 2004.
114
comúnmente se piensa en corrupción, se piensa en los políticos como seres
viciados por todo tipo de partidismos, deshonestos e incluso criminales. Se tiene la
idea de que la política es el arte de mentir, que sólo es para los políticos y no tiene
mucho que ver con la vida cotidiana. No obstante, la política ayuda a mejorar las
condiciones de vida de los ciudadanos, por ello es fundamental establecer
estrategias que apunten a lograr su valoración e interés (F. Savater, 1998: 24-27)
Tal como lo señala F. Savater, los valores, tanto de la ética como de la política
son necesarios para lograr una “vida plena, autónoma y la realización de nuestra
humanidad de la manera más armónica, pacífica y placentera posible” (F. Savater,
1998: 27-28)
Silvia L. Conde ha dado a conocer dos eventos importantes, reportados por la
prensa, que dan cuenta de que se están tomando medidas para reorientar la
educación cívica en nuestro país. Por un lado, se anuncia la creación de la materia
Formación Cívica y Ética para primaria y, por el otro, la firma de un convenio entre
la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Secretaria de Gobernación (SEGOB)
y el Instituto Federal Electoral (IFE) en el campo de la educación ciudadana. El
primer hecho tiene como propósito atender la crisis de valores y el vacío en
educación moral que se tiene en el nivel primaria, entre otros aspectos. Con el otro
hecho relevante se propone promover acciones conjuntas en relación con la
formación ciudadana.
Es importante tener presente que una asignatura de civismo no resuelve del
todo los problemas que hemos venido mencionando y, menos aún, cuando al niño
sólo se le exige que aprenda leyes, valores o el contenido de una selección de
artículos constitucionales, sin un referente real. Tiene que haber un contexto
congruente en el que los alumnos puedan movilizar sus valores, saberes y
habilidades ante un problema. Esto significa que debe existir congruencia entre lo
que se enseña en las aulas y la gestión y el ambiente escolar (currículum oculto)
que prevalece en las escuelas, y entre lo que se aprende en la materia de
Formación Cívica y Ética y lo que ocurre en la realidad sociopolítica del país. En
ese sentido, se hace necesario un enfoque integral y práctico para la formación
cívico-política y moral del alumnado.
115
Es importante reconocer que la escuela no sólo educa por lo que enseña a
través de los contenidos escolares que ofrece, sino también por la manera en que
funciona. En realidad, en el campo cívico-político, se aprende más de lo que se
práctica y se vive que de lo que se escucha y se lee. Por esa razón es tan
importante que se transforme la gestión escolar para transitar hacia ambientes
escolares formativos y democráticos, congruentes con la educación cívica que
reciben los alumnos. Así lo advierte Silvia L. Conde:
En la búsqueda de la congruencia es preciso tener a una organización escolar que favorezca la construcción de un ambiente emocional en la escuela, centrado en las personas más que en los aspectos administrativos y materiales o en el cumplimiento mecánico del programa al margen de los procesos de aprendizaje…La congruencia dentro de la escuela implica la transformación profunda de la gestión y del ambiente escolar, a fin de erradicar las prácticas que contravienen los principios formativos y democráticos. Esto exige revisar la normatividad, colocar al centro de la vida escolar los procesos de aprendizaje, generar nuevas formas de relación con la autoridad, fortalecer las instancias de participación, abrir la escuela a la comunidad, manejar de una manera flexible y creativa los tiempos, asegurar el funcionamiento regular de la escuela, rendir cuentas, establecer funciones de orientación y apoyo a los cuerpos de supervisión, entre otros cambios (S. Conde, 2003: 127)
En ese sentido, gestionar de forma ética implica educar plenamente desde la
organización escolar. Más allá de los contenidos escolares, es necesario hacer de
la escuela el espacio preponderante para la formación de valores y la aplicación
de prácticas democráticas a través de cambios en la gestión escolar, a fin de
lograr que el alumnado aprenda a convivir en un ambiente donde se cultiven
valores como el respeto, la tolerancia, la igualdad y la justicia. Por tanto, la escuela
debe mostrar capacidad para aprender de manera constante, lo cual le permita
desarrollarse, madurar, construir contextos congruentes y educar mejor como
organización. Se entiende por aprendizaje organizativo: “el proceso a través del
cual el conocimiento de las organizaciones y de sus valores cambian, mejorando
las habilidades para la resolución de problemas y las capacidades para la acción”
(Gilbert Probst 1997, citado por J. M. Duart, 1999: 42).
Ahora bien, no debemos dejar de lado que en la búsqueda de la congruencia
surge también la necesidad de que las escuelas cuenten con un personal
preocupado por su entorno y por lo que ocurre en el país, y que, por supuesto,
116
esté actualizado en el campo pedagógico. Se requiere de directores escolares que
muestren una actitud favorable para dialogar, participar, tomar decisiones y
transformar la cultura escolar. También se hace necesaria una normatividad que
respalde la participación de la comunidad en la educación, para recuperar de ella
los valores.
Juzgo importante señalar que la escuela no es la única responsable de la
formación del alumnado, también lo es la comunidad y, por supuesto, el mismo
gobierno. Es necesario que se involucre a los padres de familia y a la comunidad
en general en la tarea educativa, de manera que escuela y sociedad contribuyan a
construir contextos congruentes en cuanto a los valores que se viven, el tipo de
relaciones que se establecen y las formas de participación. Por otro lado, urge que
se mejore la gestión gubernamental pues, para ser efectiva, la educación cívica
debe ir acompañada de una mayor eficiencia en el gobierno. Desde la perspectiva
de Silvia L. Conde, es necesario educar a los políticos, al mismo tiempo que a los
ciudadanos y pre-ciudadanos, para avanzar en la formación ciudadana
congruente.
Según lo que ahora sabemos, los criterios o requisitos de una educación de
calidad debemos encontrarlos en los valores que defiende nuestra Constitución, y
que se expresan en su artículo tercero. En concreto, podemos decir que existe
calidad cuando la educación que se ofrece tiene como principios normativos
valores como dignidad humana, justicia social, igualdad de derechos y de
oportunidades, libertad, participación, transparencia u otros principios propios de
las sociedades democráticas.
Una escuela que ofrece una educación de calidad es aquella que muestra
capacidad para cumplir con su tarea fundamental de ofrecer a los alumnos una
educación relevante que responda adecuadamente a lo que ellos necesitan para
desarrollarse plenamente como personas (intelectual, afectiva, moral y
físicamente) y para desempeñarse en los diversos ámbitos de la sociedad
(político, económico y social).
La escuela primaria debe mostrar capacidad para lograr los objetivos
anteriores con el total de alumnos que atiende, y en el tiempo previsto para ello;
117
logrando así una eficacia de la educación. Esta eficacia va ligada a la equidad.
La equidad, segundo elemento de la calidad educativa, implica apoyar más a los
que más lo necesitan para, de está manera, asegurar el logro de los objetivos
(relevantes) en todos los alumnos, atendiendo a su diversidad.
Por tanto, una escuela eficaz que cumple con el principio de equidad, es
aquella que se preocupa de que todos los alumnos que están en su ámbito asistan
a ella, es aquella que se empeña por evitar deserción y reprobación y, aún más,
es aquella que tiene especial cuidado de qué todos los alumnos logren los
objetivos de aprendizaje, para lo cual apoya de manera especial a los alumnos
que presentan más dificultades.
El tercer elemento del concepto de calidad de la educación es la eficiencia. La
eficiencia se refiere al óptimo empleo de los recursos (adecuar los medios a los
fines que se persiguen) para obtener los mejores resultados educativos.
Hasta ahora hemos hablado de la necesidad de formar en todos los alumnos
(equidad) capacidades, habilidades, actitudes y valores favorables (relevancia)
para “desarrollar armónicamente todas sus facultades” (Art. 3º Constitucional,
segundo párrafo), empleando adecuadamente los recursos disponibles para lograr
este objetivo (eficiencia). Sin embargo, debemos tener presente que lo anterior se
logrará en la medida en que las escuelas funcionen en ese sentido, es decir, que
lo que se expresa en nuestra Constitución, así como lo que se establece en el plan
y los programas de estudio de educación primaria coincidan con el aprendizaje
que se da al alumno a partir de las relaciones, de las prácticas y del ambiente
escolar que prevalecen en la comunidad escolar. A continuación, mencionaré las
formas de gestión escolar que obstaculizan la calidad de la educación y después
aquellas que la favorecen.
IV.b. Formas de gestión escolar que obstaculizan la calidad de la educación
primaria
Los contenidos de los programas de estudio y las formas de organización y
gestión escolar son dos espacios en los que se produce la formación escolar. Si
118
estos dos elementos no coinciden, seguramente no se lograrán resultados
educativos de calidad.
Considero conveniente retomar los rasgos críticos de funcionamiento escolar
de la escuela primaria “Rosa Villanueva Ramos”, para evidenciar su incongruencia
con respecto a los principios establecidos en la Constitución y los propósitos
educativos señalados en el plan y los programas de estudio de educación
primaria. Esto con la finalidad de reafirmar lo siguiente: el cumplimiento de los
fines de la educación se logrará en la medida en que las acciones que se lleven a
cabo en la escuela se orienten en ese sentido. De lo contrario, se estará llegando
a resultados educativos contrarios a los esperados, según hemos comprobado a
través del estudio de caso.
Es difícil pensar en formar alumnos tolerantes (siendo la tolerancia un
contenido educativo que se expresa en los programas de estudio e incluso en la
misma Constitución, según lo he señalado) cuando al mismo tiempo las prácticas
y las relaciones que se establecen en la escuela son, con frecuencia, intolerantes.
No se puede estimular en los niños el conocimiento y la confianza en sí mismos,
de manera que ellos aprovechen sus capacidades como seres humanos,
comuniquen lo que piensan, tengan criterio personal y participen activa y
racionalmente en la toma de decisiones individuales y sociales (objetivos
principales de la educación), cuando la educación que se ofrece a ellos es, en
muchos casos, rígida y coercitiva, pues las estrategias que muchos docentes
emplean tienden a promover más la disciplina que la creatividad, la
autodeterminación y el trabajo en equipo. Es ilógico pensar en lograr que los
alumnos muestren placer por aprender, cuando la primaria, con frecuencia, da
evidencia de funcionar justamente en el sentido contrario, es decir, acaba con la
curiosidad y, en efecto, con el placer por el conocimiento, convirtiéndose éste en
una carga obligatoria que se evalúa y, lo peor es que, comúnmente, la evaluación
consiste en comprobar la cantidad de información que el alumno logra retener, lo
cuál elimina la autoexigencia del niño hacia la disciplina y la sustituye muchas
veces por la astucia (que se manifiesta, por ejemplo, cuando los niños se copian
unos con otros en el momento en que su maestro les aplica algún examen de
119
evaluación), evitando en lo posible su esfuerzo de “pensar” o “razonar”. Por otra
parte, es difícil imaginar que se pueda desarrollar en los niños las habilidades
intelectuales que les permitan aprender de manera permanente cuando las formas
de enseñanza tienden a favorecer más la memorización, que los procesos de
razonamiento en los alumnos; o cuando se desea formar éticamente a los
alumnos y al mismo tiempo muchos de los integrantes de la escuela son
intolerantes, conflictivos, aislados y muestran actitudes negativas que se reflejan
en desinterés por trabajar en equipo, o sea, no valoran la experiencia compartida,
la participación, la solidaridad, la tolerancia y la aceptación de puntos de vista
diferentes, por el contrario, se muestran apáticos y muestran resistencia a cambiar
con sus formas arraigadas de organización y gestión escolar para beneficio de los
alumnos. Es difícil resolver los problemas de indisciplina en los alumnos, si los
maestros no reconocen que esta falta de disciplina puede deberse a dos cosas, o
a la combinación de ambas: 1) la escuela como organización no tiene disciplina,
es decir, hay mucha distancia entre lo que establecen las normas y el
funcionamiento cotidiano de la escuela (no se cumple con las normas mínimas
que se establecen en la LGE, los manuales de operación y los reglamentos).
Ejemplos claros de este incumplimiento o falta de disciplina en el trabajo son: el
frecuente ausentismo de algunos maestros, sus llegadas tarde, el desperdicio del
tiempo escolar que reduce el tiempo destinado a la enseñanza y, por ende, el
aprendizaje de los niños, y 2) los alumnos no están aprendiendo. Si los alumnos
no aprenden, ellos se aburren y se indisciplinan, lo que, a su vez, indica que las
formas de enseñanza y las estrategias que los maestros emplean no están
favoreciendo su proceso de aprendizaje. Por otro lado, es difícil lograr que los
niños comprendan que lo que ellos aprenden tiene relación con su vida cotidiana,
cuando la escuela, hasta ahora, no ha encaminado esfuerzos para fortalecer sus
relaciones con la comunidad y, por el contrario, se sigue considerando como un
sistema cerrado cuyos integrantes han olvidado que ésta fue creada para formar
personas capaces de entender, mejorar y servir a su sociedad, de ahí que esta
sociedad también tiene derecho a participar en el proceso educativo y a exigir un
mejor servicio. Los profesores, a menudo, se quejan de no contar con el apoyo de
120
los padres de familia; sin embargo, las oportunidades de participación que se
ofrecen a la comunidad son limitadas, además de que se muestra poca
disposición para rendir cuentas a esta sociedad a la que se ofrece el servicio
educativo (con frecuencia, se justifican los resultados insatisfactorios aludiendo a
factores externos como la situación económica de los alumnos y el ambiente
familiar y cultural en el que se desarrollan). Por otro lado, es difícil hablar de
equidad de la educación, cuando en la escuela hay evidencia de que son pocos
los alumnos que logran un buen aprovechamiento (en cuanto a aprendizajes y
desarrollo de habilidades y actitudes) y muchos los que no lo están logrando. Los
maestros, con frecuencia, aseguran que han obtenido buenos resultados
educativos, aludiendo a aquellos alumnos en los que se ha logrado un aprendizaje
satisfactorio; sin embargo, eso no significa que la escuela este cumpliendo
cabalmente con la tarea de ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos
que atiende. Este problema de inequidad lo pude detectar claramente cuando
observaba que algunos maestros discriminaban a los alumnos que mostraban
problemas severos de aprendizaje, porque creían que estos niños eran los únicos
responsables de sus problemas de bajo aprovechamiento y, por tanto, no se
buscaban los mecanismos adecuados para apoyarlos, al contrario, muchas veces
los maestros los ignoraban y separaban del resto de sus compañeros,
privilegiando sólo a los alumnos capaces de entender y seguir su ritmo de trabajo.
Aunque claro, también habría que mencionar que muchos de estos maestros no
mostraban tener mucha capacidad para trabajar con problemas específicos de
aprendizaje, por lo que quizás era más fácil para ellos justificar los resultados
insatisfactorios a factores externos como el ambiente familiar o cultural en el que
se desarrollan estos niños o a su situación económica. Con respecto a la eficacia
que el personal debe mostrar para emplear adecuadamente sus recursos, debo
mencionar que es difícil asegurar que existe tal eficacia cuando he podido
comprobar que muchos de los profesores de está escuela no emplean los
materiales que les envía la SEP. Si no los emplean, resulta lógico pensar que no
se hace uso racional de ellos.
121
Es difícil pensar que la escuela pueda mejorar sus resultados educativos, si en
ella se sigue dando mayor prioridad al cumplimiento formal de las tareas que al de
los resultados efectivos (se valora más el trabajo administrativo que el académico).
Todo lo anterior, me lleva a mencionar nuevamente la necesidad de una
buena gestión escolar que favorezca el aprendizaje de los alumnos,
reforzando así la idea de que la gestión escolar se encuentra estrechamente
vinculada con la calidad de la educación. De la forma en que operen las escuelas,
dependerá el mejoramiento o empeoramiento de la calidad educativa.
Parece ser que las políticas educativas han tenido poca influencia en el
quehacer cotidiano de la escuela “Rosa Villanueva Ramos”. Las acciones que en
ellas se proponen para mejorar el funcionamiento escolar, aún no logran
concretizarse del todo en la escuela primaria. Considero necesario señalar
algunos de los factores que, suponemos, impiden la transformación de la gestión
escolar, algunos de ellos identificados dentro de la escuela y otros vistos en el
propio sistema educativo del que esta escuela recibe apoyo pero también
limitaciones.
El conocimiento parcial de las políticas educativas, del artículo tercero
constitucional, de las responsabilidades establecidas en la Ley General de
Educación para los maestros y las autoridades (directores y supervisores), de los
propósitos educativos que se señalan en el plan y los programas de estudio, y de
los manuales, acuerdos y circulares que envía la SEP a las escuelas para orientar
las funciones de su personal, nos permite comprender que los resultados
educativos, en la mayoría de los casos, no sean los esperados e incluso sean
contrarios a los que se persiguen. Si no se sabe con precisión qué educación debe
darse a los alumnos, qué principios deben orientarla y cuál es el papel que juega
cada uno de los integrantes de las escuelas, es difícil pensar que nuestras
escuelas puedan crear mecanismos adecuados para mejorar el servicio educativo
que ofrecen.
La resistencia al cambio (oponerse a una nueva forma de trabajo), la apatía
(indeferencia), las inercias (actividades mecánicas que se hacen por tradición) y
la falta de convicción y compromiso, son actitudes negativas que impiden la
122
transformación del funcionamiento escolar, de ahí que sean otro de los factores
que debemos considerar para entender la situación actual de la escuela. Las
formas tradicionales de enseñanza y de funcionamiento y organización escolar
están tan arraigadas que, para los integrantes de la comunidad escolar, resulta
difícil desvincularse de ellas y transformarlas para beneficio de los destinatarios
(los alumnos). Además de que debemos tener presente que el experimentar el
proceso de cambio, implica para cada escuela: autoevaluarse (reconocer sus
debilidades) y trabajar en equipo para crear estrategias que permitan atacar las
causas que han originado los problemas educativos encontrados; planear
actividades, respetar los tiempos que se fijen para cada actividad, monitorear o
revisar que todos los procesos estén cambiando; evaluar continuamente para
verificar que dichos procesos mejorados funcionaron, asumir compromisos,
responsabilizarse de los resultados y rendir cuentas a la sociedad. Es probable
que muchos de los involucrados en la tarea educativa no estén dispuestos a
adoptar estas nuevas formas de gestión, esto por varias razones: no creen
necesario el cambio porque confían demasiado en sus formas tradicionales de
trabajo, las cuales consideran adecuadas y aún cuando existen problemas de
aprendizaje, estos se justifican aludiendo a factores externos como el ambiente
familiar y cultural de los padres de familia o a la situación económica del alumno,
sin reconocer que ellos también son responsables de los resultados educativos.
Ahora que si reconocen sus deficiencias, también es posible que no tengan interés
por cambiar, sobre todo porque dicha transformación requiere de un mayor
esfuerzo, dedicación y voluntad de su parte. Aún cuando aceptan la nueva forma
de gestión, es probable que el personal muestre dificultades para participar,
trabajar en equipo, construir su propia política a través del diseño de un proyecto
escolar, planear sus actividades y concretizarlas en los salones de clases. Pudiera
ser también que el personal caiga en la simulación y que en apariencia se reúna y
participe para crear estrategias que finalmente no llevará a cabo. O bien, que
adopte las nuevas formas de gestión establecidas en las políticas educativas, sin
que ello signifique que lo hagan para buscar las formas adecuadas que les
permitan cumplir con los propósitos educativos. Por ejemplo, el personal de una
123
escuela puede reunirse para trabajar en equipo (adoptando esta nueva propuesta
de trabajo), aunque no precisamente lo haga para buscar estrategias que les
permitan mejorar el servicio educativo que ofrecen. Quizás se reúna para llenar
formatos provenientes de la SEP o para organizar eventos.
Por otro lado, tendríamos que reconocer que el sistema educativo no ha
creado del todo las condiciones necesarias para que el proceso de cambio se
realice, por lo que también tendríamos que reclamarle a éste que, al igual que las
escuelas, cambie su funcionamiento (burocrático) que tanto afecta al desempeño
de directores y supervisores escolares. Tendríamos que exigirle también que
tenga una relación más cercana con las escuelas, para que conozca sus
necesidades reales y pueda apoyarlas más en su funcionamiento cotidiano. Si se
ha hecho evidente que las políticas educativas que se han implementado han
tenido poca influencia en la práctica escolar, pues bien, esto puede deberse a que
los actores escolares las consideran ajenas a la realidad que enfrentan
cotidianamente en la escuela, o bien, las asumen como una imposición de política
educativa nacional, de ahí que muestren rechazo hacia ellas. Una manera de
lograr que los integrantes de las comunidades escolares acepten las políticas
educativas es involucrándolos en su diseño, lo que implica buscar consensos
amplios con ellos sobre qué reformar y cómo hacerlo. Se trata pues, de establecer
una política educativa innovadora, cercana a la escuela y evaluadora, que
responda a los problemas principales que enfrenta la escuela, que rinda cuentas y
al mismo tiempo brinde apoyos. Sólo así se podrá impactar favorablemente en el
funcionamiento escolar y, por ende, contribuir en el mejoramiento de la calidad de
la educación.
En el siguiente apartado retomaremos las formas de organización y gestión
escolar que favorecen la calidad de la educación, para después explicar el papel
que juegan las autoridades educativas en este proceso de transformación de la
gestión en las escuelas primarias.
124
IV.c. Formas de gestión escolar que favorecen la calidad de la educación
primaria
De acuerdo con las nuevas formas de gestión escolar establecidas en las políticas
educativas y según las necesidades de cambio que pude detectar en el
funcionamiento cotidiano de la escuela primaria que analicé, los rasgos de gestión
escolar que parecen desempeñar un papel muy importante para el logro de la
calidad de la educación primaria, son los siguientes:
∗ Claridad en la misión y visión que deben cumplirse. Esto implica que los
integrantes de la comunidad escolar se reúnan para analizar y comprender los
propósitos educativos establecidos en los planes y programas de estudio, los
principios y criterios que se señalan en nuestra Constitución para orientar la
educación y, por supuesto, las acciones que se encomiendan en la Ley General
de Educación para cumplir dichos fines. Es muy importante que el personal se
muestre sensible a las necesidades y expectativas (actuales y futuras) de los
destinatarios y que éstas, a su vez, se asuman como compromisos o metas a
cumplir. El personal, por tanto, debe tener claro el para qué de sus acciones, debe
saber con precisión qué se quiere desarrollar en los alumnos para que éstos
puedan satisfacer sus necesidades actuales y, a su vez, esos aprendizajes les
resulten útiles en el futuro; esto con la finalidad de contribuir a mejorar su nivel de
vida y, por supuesto, la calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad.
∗ Centrar los procesos (acciones o actividades que realice el personal)
en la satisfacción de los destinatarios. Es importante que el personal reconozca
que el funcionamiento cotidiano de la escuela repercute en el aprendizaje de los
alumnos, por lo que es importante que en ella se respete el tiempo destinado a la
enseñanza y las actividades que se realicen se centren en los asuntos
pedagógicos. Incluso, las autoridades escolares deben comprender que los
asuntos administrativos deben favorecer el servicio educativo más no afectarlo. El
centrar los procesos en la satisfacción de los destinatarios, implica para los
maestros centrar sus esfuerzos en atender los problemas relacionados con el
125
aprendizaje y aprovechamiento escolar, o bien, realizar los cambios en la
organización o gestión escolar que se consideren necesarios para promover un
espacio que favorezca el aprendizaje.
Si se mejora continuamente el funcionamiento escolar para hacerlo congruente
con los propósitos educativos, se estará dando un gran paso hacia la calidad
educativa y si ésta se mejora es seguro que se beneficiaran los alumnos y, junto
con ellos, los padres de familia, las escuelas que los reciban como egresados, la
comunidad en la que viven y la sociedad en la que se desarrollarán social,
económica, cultural y políticamente. También se beneficiaran los destinatarios
internos, es decir, los maestros que reciben a los alumnos del grado anterior. Por
lo anterior, es importante que todos los integrantes de la comunidad escolar
(internos y externos) participen en el mejoramiento de los procesos educativos,
siendo que todos se verán beneficiados por una educación de calidad o
perjudicados por la ausencia de la misma.
∗ Adoptar una nueva cultura escolar. Es muy importante que se den
cambios culturales y de actitud en docentes y director escolar. Es necesario
vencer resistencias al cambio, innovar, romper con inercias, vicios engendrados,
rituales y prácticas tradicionales, mejorar el aprovechamiento escolar y
responsabilizarse individual y colectivamente ante la sociedad por los resultados
educativos.
∗ Un clima de trabajo favorable para mejorar el funcionamiento escolar e
influir en el aprendizaje de los alumnos. Es fundamental que director y
maestros fortalezcan sus relaciones y asuman actitudes favorables para el cambio
(valorar la participación, la tolerancia, el trabajo en equipo, o sea, la diversidad
siendo que ésta enriquece la posibilidad de encontrar soluciones, el compromiso),
establezcan canales de comunicación, eviten en lo posible conflictos entre ellos,
respeten el tiempo destinado a la enseñanza y mantengan disciplina en el trabajo,
es decir, cumplan con las normas mínimas de funcionamiento escolar establecidas
en los reglamentos, los acuerdos y los manuales de operación. En concreto, es
necesario que el personal cree un ambiente de trabajo armonioso y un clima
126
institucional activo, satisfactorio y estimulante que influya en el aprendizaje de los
alumnos.
∗ Trabajo colegiado. Para proporcionar a los alumnos una educación de
calidad se requiere que entre las personas que los educan existan ciertos
planteamientos comunes y también criterios y principios de actuación coherentes.
La colaboración mediante el trabajo en equipo permite analizar problemas que son
comunes, con mayores y mejores criterios, además de que se aumenta en los
docentes su sentimiento de pertenencia a la escuela y se logra que ellos se
identifiquen con los objetivos que la institución persigue.
Es conveniente que director y profesores lleven a cabo un diagnóstico, de manera
colectiva, para conocer la situación actual de la escuela. Los problemas podrán
detectarse a partir de las fuentes de información que se generan en la misma
escuela (la estadística escolar: los registros de inscripción, asistencia y
evaluación; la estadística inicial y final del ciclo escolar; las boletas de
calificaciones, etc), de las opiniones de los maestros, los niños y los padres de
familia. Una vez que se han detectado los principales problemas educativos, es
necesario buscar sus causas (esto implica que el personal se autoevalué y
autocritique), las cuales deberán combatirse para resolver de raíz estos
problemas. El diseño de proyectos escolares permitirá a los integrantes de las
comunidades escolares determinar metas y objetivos comunes y establecer las
estrategias, actividades y acuerdos que consideren necesarias para atacar las
causas y hacer frente a la problemática detectada. Estos proyectos, a su vez,
serán la vía para generar dinámicas diferentes en la organización del trabajo
escolar, en tanto que su diseño requiere del diálogo, la comunicación y el trabajo
colectivo, es decir, requiere que la escuela funcione como unidad educativa más
que como unidad administrativa.
Ahora bien, no basta con crear proyectos si ello no va acompañado de la asunción
de compromisos y responsabilidades del personal para poner en marcha lo
acordado y superar los problemas educativos identificados. Las escuelas podrán
cumplir con el principio de equidad (lograr que la mayoría de los alumnos que
atiende logren los objetivos de aprendizaje) en la medida en que muestren
127
capacidad para resolver los problemas de deserción, bajo aprovechamiento y
reprobación. Lo anterior, estaría ligado con el principio de justicia: encaminar
esfuerzos para apoyar más a los que más lo necesitan.
∗ Revalorar la importancia del Consejo Técnico. El Consejo Técnico es el
espacio idóneo para que maestros, director y padres de familia dialoguen, trabajen
en equipo, participen y tomen decisiones; por ello, es necesario que se revalore su
importancia y se encaminen esfuerzos para mejorar su funcionamiento. Es
importante que los actores escolares reconozcan que no basta con estar reunidos
para construir un Consejo Técnico y, menos aún, cuando la participación es un
asunto prácticamente ausente. Construir un espacio colegiado exige realizar
tareas educativas, intercambiar experiencias de enseñanza, establecer acuerdos y
compromisos y asumir responsabilidades escolares.
∗ Establecer tiempos, espacios y recursos necesarios para los cambios
acordados. Una vez que el personal tiene claro los objetivos que debe alcanzar,
las estrategias que pondrá en marcha, y que han sido acordadas para hacer frente
a los problemas que enfrenta la escuela, así como las acciones que realizará, todo
ello establecido en el proyecto escolar que ha elaborado, es conveniente que
defina los recursos, los tiempos y los espacios que requerirá, primero, para poner
en marcha las acciones planeadas y, segundo, para dar seguimiento y evaluación
a los cambios realizados. Sería muy conveniente que director y maestros
establecieran una agenda de reuniones en el que quedaran establecidos los
espacios, las fechas y los tiempos para el trabajo colegiado que se requerirá para
comentar los avances obtenidos, las dificultades, etc., procurando no afectar el
tiempo destinado a la enseñanza.
∗ Formar grupos de trabajo y definir funciones: Es importante que haya
claridad en las funciones que habrá de realizar cada integrante de la comunidad
escolar o cada una de las comisiones de trabajo que se conformen, según sea el
caso, sin perder de vista que lo que cada uno realice debe ser congruente con el
objetivo común de la escuela. Asimismo, deberán esclarecerse los compromisos
que cada quién deberá asumir. Es probable que al director asuma la tarea de
128
coordinar las reuniones, organizar y proponer una agenda de trabajo, a la vez de
comprometerse a describir procesos, realizar bitácoras y actas de consejo. Quizá
una comisión se encargue de apoyar para realizar el diagnóstico de la situación
actual de la escuela; otras comisiones se encargarán de determinar las
actividades en las que participarán los padres de familia durante la ejecución de
los proyectos escolares (como pueden ser actividades de lectura, la elaboración
del periódico mural, y todo aquello que pueda motivar a los alumnos a mejorar su
aprovechamiento). En fin, los grupos de trabajo tendrán la responsabilidad de
diseñar, operar, evaluar, comunicar y retroalimentar los avances y resultados del
proyecto escolar.
∗ Establecer mecanismos que permitan la comunicación fluida y
permanente entre los integrantes de la comunidad escolar. Es importante
establecer, organizar y desarrollar los canales de comunicación pertinentes para
propiciar y fomentar la intercomunicación permanente entre la comunidad
participante.
∗ Impulsar una cultura de la planeación y de la evaluación: Es necesario
que la planeación y la evaluación dejen de practicarse sólo con fines
administrativos y mejor se asuman como procesos que permiten, por un lado,
guiar el destino de la escuela y, por el otro, obtener información oportuna,
confiable y suficiente que permite a director y maestros conocer los logros,
rezagos, obstáculos y las posibilidades de continuar con el cambio planeado en la
escuela y con lo establecido en el proyecto escolar que ellos, de manera colectiva,
han realizado.
∗ Enseñanza con propósitos educativos claros. Esto es, que los maestros
sepan a dónde van con su enseñanza; que planeen y organicen las actividades
que realizarán con los alumnos (considerando las estrategias generales que él,
junto con el resto de sus compañeros maestros y el apoyo del director, ha
establecido en el proyecto o plan anual de trabajo, pensando en que son las más
adecuadas), hagan uso adecuado de los materiales de que disponen (los adecuen
a los fines que se pretenden) y respeten el tiempo destinado a la enseñanza para
129
cumplir con lo previsto. Es importante que los maestros consideren que debe
haber continuidad en el aprendizaje de los niños durante su paso por los seis
grados de educación primaria, de ahí la necesidad de que cumplan cabalmente
con los objetivos específicos que corresponden al grado escolar que imparten, de
manera que al finalizar su sexto grado, los alumnos tengan la formación deseada
(se cumpla con el objetivo común).
∗ Relación con la comunidad a la que está dirigido el servicio educativo.
La escuela debe involucrar a la comunidad externa para recuperar el contexto y
los valores y para ejemplificar lo que los alumnos aprenden, vinculando la
educación básica con su vida cotidiana. La escuela, a su vez, debe mostrar mayor
disposición para informar periódicamente a esta comunidad de los avances y
dificultades que se tienen para el logro de los propósitos educativos, además de
involucrarla en la tarea educativa, propiciando su participación. Claro está que
para lograr la participación de los padres de familia, es necesario darles
información frecuente, suficiente y precisa sobre lo que la escuela se propone
alcanzar con los alumnos, cómo se piensa hacer y en qué pueden colaborar ellos.
Esta información puede proporcionarse de diferentes maneras y en distintos
momentos, por ejemplo, en las juntas formales que se hacen cada dos meses, o
bien, utilizando otros canales, como una cita especialmente establecida para
platicar con los padres de familia, a través del periódico mural, en una charla
informal a la salida de clases, etc.; de tal manera que se asegure, por todos los
medios posibles, que los padres tengan información.
∗ Alto nivel de profesionalismo en las autoridades escolares: directores
y supervisores. Para mejorar la calidad de la educación, el personal docente
requiere del apoyo de estas autoridades escolares. Los maestros exigen de los
directores y supervisores escolares las siguientes características: que sean
participativos, que se involucren en los asuntos académicos, que se preocupen
por lo que ocurre en las aulas (que estén enterados de lo que ellos hacen), que
estimulen su buen desempeño y que estén al tanto de lo que ellos necesitan para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
130
Es importante que los directores escolares desarrollen una capacidad para
consensar con los maestros y construyan estrategias de trato con ellos para evitar
conflictos. Por otra parte, es necesario que ellos pongan en juego su estilo
personal para resolver la tensión que se genera en su trabajo por las demandas
que les hace el sistema (la excesiva demanda administrativa: reportes, llenado de
formatos, informes estadísticos, etc.) y las necesidades de la escuela que dirigen.
∗ Monitoreo de los avances. Es conveniente que los nuevos procesos
establecidos en los planes o proyectos educativos se revisen permanentemente,
ya que esto permitirá comprobar si lo establecido se lleva a cabo en la práctica
cotidiana o se presentan dificultades para ello. Es posible que se descubra la
necesidad de apoyos específicos para poder transformar las prácticas cotidianas
en el sentido deseado o quizá se descubra que lo que se requiere es capacitar al
personal para que éste pueda llevar a cabo las modificaciones acordadas.
A través del monitoreo se podrá evitar la simulación del cambio.
∗ Contar con un sistema de información que permita dar cuenta de los
progresos del proyecto escolar. Como parte de una estrategia para impulsar la
evaluación y una cultura de la información para el diálogo institucional, procede
que la escuela defina mecanismos para la construcción de un sistema de
información permanentemente actualizado y de acceso constante, a la vez de
impulsar estudios de diagnóstico y de investigación educativa sobre la escuela y
su contexto socioeconómico y cultural.
∗ Evaluación de los resultados educativos. La evaluación permite a los
maestros y director comprobar en qué medida los procesos que se generan al
interior del aula promueven aprendizajes relevantes y pertinentes, es decir, hasta
qué punto los alumnos aprenden a conocer, a ser, y saber hacer como resultado
de su permanencia en la escuela. Esto, a su vez, permite verificar si los procesos
modificados contribuyeron o no al logro de mejores resultados y, en caso de
comprobar que no hubo avances reflejados en el mejoramiento del aprendizaje de
los alumnos, tomar decisiones en torno a los cambios que se requieran. La
evaluación, por tanto, permitirá detectar y corregir errores y retroalimentar
131
permanentemente al sistema escolar. Los docentes tendrán que establecer los
indicadores, criterios e instrumentos que permitan desarrollar la evaluación.
∗ Difundir los resultados educativos a la sociedad. Es importante que el
personal muestre capacidad de comunicación para informar permanentemente a
las autoridades educativas y a la sociedad en general sobre el desarrollo del
proceso de cambio que está experimentando. Para ello, tendrá que elaborar
informes parciales y finales en los que se señalen las metas a alcanzar, los
avances obtenidos (enfatizando los beneficios del cambio) y las dificultades que se
han presentado durante el proceso de cambio.
Ahora bien, el hecho de que las buenas medidas de gestión escolar sean
importantes para mejorar la calidad de la educación no quiere decir que la
responsabilidad del sistema educativo pase a segundo término; por el contrario, el
papel del sistema se vuelve todavía más importante, sobre todo porque ahora
tiene la responsabilidad de crear las condiciones propicias para favorecer el
proceso de transformación de la gestión escolar que experimenten las escuelas,
contribuyendo así al mejoramiento de sus resultados educativos.
IV.d. De las funciones que pueden ejercer las autoridades educativas para
apoyar el proceso de transformación de la gestión escolar y favorecer la calidad de la educación primaria
Las escuelas requieren del apoyo de las autoridades educativas para transformar
su funcionamiento cotidiano y mejorar el servicio que ofrecen. Es por ello que las
autoridades deben intervenir de manera decisiva para facilitar ese cambio. Entre
las funciones críticas que pueden ejercer figuran:
Valorar la escuela como institución educativa. Es necesario que las
autoridades reconozcan y resalten la importancia de la escuela primaria, en tanto
que a ella se le atribuye la gran responsabilidad de ofrecer a los alumnos las
bases fundamentales (herramientas esenciales para el aprendizaje y contenidos
básicos) para que puedan desarrollar plenamente sus facultades, aprender
132
permanentemente, actuar con iniciativa en las cuestiones prácticas de su vida
cotidiana, continuar con sus estudios en los siguientes niveles educativos y
mejorar la calidad de su vida.
La escuela debe concebirse como la unidad básica del sistema educativo, pues
sus avances o deficiencias repercuten en el sistema en su totalidad. De ahí la
importancia de que las autoridades la valoren y encaminen esfuerzos para
apoyarla, contribuyendo a su mejoramiento continuo.
Suscitar y mantener un Interés público por la calidad de la educación.
Ello implica para las autoridades otorgar mayor prioridad a la calidad de la
educación en la agenda pública nacional, a la vez de lograr que la sociedad se
interese por participar y contribuir a su mejoramiento. Es fundamental que las
autoridades se concienticen sobre el papel que juega la educación para el
desarrollo del país y encaminen los esfuerzos necesarios para mejorarla. En
realidad, todos los niveles educativos y sus respectivas modalidades requieren del
apoyo de las autoridades. Lo que habría que destacar en todo caso, es que se
atiendan los principales problemas que se presentan en cada nivel. Para el caso
de la educación primaria, que es el nivel educativo que me ocupa en este trabajo,
ya he hecho explícitos algunos de sus principales problemas y lo que veremos en
los siguientes puntos son los esfuerzos que, a mi parecer, deben encaminar las
autoridades para transformar la organización y el funcionamiento de las escuelas
primarias de nuestro país, siendo esto una condición imprescindible para el
mejoramiento de la calidad de la educación.
Comunicar, informar y sensibilizar al personal que labora en las
escuelas sobre la importancia de la gestión escolar para mejorar los
resultados y el funcionamiento de la educación primaria. Es necesario
sensibilizar a directores, maestros y supervisores escolares sobre la necesidad de
transformar el funcionamiento escolar para mejorar la calidad de la educación, de
tal manera que se concienticen de la necesidad del cambio y se consiga su
participación y compromiso en los programas de gestión escolar que se han
implementado. Las autoridades tendrán que diseñar y programar las actividades
133
de sensibilización, como pueden ser: pláticas, reuniones o cursos motivacionales
dirigidos a los actores escolares.
A través de la sensibilización se podrá lograr la participación de las escuelas en
los programas educativos que forman parte de la política de transformación
escolar. Se trata, pues, de que las escuelas adopten las nuevas formas de gestión
escolar como una forma de apoyar en la solución del problema de la calidad de la
educación en nuestro país y no asumirlas como una imposición de política
educativa nacional.
Una vez que se logre sensibilizar a los actores educativos, entonces será
necesario que las autoridades se ocupen por crear las condiciones necesarias
para que los integrantes de la comunidad escolar lleven a cabo el proceso de
cambio.
Mostrase sensibles a las necesidades de los destinatarios del servicio
educativo. Esto implica para los responsables de la educación en nuestro país,
atender a la diversidad de los alumnos a través del diseño de políticas educativas
flexibles que respondan a los problemas que se presentan en las escuelas que se
desarrollan en los diferentes contextos. Es necesario que se dé mayor atención a
las escuelas que más lo necesitan y se abra la institución escolar a las demandas
de la sociedad.
Proteger la autonomía de todas las escuelas. Es importante que las
escuelas tengan autonomía para identificar e incidir en la solución de los
problemas que afectan el bajo rendimiento escolar de sus alumnos, es decir, se
les ofrezca una mayor apertura en el diseño y desarrollo de los proyectos
escolares. Se trata pues, de que las escuelas sean por fin las que decidan lo que
quieren y pueden hacer, dentro de una normatividad mínima, para poder mejorar
el servicio que ofrecen, en vez de que reciban de arriba órdenes impracticables.
Lo anterior trae consigo la necesidad de otorgar a las escuelas poder de decisión y
cambio.
134
Tener una mayor acercamiento con las escuelas. Esto para que las
autoridades conozcan las necesidades reales de la escuela (en cuanto a
capacitación, asesoría, materiales o recursos financieros que requieran), así como
las dificultades que se le presentan tanto al director como a los maestros para
cumplir con su misión, de manera que ello les permita encaminar los esfuerzos
necesarios para superar dichas dificultades y, de esta forma, contribuir al
mejoramiento continuo de los resultados educativos.
Revalorar el papel de los directivos y supervisores escolares. Los
directores y supervisores escolares deben ser los principales promotores del
cambio en las escuelas, por ello es importante que se revalore su papel y se
fortalezcan sus funciones de apoyo técnico pedagógico.
Asegurarse de que los directores y los maestros reciban una
capacitación de calidad que les permita incorporarse a los procesos de
cambio. Juzgo importante que las autoridades garanticen las oportunidades que
requieren los integrantes de la comunidad escolar para fortalecer su capacidad de
gestión. Es necesario que a ellos se les ofrezcan cursos de capacitación
(oportunos, suficientes y de calidad) orientados al conocimiento de los enfoques y
contenidos de los programas educativos, a la calidad de la educación, al
aprendizaje de los nuevos modelos de innovación de la gestión escolar, al
diagnóstico, diseño, desarrollo y evaluación de los proyectos escolares, al análisis
de los conflictos, problemas y contradicciones reales que se viven en la práctica
cotidiana y la manera en que pueden evitarse o afrontarse. También es
conveniente profundizar en los actores educativos las competencias
comunicativas, de toma de decisiones y planeación estratégica vinculadas para
mejorar su capacidad técnico-pedagógica e institucional. Asimismo, ofrecerles
cursos motivacionales orientados a modificar sus actitudes.
Los directivos escolares, en particular, requieren de aprendizajes relacionados
con: a) las reuniones: tiempos, estrategias y metodología de trabajo; b) las
resistencias a los cambios; c) las técnicas de consenso; d) la resolución de
conflictos; f) la toma de decisiones; g) la motivación de los maestros; h) la
135
evaluación del desempeño de los docentes; i) la organización y distribución de las
tareas a los maestros; y, j) seguimiento de los procesos de cambio.
Es importante que las autoridades exijan el perfil de formación que se requiere
para poder acceder a puestos directivos y, para el caso de los directores escolares
que ya están en servicio, se ofrezcan las oportunidades de capacitación y
actualización que requieran para seguir desarrollándose profesionalmente.
Incluso, sería muy conveniente que se hiciera una revisión del impacto de la
capacitación que se ofrece a maestros y directores escolares, con el objeto de
mejorar los cursos y, por ende, lograr efectos favorables dentro de los programas
educativos implementados.
Formar equipos técnicos con capacidad para asesorar al director y al
personal docente de las escuelas primarias, en la puesta en práctica y
evaluación de innovaciones de gestión escolar. El éxito o fracaso de los
programas educativos depende, en buena medida, de la calidad de los asesores
técnico-pedagógicos que acompañan y monitorean los procesos de
transformación en las escuelas, razón de más para que las autoridades se
cercioren de que estos actores pasen por un proceso de selección (se exija en
ellos el siguiente perfil: que sean expertos en motivación, desarrollo organizacional
y planeación estratégica) y reciban una capacitación de calidad (enfocada
principalmente al desarrollo de habilidades para orientar el diseño y desarrollo de
los proyectos escolares) que les permita apoyar de manera eficiente a directores y
maestros en las reformas que éstos realicen para mejorar el funcionamiento de
sus escuelas. Incluso, sería muy conveniente disponer de criterios de valoración y
seguimiento de la calidad de la capacitación que reciban los asesores, además de
sistematizar mejor los criterios para la evaluación de su desempeño.
Es muy importante que las autoridades se aseguren de que los asesores
mantengan una relación adecuada con las escuelas, en el sentido de que
muestren capacidad de atención, asesoría y acompañamiento y respondan con
oportunidad y suficiencia a sus requerimientos. Los asesores deberán facilitar el
cambio más no obstaculizarlo.
136
Desconcentrar decisiones. Esto significa acercar las decisiones que se
toman en la punta del sistema a los lugares donde están las personas que puedan
resolver los problemas, es decir, las escuelas. Es necesario fortalecer las
decisiones de los directores y los organismos colegiados, flexibilizando los
reglamentos, actualizando los manuales de operación y ampliando el marco de
autonomía para que ellos puedan intervenir en distintos ámbitos y hacer frente a
las problemáticas que se suscitan en la escuela.
Redefinir funciones. Si hablamos de la necesidad de transformar la
gestión escolar para recuperar el sentido pedagógico que debe guiar las acciones
que lleven a cabo los integrantes de las comunidades educativas, entonces
también tendríamos que resaltar la necesidad de que las autoridades analicen los
acuerdos y manuales de operación que hasta ahora se han venido empleando,
para identificar plenamente las normas que obstruyen el cambio en la gestión
escolar, detectar los cambios que se requieren para cambiar el carácter
burocrático de la normatividad que rige el funcionamiento escolar; y después
actualizar dichos manuales y acuerdos para hacerlos congruentes con las nuevas
formas de gestión. Es importante que en los nuevos manuales y reglamentos se
definan claramente los ámbitos de competencia para los directores y supervisores
escolares (procurando fortalecer su iniciativa y autonomía para ejercer su
autoridad y tomar decisiones), los maestros, el Consejo técnico (reorientándolo
como espacio de reflexión a favor del aprovechamiento de los alumnos), los
padres de familia (respaldando su participación en la educación), los alumnos e,
incluso, las mismas autoridades. Asimismo, se contemple la formación de grupos
colegiados de trabajo que apoyen al director en las tareas de diseño, operación,
evaluación y comunicación de los avances que obtengan las escuelas con la
puesta en marcha de sus proyectos.
Articular los distintos programas de gestión escolar con otros
programas orientados a la innovación y mejoramiento de la calidad de la
educación primaria. El que las escuelas acepten incorporarse a los programas
de gestión escolar pero, a la vez, se vean obligadas a responder a un sinnúmero
137
de programas que implementa la SEP y que también están orientados a mejorar la
calidad de la educación, constituye un verdadero factor de sobrecarga que limita
sus posibilidades de actuación y respuesta a los programas de gestión escolar.
Esto hace evidente la necesidad de impulsar una estrategia de integración o
articulación de los distintos programas de gestión escolar con otros programas
orientados a la innovación y mejoramiento de la calidad de la escuela primaria.
También, es necesario que el sistema reduzca las actividades administrativas y el
conjunto de demandas extracurriculares que diversas instancias hacen a las
escuelas, pues estas funciones restan tiempo a la enseñanza y también suelen ser
la causa por la que los programas de gestión no se asumen de la manera en que
se espera.
Garantizar que todas las escuelas dispongan de recursos adecuados y
suficientes. Es necesario que las autoridades ofrezcan a las escuelas los
recursos (humanos, materiales, financieros) que requieran para poder llevar a
cabo su proceso de cambio, pero además que se les brinden de manera oportuna
y que sean adecuados y suficientes. En ese sentido, las autoridades deberán
ocuparse en diseñar, elaborar y reproducir los materiales necesarios para
favorecer el proceso de transformación en las escuelas, a la vez de formar a los
asesores técnico-pedagógicos que apoyaran a las escuelas en su proceso de
cambio. Por otro lado, es necesario que los criterios de asignación de recursos
adicionales a las escuelas sean claros y transparentes, para evitar el efecto
perverso de otorgar más recursos a aquellas escuelas con mayores recursos
económicos. Es importante que realmente se invierta en la superación del rezago
educativo.
Impulsar la participación social. Esto es, exhortar a la comunidad en
general a participar activamente en las decisiones que puedan contribuir a mejorar
la calidad educativa. Lo anterior, implica informar a la sociedad sobre lo que se
pretende hacer en las escuelas y con qué fin. Si se informa a la sociedad y se
considera su opinión con respecto a lo que va a realizarse (el buzón de
sugerencias puede ser un medio para captar su opinión), es muy probable que se
138
logre su participación e interés por acercarse y apoyar más y mejor las actividades
escolares.
Crear un sistema de incentivos para directores y maestros que
muestren tener un buen desempeño. Construir un sistema de incentivos
adecuado a la calidad de los resultados que sean demostrables en las tareas
educativas y de la gestión escolar. A través de esto se podrá reconocer el trabajo
de los maestros y directores que muestren en las evaluaciones haber mejorado en
forma significativa sus resultados, a la vez, de que ello les servirá de estímulo para
seguir mejorando su desempeño. Por supuesto, también sería conveniente que se
hiciera un reconocimiento al esfuerzo de todos los actores escolares que
participen en el proceso de cambio, a fin de impulsarlos a mejorar cada vez más el
funcionamiento de las escuelas.
Dar seguimiento al proceso de cambio. Es importante que las
autoridades educativas muestren disposición para supervisar todas las escuelas
de las que son responsables y se aseguren de que el proceso de cambio se esté
realizando como se planeó y reaccionar cuando se descubran dificultades.
Evaluar al proceso de cambio. La evaluación no debe concebirse como
un mecanismo de fiscalización o de sanción, sino como un elemento clave para
impulsar el cambio continuo en las escuelas, perfeccionar sus instrumentos de
planeación, reorientar sus acciones y rendir cuentas a la sociedad. Las
autoridades tendrán que establecer los indicadores, criterios e instrumentos de
evaluación para conocer los avances y dificultades que se han tenido en el
proceso de transformación.
Difundir resultados. Todo proceso de cambio no sólo consiste en
desarrollar las acciones, sino que es vital difundir los resultados que arrojan las
evaluaciones, esto con el fin de dar certidumbre a los destinatarios de que las
tareas derivadas de las políticas de gestión escolar se han venido cumpliendo y de
que los actores participantes cuentan con la formación específica para asumir las
funciones asignadas.
139
De acuerdo con lo anterior, la concreción de las acciones de reforma educativa
en cada escuela pero sobre todo en cada salón de clases, demanda, a su vez, la
reforma del sistema educativo. Sin la transformación del sistema educativo, las
propuestas de cambio y tareas derivadas de las políticas educativas carecerán de
impacto en la vida escolar cotidiana, pues, si las escuelas no cuentan con el
soporte institucional, no se sentirán motivadas y comprometidas a realizarlas, por
el contrario, estas acciones de reforma se seguirán entendiendo como
contribuciones voluntarias y no como exigencias y tareas institucionales.
Para que la gestión escolar se vincule con la calidad educativa se requiere de
un sistema educativo que modifique cualitativamente sus formas tradicionales de
relacionarse con la escuela y comience a servirla.
140
CONCLUSIONES
Sin lugar a duda, el mayor desafío que se presenta en el terreno educativo, es
lograr que la educación que desea la sociedad se concrete efectivamente en las
escuelas.
Estoy convencida de que un paso importante hacia el mejoramiento del
servicio educativo es el convencimiento y la voluntad por cambiar. El cambio
de funcionamiento escolar requiere de un cambio de actitudes, de la asunción de
compromisos y disposición, por parte del personal, para superar muchos de los
obstáculos, vistos desde el ámbito de la gestión escolar, que impiden el logro de la
calidad educativa, e implica también un cambio en la cultura escolar para romper
con inercias, vicios engendrados, formas arraigadas de funcionamiento escolar,
etc.
Por otro lado, no se trata de hacer grandes cambios, que bien podrían parecer
poco factibles de llevarse a cabo, sino más bien de hacer mejoras en cada ámbito
de gestión escolar, de fortalecer las relaciones que se establecen entre maestros y
autoridades, de asumir compromisos, de tener claridad con respecto a lo que debe
lograrse en los alumnos, y de orientar las acciones en ese sentido. El sistema
educativo, por su parte, también debe esforzarse por mejorar su funcionamiento y
tener un mayor acercamiento con las escuelas, de manera que pueda conocer sus
necesidades reales y atenderlas, contribuyendo así al mejoramiento continuo de
su operación cotidiana; mejoramiento que, por supuesto, debe reflejarse en los
resultados educativos. Es aquí donde habría que destacar lo siguiente: para que
las escuelas experimenten el proceso de cambio que se propone en los
programas educativos, es necesario que este sistema también cree las
condiciones para que las nuevas formas de gestión escolar se concreticen en las
escuelas primarias. Crear las condiciones favorables significa mostrar capacidad
para atender las necesidades de cada escuela en su empeño por mejorar la
calidad de la educación; esto implica que el sistema también debe cambiar su
funcionamiento, es decir, debe encaminar esfuerzos para simplificar su estructura
y así combatir la burocratización que tanto afecta al desempeño de los directivos
141
escolares; reducir las cargas administrativas para lograr que supervisores y
directores escolares se involucren más en los asuntos pedagógicos; tener una
presencia más cercana en cada escuela, presencia que no existe por la cantidad
de eslabones que lo constituyen y que afectan su carácter pedagógico; revalorar el
trabajo de maestros, directores y supervisores escolares; actualizar manuales de
operación (sobre todo, simplificar las funciones que en estos documentos se
delegan a los directores, que por cierto son excesivas) y reglamentos; impedir que
el sindicato con el que ha establecido relaciones interfiera para defender prácticas
que afectan la calidad del servicio educativo, y que no limite la acción de aquellos
directores dispuestos a apoyarse en la normatividad para sancionar el
incumplimiento de las responsabilidades de un maestro y cumplir de esta forma
con su función de supervisores (vigilantes del cumplimiento en el trabajo y de los
resultados de aprendizaje); ofrecer cursos de capacitación y actualización,
suficientes y de calidad, para maestros y autoridades; implementar programas de
sensibilización para el personal; ofrecer incentivos o estímulos para motivar a los
maestros a mejorar su desempeño; contribuir a la creación de un clima
institucional de colaboración que posibilite la construcción y consolidación de los
proyectos escolares; y, desarrollar una intensa actividad evaluadora y de
monitoreo con la finalidad de apoyar más a las escuelas que más lo necesitan (es
decir, que pida cuentas pero que también brinde apoyos). Por lo tanto, el sistema,
al igual que la escuela, debe esforzarse por mejorar la calidad de sus procesos
para responder a las exigencias de los alumnos y la sociedad en general.
Consideré necesario hacer hincapié en lo anterior, por esto: si pensamos que
la responsabilidad de la calidad educativa es totalmente de las escuelas,
estaríamos mostrándonos a favor de un Estado que pretende adelgazarse cada
vez más, que descentraliza y otorga autonomía para traspasar responsabilidades
básicas a las comunidades más alejadas (sin que éstas reciban apoyo de su
parte), privatizando lo que debe ser público. La descentralización y la autonomía
son sumamente importantes para mejorar el servicio educativo, pero no para
deslindar al Estado de sus obligaciones con la sociedad.
142
Por otra parte, es importante que se reconozca que el contexto
socioeconómico no es el único factor determinante de la calidad educativa, sino
que en ella también influye el trabajo de los maestros y el director, el compromiso
de los padres y la relación de la escuela con la comunidad. Por ello, la gestión
escolar debería de ser una preocupación y una prioridad para todos los actores
escolares.
Es muy importante que autoridades y maestros, con el apoyo de los padres de
familia, asuman el papel que les corresponde y se comprometan de los resultados
educativos. Finalmente, no se trata de culparse unos con otros de los resultados
insatisfactorios, sino de que los involucrados en el proceso educativo estén
concientes del papel que corresponde a cada uno y lo asuman de manera
responsable. Mucho se ha responsabilizado a los maestros de la baja calidad
educativa, sobre todo por ser ellos los que llevan a cabo el proceso de enseñanza;
sin embargo, también tendríamos que destacar el papel que juegan los
administradores educativos (que en las escuelas podemos identificar como
directores) para el mejoramiento de la calidad educativa, esto por lo siguiente: el
administrador educativo debe mostrar capacidad para generar una visión en el
personal que tiene a su cargo, promover proyectos, crear las condiciones
necesarias para que la escuela cumpla cabalmente con su misión, lograr que los
maestros se identifiquen con los objetivos que persigue la escuela, hacer que la
escuela como organización se conozca a sí misma y se autoevalúe, evaluar y
analizar si se fomenta la creatividad, los valores y el pensamiento crítico en los
alumnos. Si las autoridades escolares no muestran capacidad para lograr lo
anterior, a los maestros les resultará más difícil poder desempeñarse mejor en la
escuela. La calidad de la educación, por tanto, depende del esfuerzo de todos.
Es necesario que reconozcamos que la escuela a veces educa más por la
manera en qué funciona que por lo que realmente enseña. Los valores, actitudes y
hábitos de los alumnos se forman, en parte, por la experiencia que éstos tienen de
las escuelas a las que asisten. Por ello, reitero, es necesario que nuestras
escuelas mejoren continuamente su funcionamiento y que se actué bajo los
principios que se establecen en nuestra Constitución. Si queremos formar alumnos
143
democráticos, participativos, creativos, autónomos y responsables, pues bien,
entonces la escuela como tal debe realizar acciones que sean congruentes con
este objetivo.
Por otra parte, no debemos dejar de lado la necesidad de que nuestras
escuelas rindan cuentas a la sociedad. Hemos podido comprobar que en muchas
de nuestras instituciones hay una tendencia a considerar las presiones del sistema
educativo, aunque ello muchas veces implique la desatención de las demandas de
los destinatarios directos (los alumnos), sus padres y la comunidad en su conjunto.
Desafortunadamente, las presiones del sistema no siempre están relacionadas
con la calidad de la educación que debe ofrecerse a los alumnos. Por ejemplo, el
llenado de formatos que exige el sistema frecuentemente a maestros y directores,
ha afectado considerablemente el aprendizaje de los alumnos, sobre todo porque
la atención a estas actividades administrativas reduce el tiempo destinado a la
enseñanza. Está preocupación por cumplir más con las demandas del sistema
educativo que por las de los destinatarios directos, es la causa de que muchas de
nuestras escuelas no tengan interés por vincularse con la comunidad a la que
ofrecen sus servicios. Por tanto, creo que es fundamental que los maestros, las
autoridades y la escuela en su totalidad se pregunte continuamente cuál es su
razón de ser y comience a rendir cuentas de los resultados de su trabajo a la
sociedad.
Finalmente, sólo me resta hacer énfasis en lo siguiente: todos los involucrados
en el terreno educativo, no debemos mostrar desinterés o indiferencia por los
problemas educativos, al contrario, creo que el compromiso que tenemos con
nuestra sociedad, la cual exige una mejor calidad de la educación, es mucho y
debemos cumplirlo. Muchas veces nos quejamos de los vicios del sistema
educativo, y lo peor, es que con frecuencia caemos en ellos. Así que en lugar de
lamentarnos, mejor empecemos por mejorar aquello que esté a nuestro alcance,
en la medida de nuestras posibilidades. Pensemos que es urgente mejorar la
calidad de la educación, ya que este problema propicia el cinismo y la simulación
de todos contra todos, y si ello sigue prevaleciendo, será todavía más difícil
imaginar que nuestro país pueda alcanzar su desarrollo. Reconozcamos que la
144
riqueza de una nación depende de su gente, de su calidad humana y de la calidad
de su quehacer. En ese sentido, la misión de la educación es crear seres
humanos de calidad, lo que implica para los responsables de la educación en
nuestro país apoyar a los actores escolares para que éstos desarrollen al máximo
sus potencialidades, pues, si ellos se desarrollan como personas, entonces
estarán en una posición privilegiada para formar integralmente a los alumnos y en
posibilidad de mejorar su calidad de vida.
145
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Científica México-España, Transformar nuestra escuela, México.
ANEXOS
154
Actividad Ingreso Federal
Ingreso SEP
Ingreso Plantel
Nombramiento Función
Grupo que
atiende Escolaridad Vertiente Nivel Ingreso No. de
alumnos
Director sin grupo 1987/09/01 1987/09/01 2002/10/08 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
Normal
Superior, Titulado
2 A 1994//09
Adjunto 1993/09/01 1993/09/01 1999/02/10 Alta provisional con titular
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
Normal Primaria
Terminada
Asesor Técnico
Pedagógico 1976/10/01 1976/10/01 1992/01/14 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
Normal Primaria
Terminada
Docente 1977/11/16 1977/11/16 1997/10/16 Alta provisional con titular
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
1A Licenciatura, Pasante
Docente 1974/12/01 1974/12/01 2001/09/01 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
1B Licenciatura, Pasante 1 A 1993/09
Docente 1980/05/01 1980/05/01 1997/10/02 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
2A Normal
Superior, Titulado
1 B 26
Docente 1977/11/01 1977/11/01 1996/10/22 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
2B Normal Primaria
Terminada 25
Docente 1983/01/01 1983/01/01 1985/10/01 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
2C Normal Primaria
Terminada 23
PLANTILLA DE PERSONAL
ANEXO 1
155
Docente 1979/09/01 1979/09/01 1990/01/08 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
3A Normal Primaria
Terminada 1 A 1995/09 31
Docente 1984/09/01 1984/09/01 1996/10/21 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
3B Normal Primaria
Terminada 1 A 31
Docente 1962/02/01 1962/02/01 1983/10/16 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
3C Licenciatura, Pasante 1 A 1994/09 29
Docente 1991/10/01 1991/10/01 1997/08/25 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
4A Normal Primaria
Terminada 1 A 31
Docente 1977/02/01 1977/02/01 1993/09/24 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
4B Normal Primaria
Terminada 1 B 1996/09 32
Docente 1979/09/01 1979/09/01 1983/10/18 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
4C Normal Primaria
Terminada 31
Docente 1997/01/16 1997/01/16 1997/01/16 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
5A Normal Primaria
Terminada 28
Docente 1985/09/01 1985/09/01 2001/08/29 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
5B Normal Primaria
Terminada 1 A 1993/09 30
Docente 1981/09/16 1981/09/16 1997/12/10 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
5C Normal Primaria
Terminada 1 A 1995/09 29
156
Docente 1981/11/01 1981/11/01 1991/09/01 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
6A Normal Primaria
Terminada 1 A 1996/09 32
Docente 1985/09/01 1985/09/01 2003/01/07 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
6B Licenciatura, Pasante 1 A 32
Docente 1985/09/01 1985/09/01 2002/10/17 Alta definitiva
Maestro de grupo de
primaria en el D.F.
6C Licenciatura, Pasante 1 B 1999/09 32
157
ANEXO 2
PROGRAMA PARA LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO
OBJETIVO: El objetivo del presente cuestionario es obtener información necesaria con
respecto al funcionamiento y situación actual de la Escuela Primaria “Rosa
Villanueva Ramos”; esto con la finalidad de realizar un proyecto de investigación
con tema relacionado a la GESTIÓN ESCOLAR EN EL NIVEL PRIMARIA.
SUJETO A CUESTIONAR: El cuestionario está dirigido al Sr. Israel Morales, Director de la Escuela Primaria
“Rosa Villanueva Ramos”.
FECHA DE APLICACIÓN DE CUESTIONARIO: 8 de Abril de 2003. FECHA DE RECEPCIÓN DE CUESTIONARIO: 10 de Abril de 2003.
158
CUESTIONARIO
Le pido de la manera más atenta que conteste el siguiente cuestionario, agradeciendo de antemano su valiosa intervención para el logro del objetivo antes mencionado. NOTA: Si usted lo desea puede agregar más hojas para dar respuesta a las siguientes preguntas. PREGUNTAS: 1. ¿Conoce usted el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica expedido en 1992?...¿Qué opina de él? 2. ¿Qué opina usted del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000? 3. ¿Ha analizado el Programa Nacional de Educación 2001-2006?...¿Qué opina
de él? 4. ¿Qué obstáculos existen para realizar las acciones propuestas y cómo pueden
ser superados? 5. ¿Qué tipo de actividades o funciones realiza en la escuela? 6. ¿A qué tipo de actividades dedica mayor tiempo? 7. ¿Qué actividades realiza por instrucciones de una autoridad
superior?...¿Cuáles por iniciativa personal?... 8. ¿Cuál es su papel en la organización y funcionamiento de la escuela? 9. ¿Desde su perspectiva, cuáles son los propósitos educativos fundamentales
que deben lograr los alumnos al finalizar los seis grados de la educación primaria?
10. ¿Cuáles son las acciones que realiza como directivo para promover el logro de
éstos propósitos educativos? 11. ¿De qué manera se involucra en el trabajo pedagógico? 12. ¿Cómo apoya el trabajo de los maestros? .Cite, por favor. 13. ¿Qué estrategias emplea para alentar y mejorar el trabajo de los maestros?
159
14. ¿Cuáles son los principales problemas educativos que se presentan en la escuela?
15. Cómo director, ¿Qué acciones ha realizado para superar estos problemas? 16. ¿El personal docente que tiene a su cargo, se involucra para dar frente a estos
problemas? 17. De acuerdo con el libro de asistencias de la escuela, ¿A qué se deben las
inasistencias de los profesores? 18. ¿A cuántas faltas tiene derecho un maestro y como las administra en la
realidad de la escuela? 19. A su criterio, ¿Afectan las inasistencias de los profesores al aprendizaje de los
alumnos?. Argumente. 20. ¿Cuál es su papel frente al ausentismo de los maestros? 21. ¿Cuándo se suspenden labores en su escuela?...¿Cuáles son las causas? 22. ¿Cuáles son los principales documentos y disposiciones que en materia
educativa utiliza para ejercer su función directiva?...¿Cuáles le han permitido mejorar la organización de la escuela?...¿Cuáles le han servido para apoyar en el aspecto pedagógico a los maestros de la escuela que usted dirige?
23. ¿Cada cuanto se reúne con los profesores?...¿Qué asuntos trata con ellos? 24. ¿De qué manera se evalúa el trabajo del docente? 25. ¿De qué manera se involucra a los padres de familia en la tarea educativa? 26. ¿Los padres de familia hasta ahora han mostrado disposición para apoyar las
actividades escolares?...¿De qué forma?... 27. ¿Se les informa a los padres de familia sobre los resultados educativos de sus
hijos?...¿Cada cuando?...¿De qué manera? 28. ¿De qué manera apoya el supervisor su labor como director? 29. ¿Ha pensado en realizar algún cambio en la organización o funcionamiento de
la escuela que dirige?...¿Qué cambios?...¿Con qué fin?...
160
PROGRAMA PARA LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO
OBJETIVO: El objetivo del presente cuestionario es obtener información necesaria con
respecto al funcionamiento y situación actual de la Escuela Primaria “Rosa
Villanueva Ramos”; esto con la finalidad de realizar un proyecto de investigación
con tema relacionado a la GESTIÓN ESCOLAR EN EL NIVEL PRIMARIA.
SUJETOS A CUESTIONAR: El cuestionario está dirigido a todo el personal docente que labora en la Escuela
Primaria “Rosa Villanueva Ramos”.
FECHA DE REPARTICIÓN DE CUESTIONARIOS: 10 de Abril de 2003. FECHA DE RECEPCIÓN DE CUESTIONARIOS: 11 de Abril de 2003.
161
CUESTIONARIO
Le pido de la manera más atenta que conteste el siguiente cuestionario, agradeciendo de antemano su valiosa intervención para el logro del objetivo antes mencionado. NOTA: Si usted lo desea puede agregar más hojas para contestar las preguntas. PREGUNTAS: 1. ¿Conoce usted el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica expedido en 1992?...¿Qué opina de él? 2. ¿Qué opina usted del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000? 3. ¿Ha analizado el Programa Nacional de Educación 2001-2006?...¿Qué opina
de él? 4. ¿Conoce el Marco Normativo que se establece en la Ley General de
Educación expedida en 1993? ¿Qué opina de él? 5. ¿Cuáles son los principales documentos y disposiciones que en materia
educativa utiliza para ejercer y orientar su función como docente? 6. Desde su punto de vista, ¿La normatividad vigente asegura que el servicio
educativo que se ofrece sea de calidad? 7. Desde su perspectiva, ¿Cuáles son los propósitos educativos fundamentales
que deben lograr los alumnos al finalizar los seis grados de la educación primaria?
8. ¿Cuenta con materiales educativos-libros de texto gratuito, ficheros, libros de
rincón, libros del maestro- para apoyar sus tarea como docente? 9. ¿Cuáles son los principales problemas educativos que se presentan en su
grupo?...¿Qué ha hecho usted para darles solución? 10. ¿Ha elaborado usted, propuestas de cambio en programas, planes y formas
organizativas?...¿Qué ha propuesto?... 11. ¿Qué actividades realiza por instrucciones del director?...¿Cuáles por iniciativa
personal?... 12. ¿Hasta ahora, el director ha mostrado interés en apoyar su labor como
docente?...¿De qué manera lo apoya?...
162
13. ¿Qué estrategias emplea el director para alentar y mejorar su trabajo? 14. ¿Cada cuando visita el director su aula? 15. ¿Qué ha hecho el director para mejorar el trabajo en el aula, en la organización
y funcionamiento de la escuela? 16. ¿Cada cuando visita el supervisor su aula? 17. ¿Qué opina del trabajo del supervisor? 18. ¿De qué manera se evalúa su trabajo? 19. ¿Cada cuando se reúne con los demás maestros?...¿Qué tipo de asuntos
tratan en esas reuniones? 20. ¿De qué manera involucra a los padres de familia en las tareas educativas? 21. ¿Los padres de familia hasta ahora han mostrado disposición para apoyar las
actividades escolares?...¿De qué forma?... 22. ¿Se les informa a los padres de familia sobre los resultados educativos de sus
hijos?...¿Cada cuando?... 23. ¿La forma en que actualmente está organizada la escuela ha contribuido para
alcanzar los propósitos educativos? 24. ¿Consideraría necesario un cambio en el funcionamiento actual de la escuela?,
desde su perspectiva ¿Cuáles serían las condiciones necesarias para iniciar el proceso de cambio?
163
GUIÓN DE ENTREVISTA.
Preguntas 1. ¿Cuenta con sistemas de información internos que den seguimiento del
aprovechamiento de los alumnos e identifiquen fallas como reprobación, deserción y ausentismo?
2. En su carácter de director ¿Qué tipo de decisiones le son atribuidas? 3. ¿Cómo construyen su proyecto educativo? 4. .¿Cuentan con suficientes recursos (equipo adecuado, mobiliario, auxiliares
didácticos, etc.) para desarrollar las actividades escolares? 5. ¿Qué tipo de mecanismos emplea para obtener aquellos recursos que la
institución no posee y que se consideran necesarios para cumplir con los objetivos establecidos?
6. ¿Qué mecanismos emplea para evaluar los resultados alcanzados? 7. ¿Qué indicadores se consideran para medir la eficiencia y eficacia de la
institución? 8. ¿Existen mecanismos para comparar los logros obtenidos de está institución
con respecto a otras escuelas? 9. ¿Cómo se evalúan las competencias, conocimientos y actitudes propuestas en
los planes de estudio? 10. ¿Qué tipo de cursos de capacitación se imparten a los docentes?...¿Todos los
maestros reciben dichos cursos o hay excepciones?... 11. ¿Qué tipo de objetivos orientan la labor del docente? 12. ¿De qué manera se aseguran los profesores de que los alumnos al finalizar su
educación primaria, cuenten con el perfil que establece la Constitución y los programas de estudio?
13. ¿Se han efectuado cambios al calendario escolar?... ¿A qué actividades se les
da más prioridad?...
164
ANEXO 3
PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO CICLO ESCOLAR 2002-2003.
OBJETIVO: Que los alumnos adquieran habilidades en la comprensión lectora para que puedan emplearla en las actividades escolares y en su vida diaria. Ámbito: Organización y funcionamiento de la escuela.
METAS ACTIVIDADES PERIODO DE REALIZACIÓN RESPONSABLES RECURSOS
Clarificar nuestra misión y visión de la escuela. Utilizar los tiempos de Consejo Técnico para analizar y asumir las estrategias
Reunión de profesores para realizar lecturas del Plan y Programas 1993, con la finalidad de unificar criterios. Conocer en colegiado las estrategias de lectura propuestas por PRONALES. Rescatar las propuestas de evaluación que sobre
Reuniones de Consejo Técnico. Octubre Noviembre
Los docentes Centro de maestros y profesores. USAER y profesores.
Plan y Programas. Humanos y libros de evaluación.
165
propuestas en el programa. Realizar visitas extraescolares.
estrategias de lectura se propone. Observar, entrevistar, encuestar y registrar los elementos de los lugares que se visitan.
Durante todo el ciclo escolar.
Profesores de grupo.
Humanos, económicos y materiales.
166
PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO CICLO ESCOLAR 2002-2003.
OBJETIVO: Que los alumnos adquieran habilidades en la comprensión lectora para que puedan emplearla en las actividades escolares y en su vida diaria. Ámbito: La relación entre la escuela y las familias de los alumnos.
METAS ACTIVIDADES PERIODO DE REALIZACIÓN RESPONSABLES RECURSOS
Reforzar la comunicación con los padres de familia Conocimiento de los libros RILEC por parte de los padres de familia.
Realizar juntas periódicas por grupo. Invitar a los padres a participar en actividades donde se requiera su colaboración Realizar una actividad grupal donde el padre de familia conozca los textos de RILEC, y los lea en compañía de sus hijos.
Durante todo el ciclo escolar. Mensual.
Profesores y director. Profesores de grupo y comisión de RILEC.
Humanos. Libros de RILEC.
167
ANEXO 4
FICHA TÉCNICA DE LA INFRAESTRUCTURA FÍSICA EDUCATIVA
ENTIDAD FEDERATIVA: DISTRITO FEDERAL FECHA: 30 DE SEPTIEMBRE DE 2002 1. DATOS GENERALES CLAVE ESCUELA: 52-2237-331-44-X-020 NOMBRE ESCUELA: “ROSA VILLANUEVA RAMOS” DIRECCIÓN:: BARRANCA SECA S/N DELEGACIÓN: MILPA ALTA COLONIA: TECÓMITL TELÉFONO: 58-47-16-89 NOMBRE DEL DIRECTOR: ISRAEL MORALES JURADO
GRADO 1 2 3 4 5 6 TOTAL ALUMNOS
MAESTROS 3 3 3 3 3 3 18 2.INFRAESTRUCTURA EXISTENTE 2.1. Edificio
ESPACIO EDUCATIVO CANTIDAD NO HAY (n) AULAS 18 AULA DE USOS MÚLTIPLES 1 ADMINISTRACIÓN 1 COOPERATIVA 1 ESCALERAS DE EMERGENCIA X INTENDENCIA 1 SERVICIOS SANITARIOS 2 OTROS (Indicar) 2 BODEGAS 2.2. Obra exterior 2.2.1. Deportiva
ESPACIO CANTIDAD NO HAY (n) CANCHAS DE USOS MÚLTIPLES X CANCHAS DE BASKET BALL 1 CANCHAS DE VOLLEY BALL 1 OTRAS (Indicar)
168
2.2.2. Instalaciones
INSTALACIÓN CANTIDAD NO HAY (n) CISTERNA 1 SUBESTACIÓN ELECTRICA 1 LETRINA X FOSA SÉPTICA X OTRAS (Indicar) 2.2.3. Básicas
GENERALES SI HAY (s) NO HAY (n) PLAZA CÍVICA X ANDADORES X CERCADO DE MALLA CICLON X BARDA DE REJA X BARDA DE MURO X BARDA DE MURO/REJA X CERCADO DE ALAMBRE X OTRAS (Indicar) 2.3.Mobiliario y equipo
ELEMENTOS CANTIDAD NO HAY (n) MESA-BANCO RURAL MESA-BANCO URBANO BUTACA X MESA PARA EL MAESTRO X ESCRITORIO 20 SILLA 132 PIZARRON 22 EQUIPO DE CÓMPUTO 1 EQUIPO DE SONIDO 1 MÁQUINAS DE ESCRIBIR 3 OTROS MESA RECTANGULAR 10
3. ESTADO FÍSICO DE LA ESCUELA 3.1 . Edificio FABRICADO DE: SITUACIÓN ACTUAL
ESTRUCTURA CONCRETO TABIQUE OTRO BUENO REGULAR MALO PISOS X X MUROS O PAREDES X X CUBIERTA O TECHO X X COLUMNAS Y TRABES X X
169
3.1.1 Herrería y cancelería FABRICADO DE: SITUACIÓN ACTUAL
ELEMENTO HIERRO ALUMINIO MADERA BUENO REGULAR MALO CANCEL O VENTANA X X PUERTA X X ANAQUEL X X OTROS (Indicar) 3.1.2. Servicios sanitarios
BAÑOS WC PISOS Y MUROS SITUACIÓN ACTUAL CONCRETO LOSETA BUENO REGULAR MALO
HOMBRES 8 X X MUJERES 8 X X 3.2. Obra exterior
SITUACIÓN ACTUAL INSTALACIONES GENERALES BUENO REGULAR MALO COMENTARIOS
PLAZA CÍVICA X ANDADORES X CERCO PERIMETRAL X CISTERNA X SUBESTACIÓN ELÉCTRICA X OTRAS
170
ANEXO 5