LA CLASEEN ACCIÓN

por Robert Dottrens

Publicaciones del Proyecto Principal para la

extensión y mejoramiento de la educación

primaria en la América Latina.

Serie de monografías

No. 1 La teoría de las corrientes educativas.

Pedro Roselló. Junio, 1960.

No. Z La clase en acción.

Robert Dottrens. Octubre, 1960.

En prensa: La escuela unitaria completa.

Santiago Hernández RUlz,

Centro Regional de la Unesco

La Habana, Cuba

LA CLASE EN ACCIDN

ROBERT DOTTREN5PROFESOR DEL INSTITUTO DE CIENCIAS

DE LA EDUCACION DE GINEBRA y

DIRECTOR DE LA ESCUELA DEL MAIL.

PuBLICACIONES DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN

UNESCO - AMÉRICA LATINA

Publicado en 1960por el Centro Regional de la Unescoo La Habana, Cuba.

Segunda impresión en 1965por la Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura,

place de Fontenoy, Paris·7 e•Impreso por] oseph Flocho Mayenne (Mayenne)

© Une seo 1960ED.64/I1I/Il.2a/S

SUMARIO

},.~

INTRODUCCION: La función docente y el fin de la educación S

Capítulo 1 -- j CONOCER!

A. Los problemas humanos ,....... 13

1. Conocimiento de sí mismo 1;>,2. Conocimiento del alumno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 143. Conocimiento del medio familiar y social 16

a) el medio familiar 16b) el medio escolar 17c) las relaciones con las autoridades 19

B. Los problemas materiales 20

1. Conocimientos de los documentos oficiales 202. Conocimiento del taller y las herramientas 21

a) la escuela, la clase y su equipo 21b) los medios de enseñanza 2:1

Capítulo 11 - j ACTU AR!

A. La educación 25

l. ¡Educar es liberar! 252. El alumno y la clase 273. La autoridad del maestro 284. La libertad del alumno 315. Las sanciones . . . . . . . . . . . . . . .. 34

R. La enseñanza 36

1. Organización de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 362. Orden y colocación 383. Organización del trabajo del maestro 39

a) tareas administrativas 40b) planes de trabajo , , .. , , 01.2c) empleo del tiempo 1Md) preparación de las lecciones .17

4. Comprobación del trabajo de los alumnos 55a) preguntas ........•........................... 55b) corrección de los trabajos escritos 58

5. Calificación del trabajo de los alumnos 60

Capítulo III - 1SERVIR!

l. Ver claro en sí mismo 652. Cultivarse 703. Cooperar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 72

CONCLUSION 75

INTRODUCCION:

LA FUNCION DOCENTE y EL FIN DE LA EDUCACION

Joven maestro, joven maestra; ¿Recuerdan el día en que entrarona la Escuela Normal para empezar los estudios que les harían a ustedesmaestros?

1Recuerdan aquella impresión que tuvieron cuando, por primeravez, se encontraron solos delante de "su" clase, frente a sus primerosalumnos?

Pasaron los años de estudio, en relativa quietud para ustedes: eranaprendices que se esforzaban en seguir las enseñanzas o consejos desus maestros.

Entraron en las clases; asistieron a lecciones de demostración; luegoles tocó hacer sus primeros ensayos, dar sus primeras lecciones.

Sin embargo, estaban, y ustedes lo sentían, en una situación falsay poco agradable a veces, actuando bajo vigilancia, es decir, sin poderser ustedes mismos y ajenos además a una gran responsabilidad: ter­minada la lección se marchaban, el maestro se encargaba nuevamente desus alumnos ...

Aprendieron muchas cosas; su espíritu se abrió a múltiples pro­blemas; estudiaron... a veces con gran celo... otras con menos apli..cación y seguramente muy a menudo se dijeron, no sin cierta impacien­cia: "¿ Cuándo tendré mi clase? l. Cuándo seré mi propio maestro al:'!erlo de mis alumnos? ¿ Cuándo podré organizar mi trabajo a mi modo?

Un día, terminados los últimos cursos, pasados los últimos exá­menes, recibieron su nombramiento convirtiéndose en maestro, en maes·tra, reconocidos como tales por sus padres, sus amigos, los colegas queles acogieron.

O~ro día llegó la "orden de marcha". Tenían que ocupar el puestoque se les había asignado ...

Llegaron a su escuela, abrieron la puerta de la clase, hicieron entrara los alumnos y cuando el último de ellos hubo franqueado el umbral,cerraron de nuevo la puerta. Estaban solos, libres, entregados a sí mis­mos v eran responsables de los niños que tenían delante.

Enseguida, miradas atentas, burlonas o disimuladas atisbaron susprimeros gestos, oídos en tensión percibieron sus primeras palabras, su

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acento; aquellos nmos, aparentemente dóciles, asomhrados y un tantoinquietos, espiaron sus primeras reacciones, juzgaron su actitud, desea­ron quizás su primer error o su primer desfallecimiento .. !

i Se acuerdan cómo les latía el corazón en el pecho? Cuántos maes­tros y maestras se han jugado su prestigio y su autoridad. han compro­metido su carrera y han sido víctimas de una reputación adversa, deun apodo del que jamás han podido librarse, porque al empezar dieronun paso en falso, se creyeron demasiado seguros de sí mismos, adoptaronuna actitud y un tono que hicieron mal efecto en la clase... y las('onsecuencias fueron penosas y duraderas.

Muy pronto comprendieron ustedes, frente a la dura realidad co­tidiana, que la tarea que les esperaba no era tan fácil como se habíanimaginado; que lo que habían aprendido era poco frente a las cualidadesy conocimientos cuya falta y necesidad experimentaron. Se dieron cuentade la vanidad e insuficiencia del saber adquirido lejos de la experienciapersonal en el ámbito real de la vida escolar.

Después tuvieron sus experiencias, a veces duras aunque tambiénfelices, y sin duda sienten la necesidad constante de mejorar sus modosde obrar, de hallar mejores soluciones a los múltiples problemas quecada día trae consigo, a fin de que su trabajo sea más provechoso para"us alumnos y proporcione a ustedes las satisfacciones que de él esperan.

Demasiadas veces hemos recibido confidencias de jóvenes maestrosque formamos y con harta frecuencia les hemos ayudado a vencer susd;ficultades, y a tratar de librarles de su confusión y angustia.

Desde luego, no siempre los normalistas y estudiantes-instructureshan creído lo que sus profesores no cesaban de repetirles: "Todo loque les decimos, todo lo que les enseñamos, todo cuanto aprenden us­tedes con nosotros sobre su "oficio", sólo tendrá valor una vez trans­mutado en el crisol de su propia experiencia. Les damos los materialesy medios de obrar, pero a ustedes corresponderá ser ustedes mismos,forjar su personalidad poniendo en práctica, en las condiciones dp tra­bajo que serán suyas, nuestras lecciones y nuestros consejos".

El resumen de estas lecciones y consejos es lo que damos en {"siaspáginas junto con elementos de reflexión y advertencias.

Nuestro deseo es que encuentren en ellas medios para franquearmás rápidamente y con mayor seguridad esa etapa delicada de la vidaprofesional en que el joven obrero se convierte pn un trabajador se­lecto.

Esto presupone voluntad de trabajo, perseverancia en el esfucr7.o,crítica objetiva de sí mismo y deseo de progreso, todo lo cual dependede la personalidad y del carácter, mas también del conocimiento pro­fundo de la realidad, de la conciencia de las posibilidades, del dominiode las técnicas de trabajo, cualidades. actitudes. acciones y reaccionp~

LA CLA5fl EN ACCION 7

que constituyen el arte del educador, es decir, ese conjunto de mediosqu~ cada uno, en provecho de lo que ha aprendido, debe poseer.

Entre ustedes hay algunos que triunfaron desde un principio, paraquienes la tarea fue cosa simple, biclI por sus cualidades personales obien porque tuvieron la suerte de t'll.pezar en un medio escolar fácil,sucediendo quizás a un maestro valioso que había sabido crear un clima,tUl ambiente del que resultaron beneficiarios.

Otros tuvieron más dificultad, por poserr quizás menos recursospersonales que sus camaradas o por encontrarse al frente de una clasedifícil, en un medio social indiferente u hostil.

Unos y otros se han visto frente al mismú prohlema: organizarse~ trabajar, día tras día, para responder a lo quP padres y autoridadesesperan de todo maestro: dar instrucción y educación en condicionesapropiadas a Jos niños que obligan a sentarse en Jos bancos de laescuela.

Revisaremos juntos, si quieren, los elementos fundamentales de eseproblema de la educación desde un punto de vista completamente prác­tico, como lo indica claramente el título de esta obrita: i la clase enacción!

La clase en acción, no jugar al dictador o al tirano (' .... 11 niñospequeños o grandes, que no tienen otros medios de reaccionar l/ue hacerlodo lo posible para escapar a una ley demasiado dura -y es sabido queelOOS medios, por limitados que sean, j muchas veces resultan eficaces ... !

i No! La clase en acción quiere decir: esforzarse en ser educador enlodo el sentido de la palabra, ver mucho menos la clase (o sea, la colec­tividad de alumnos que la componen) que cada uno de los alumnos queallí han tomado asiento, todos los cuales, desde el mejor hasta el másdifícil, son seres en estado de crecimiento cuyo destino depende enparte, con frecuencia en buena parte, de la influencia que el maestrohaya tenido sobre cada uno de ellos.

¡Educar -e~ ducere! isacar fuera de! ¡criar, ayudar a vivir mejor!

El ingeniero construye máquinas y aparatos, el arquitecto levantacasas, uno y otro trabajan sobre materia inanimada, responden a neocesidades de orden material; si fracasan o se equivocan, sobrevienenclaños que se calculan en pérdida de tiempo y en pérdida de dinero yellos mismos sufren las consecuencias de sus errores o de su incapacidad.

El médico ve acudir a él enfermos a los que se esfuerza en curary devolver la salud. Si tiene éxito, experimenta la íntima satisfacciónde haber hecho bien a un semejante, de haber curado un padre, unamadre, un hijo. Si fracasa, sufre el sentimiento de su impotencia frentea las leyes de la vida, contra las que a veces nada puede. Pero si porfaltll de conciencia o de capacidad se hace responsable de la muertede su paciente, en adelante llevará sobre sí el peso del remordimiento«¡ue no le dejará nunca.

ROBERT DOTTRENS

La situación del maestro es parecida, pero aún más delicada. Elmédico vigila a su paciente, observa el efecto del tratamiento que leha impuesto, modifica sus prescripciones, lucha sin cesar contra laenfermedad.

El maestro, en cambio, nunca o raras veces sahe hasta donde lJegasu parte de responsabilidad en la evolución de sus alumnos. Constante·Diente debería pensar en esto, pues no sabe si una palabra dura, pro­nunciada en un momento de nerviosismo, una injusticia involuntaria.producirán o no en uno u otro de los niños que tiene delante, 108gérmenes de un espíritu de rebeldía cuvos efecto se dejarán sentir muchotiempo después uue el niño haya dejado la clase V que el maestro hayaolvidado el incidente.

No siempre se da cuenta de que una nOClOn mal enseñada puedetener consecuencias muy enojosas en el porvenir escolar del niño. Es­tudios recientes han demostrado que la mala enseñanza de las matemá­ticas al comienzo, es una de las causas de los fracasos en esta disciplinaen la etapa de los estudios secundarios. El que aprendió mal a leer, elque no sabe leer correctamente, tiene una desventaja en la vida.

El sentimiento de responsabilidad del maestro con respecto a 10que cada uno de sus alumnos llegará a ser por su acción y su influen·cia sobre ellos, debería permanecer siempre vivo y presente en él.

Este sentimiento de responsabilidad que tanto pesa sobre la con·ciencia de muchos educadores, mientras que otros parecen no experi·mentarlo siquiera, puede aliviarse considerablemente cuando el maestroconoce bien su oficio y las exigencias y servidumbres que éste le im·pone.(I)

Valor intelectual, conocimientos, cualidades profesionales, actitudpersonal, etc., cosas que pueden adquirirse y que deben desarrollarsey enriquecerse sin cesar, como el médico que no podría practicar conhonradez su arte si no se mantiene al corriente de la evolución de laterapéutica, de los medios científicos que hacen más seguros los diag-

(1) "Dentro de unas semanas estarás frente a 30 ó 40 chiquillos salidosde clases y familias distintas: limpios y desaseados, derechos y encorvados, salu·dables y enfermos, tranquilos y nerviosos, cándidos y viciosos, inteligentes ytorpes.

¿ Te gusta lo limpio, lo bello, lo bueno? Estarás en contacto diario conla suciedad, las debilidades, las enfermedades, los vicios y las taras del pueblo.y cuando hayas agotado tus fuerzas, arriesgado tu salud, debilitado tus facul·tades, te tocará exclamar, como nosotros, la noche de un día demasiado fati­goso: "¡ maldito trabajo!". Ni siquiera tendrás en satisfacción que siente elartesano al terminar su tarea. Pues tu trabajo será un perpetuo recomenzar,una larga iniciación y jamás alcanzarás el ideal, ni aún la perfección.

Porque actúas sobre materia viviente que no se mide y que no admite leyni regla fija. El trabajo mejor preparado resultará infructuoso, la improvisaci6npeligrosa. Lo que hoy fué un éxito será un fracaso mañana. Lo que allí dióresultado aquí será ineficaz ...

LA CLASE EN ACCION 9

nósticos, los lluevos remedios y las condiciones en que deben presocribirse.

En una palabra, hacer todo lo posible para disminuir los riesgosde errores o fracasos, aumentando las posibilidades de éxito y de acierto,es decir, poseer a fondo la técnica de su oficio para poder ejercerloen la plenitud de sus medios.

Esta técnica es indispensable; es la base necesaria de toda empresaeducativa, pues libra al maestro de las preocupaciones materiales decada momento y le permite diri~ir su clase con soltura y seguridad.

Esta técnica puede adquirirse: es cuestión de voluntad y de peroseverancia.

Debe afinarse con los años, pues sería intolerable que los niñosfueran víctimas de la insuficiencia o de la inconsciencia de quienes lesenseñen viviendo al día, sin preocuparse gran cosa del perfeccionamientop.rofesiona1.

Es inadmisible que un obrero o un empleado no conozcan perfec.tamente su oficio o su profesión: sus deficiencias o errores profesionalesse reprimen inmediatamente con deducciones sobre el salario o despido.

Con mucha más razón no deben tolerarse faltas graves por partede aquéllos a quienes se confía esa materia viva y preciosa que son losniños.

Nos parecen necesarias algunas reflexiones preliminares antes deabordar el asunto propio de este pequeño escrito: la exposición de loselementos esenciales que constituyen la técnica de la dirección de unaclase, o si se quiere, el análisis 'de las "herramientas" que el maestrotiene a su disposición en su trabajo diario.

Es costumbre considerar la función docente desde un solo puntode vista: el de la instrucción. Para muchos, el maestro de escuela esen realidad un "instructor" cuya tarea esencial es enseñar, impartir losrudimentos del saber. Hay una excesiva tendencia a olvidar que esante todo un educador que debe hacer que sus alumnos adquieran há·bitos, actitudes, comportamiento compatibles con las reglas de la moralcorriente y de las costumbres, a fin de que cada niño llegue a ser capazde conducirse normalmente en el medio social en que ha de vivir.

. " Serás un oscuro, un ignorado, no podrás pretender honores ni riquezas.Maestro de escuela empiezas, maestro de escuela acabarás... pero tienes

la parte más bella ... vas a forjar espíritus moldear caracteres, formar cora­zones. " y cuando sientas en la sonrisa de un muchachito, en la mirada deladolescente o en el apret6n de manos de un antiguo alumno convertido enhombre, la estimación que tienen por ti, todas tus penas quedarán recom­pensadas".

Citado por Henri Foumané, Inspector Primario, Yaundé. Camerún. en:"Législation de l'enseignement du premier degré au Cameroun". Textos reco­pilados y presentados por M. P. Waast. Inspector de Enseñanza Primaria.

10 ROBBRT DOTTRBNS

Al lado de esos dos aspectos esenciales de la función V para queésta pueda ejercerse provechosamente, hay un tercero que, según loslugares y las condiciones puede tener una importancia tan grande comolos dos primeros: la necesidad de integrar la acción de la escuela enel medio social inmediato, manteniendo relaciones contínuas con las fa­milias, la población, las autoridades locales, siendo el maestro en mu­chos casos y al mismo tiempo el educador de los niños y el de losadultos.

Instruir, educar, cooperar, tres actividades distintas, indisoluble­mente ligadas en la práctica profesional de todos los días y que sólose separan aquí para hacer más cómoda su exposición.

Es conveniente asimismo saber a qué corresponden estas activida­des, el objetivo u objetivos que el maestro asigna a sus esfuerzos oque le viene impuesto por el juego de las leyes y los reglamentos.

Lo esencial es preguntarse cuál es el fin de la educación pública,pues de la respuesta que se dé dependen la naturaleza y los efectos dela acción pedagógica del magisterio.

Vale la pena detenerse en esto.

Toda acción inteligente, de cualquier tipo que sea, supone en elque la realiza, el deseo de alcanzar un fin, de obtener un resultado.

Se obra con una intención determinada, se prepara un proyecto.se fija un objetivo teniendo en cuenta los medios que pueden utilizarse,la capacidad V aptitudes que se cree poseer.

El más humilde de los trabajadores como el más renombrado delos sabios, bien sea su actividad un trabajo manual o una difícil in­vestigación científica, se hacen una pregunta inicial: ¿ por qué voy aobrar? ¿ trabajar? ¿ investigar? ¿ qué fin quiero alcanzar?

Resuelta esta cuestión previa: confeccionar un objeto en un caso,comprobar una teoría en el otro, etc., enseguida se plantea una se­gunda: ¿cómo voy a hacerlo, qué medios, qué herramientas, qué lUd"

teriales voy a utilizar? De la elección de éstos y de la habilidad enservIrse de ellos dependerá el resultado final.

Lo mismo pasa en educación .. , pero se 01 vida con demasiada f re­cuencia.

. En la formación profesional de los educadores públicos se insistesobre todo en la adquisición de medios: cómo dar una lección de arit­mética o de composición, qué hacer para mantener la disciplina, y aveces se olvida lo esencial: ¿ qué fin se persigue al obligar a los niñosa asistir a la escuela varios años seguidos? Este fin depende natutal-.mente de los cunceptos políticos del Estado. Existen países de régimendictatorial donde es normal considerar que la educación escolar tienepor objeto formar una juventud dispuesta a aceptar todas las decisionesde los órganos del Estado respecto a su porvenir profesional y cívico..

CAPITULO I

¡CONOCER!

A. - Los PROBLEMAS HUMANOS

1. Conocimiento de sí mismo

j Saber lo que uno es! Ser capaz de hacer el balance de sus cua­lidades y defectos, discernir el móvil profundo, real, de sus actitudesy actos: ¿trata acaso el maestro de darse importancia ante sus propiosojos haciendo ostentación de un saber por encima del alcance de susalumnos; impone a su clase un régimen estricto sin otra consideraciónque la satisfacción que experimenta al manifestar su autoridad y sufuerza; demuestra preferencia por un niño por tener determinadas ra­zones para halagar a sus padres o, por el contrario, se venga con suactitud hacia otro de las dificultades que haya podido tener con sufamilia; se da por entero a su tarea o multiplica los "trabajos de re­lleno" porque no ha preparado sus lecciones, a fin de abandonarse en,eJase a un "dolce farniente" agradable a su naturaleza perezosa?

¿ O bien se preocupa constantemente por hacerlo todo bien, por'darse enteramente a sus alumnos, por mejorar incesantemente sus pro­cedimientos, por hacer su ejemplo más eficaz, con plena conciencia desu responsabilidad presente y futura?

j Conocerse para mejorar!

En otras actividades, todo el que quiera progresar necesita ese co­nocimiento de sí mismo, esa auto-educación, pero sobre todo en lo re­ferente a las cualidades estrictamente profesionales: conocimientos,técnicas, habilidades y, en menor grado, la personalidad entera, comoes el caso del educador.

Un maestro de aprendizaje que toma a su cargo un aprendiz, leenseñará los secretos del oficio, aumentará progresivamente sus cono­cimientos profesionales. Actúa principalmente con su ejemplo, al queel aprendiz responde por imitación.

Pero, casi siempre, sus relaciones no van más allá y el maestro deaprendices no considera que esté en sus atribuciones el ocuparse de laorientación de la vida de su alumno, aparte de lo que es su responsa­bilidad: hacerle aprender el oficio lo mej or posible!

Algo completamente distinto sucede al maestro quien, por encimade la enseñanza, debe "preparar para la vida" según una fórmula quecaracteriza en todos sus aspectos la misión de la escuela.

14 ROBERT DOTTRENS

ASÍ, debe enseñar al niño a vivir -por la parte que a la escuelaincumbe de ese aprendizaje. No podría lograr frutos con preceptos omandatos que no tienen efecto sobre niños pequeños. Es su personalidadlo que actúa sobre ellos, por las diversas manifestaciones que puedencaptar y comprender. Lo que educa es el ejemplo; sea bueno o malo.pues la imitación del maestro por el alumno es el medio por excelenciade transmisión y de aprendizaje. "El maestro lo dijo", "el maestro lohizo" son expresiones cuya importancia nunca podría ponderarse bas­tante. Esto es tan cierto que durante mucho tiempo se declaró que paraf'ducar a los niños, solamente importaba la personalidad del maestro!

Tal afirmación es en gran parte cierta, con dos condiciones queflO siempre se cumplen (razón perentoria por la que se "forma" o ~sl'lecciona a los futuros maestros):

19 Es preciso que esa personalidad exista y que sus tendencias ymanifestaciones sean compatibles con la función docente.

29 El que la posee debe conocer v dominar las técnicas de suoficio. En todas las profesiones se encuentran hermosas personalidades:el campesino, el obrero, el in¡!;eniero, el arquitecto, pueden dar mues·tras de las más respetables cualidades morales, pero éstas no les halldispensado de adquirir los elementos manuales e intelectuales que cxigesu trabajo cotidiano. La más bella personalidad moral puesta sin pre·paración al frente de una clase, haría un triste papel para enseñar aleer V escribir a los niños. o para enseñarles las reglas del cálculo ypor supuesto se verían en ~ran apuro para hacerse obedecer, no sa­hiendo como arreglárselas.

Más adelante volveremos a tratar sobre el valor personal del maes­I ro. una vez que hayamos revisado los distintos aspectos de su función.

2. Conocimiento del alumno

Un escolar es un ser complejo; el producto de lo que es como niñoy de lo que llega a ser como alumno. es IIna creación ficticia y temporalde la organización escolar.

Es bueno que f'1 maestro no lo olvide. pues por deformación pro­fesional, siempre tiene tendencia a imaginarse que sus alumnos sonunidades intercambiabll'<;. idénticas entre sí -por lo menos cuando en­$Cña, ya que dirige a la clase entera. A todos da las mismas lecciones.exige de ellos los mismos trabajos y el mismo rendimiento. Al compro·bar las variaciones de este último, prodiga alabanzas o reproches yentonces se da cuenta de que los alumnos son niños con sus característi·cas mentales v afectivas particulares cada uno.

Unos son inteligentes. otros no. Estos trabajan de prisa, aquéllo!".«espacio. Los hay dóciles. aplicados; pero. al lado de éstos están 1m:turbulentos, los perezosos, los difíciles.

\'nanto más pronto el maestro conozca el temperamento y el ca-

LA CLASE EN ACCION l5

rácter de cada uno de ellos, más pronto estará en condieiones de esta­blecer un régimen de trabajo v de disciplina teniendo en cuenta lo quehabrá observado.

Es sabido que el comportamiento de los mnos es diferente segúnestén dentro de la clase o fuera, según estén solos o en I!;rupos.

El maestro debe poner en jueg-o toda su inteli~encia, todo su !len­lido psicológico para distinguir en cada uno su verdadera naturalezade lo que manifiesta exteriormente. Es en lihertad, cuando ninguna r~­

tricción familiar o escolar pesa sobre él. cuando juega con sus com­pañeros o prefierf' la solf-dad, que el niño muestra mejor los elementosfundamentales de su temperamento y de su carácter.

Un excelente medio de conocer las reacciones espontáneas y el ver­dadero carácter de los niños, es observarlos en sus actividades lihresv en sus juegos y mejor aún durante un paseo o excursión escolar. a('ondición de dejarles un ~ran margen de libertad.

Uno qut" ajWl1as trabaja en clase, fuNa revelará dones de observa­pión extraordinario" o una inteligencia práctica muy desarrollada, mien·tras que el "fuerte en tt"ma" se mostrará quizás incapaz de experimentarinterés alguno de índole no escolar. Aquél que en clase parece apáticoy sumiso,' fuera muestra un temperamento de dirigente, etc.

Comparando al regreso sus observaciones con las cosas que nuedehacer en clase una vez que los niños hayan vuelto a ser alumnos, nue·vamente con el comportamiento obligado y con la máscara que ocultasus verdaderas (lisposiciones, el maestro podrá poco a poco precisarsus análisis caracterológicos y sus juicios, lo que le ayudará grande­mente a tratar a cada uno del modo más conveniente para afirmar lascualidades que se le han reconocido o corregir los defectos que hamanifestado.

No se enseíía a una clase, se educa a niños que deben recibir a lavez Jos beneficios del régimen de disciplina a que todos están sometidosy del trato individual que dentro de dicho régimen puede dar el maestroa cada uno.

El conocimiento de los alumnos es para el maestro, lo que el co­nocimiento de la materia es para el campesino o para el obrero. Nose cultiva lo mismo una tierra pesada que una ligera, un terreno secoque uno húmedo; no se talan todos los árboles frutales del mismomodo pues unos son delgados v otros gruesos. unos crecen derechos,otros hay que enderezarlos. Es preciso adaptar las formas de cultivoa las condiciones del medio natural v la experiencia ha enseñado alcampesino la manera de hacerlo si quiere obtener una cosecha que lecompense sus fatigas.

¡ Qué maestro podría pretender conducir su clase, enseñar, educara Jos niños, sin conocer las particularidades mentales y afectivas dI'('.ada uno de ellos v hasta sus condiciones familiares?

16 ROBERT OOTTRENS

Tarea importante si las hay y de necesidad inmediata, tarea queademás no termina nunca, pues el comportamiento, las reacciones de cadauno, evolucionan con el crecimiento, las condiciones de vida, los acon­tecimientos.

3. Conocimiento del medio familiar y social

a) El medio familiar

La escuela es parte integrante del medio ambiente social. Si ladivisión del trabajo ha conducido en algunos países al aislamiento dela escuela y por ende a la ausencia de relaciones entre maestros y pa­dres, es muy de lamentar. Hay otros, por el contrario, donde las co­munidades sociales y escolares están íntimamente ligadas, siendo a l.avez el maestro educador de los niños v mentor de los adultos.

Como quiera que sea, es innegable que en interés de los niños yde su formación, el maestro debe mantener buenas relaciones con lasfamilias, las que le permitirán conocer mejor a cada alumno, compren­der mejor sus reacciones y su comportamiento, obrar mejor con mayorconocimiento de causa.

No siempre estas relaciones son fáciles de establecer. A veces lospadres están prevenidos contra el maestro, que disfruta -siendo todoigual por otra parte- de una situación que se le envidia: entrada ase·gurada, vacaciones, trabajo profesional que se cree fácil, etc.

Así pues, al maestro toca tomar la iniciativa de estas relacionesvisitando a los padres de sus alumnos y exponiéndoles la razón de lasmismas: ya que ellos v él comparten la influencia sobre el niño, recibirde ellos cualquier informe útil sobre su salud, su carácter; mostrarlesel interés que tiene en coordinar los esfuerzos; hacerles saber lo queespera del niño y la ayuda que podrán brindarle los padres.

Sería muv raro que padres y madres permanecieran insensibles auna gestión de esa naturaleza: la deferencia y la confianza que se lesdemuestra les halagan y la mayoría de las veces los resultados sonbeneficiosos para todos.

Por ejemplo, indagar personalmente la razón de una ausencia, esa menudo hacer algo más que averiguar el motivo de ésta. En caso deenfermedad especialmente, una visita a domicilio demostrará el interésque se tiene por el pequeño cole~ial. Será un medio excelente de darsecuenta del medio en que vive, de comprender ciertas actitudes suyas,de poder juzgar mejor su conducta y su trabajo. De todos modos ser·virá para crear entre el maestro y los padres una corriente de simpatíaprovechosa para todos y sobre todo para el niño.

Por otra parte, cuando los alumnos saben que hay un contactodirecto entre la casa y la escuela, se advierte en su actividad: en es­peoial se disminuye y su tendencia a deformar tal o cual palabra delmaestro, tal o cual incidente, sabiendo que la verdad podrá restablecersefácilmente.

LA CLASE EN ACCION 17

Después el maestro irá encontrando otros medios de interesar a lospadres en la vida de la escuela: invitación ocasional para que asistana las lecciones, organización de visitas durante las cuales los -alumnospresentan sus trabajos (uno de los mejores medios para que los padrespuedan darse cuenta del trabajo de su hijo comparado con el de suscompañeros), fiestas escolares, etc.

La antigua pedagogía apenas se ocupaba de las relaciones entrela familia y la escuela y muchísimas veces, por lo menos en las ciu­dades. maestros y padres entraban en contacto cuando las cosas ibanmal, es decir, que se acercaban en las peores condiciones posibles: quejadel maestro por la conducta o el trabajo del niño; posición de defensade los padres con respecto a su hijo o, por el contrario, padres queiban a quejarse de alguna acción del maestro y reacción más o menos\'iolenta de este último.

El simple sentido común, a falta de lo que pide la psicología, exigeuna actitud distinta por parte de unos V otros: su acción concertadaal servicio del niño. Con frecuencia los padres se forman de éste unaimagen distinta de la que les traza el maestro, porque las condicionesde la vida familiar son diferentes de las de la vida escolar. Aquí elmedio es restringido, las relaciones entre niños y padres constantes ycontinuas. Allá se dej,a sentir por un tiempo limitado la influencia delmaestro tanto como la de los condiscípulos.

Los padres ven las cualidades o defectos de la inteligencia prácticadel niño, no están en condiciones de juzgar con acierto sus cualidadeso deficiencias intelectuales. Es el maestro quien puede informarles conobjetividad y darles consejos útiles para mejorar lo que sea necesario.

b) El medio escolar

La situación de un joven maestro que se encarga de una clase enun gran edificio escolar urbano es bien distinta a la de su colega rural,único maestro de escuela del pueblo.

En el primer oaso, el recién llegado necesita dar muestras de pers­picacia y prudencia en su trato con sus colegas. Cada "edificio" escolarde al~na importancia tiene su atmósfera más o menos agradable. Aquíreina una gran comprensión que hace cómodos los contactos y facilita laaplicación de las medidas de disciplina general manteniendo el buenorden y simplificando la tarea de todos; allá, por el contrario, existen"clanes" que no se entienden y cuya oposición es tan perjudicial paralos maestros como para los alumnos que la advierten demasiado bien.

Es sabido también lo individualistas que son los maestros y locelosamente que guardan sus "secretos de oficio".

Ha podido decirse, sin exagerar mucho, que una muralla de con­creto separaba cada clase de su vecina... cuando la participación encomún de las experiencias, las buenas ideas, los éxitos, aprovecharía atodos:. maestros V discípulos.

18 ROBERT DOTTRENS

La situación es aún más delicada cuando un maestro iu\>en lomala dirección de una clase en una escuela donde la mavoría de sus colegastienen ya en su haber una larga carrera.

Por supuesto, es fácil -aunque indebido- que los jóvenes se 0POIl­

gan a los antiguos, pues felizmente entre éstos suele haber algunos quehan conservado una frescura de espíritu, un entusiasmo, un deseo derenovación que pueden servir de lección a muchos recién llegados a lacarrera.

De todos modos un joven deseoso de poner en práctica procedi­mientos modernos para instruir y educar a sus alumnos, corre un granriesgo de encontrar escepticismo v oposición por parte de los antiguos.j Sobre todo escepticismo! ¿ Quién podrá decir el número de jóvenescuyo ímpetu se ha visto frenado por colegas cansados, decepcionados ...o ignorantes, con frases como ésta, tantas veces oída: "ya se le pa­sará! •... "También yo, cuando era joven ... lO, etc.

La táctica a emplear en casos similares es sencilla: primero hayque demostrar que se tiene capacidad para hacer lo que otros hacen tanbien como ello., aunque este u otro modo de actuar sean poco (:on­venientes. Es~o es imponerse, además, una excelente disciplina.

Siempre he aconsejado a los maestros jóvenes que terminaban susestudios pedagógicos V se proponían aplicar las técnicas de la nuevaeducación cuyas ventajas se les había mostrado y que habían vistoemplear en las clases experimentales, que no lo hicieran inmediatamente.Durante dos o tres años, les decía, adquieran la lécnica de su oficiopracticando los métodos tradicionales, de los que no todo es de dese­char, muy al contrario, particularmente el orden y la progresión sis­temática que lo caracteriza. Cuando sean capaces de dirigir una clasea la manera de excelentes maestros experimentados que recibieron enotro tiempo una formación pedaf!;ógica distinta de la de ustedes, cuandosepan obtener aplicación, obediencia, trabajos cuidadosos, leccionessabidas, deseo de obrar bien. ('le., podrán introducir con prudencia talo cual técnica nueva cuvo verdadero valor sabrán juzgar por compa­ración.

No hay 'lue ohidar. en efecto, el daño considerable que han can­sado a los nuevos métodos mat'stros insuficientemente preparados, con·fundiendo métodos activos con desorden v disciplina liberal con ausen­cia de disciplina o anarquía.

Esta prudencia en la evolución es todavía más necesana para eljoven maestro rural.

En efecto, aunque no tenga que resolver los problemas que se pre­sentan en un medio complejo donde cada uno está limitado en su acti­alumnos y numerosos maestros, en cambio ha de tener en cuenta, másque su colega de la ciudad, el medio particular en que va a trabajar.vidad por las exigencias ocasionadas por la presencia de una masa de

LA CLASE EN ACCrON 19

Los medios rurales constituyen entidades sociales homogéneas dondese deja sentir a veces duramente la fuerza de las costumbres y de lastradiciones, el espíritu conservador que caracteriza por lo general a laclase campesina. En tales condiciones, el maestro no deberá introducirinnovaciones hasta que no se haya ganado la confianza y la simpatiade los padres y autoridades locales, hasta que no haya demostrado suvalor profesional. Entonces podrá emprender con éxito el trabajo deinformación necesario para demostrar el valor de los método~ v téc­nicas que se propone emplear en adelante.

e) Las relaciones con las autoridades

Extraemos las siguientes líneas de una obra reciente:

"Hay por último un personaje más lejano que usted habrá de co·nocer: el inspector de enseñanza primaria del distrito... Un díavendrá a su clase, le juzgará, hará anotaciones. le enviará un bo­letín de inspección que usted devolverá después de haberlo firma­do. De la opinión del inspector dependerá en ¡¡:ran parte su éxitoprofesional: aprobación del certificado de aptitud pedagógica y¡¡:rado de titular, traslado conforme a sus deseos, más tarde ascenso.Puede ser que le vea bastante poco, pues cada inspector tiene laresponsabilidad de varios centenares de cIases. No crea por eso queserá para él un simple nombre; pronto se habrá formado de usteduna opinión precisa que nunca será definitivill, pues la objetividaddebe ser en él una virtud cotidiana.

Sus cole~as de más edad le hablarán de él seguramente; alguno~

se referirán a sus "manías" en materia pedagógica.

Le aconsej.amos que tome sus manías en serio; son en realidad lasideas de una persona de experiencia muy bien situada para juzgarla eficacia o ineficacia de procedimientos V métodos. No espereque sea un genio y encuentre soluciones mágicas para todos susproblemas; persúadase de que todo lo que sale de su boca y desu pluma merece examinarse atentamente. No cuente con su simpa­tía inmediata. de usted depende que ésta llegue con el tiempo:convénzase de su espíritu de justicia. Ultimo consejo: cuando leescriba, observe las reglas del buen uso, evite las faltas de orto­¡!r.afía. Con razón no podrá usted pedir a un inspector que tengael mismo concepto de la correspondencia que un estudiante aca·bado de salir del liceo. Se dirigirá a él por su nombre: SeñorInspector o Señora Inspectora.

Estos consejos sirven también para el principiante que se encargade una escuela quien, necesariamente, tendrá relaciones con otraspersonas: el alcalde. el delegado cantonal. Efectivamente, si es us­ted un funcionario del Estado, que depende únicamente de lasautoridades académicas. su calidad de encargado de la escuela ponebajo su responsabilidad el cuidado de los locales escolares. EnFrancia. los locales escolares son propiedad municipal, el municipio

ROBERT DOTTRENS

se encarga de la limpieza, alumbrado y calefacción, realiza lasreparaciones indispensables (baldosas, mobiliario, pizarras, etc ..• ),suministra el material de enseñanza de uso colectivo (tinta, tiza,mapas geográficos, ~rabados de historia y geografía). Aunque nosea una obligación legal. muchas veces los municipios suministrantambién cuadernos y manuales. Por último, muchas veces los mu­nicipios tienen que proporcionar alojamiento al maestro o, a faltade éste, una asignación para alojamiento. De pronto, he aquí anuestro principiante, muchas veces de origen urbano, frente a untipo humano sumamente original en su diversidad: un alcalde depueblo. Será un hidalg-o campesino o un pequeño propietario, unantiguo empleado de correos o un comerciante, un médico de campoo un antiguo maestro, casi siempre un hombre entrado en años,fuertemente apegado a su terruño, muy orgulloso de ser el primermagistrado del municipio; respetará en usted al bachiller, pero noespere deslumbrarlo con sus bluejeans y sus sweaters de cuello detortuga; se fijará en los resultados de su trabaio pero poco sepreocupará de sus ideas pedagógicas; no se permitirá hacerle ob­servaciones sobre su vida privada pero tampoco se creerá obligadoa tanta discreción con el inspector de enseñanza primaria si le pa­rece que usted tiene una conducta escandalosa.

Esto nos lleva a hablar de su vida privada que nunca le pertenecerápor completo. t,Por qué? Un maestro tiene a su cargo la educa­ción moral de los alumnos que le confían; en gran parte la efi­cacia de su labor educativa depende de la confianza que le otorguenlas familias; ;. qué confianza puede otorgársele si en su conduclaprivada es objeto de la justa reprobación de padres y madres defamilia? Que los jóvenes se rebelen contra la especie de confor­mismo que la opinión quiere imponerles, es una reacción natural,pero l, es sensata? ¿ es razonable? Hace falta convencerse y cuantomás pronto mejor: el maestro y la maestra no pueden tener lamisma libertad de conducta, el mismo estilo de vida que un jovenempleado de banco o que una mecanógrafa. Es una servidumbrequt' bien pronto considerará como un honor". '1,

B. -- Los PROBLEMAS MATERIALES

1. Conocimiento de los documentos oficiales

El maestro es un agente del Estado, un funcionario de la educaciónnacional. Al confiarle una escuela, la dirección de una clase, el Estadodelega en él una parte de sus prerrogativas y obligaciones: las má,.preciosas y las más delicadas, las de contribuir a la formación social ycívica del ciudadano de mañana.

Aun antes de ejercer su actividad profesional. después durante 10:<

( 1) J. Pointud y J. Tronchere, Précis de pédagogie, Ediciones Bourrclicr.París 1959. pp. 12. 13, 14.

LA CLASE EN ACCION 21

años en que ésta ::-c desarrolle, debe ser el primero en respetar las leyes.en observar los reglamentos, en dar el ejemplo. l, Cómo preparar a losjóvenes a tener conciencia de las limitaciones que impone la vida encolectividad si los encar~ados de esta educación para la vida social norespetan las obligaciones legales que ase~ran el desarrollo normal delas actividades y el juego de las instituciones?

Para satisfacer esta condición preliminar, lo primero que hacefalta es tener un conocimiento exacto y completo de los distintos do­cumentos oficiales que se refieren a la educación nacional y al ejerciciode la función a fin de que éste se conforme siempre al derecho y a lalegislación en vigor: leyes, reglamentos. ordenanzas, circulares, etc.

Este conocimiento no sólo es necesario en lo tocante a la enseñanzapropi.amente dicha, o sea, en el desarrollo de las actividades escolares:10 es también y en no menor grado, en las relaciones que el maestromantiene necesariamente con el exterior: padres y autoridades localesen particular. En caso de incomprensión, de dificultades, de conflictosa veces, es de gran valor palla el maestro poder justificar su conductao determinada posición que ha adoptado, apoyándose en textos legales.imperativos para todos, como también puede necesitar ampararse ental o cual texto oficial para justificar una negativa o por el contrario.una iniciativa.

Estas son verdades elementales que no está de más recordar.

2. Conocimiento del taller y las herramientas.

a) La e.~cuela, la clase r su equipo

Al igual que cualquier empleado u obrero, el maestro debe pre­pararse las condiciones en que ejercerá su actividad. Si bien hasta cier­to punto le es posible arreglar a' su modo la clase y sus contornos, estáobligado a conformarse con el estado en que encuentra la casa escuela.

Cierto es que en todos los países se han realizado inmensos pro­gresos en materia de construcciones escolares y de disposición interior,más sin embargo, el maestro que llegue a una escuela vetusta. des­provista de numerosas comodidades, haría mal en considerar a TJriorique su suerte no es tan envidiable como la de sus colegas alojados enedificios nuevos.

Hemos aludido a las dificultades que pueden presentar las relacio­nes personales en una escuela urbana donde el número de alumnos esconsiderable y el de sus maestros importante.

También en el plano material las escuelas urbanas imponen res­tricciones.

Edificio nuevo o reciente, mobiliario que hay que preservar decualquier deterioro, paredes relucientes de pintura en las que está pro­hibido fijar imágnes, cuadros, trabajos infantiles para no estropearlas

22 ROBERT DOTTRENS

lodo lo cual obliga a prohibiciones y trabas y limita singularmente lanaturaleza de los contactos entre maestro y alumnos.

¡Es quizás una ley de la historia de la educación que la buena pe­dagogía se hace en las escuelas pobres!

Por supuesto, el caso no es conformarse con la existencia de escue­las destartaladas que evidencian la indiferencia de los poderes públicospor la educación o son a veces la imagen de la miseria o la desidia, sinosacar el mejor partido posible de la realidad.

Sí, como decíamos más arriba, el maestro se ha tomado el trabajode estudiar los documentos oficiales en que figuran sus derechos y obli·gaciones y los de las diversas autoridades escolares, conocerá las con­diciones legales que rigen la instalación y arreglo de las escuelas ypodrá, llegado el caso, con la precisión necesaria, señalar a quien co­rresponda las faltas y deficiencias que conviene remediar y hasta pre­sentar proposiciones de mejoras. La acogida que reciba dependerá dela naturaleza de las relaciones que haya sabido entablar con las auto­ridades locales principalmente.

El maestro que entre en funciones en una escuela donde ha de serel único es decir, cuya responsabilidad no compartirá con nadie, debehacer un inventario del estado del lugar y del material, tal como pro­cedería un inquilino precavido al tomar posesión del apartamento enque acaba de instalarse.

Este inventario comprende:

a I el edificio mismo: comprobación del estado del lugar, trátese deuna construcción nueva o antigua; en este último caso se indicaránlos elementos deteriorados o deficientes o que presenten riesgo deaccidente; la responsabilidad del maestro puede atenuarse singu­larmente si ha señalado una escalera tambaleante, un suelo quepresenta desigualdades y que puede ser la causa de una caída graveo de un accidente;

hilos alrededores de la escuela que formen parte del dominio deésta; patio, jardín escolar, aparatos calisténicos si lo hay, etc.;

l: I la clase misma (esta parte del inventario inicial interesa tanto almaestro urbano como al rural):

primero el mobiliario: el escritorio del maestro. los bancos y me­sas de los alumnos, la pizarra. los armarios; luego el estado delpiso, de las paredes, el sistema de calefacción " su estado de fun­cionamiento. etc.;

d) el material de enseñanza existente, mapas geográficos. cuadros, mo­delos geométricos, colecciones, aparatos. etc.;

e) manuales cuadernos, plumas, tinteros y lápices. etc.;

f) material para la enseñanza elemental de trahajos manuales paraniño., v niñas (costura);

LA CLASE EN ACCION 23

g) por último los documentos administrativos v las piezas oficiales:registro de clase, plan de estudios, leyes y reglamentos, etc.

Por fastidiosa que sea esta primera faena, es indispensable. Un in­\'entario completo. em-iado se~ún t>I caso y los usos a las autoridadeslocales y al inspector escolar, proporciona se~uridad al maestro y ele­Tlluestra su preocupación por f'1 orden y la daridad.

h) !,os medios d(' enseñanza

El labrador y el artesano tienen en cupnta en ;;.u actividad profe­sionul la naturaleza de las herramientas de qlle disponen, las facilidades() limitaciones que éstas les ofrecf'n.

Su experiencia les Iw hf'ch·, aelquirir una destreza manual que lespermite muchas veces obtenel resultados lan IlUenos como si utilizaranherramientas perfeccionadas.

El artesano sobre todo -su nomIne bien lo indica- pon(' en elobjeto que fabrica un valor de orden estético que la producción en se­rie está lejos de i~ualar.

Lo mismo ocurre al maestro. Es Vl'rdad que hay un mínimo in­dispensable de medios de enseñanza sin el cual ningún trabajo venIa­deramente productivo es posible. pero tamhién es cierto que con esemínimo un huen maestro puede trabajar en condicionf's satisfactorias.

Es falso creer que la radio o la televisión son instrumentos indis­pensables a una pedagogía que quiere ser moderna. Desde hace más deun siglo y todavía hoy, en el mundo entero, millones de maestros haneducado y educan a sus alumnos sin medios audio-visuales: éstos pue­den ser útiles, no son necesarios salyo en condiciones muy particulares.Con frecuencia Sil empleo presenta verdaderos peli~ros: facilidad, su­perficialidad, en detrimento de lo que se asimila \' erdaderamente porel esfuerzo personal.

La primera "herramienta" que el maestro del,t' conocer es el pro­~ralTla de enseñanza. el plan de estudios.

La naturaleza de estos doc'umentos varía de UII país a otro: aquí,el programa de enseñanza tiene carácter liberal, dej a al maestro un amoplio margen de libertad: allí, el plan de estudios es rígido; impone almaestro un marco preciso en cuyo interior casi no es posible dar mues­tras de iniciativa.

En ambos caso;:. el cOllocimienlo de la materia a enseñar en caJada;,e y sobre todo ell cada grupo de edades eu las escuelas de maestroúnico es indispensable para el maestro.

Después del conocimiento del plan de estudios \'iene el de los ma­nuales escolares.

Los manuales escolare", son ohrl1s de un género particular, cuyo

21 ROBERT DOTTRENS

carácter voluntariamente didáctico facilita al maestro ,- a los alumnrn;la comunicación y el aprendizaje del saber.

Su empleo no carece de inconvenientes. En primer lugar, es muyraro que los manuales correspondan a los planes de estudios: en gene­ral son más completos. Como son obras que siempre se tienen entremanos -de ahí su nombre- son responsables del conjunto cada vezmás importante de nociones que se enseñan en las esuelas, más allá delos límites fijados por los programas; el maestro debería, por 10 tanto,comparar el contenido de los manuales con el plan de estudios y su­primir del primero las materias que no fi~uran en el segundo.

Si los escolares no tienen manuales (aunque es indispensable quedispongan de libros de lectura), el trabajo del maestro no será desdeluego más fácil; sin embargo, podrá adaptar mejor su enseñanza asus propias condiciones, a los recursos que ofrece el medio, al desarro­llo de sus alumnos.

Sería conveniente que en cada clase el maestro tenga a su dispo­sición: un mapa mural detallado de la región y uno del país;

una biblioteca con al¡runas obras de referencia y de lecturas literariasadaptadas a la edad de los alumnos;

IIn cuadro del sistema métrico, algunos objetos que faciliten el estudiode la aritmética y de la geometría: metro, sólidos, balanza.

En cuanto al material de los alumnos, el cuaderno, el lápiz, pluma,secante -aparte de los manuales- constituyen lo esencial.

La experiencia de las escuelas "ricas", en las que los niuos tienenentre manos varios cuadernos, corrobora nuestra afirmación anterior:estos cuadernos. por ser tantos, tienen un uso bastante prolongado, ¡re

arrugan, se manchan, se pierden también.

Basta por 10 general -y sabemos que esto no siempre puede rea­lizarse- con que cada alumno disponga de un doble juego de cuader­nos para los ejercicios del idioma materno y los de aritmética, a fin deque el maestro pueda hacer correcciones sin privar a los alumno!'! detodo medio de hacer los deberes que les pone.

En cuanto a las plumas y lápices, siempre que se pueda se evitará uti­lizar lápices de punta dura cuyo empleo produce una crispación delos dedos perjudicial a la escritura y se suprimirán las plumas punti­agudas para sustituirlas por plumas romas con las que el escribientepuede escribir en una posición natural de -la mano, con mucha másfacilidad y un resultado incomparablemente mejor.

CAPITULO H

ACTUAR!

A. - LA EDUCACIÓN

l. IEducar es liberar!

j Educar es más importante que instruir! Todo ser humano, en elcurso de su existencia, puede perfeccionar sus conocimientos si tienevoluntad para ello, pero los malos hábitos, los defectos de carácter ycomportamiento que la educación no haya logrado corregir, compro·meten gravement(' su inte¡!;ración en la vida social y pesan sobre elcurso del destino.

El primer deber de educación es, pues, desarrollar en los alumnosactitudes, hábitos, cualidades de carácter; el sentido del orden, el amoral trabajo, la sinceridad, la cortesía, la moralidad, son valores másimportantes en la vida que la instrucción fragmentaria que el maestrohaya enseñado.

La escuela destaca el valor de la inteligencia y del ingenio en de­trimento de la conciencia y del corazón, cuando la acción y la influen­cia del maestro deberían ser para cada alumno una ayuda efectiva enel cumplimiento de sus deberes en la escuela, en la familia, fuera, unmedio de conocen~e mejor, un apoyo para corregir sus defectos y paraadquirir poco a poco conciencia de su responsabilidad en la formaciónde su personalidad: de lo que quiere ser.

La acción educadora del maestro empieza y se manifiesta sobretodo por su ejemplo. No debe olvidar nunca la a¡!;udeza con que losniños le observan V le juzgan. No basta por lo tanto que los dirijadiciéndoles: "haz lo quc te digo". sino que debe mantener una acti­tud, un lenguaje, un comportamiento tales que siempre le sea posibledecirles: "haz lo que hago".

El espíritu de restricción domina la escuela: muy a menudo elideal de los maestros. -a veces el del inspector- es obtener obedien­cia y silencio.

Sin duda algulla -a reserva de los medios por los cuales se ob·tienen- obediencia, silencio V orden son necesarios para un trabajofecundo, pero la mayoría de las veces sólo son exigencias profesiona.les del maestro que considera únicamente el desarrollo de su trabajoy no las necesidad('S vitales fisiológicas y psicológicas de los niños.

26 ROBERT DOTTRENS

Obediencia consentida, actividad silencioi'a, orden y perseveranciaen el trabajo son resultados de una educación escolar que ha alcanzadosus objetivos. No son puntos de partida y no pueden serlo más que enun régimen de restricción y de autoridad, de sumisión a las órdenesdel maestro, bien sea su disciplina benévola o severa. Puntos de par­tida. " pero también puntos de llegada. ¡.Dónde y cómo habrán apren­dido los niños a conducirse?

j Educar es liberar!

Los conceptos corrientes de la disciplina escolar se derivan de laidea, que tanto tiempo ha prevalecido, de que los niños son seres inca­paces de querer por sí mismos el orden y el trabajo. Está en absolutacontradicción con todos los datos de la psicología y de la experiencia.

La disciplina escolar debe ser el conjunto de medios utilizados porel maestro para que gradualmente el niño adquiera conciencia de suresponsabilidad en su conducta. Es el primer factor de adaptación delser humano al medio social en que habrá de vivir como adulto. Laescuela tiene por función proporcionarle la ocasión de hacer ese apren­dizaje; ejercitarlo en la vida social, inculcarle, en el límite de su papel,el sentido de sus deberes. Nunca se medirá bastante la importancia quetiene para la vida social y cívica, en los países democráticos, la edu­cación de la conciencia social, del sentimiento de la responsabilidad,pues tanto en la vida individual como en la colectiva el valor del ca­rácter tiene a menudo más importancia que las l:ualidades de la inte­ligencia.

"Tener por objeto el pleno desarrollo de la personalidad huma­na", se lee en la "Declaración Univclsal de los Derechos Humanos".

Pero este desarrollo sólo tiene sentido si conduce a cada ser hu­mano a adquirir una disciplina interior que dé a la lihertad de que dii'­fruta, su razón de ser y sus límites.

La libertad no es un don de la naturaleza, e;: una larga conquistade la educación, de la eXTwriencia, de la razón. del cultivo de sí mismo.

Los escolan's. dijimos, son niños. antes dc ~er alumnos.

Niiíos. no alumnos, per;,otlas en evolución. !lO individuos!

i Que se nos entienda bien! Sabemos cuáles son las i'ervidumbresde la organización escolar y la enseñanza colectiva, como las limitacio­1Il'-S de todo tipo que se imponen al maestro.

Por mucho tiempo todavía, indudablemente unas \ otras impedi rálluna actividad escolar verdaderamente fundada sobre la psicología dife­rencial. No es pues el caso trastornar el orden establecido, sino m~s bienformarse una conciencia individual del problema planteado. RepItamosque lo que está al alcance de cada uno es, primero, el conocimiento. desu propia psicología a fin de aportar a sus actitudes, a su comportamIen­to, las mejoras que sean necesarias. Después. hacer filie reine en su

LA CLASE EN ACCION 27

clase una atmósfera de buen humor, de comprensión, que no excluyaautoridad ni severidad si hace falta; encontrar el medio de incitar acada uno a dar de sí todo cuanto pueda, en un esfuerzo perseverantealegremente consentido.

Es abstenerse de juicios precipitados, de palabras infortunadas. decomparaciones injustas, de exigencias demasiado elevadas.

Es actuar con el corazón más que con el cerebro, lo que desdeluego es tarea más difícil y apremiante que la t{ue consiste en confor­marse con métodos de adiestramiento.

Es evitar toda injusticia o apariencia de injusticia, ayudar con unapalabra, con un poco de aliento, con una conven'aciím, a todos aque­llos en los que se ha advertido la necesidad de recibir del maestro algopersonal que les pruebe que el maestro les conoce, que siente simpatíapor ellos, que les quiere. Querer es comprender, ayudar, animar, daralegría, felicidad, seguridad, a lo cual se dará, en retorno, lo que estéal alcance de cada uno: su buena voluntad. su perseverancia, su es­fuerzo.

2. El alumno y la clase.

Hay otro aspecto de la educación escolar al que no debe permane­cer insensible el maestro.

Una clase es algo más que los :10 ó 40 individuos que la componen.Es una formación social, una colectividad creada al azar de las circuns­tancias, con un fin preciso: vivir juntos uno o varios años para recibirenseñanza y educación de un maestro, sometido a su vez a diversasobligaciones.

Es a la vez un número de individualidades, cada tina con sus ca­pacidades y reacciones propias, y un grupo en cuyu seno va a desarro­llarse una vida colectiva particular que es otra cosa que la adición delas cualidades y los defectos de cada uno de sus componentes.

Con razón se ha comparado la clase a un bosque donde cada árboltiene sus propias características pero cuyo conjunto constituye una rca­lidad particular. Si los bosques se parecen a primera vista, uno sabeque todos son distintos: lo mismo pasa con las clases. De un año aotro, un maestro dirá: tengo una "buena" clase, tengo una clase "difí­cil", sin que sea capaz de precisar las causas exactas de los juicios quehace sobre cada una. Las "buenas clases" no son necesariamente lasformadas por niños inteligentes -a menudo son muy difíciles de di­rigir!-, sino aquellas en que se manifiesta un espíritu favorable altrabajo de todos, donde se ha creado una atmósfera de comprensión,de confianza, de colaboración.

El pertenecer a una clase hace nacer en los Illnos que la componenun sentimiento de interdependencia, de solidaridad, un espíritu de cuer­po que actúa sobre el comportamiento de cada uno.

28 ROBERT DOTTRENS

La mayoría de las veces el maestro se dirige a la clase: "Cojan"sus" cuadernos y "sus" libros, pónganse en fila".

También con frecuencia, por su modo de hablar, se incorpora aésta, "vamos" a hablar de... , cuando "hayamos" terminado, "podre­mos" salid"

Los alumnos reaccionan de la misma manera: "el" maestro dijoy no "mi" maestro dijo; esta mañana "leímos" ... , esta tarde "ire­mos" . .. La clase es una realidad. El maestro dice "mi" clase, muchomás que "mis" alumnos o "mis" niños.

En cada clase se producen diversas relaciones cuya naturaleza ymanifestaciones determinarán su atmósfera, su espíritu, su cohesión, loslazos de compañerismo, la formación de grupos o clanes.

Estas relaciones varían con la edad, el número de alumnos, el ori·gen social, la densidad del medio escolar, etc.

La incorporación de un niño a una clase modifica sus actitudes,su comportamiento, su lenguaje, siendo a veces causa de conflictos conlos padres.

Este fenómeno es similar al que ocurre cuando uno se agrega a ungrupo determinado. j El comportamiento del soldado es muy distintodel que tuvo de civil!

Por eso el maestro, para actuar con eficacia, debe esforzarse enconocer las características de cada alumno y las de la clase consideradaen conjunto, para poder advertir las corrientes de simpatía o de anti­patía, de trabajo o de pereza, distinguir a los dirigentes y guiarlos aobrar de acuerdo con el interés general, para crear una "concienciacolectiva" favorable a la actividad de todos.

Esto supone dominio de sí y atención constantemente alerta, ade­más de la utilización de diversos medios que aumenten las relacionesde confianza y comprensión recíprocas.

3. La autoridad del maestro

Desarrollo armonioso de la personalidad V aprendizaje social sonlos fines de la educación escolar que, bajo la autoridad del maestro, hade llevar al niño a convertirse en un ser que sepa conducirse en lasdistintas circunstancias de la vida.

La autoridad del maestro tiene dos orígenes: puede ser de origenexterno, conferida por la función, como en el caso del jefe, del oficial,de todos los que tienen poderes de mando y por ese hecho disponen deprerrogativas y derechos con respecto a sus subordinados.

Puede ser interna, de naturaleza personal y estar constituída porlas ,cualidades propias del jefe, que tiene conciencia de los poderes quese le han otorgado y del uso que debe hacer de ellos.

LA CLASE EN ACCION 29

El que sólo tiene la autoridad que se deriva de su función, es de­cir, que no posee cualidades personales para ejercerla normalmente, esun mal jefe que obra solamente por órdenes, restricción y sanciones.

¡, Quién podría calcular el número de dramas familiares, escola­res, sociales, provocados por los que ostentan una autElridad de la queno son dignos: padres brutales o impotentes, jefes militares desprecia­bles o incapaces, dirigentes de empresas sin ningún sentido de sus res·ponsabilidades sociales, políticas inconstantes, obstinados o ambiciosos,maestros de escuela sin disciplina o por el contrario verdugos de niños?

Sólo la autoridad que emana de la persona, la autoridad-prestigio,opuesta a la autoridad-función, aumenta el valor de ésta y la haceaceptable, pues se manifiesta por el esfuerzo del que la ostenta por lo­grar adhesión. consentimiento, colaboración activa por parte de los quedirige. El maestro no puede pretender educar si no posee una auto·ridad personal reconocida, de tal modo que casi nunca tenga necesidadde recurrir a los medios de intervención y de sanción que le ,otorga sufunción.

Esta autoridad se manifiesta por su disposición de ayudar, sus con·sejos, sus sugerencias, la impresión de plenitud y de seguridad que sedesprende de su persona. .

i Afortunados los que naturalmente poseen ese don, ese prestigioque hace que para ellos todo sea sencillo y fácil!

Esta autoridad personal indispensable al educador que se niega aser un dictador o un domador, 1, puede adquirirse?

/ Hay medios de ejercer positivamente las tareas de mando incluí­das en la función docente?

¡ Se nace educador o se puede llegar a serlo?

La respuesta es afirmativa; al costo de un esfuerzo perseverante,lodo maestro puede llegar a ser un excelente conductor de niños si haadquirido conciencia de los factores que constituyen el prestigio quequisiera poseer.

Digamos enseguida que no es cuestión de prestancia o de fuerzafísica; todo el mundo conoce o guarda en su memoria el recuerdo dealgún jefe, profesor o militar que dirigía a su gente sin dificultad apesar de su pequeña estatura o de su apariencia endeble.

Los maestros y sobre todo las maestras de poca estatura no debendesanimarse o, como se dice en nuestros días, "tener un complejo".

Yo tuve como maestra en una clase de aplicación a un pedacito demujer delante de la que ningún alumno se hubiera atrevido a dar unpaso en falso y que mantenía a raya a los muchachos mayores de laescuela -j y no era mala!-

Esto no quiere decir que los maestros de elevada estatura y de as·pecto atlético no tengan ventajas.

30 ROBERl' OOITRENS

Es sobre todo, cuestión de inteligencia, de cultura, de organizaciónlIcl trabajo, de dominio de sí, de voluntad, de auto-educación.

Hemos hablado ya de la necesidad de conocer las propias caracte­rísticas, deficiencias, debilidades, particularidades que puedan provocarla burla (acento, gestos, andar, muletillas en el lenguaje, etc.).

Se trata pues, de cultivar un conjunto de capacidades intelectualesy morales que afinen la personalidad y le permitan afirmarse mejor,que proporcionen al maestro los medios de lograr en su clase una dis­ciplina compatible con los fines de la educación que hemos precisado.

Entre éstas figuran en primera línea el dominio de sí y la igualdadde humor. Los coléricos, los reparones, los agitados, crean en las clasesun clima de incertidumbre y temor que se refleja de inmediato en eleomportamiento y el trabajo de los alumnos.

Hay que ser siempre dueño de sus nervios, estar siempre disponi.ble, no intervenir nunca bajo el efecto de una impresión repentina o deun estallido de cólera. Mientras más se haya permitido gritar el maes·tro y mientras más agitada esté la clase,' más conviene hablar en vozbaja v pausada para calmarla: el nerviosismo es contagioso, la calmatambién.

Los niños temen a los maestros venáticos cuyas reacciones nuncapueden preverse; en ese caso se repliegan sobre sí mismos en esperade que se desencadene de pronto la tempestad.

Los maestros reparones o inestables "cansan" a sus alumnos queno saben nunca lo que deben hacer o no hacer.

Luego, dulzura junto con firmeza, inseparables la una de la otra si"e quiere que reinen a la vez en la clase la confianza, el orden y elrespeto a las consignas dadas por el maestro.

j Darse, nunca dejarse coger!

Corrección en el lenguaje y en el comportamiento, sin excluir elbuen humor -con tal de prescindir de la burla o de la ironía- nilos momentos de expansión en que el maestro puede, por algunos ins­t.antes. convertirse en el compañero mayor que poco después restable­cerá las distancias necesarias.

Lo esencial no es mandar sino obtener.

Estas cualidades de trato deben fortalecerse con las que conciernenaI maestro mismo:

-sentido de sus responsabilidades.

-amor a la infancia,

-deseo de perfeccionamiento.

Unas y otras pueden existir en diversos grados; hacer esfuerzos,",obre sí mismo para aumentarlas, sobre todo aquellas de que uno se

LA CLASE BN ACCION 31

siente más escaso, constituye una labor de auto-educación que 1I0 tienefin. De la perseverancia que el maestro muestre en llevarla a cabodependerá de año ('n año la satisfacción interior que le depare Sil tareade cada día.

Nunca se repetirá bastante que los educadores, padres o maestros,deben persuadirse tlt' que mucho más que lo que digan a los niños quetienen a su cargo, es !:'II actitud frente a ellos, la manera como vivendelante de ellos. lo qlle constituye los elementos determinantes de suacción educativa.

4. La libertad del alumno

Cuando se habla de disciplina en la escuela o en clase, se piensasobre todo en la capacidad de los maestros para hacer que reine laobediencia y el orden y para inculcar a los niños buenos hábitos detrabaio.

Se olvida el :;entido original de esta palabra: j hacer discípul08,conducir al bien!

Por encima del fin inmediato hay. por lo tanto, un fin lejano quedetermina la selección de los medios a emplear para alcanzar el pri­mero:

-atmósfera propicia al trabajo,

-puntualidad y regularidad en la asistencia.

-precisión y rapidez en la ejecución de las órdenes dadas.

-esfuerzo regular en el estudio de las lecciones.

-buena ejecución de los trabajos escritos,

-perseverancia en la aplicación.

-lucha contra la pereza.

-desarrollo de buenas relacione:; de compañerismo.

Se trata del adiestramiento en los buenos hábitos cuya 1.l0SeSlOn esÍJtil en toda existencia, cualquiera que sea la futura orientación de losalumnos.

Obtenerlo es ya mucho y constituye el medio de aproximarse al finmás lejano, más elevado, que tiene la educación en su totalidad:

-fortalecer la voluntad,

-afirmar el carácter,

-liberar al niño de sus trabas y dificultades.

-contribuir a la fonnación de su personalidad V de su conciencia moral,

-darle sentido de responsabilidad y de solidaridad.

32 ROBERT DOTTRENS

La disciplina escolar debe considerarse, por lo tanto, como un -as·pecto particular de la acción educativa.

Por su naturaleza y sus efectos, debe contribuir a fortalecer ésta.Es un medio de adaptación a un ambiente social particular: la clasey la escuela, para facilitar la integración ulterior a un medio socialmás amplio y más complejo, la sociedad y las diversas comunidadesde que se compone.

Los educadores, padres y maestros, no deben nunca olvidar quelos niños serán libres un día y no estarán sometidos a la autoridadpaternal o magisterial.

De modo que educarlos es asegurar el paso de su estado de depen­dencia total debido a su ignorancia y a su debilidad, al estado de in­dependencia relativa que corresponde a los adultos en toda colectividadorganizada.

Educar es hacer realizar el aprendizaje de la lihertad y triunfarl'll esta empresa delicada y ~e larga duración.

Ninguna confusión debe haber en las mentes al hablar de libertaden la escuela. No se trata de ningún modo de una libertad que dé alalumno el derecho de hacer lo que quiere, lo cual no existe para nadie,sino de la libertad considerada en sus relaciones con las exigencias dela vida social: poder hacer lo permitido, o la libertad de la ley moral:voluntad de hacer lo que se debe.

Decir que la educación se propone desarrollar la personalidad delos niños significa afirmar su carácter moral a fin de que lleguen aser capaces de reconocer sus obligaciones y sus deberes y cmnplir unasy otros.

Forzar al niño a obedecer siempre para evitar toda desviación deconducta o transgresión de las consignas que debe respetar, no es enabsoluto el modo de ayudarlo a convertirse en su propio dueño, muyal contrario. En cuanto ya no se sienta restringido y obligado, haytodas las probabilidades de que haga mal uso de la libertad que serásuya, cuyas condiciones de empleo y límites nunca habrá medido.

Por el contrario, cuando se deja al niño una libertad a su medida,ésta le permite realizar sus experiencias y al maestro comprobar el va­lor de las mismas. Según el resultado, liberará poco a poco al niño.En realidad no se trata de libertad, sino de liberación progresiva a to­no con el crecimiento. ya que el ser humano pasa de las etapas de lavida instintiva a las de la vida razonada y razonable.

Fundar la disciplina escolar en la libertad es algo muy distintode lo que se cree comúnmente; no hay ninguna debilidad, ningún aban·dono por parte del adulto, sino, muy al contrario, una acción perseve·fante y delicada de naturaleza individual y colectiva a la vez.

Las consideraciones con respecto a la educación toean aquí con las

LA CLASE EN ACCION 33

relativas· a la enseñanza. La psicología contemporánea ha demostradoel valor y la necesidad de los métodos activos -hoy se habla de métQ­dos activos -hoy se habla de métodos operatQrios- para lograr eldesanollo intelectual de los alumnos. Es preciso que el niño sea activo,que participe en la adquisición del saber, que experimente, investigue,tantee, para poder comprender, asimilar y avanzar.

Sólo puede hacerlo si disfruta de cierto margen de libertad en sutrabajo, sostenido en sus intentos por la ayuda del maestro.

El niño continúa dependiendo del adulto, pero éste, en lugar dedirigirle y enseñarle continuamente, le muestra en cierta forma el ca­mino a recorrer para progresar.

Una segunda enseñanza de la psicología es haber mostrado el valorde la cooperación, no sólo en el aprendizaje social, sino también enel intelectual. Es así como las técnicas de trabajo en grupos contribu,yen doblemente a la educación de los alumnos y a la utilización dediversos medios, tales como: .

-elaboración de un periódico de clase (que puede originar una corres­pondencia inter-escolar);

-actividades con seres vivos (cría de animalitos al cuidado de losniños, cultivo de plantas y flores);

-repartición de la clase en equipos para el estudio del medio;

-observación de los fenómenos naturales o informe de visitas hechasa los artesanos de la vecindad;

-exposición de trabajos personales y colectivos;

-organización de fiestas escolares, etc.

Bajo los efectos de una educación que quiere ser liberadora y dela disciplina liberal que le corresponde, el espíritu colectivo que animala clase se transforma poco a poco. En los niños se desarrolla a lavez el sentido social: sentimiento de su responsabilidad con respecto asus compañeros y al maestro y sentimiento de responsahilidad para con­sigo mismo.

A la emulación que hace nacer el espíritu de competencia y derivalidad que tan rápidamente echa a perder la atmósfera de las clases, .sucede y se desarrolla la necesidad de colaboración, de hacer su aportepersonal a la obra colectiva, de trabajar en forma de no atrasar a losdemás, deseo de obrar mejor ante uno mismo, condiciones todas favora·bIes a un régimen de libertad cuya extensión dependerá de los esfuerzosy de la buena voluntad de todos y cada uno.

La alegría, el contento, la satisfacción, predisponen a la expansióny al esfuerzo; hacen fáciles los contactos con otro, incitan a un trabajode mejor calidad y son un factor del despertar y de la manifestaciónde intereses.

34 ROBERT DOTTRENS

equitati, o: los niñoi'l no soportan ni pt"rdo·

Ha podido decirse que la alegría es la llave de la educación. Elmiedo, la ansiedad, por el contrario, provocan un desequilibrio interiorque tuerce la adaptación de la conducta y paraliza.

El niño necesita seguridad; ésta le es tanto más necesaria en unmundo donde parece que ya no hay lugar para él. La escuela siguesiendo el medio que mejor puede ofrecer al niño el clima de confianzaque necesita.

Responder en clase a las necesidades afectivas de los alumnos, esinfluir considerablemente en su desarrollo V favorecer su aprendizaje.Psiquiatras. psicólogos y psicoanalistas concuerdan en afirmar que lavida del adulto no será equilibrada, es decir, dicho!'\a desde el puntode vista personal, útil desde el punto de vista social, a menos Que elperíodo de la infancia y de la adolescencia haya podido desarrollarsenormalmente, proporcionando a cada ser las sati!'\facciones que tienederecho a experimentar en su vida infantil.

5. Las sanciones

A los ojos de los alumnos el castigo no debe aparecer como unaclo ~ratuito de la autoridad del maestro, sino como una intervención(le éste para hacer respetar la ley.

Es bien sabido con qué ri~or los niños establecen las reglas en susjuegos y con qué severidad actúan respecto a los compañeros que nolas respetan.

De sus experiencias en la materia debe partir el maestro cuandose ve obli~ado a imponer una sanción: interviene para hacer respetarel código de la vida colectiva, para evitar que se instauren el desorden.la anarquía.

El maestro no interviene por hacer su gusto. sino porque es el~uardián de la ley. que es preciso respetar para mantener la justiciav el orden.

El maestro no se vt'nga, juega con toda serenidad. Este exige deSil parte la obsen ación de condiciones precisas:

-no castigar nUllca bajo los efectos de la cólera,

-imponer penas proporcionales a la falta cometida. a las c:ircunstan·('ias, al grado de responsabilidad del autor;

-hacer aprobar la san('ión por t'l culpable y en algunos casos por laclase,

-ser estrictalllt'llh' jll~lo

nan la injusticia.

La leyes la misma para todos, pero puede hacerse comprender alos alumnos la raZ(llI lle cierlos tratos particulares y procurar que cola-

LA CLASE EN ACCION 35

boren en ellos. Por ejemplo, en el caso de niños retardados más omenos irresponsables o de niños desdichados.

Recordar que las impresiones causadas por un estimulante no cre­cen con el grado de intensidad de éste: agregar castigo sobre castigono tiene ningún efecto positivo sobre el alumno, sino que desarma almaestro que se deja llevar. dominado por el nerviosismo, a agotar suarsenal de sanciones o a perder todo sentido de la medida: j "Te quitoun punto, dos. tres... te pongo cero! 1. Y luego?

Permanecer constantemente dueño de sí, aún cuando los nerviosestén a punto de estallar; si es oreciso, posponer la aplicación de unasanción: "vendrás a verme al terminar la mañana ... "

No desanimar nunca: decir a un niño que es un incapaz y casti·garfo por haberlo sido no es precisamente el procedimiento apropiadopara inducirlo a más aplicación y esfuerzo.

No imponer nunca casti~os colectivos porque no se ha logradodescubrir aloa los culpables de un acto punible. La sanción colectivaes nefasta en el más alto ~rado; hace pagar a justos por pecadores ydestruye la autoridad del maestro, quien. al utilizarla, demuestra enrealidad su impotencia para practicar la justicia.

No dar nin~ún castigo que pueda perjudicar la salud.

Cuidar de que todo traba.jo dado como sanción ayude al desarrollodel alumno: el triste sistema de "copiar cien líneas" es de otro tiempo,lo mismo que el que consiste en hacer escribir conjugaciones intermi·nables sin que el maestro se tome siquiera el trabaio de pensar en lasconsecuencias : "Conjugarás el verbo "no ser obediente" en todoslos tiempos" y el alumno. al lle~ar al futuro, escribe sin tropiezo:"no seré obediente ... "

En cambio, los ejercicios que aumenten la destreza en el cálculo,o una redacción. obligan a un trabajo productivo.

Nada diremos de los castigos corporales, si no es para estimarlosindignos de un adulto que se permite pegar a un niño.

Los educadores no deben olvidar la evolución que ha experimen·tado la elaboración de los códigos penales modernos: la pena que san·ciona crímenes y delitos no tiene ya el carácter de una venganza quela sociedad ejerce con respecto al culpable, sino de una reeducaciónpara su reintroducción en el circuito social. una vez purgada la pena.

Sin duda la aplicación de sanciones es necesaria. Más conviene quelas intervenciones del maestro sean raras y que se produzcan siempredespués que haya agotado sus medidas de persuasión. Que antes, sincansarse se esfuerce en hacer comprender a todos la naturaleza y lanecesidad de los deberes que les pide que cumplan con alegría y buenavoluntad.

Una regla de oro: ¡actuar positivamente!

36 ROBERT OOTTRENS

Una aCClOn positiva realizada con discernimiento es de todo puntopreferible a cualquier sanción negativa que, por justa que sea, reper­cute en la clase entera que toma instintivamente el partido del com­pañero castigado; toda sanción compromete más o menos las relacio­nes entre maestro v alumnos: el arte todo del educador consiste enrecurrir lo menos posible a los castigos.

Las recompensas presentan este carácter positivo de la sanción.

La mejor para el niño es sentir la aprobación y satisfacción desu maestro con respecto a él.

¡Estimular vale infinitamente más que castigar! Si el castigo co­lectivo debe proscribirse, la recompensa colectiva, en cambio, es reco­mendable. Un placer, una satisfacción. proporcionados a una clase queha "trabajado bien", provocan en todos los alumnos el deseo de mere­cer otros; de modo que en los alumnos más flojos o más inquietos seproduce un sentido de compañerismo que les incita a no comprometercon sus actos la repetición de una recompensa de que disfrutarán todos.

B.-LA ENSEÑANZA

He aquí al maestro instalado en su nuevo trabajo, cuyas caracte­rísticas y recursos ha aprendido a conocer.

Este conocimiento, por lo demás, irá intensificánd.ose y le sumi­nistrará nuevos elementos de apreciación y de juicio que aprovecharápara adaptar constantemente su conducta a las modificaciones y a losacontecimientos que puedan producirse.

Gracias a él va a poder actuar útilmente. El primer trabajo queva a realizar será el arreglo de su clase.

1. Organización de la clase

Consiste en instalar, lo mejor que permitan las posibilidades, ellocal donde quizás por larp;os años, el maestro vivirá con los alumnos,los cuales cambiarán a medida que transcurran los años.

¡Sólo Se trabaja bien con alegría! Una clase de aspecto agrada­ble, limpia, alegrada por algunas flores, si se puede por uno o doslindos grabados; una clase en la que reina el orden, habla en favordel maestro que la ha embellecido. Por su aspecto puede juzgarse en­seguida el valor de quien la ocupa; el amor que siente por su oficio,su afán por el bienestar de sus alumnos.

Sean cuales fueren las condiciones en que uno se encuentre, es po­sible crear un ambiente, una atmósfera, con buena voluntad e imagi~

nación.

No es sólo para su satisfacción personal que el maestro querrátener una clase "bonita" de la que habrá hecho desaparecer todo lofeo, lo sucio, lo inútil; es más, quizás, por afán de educación.

LA CLASE EN ACCION 37

Mientras más desprovisto esté el medio familiar de que procedenlos alumnos, mientras más difíciles sean sus condiciones de vida, esmás importante que la escuela. la clase, sean para todos un hogar don·de acuden con placer V donde encuentran -aunque sean inconscientes­Ratisfacciones y alegrías que son los primeros elementos de la educa·ción del gusto, de la belleza.

Hacer de la clase una "casa" donde los alumnos /!;ustan de reunir­se, asociarles a la labor de embellecimiento y desde temprano hacerlessentir su responsabilidad en la conservación de lo que significa clari­dad, placer para los ojos; es, del modo más natural del mundo, el co·mienzo de una educación funcional para el orden, el respeto a las cosas,a la propiedad, que son elementos positivos, preciosos, en la formacióngradual de la personalidad. Es asimismo, de hecho, crear las condi·ciones primeras de una buena disciplina debida a la colaboración detodos, que desarrolla en los niños un sentimiento de le/!:ítimo orgulloy de satisfacción. Todos se empeñan en aportar su esfuerzo a la obracomún: un dibujo se hace con más aplicación cuando se sabe que siqueda bien, será expuesto durante un tiempo a la vista de los compañeros.

Un problema tan importante como el arreglo y embellecimientode la clase se presenta también al maestro sin que le sea siempre po­sible darle una solución satisfactoria: la disposición de los bancos ylaR asientos de los alumnos.

Se han realizado numerosos estudios para dotar las escuelas de unmobiliario escolar adaptado a la vez a las exigencias de la higiene ya las de la pedagogía moderna.

Las filas de bancos con asientos de altura fija desaparecen pocoa poco para ser reemplazados por un mobiliario individual, mesa ysilla, una V otra ajustables y adaptables a los tipos morfológicos va·riados que se encuentran en todas las clases. Con la misma estaturahay niños que tienen el talle corto y las piernas largas y otros a lainversa. Sentarlos en asientos idénticos es un grave error higiénico ypedagógico que ha sido reconocido: un asiento inapropiado es perju­dicial para la salud y también para la disciplina. Al igual que eladulto, el niño mal sentado se mueve, se cambia, lucha contra la in·comodidad que no puede soportar.

Por otra parte, este mobiliario individual favorece distintas colo·caciones: es indispensable donde se practican las técnicas del trabajoen grupos ...

Pero existen países donde todavía por largos años maestros yalumnos deberán conformarse con un mobiliario primitivo e insufi·ciente.

l. Qué hacer en semejante caso?

Que todo maestro se convenza de que un alumno mal sentado esobligatoriamente un candidato a la distracción y a la molestia. Cual·

38 ROBERT DOTTRENS

quier adulto puede comprobarlo tratando de trabajar una hora enterasentado en un asiento demasiado bajo, o por el contrario hastante altopara que le bailen las piernas.

Que el maestro cuide de que sus alumnos se sienten ue modo quepuedan apoyar los pies; siempre pueden encontrarse medios impro­visados, un pedazo de madera si es preciso, para que el niño tengauna posición que no le canse. Y también puede aumentarse la alturadel asiento del que tiene las piernas demasiado largas con uno o do",libros si no hay otra posibilidad.

Allí donde los bancos en fila impiden otra colocación distinta ala que obliga a los alumnos a contemplar la nuca del compañero si­tuado delante de ellos, cabe desear que se admite que no es una faltavolverse para ver la cara de un compañero y cambiar con él unas cuan­las palabras.

Otra posibilidad se ofrece a los maestros que enseñan en paísesprivilegiados desde el punto de vista climáticos: trabajar lo más posiblea la intemperie. De ese modo, el maestro dispone de toda su libertadpara organizar la colocación de sus alumnos.

2. Orden y colocación

Después del cuidado de los niños, el del material.

El orden y la colocación son el fundamento de toda buena peda­gogía. Cuando el escritorio del maestro o las mesas de los alumnosestán atestadas de los más variados objetos; cuando para encontrarun cuaderno y un libro hay que huscar aquí y allá; cuando para anotarun dato en un registro de clase hay que remover un montón de papelesque casi siempre caen al suelo provocando las risas burlonas de losalumnos. no queda más remedio que admitir que quien se abandona a~emejante desorden carece de una de las cualidades esenciales del bueneducador: el orden, la precisión.

En el mundo de los negocios donde "el tiempo es oro", se ve amenudo en las oficinas v talleres, este aviso que recuerda a cada unnla necesidad de una disciplina de trabajo: "Un lugar para cada cosa ycada cosa en su lugar". Esta máxima encuentra naturalmente su apli­cación en la escuela. Ponerla en práctica aprovecha en primer 1ugal'al propio maestro, pero éste no debe olvidar que está encargado de laeducación de sus alumnos tanto como de su instrucción: debe hacerlesadquirir hábilos de orden que son uno de los componentes de las per­sonalidades armoniosamente desarrolladas. l. Y cómo podría cumplir eslaparte de su tarea, más difícil que la de enseñar los rudimentos dplcálculo y de la ortografía, si no obra mediante el ejemplo, suscitandola imitación, único método válido en esta circunstancia.

Anaqueles de biblioteca o de armario, bandejas para papeles conetiquetas, cada objeto. libro. documento, con su lu~ar y su posicitm.

LA CLASE EN ACCION 39

siempre los mismos, facilitando el acceso a uno u otro, evitando todapérdida de tiempo, favoreciendo la precisión en las diversas actividadesde la clase.

Si los alumnos tienen que dejar prendas de vestir en el interiorde la clase, cada uno tendrá su percha con su nombre o su númerode orden; lo mismo si las perchas están en el exterior. Además, elmaestro dará instrucciones fijas una vez por todas sobre la manera decolocar el material. libros v cuadernos, V en su caso el cesto o bolsacon la comida que se tome en la escuela cuando los niños no puedenir a sus casas entre la sesión de la mañana y la de la tarde. También

"aquí la colaboración de los alumnos puede y debe exigirse. Las tareasde colocación y de supervisión pueden distribuirse por turno entre losalumnos y se puede estar seguro de que realizarán con todo cuidadola función que se les haya confiado.

Uno se ocupará de los cuadernos, otro de los libros, el tercero decualquier otro material que se utilice llegado el caso, etc.

Orden también, cuando es posible, el hecho de cubrir libros ycua"dernos para conservarlos en buen estado.

Orden asimismo la atención quc se preste a la propiedad d~ losalumnos.

Si las clases no son lugares sagrados como las iglesias. deben sercomo éstas objeto de respeto: se puede ser pobre y desaliñado --elniño no es responsable de la miseria familiar- pero es su deber entraren clase con la cara y las manos limpias. Es en ciertas condicionesde civilización todavía existentes, la primera enseñanza que debe di·fundir la escuela para mejorar el estado sanitario general V evitar lasepidemias. Pues orden es también higiene y limpieza.

Mientras más desprovista esté una escuela, mientras más precariassean sus condiciones, más tenacidad necesita el maestro para hacerobservar las reglas elementales de la higiene. No hay en este terrenodetalle insignificante ni acción demasiado humilde: la salud de losalumnos requiere toda su atención; la buena apariencia de una clasedel patio y de los contornos de la escuela empieza por todo lo rela·cionado con la limpieza más meticulosa.

3. Organización del trabajo del maestro

Cualquiera que sea el concepto general de la enseñanza a que debeatenerse el maestro, tiene que realizar una serie de tareas diarias queno podría llevar a cabo como es debido sin reflexión y sin prepara­ción. El cumplir con regularidad estas obligaciones permanentes escondición de una actividad escolar que se desarrolla normal y pro­vechosamente.

-lO ROBERT DOTTRENS

a) Tareas administrativas

¡Todo lo que debe hacerse merece hacerse bien!

Las tareas administrativas del maestro constituyen, sin duda alguna,un aspecto menor de su actividad; pero su buena o mala ejecucióntiene sus repercusiones sobre el rendimiento del trabaj o efectuado.

Toda clase posee un registro donde se consignan los datos refe­rentes a los alumnos: lista de nombres con indicaciones del re~istro

civil; en particular, cada día el maestro debe anotar las ausencias yen su caso dejar constancia de tal o cual incidente o acontecimiento.

Hay organizaciones escolares en las que un sistema de boletineso carnets escolares entregados periódicamente a los alumnos, cada se­mana o cada quincena, permite informar a los padres sobre la con·ducta la aplicación, los resultados del trabajo de sus hijos. El maestroanota en ellos sus observaciones, a veces les pone calificaciones queaprecian la conducta y el trabajo. En otros lugares cada mes debeprepararse una estadística de presencias y ausencias para poder comoprobar la asistencia escolar, etc. Estas tareas administrativas varíande país en país, de escuela en escuela, pero existen en todas partes.

Este lado burocrático de la función, de cuya necesidad no cabedudar, reviste una importancía muchísimas veces sub·estimada por losmaestros que descuidan su bm'na ejecución, estimando que el tiempo quededican a esa faena es tiempo perdido.

Quizás harían bien en reflexionar sobre ésto. Los juicios que seforman sobre la personalidad v el valor del maestro son el resultado deobservaciones. de múltiples comprobaciones CUyos aspectos po~itivos onegativos acaban dando una impresión de conjunto de carácter objetivo.

Un inspector que entra en una clase y abre un registro tiene in­mediatamente una impresión, buena o mala, al advertir cómo se lleva:orden o desorden, calidad de la escritura, puntualidad, etc.

También los padres que reciben el boletín escolar de su hijo, de·ducen inmediatamente las cualidades del maestro por las de su escriturao la redacción de sus observaciones. Este juicio, por incompleto quesea, es válido. Si es favorable al maestro, las relaciones de éste conla familia resultarán más fáciles; si no lo es, el maestro, por su indioferencia en tener cuidado de la presentación de los carnets, habrá su·ministrado a los padres argumentos de crítica de que se servirán cuandosurja al~una dificultad que les ponga en contra del maestro.

Un día recibí de vuelta un carnet semanal en el cual el maestrode la clase había formulado la siguiente observación: "Los trabajosde Luis son poco cuidadosos, no muestra ninguna aplicación en escribirbien". Por desdicha para él, su aplicación no había sido mayor que lade su alumno V el padre, al devolverme el carnet, me hacía esta pre­gunta pertinenté: "¡, Por qué el maestro da mal ejemplo?"

Las relaciones entre la manera como el maestro cumple su tarea

LA CLASE EN ACCION ·-tl

administrativa y :-u esfuerzo general de educación, son mucho más es­trechas de lo que nadie !le imagina.

Cuando el maestro descuída su escritura en los documentos quelos alumnos podrán mirar y más aún cuando este descuido revela en lasobservaciones escritas en los cuadernos de los alumnos, debería con­vencerse bien de las reacciones que provoca indefectiblemente su malejemplo.

En la cIase se cambian palabras que no contribuyen precisamentea mantener su prestigio y su autoridad: "j Oye! ¿. Viste qué mal escribe?j Si fuéramos nosotros!"

Este mal ejemplo tiene repercusiones más profundas. En casossemejantes, el maestro, aun sin darse cuenta, da fuerza a la máximamás detestable que pueda haber en educación: "Haz lo que yo te digoy no hagas lo que yo hago".

Si los alumnos bajo amenaza de sanción se esfuerzan por escribirbien, no por eso dejan de darse cuenta y esa es una de las manerasde que se despierte en la mente de los niños la idea de que cuando setiene la autoridad v la fuerza se puede hacer lo que se quiera, mientrasque cuando se est~ sometido a alguien más fuerte que uno hay queobedecer...

Es así como, sin pensarlo, maestros descuidados depositan en loscerebros un germen de rebeldía cuyos efectos podrán dejarse sentir mástarde. en la edad de la adolescencia. provocando conflictos familiaresv más tarde aún en la vida cívica y social ...

Nuestra época ofrece a todo observador perpicaz ocasiones, múl·liples por desgracia, de meditar sobre las consecuencias leianas v trá­gicas de errores de educación en apariencia mínimos; deficiencias deconducta juzgadas lamentables. sin duda. pero a las que no se les dibla importancia que era debida.

Conocí a UIl maestro que daba su clase de un modo ejemplar. Enparticular, cualesquiera que fuesen los alumnos que se le confiabanal principio de cada año, al cabo de tres semanas o un mes. todos sinexcepción tenían una escritura y una presentación de cuadernos extraor·dinariamente satisfactorias. Aún los menos dotados llegaban a presentartrabaios que soportaban fácilmente la comparacibn con los de buenosalumnos de otras clases. Me costó algún tiempo descubrir el "secreto"de su éxito, cuya existencia negaba el maestro.

Permaneciendo un día entero en la cIase, descubrí la razón de losresultados sorprendentes que obtenía: i aquel hombre predicaba conel ejemplo! Cuando escribía en la pizarra, lo hacía pausadamente, des­pacio dibujando una escritura que constituía siempre un modelo. Re·gistro. boletines escolares, observaciones en los cuadernos, todo estabaescrito a la perfección, su ritmo dominaba a su cIase y entre sus alum·nos era a ver quien conseguía imitarlo mejor: el trabaio administrativoes también un factor --harto desconocido- de la educación de losalumnos!

42 ROBERT DOTTRENS

b) Planes de trabajo

Hay otro aspecto de la actividad docente que se encuentra a mediocamino de las actividades administrativas y de la acción pedagógica:la organización general del trabajo.

Vivimos en la época del planeamiento. En la agricultura, la in­dustria, los negocios, se elaboran planes de producción a plazo máso menos largo por necesidad de orden, de seguridad, para obtener elmáximo de rendimiento de la empresa.

El que se pasea por una ciudad desconocida no tarda en perdersesi no tiene a mano un plano que .le permita dirigirse y llegar por el<'.amino más directo al lugar donde desea ir.

Esta necesidad de prever un camino para alcanzar un fin se hamanifestado desde hace tiempo en el dominio de la actividad escolar,originando los programas y planes de estudios.

Aunque la terminología habitual sea muy poco satisfactoria y seapliquen los mismos términos o documentos de diferente inspiracióny concepto, se pueden reducir a dos tipos opuestos las instrucciones ofi­ciales que se dan a los maestros para ayudarles en la organización desu enseñanza.

Por nuestra parte distinguimos los programas de enseñanza de losplanes de estudios.

Los programas de enseñanza son en varios países recopilacionesde directrices, sugestiones, consejos que se proponen a las escuelas y aveces a los maestros, dejando a éstos con el cuidado de sacar, a suconveniencia, el mejor partido, con entera responsabilidad y libertad.

En otros lugares la autoridad impone un plan de estudios. Este,como su nombre lo indica, contiene la suma de las nociones que encada grado de la enseñanza y en cada materia deben darse a los alum­nos y ser asimiladas por éstos.

En esta última situación, la libertad del maestro en la organizaciónde su trabajo y sus iniciativas, están considerablemente limitadas.

No discutiremos aquí las ventajas e inconvenientes de estas dosconcepciones sino que en un caso como en el otro, insistiremos sobrela absoluta necesidad para el maestro de trazar cada año su plan detrabajo, cualesquiera que sean sus obligaciones o facilidades.

La experiencia nos ha demostrado las ventajas que puede lograrcualquier maestro estableciendo con precisión

un plan mensual

un plan semanal

un plan diario o empleo del tiempo

LA CLASE EN ACCION

El plan meTuual de trabajo

El maestro, al comienzo del año escolar, debe preparar el trabajoque su clase realizará durante el curso.

Por lo tanto, ayudado por las instrucciones oficiales existentes,debe repartir racionalmente la materia de su enseñanza para cada unade las disciplinas que comprende.

Allí donde las disposiciones legales no se opongan, aconsejamosproceder del siguiente modo:

En primer lugar, repartir la materia de cada asignatura compren­dida en el plan de estudios en porciones mensuales, teniendo en cuentalas particularidades que presenta en cada país el llamado "año escolar".En todas partes, en efecto, la actividad escolar es interrumpida perió­dicamente, por un período más o menos largo, en ciertas ocasiones:vacaciones de Navidad y fin de año, vacaciones de Pascua Florida,en casi todas partes; días de asueto o períodos de descanso debidos afiestas religiosas o nacionales, a las labores del campo, al clima, etc.

Así, lo primero que hay que hacer es saber mes por mes el númerode días efectivos que los niños pasarán en clase para recibir la ense­ñanza. Digamos de paso que cuando un plan de estudios se establecepara un promedio de 200 días escolares, este número disminuye con­siderablemente al sustraer los días feriados. Esta es una de las razone5esenciales del atropello escolar ocasionado por la obligación en queestán los maestros de adelantar demasiado aprisa por falta de tiempo.

En un estudio realizado hace algunos años, demostramos --elcálculo es fácil de hacer- que un año escolar de 200 días en un sis­tema dado, se reduce a 170 días de trabajo efectivo.

Conviene que cada maestro establezca este calendario anual: c.,la hase de partida para organizar su enseñanza.

Se procederá a esta repartición en función de las realidades de lavida escolar y de la vida indívidual.

El que conduce normalmente un automóvil sabe que debe arrancarlentamente y acelerar poco a poco para no dañar su motor; de igualmodo antes de detenerse irá moderando la velocidad y frenará pro­grcsivamente.

Lo mismo pasa en todo trabajo humano: un período de preparaciólImás o menos largo según los individuos y las situaciones, precede aldel trabajo a pleno rendimiento y el ritmo disminuye cuando se apro­xima el momento de detenerse.

Los períodos que siguen a las vacaciones verán desarrollarse unaactividad que irá intensificándose y el fenómeno inverso se produce enlos que las j)feceden.

ROBERT OOTTRENS

Por eso siempre he aconsejado a mis maestros que tracen susplanes mensuales teniendo en cuenta los siguientes elementos:

19 La verdadera enseñanza sólo empieza una semana después delcomienzo del año e!'colar, dedicándose los primeros días a la prepara­ción.

29 Las dos semanas que preceden a las vacaciones de fin de añoy de Pascua Florida y a las vacaciones largas, se dedican al repáso.

Sobre esta base, la repartición para cada mes se realiza segúnla "densidad escolar" de cada uno.

El plan semanal de trabajo

Habiéndose establecido cada porClOn mensual conforme a las ca­racterísticas que hemos indicado, pueden fácilmente repartirse entre la!'semanas del mes.

El maestro se encuentra ya en posesIOn de elementos precisos quele permiten ver claro en su trabajo, comprobar si su enseñanza progresanormalmente v rectificar periódicamente el adelanto o atraso en quehaya podido incurrir en tal o cual asignatura por circunstancias for­tuítas.

c) Emplro del tiempo

Falta ahora dividir en porciones diarias las asignaturas de la !'lf'­

mana y establecer un horario de trabajo.

En la mavor parte de los países, el empleo del tiempo y la repar­tición-horario de las lecciones se fijan por disposiciones rel!;lamentaria!"o se indican en los planes de estudio; pero casi siempre el maestro eslibre de distribuir a su gusto las horas asignadas a cada asignatura.

Esta distribución, esta confección de horarios, exigen huen sentidoy reflexión: hay días en la semana en que la aplicación al trabajo esmás marcada y horas durante el día más propicias que otras para lapresentación de nociones difíciles.

Por otra parte, todo lo que puede contribuir a favorecer la regu­laridad en el trabajo debe tomarse en consideración.

De suerte que se verá la conveniencia de dar cada día a la mismahora las lecciones de las disciplinas fundamentales: lengua materna.cálculo, escritura: que se reservará la mañana a las asignaturas queexijan un esfuerzo de atención particular y se darán por la tarde o alfinal de la mañana las que tengan cierto carácter expansivo: dibujo,música, trabajo!" manuales, etc.

LA CLASE EN ACCION

No hay que decir que éste es un esquema básico que debe interpre­tarse en cada caso particular, habida cuenta de los factores externos:clima estación, situación escolar ...

Por ejemplo, hay grandes escuelas donde la utilización racional delos locales comunes impone a cada maestro la hora en que podrá utili­zarlos para dar allí sus lecciones.

Si por el contrario, el maestro practica el método de los centrosde interés, el problema del empleo del tiempo se plantea de distinto mo­do. Aunque se piense otra cosa, es entonces cuando el plan de trabajosemanal adquiere todo su valor. Se convierte para el maestro en unmarco precioso que le pone al abrigo de errores cometidos en la prác­tica de la pedagogía global. Si a los ojos de los niños el saber que seles inculca se deriva de sus intereses y no de la división lógica, fa­miliar a los adultos, para el maestro subsiste la necesidad de una pro­gresión regular y es consultando su plan de trabajo como mejor puedeconciliar las exigencias d~ un método favorable a un mejor trabajo delos niños, con la adquisición progresiva y sistemática de las nociones.

Queda por ver la organización del empleo en las escuelas rurales,donde un solo maestro tiene ante sí, en una clase única, niños de dis­tintas edades a los que debe dar nociones que cambian de un grupode edad a otro.

Sabemos las dificultades que presenta este problema en los Estadosde la América Latina, pero nos parece que se trata de un problema detécnica pedagógica que puede resolverse tan bien como en la mayoríade los países de Europa donde existen clases análogas. Estas agrupan,bajo la dirección de un solo maestro, a niños cuyas edades van a vecesde 6 a 15 años, trabajando así el maestro simultáneamente con variosplanes de estudios.

Es evidente que en ese caso la enseñanza de todas las materias sereduce ,I;l lo esencial.

La solución más comúnmente adoptada consiste en establecer demanera precisa un empleo del tiempo que permita al maestro enseñara este o aquel grupo de niños mientras que los otros se ocupan énejercicios escritos y luego cambiar: los que escribían, trabajan con elmaestro, sus compañeros, a su vez, realizan trabajos escritos.

Ofrecemos a título de ejemplo modelos de empleos del tiempodiarios aconsejados a los maestros rurales franceses.

Personalmente esta minuciosidad nos parece excesiva; conduce auna mecanización de la enseñanza. Tiene sin embargo utilidad mientrasel joven maestro no haya adquirido suficiente experiencia de su oficio:este marco puede evitarle errores.

Otra solución, o más bien una mejora del régimen que acabamosde describir, consiste en individualizar progresivamente el trabajo de

46 ROBERT DOTTRENS

Empleo del tiempo en una clase que comprende>. pinos de • a 9 a60s

HORAS LUNES MARTES MIERCOLES VIERNES S"."DO

S. l. c. P. C. E. 5.1. C.P. c. ... 5.1. c.P. C.E. 5.1. C.P. C.E 5.1. C.P. C.E.

8·15 Moral, charla sobre higiene \loral, NOClonu \loral. N~lón d~ Moral. AfttOI' • los MofaI. A..or ,.de urbanidad cOfIIp.'iC'ns",o packes IC'.OftO a la _iela

Jucgos Llenura E~cnrurll..•• ..8:4' C'WlIstr'UCCIOr F.scrtlura·-- I relura

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9.15 laCSCflN Cálculo, • Cálculo

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C.P. " Curso preparatorio 6-7 años

C.E. " Curso elemental - 7-9 anos

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lbs puDIos Indican los 1Il000entos en que el maestro

dirige a un grupo de alumnos

Como el COfftO el e.-·.I.."e,

J P"'ÑTUD 1" J. TR"ÑCHERE, ••,. Clt.tI., ,..,. 56

los alumnos, confeccionando poco a poco el maestro un sistema de "fi­chas" adaptadas a la vez a las exigencias de la enseñanza, a las capa­cidades respectivas de los alumnos y las condiciones del medio. (1)

( 1) R. Dottrens: La EnseíiaDza individualizada, Editorial Kapelusz, Bue­nos Aires, 1949.

LA CLASE EN ACCION

d) Preparaciones de las lecciones

<t7

Más arriba indicamos que ningún acto inteligente podría realizarsesin previa reflexión sobre el fin a alcanzar y la selección de medios autilizar.

Esta reflexión, necesaria en todas las empresas, presenta un ca·rácter particulannente imperioso e importante en la enseñanza por dosrazones que colocan la función docente en la categoría de las que pre­sentan carácter de vocación de servicio, comprometiendo totalmente lare!1ponsabilidad del que la acepte.

En primer lugar. el maestro es libre. Debe respetar. desde luego,la!1 instrucciones oficiales, seguir un plan de estudios; sabe que de vezen cuando recibirá la visita de su inspector; sabe también que, desdefuera. es en cierto modo "vigilado" por los padres de sus alumnos quee!1cuchan gustosamente lo que éstos cuentan de lo que pasa en clase.

En realidad. delante de sus alumnos. dispone de su tiempo y dela manera de emplearlo. Su tarea profesional es cuestión de concienciacomo la del sacerdote, la del médico, la de aquéllos cuya profesiónno presenta un caráctrr permanente de obligación coercitiva que sesiente a cada instante. como el obrero, el empleado o el soldado bajola presencia constante del capataz, del jefe de oficina o del sub·oficial.

En segundo lugar el maestro está solo frente a su deber, cuyocumplimiento exige aceptación, voluntad y perseverancia.

Si el fin superior de sus esfuerzo!1 debe inspirar su acción -des­arrollar personalidades- la tarea diaria le presenta objetivos más in­mediatos que varían de hora en hora.

1. (. Qué deben aprender mis alumnos. qué debo enseñarles?

La respuesta a esta pregunta se encuentra en las disposicioneslegales en materia de programa y de plan de estudio, pero el maestrodebe conocer en detalle el contenido de éstos.

2. ¿ Cómo voy a enseñar? ¿ Cómo voy a despertar su interés por elsaber? l. Cómo hacer para que mis alumnos comprendan, asimilen y('onserven los conocimientos o las habilidades que vov a inculcarles?i. Cómo dar mi enseñanza de suerte que sea ordenada y eficaz?

La respuesta a estas preguntas depende únicamente del maestro. Aun­que ha recibido una preparación general que le pennite resolver losproblemas que plantea la dirección de su clase, no ha sido entrenadopara hacer frente a las oblig-aciones diarias de la enseñanza en las con·diciones particulares que han de presentársele. La responsabilidad dehacer frente a estas ohliqacionps es suva v sólo podrá asumirla con éxitomediante una preparación regular, profunda, de su trabajo de cada día.

Esta preparación ha empezado por las tareas de repartición quecondujeron a la elaboración de un plan de trabajo mensual y semanal.

48 ROBERT OOTTRENS

La distribución de la tarea diaria es más aleatoria, pues la actividad.de un maestro y de sus alumnos no se deja encerrar dentro de límitesdemasiado estrictos: !la enseñanza no puede cronometrarse! Pero lapreparación detallada de las lecciones que dará cada día, la elabora·ción reflexiva de lo que pedirá a sus alumnos: trabajo ejercicios, cons·tituye la parte más importante y más necesaria de su esfuerzo.

/, Cómo llevarla a cabo?

Ante todo, está de más decir que el maestro debe poseer perfec­tamente las nociones que ha de enseñar. En caso necesario, su primertrabajo será por lo tanto, profundizar y ampliar sus conocimientos muchomás allá de la parte de éstos que habrán de comprender sus lecciones.

Presentarse delante de sus alumnos sin dominar la materia de suenseñanza, es carecer de conciencia profesional y es arriesgar, con unaconfesión de ignorancia. su prestigio y su reputación.

La preparación propiamente dicha, consiste, para cada lección quehaya que dar en el día, en fijar los límites y la materia, luego enreunir la documentación necesaria. Esta se encuentra principalmente enlos manuales de que disponen maestros y alumnos.

El manual escolar no debe convertirse en una almohada de pereza.Ya no estamos en el tiempo en que la lección consistía en hacer leeren alta voz una u otra lección del libro limitándose a algunos comen·tarios y decir después a los alumnos: "Apréndase esta página paramañana".

El manual es una herramienta. No está destinado a suprimir el es·fuerzo personal de elaboración. Presenta una materia precisa, lógica.mente ordenada, un vocabulario y un estilo que no son familiares a losniños. Al maestro toca suministrar los elementos de comprensión, lasexplicaciones.

De suerte que, en su preparación, el maestro debe buscar un equi.Iibrio entre la lección que dará apoyándose en el manual y el esfuerzopersonal de estudio, de asimilación, que pedirá después a sus alumnos:su exposición de una parte, el texto del libro de la otra, constituyenpuntos sólidos de apoyo de las adquisiciones de los alumnos. El manuales el soporte de la lección, la palabra del maestro, sus interrogaciones,las preguntas de los alumnos, son su elemento vivo, activo.

De este modo el manual viene a ser un auxiliar precioso del maes­tro, una guía eficaz para el niño, evitándose la vuelta a una enseñanzalibresca aburrida e ineficaz.

El maestro tiene otros medios a su disposición. Estos varían conla naturaleza de las lecciones: mapas geográficos, cuadros escolares,colecciones, aparatos de demostración, de los que puede sacar partido.

La mejor documentación es la que él mismo reune: notas de lec·tura, artículos de periódicos, extractos de revistas pedagóp;icas, imá·

LA CLASE EN ACCION 49

genes folletos, etc., que puede coleccionar y conservar en un archivO'ad hoc: una caja de cartón puede bastar al principio y la clasificaciónse limita a separar el material reunido se~ún las distintas ramas delprograma.

Siempre he aconsejado a mis estudiantes que lleven consigo unalibreta de apuntes V un lápiz: la experiencia demuestra en efecto, quecuando se está preocupado por un problema. el inconsciente trabajapor su cuenta y las buenas ideas sobre el particular llegan en el momen­to en que menos se esperan: en la calle, durante un paseo, en unareunión.

Se reacciona diciéndose: anotaré la idea que acaba de ocurrírsemeen cuanto llegue a casa. .. pero a la llegada, la idea se fue volando.ni siquiera se acuerda uno de ella o bien trata de hacerla volver. .. yno viene.

Yo siempre tengo a mi alcance, sobre mi mesa de noche, una hojade papel y un lápiz... La mente descansa menos que el cuerpo du­rante el sueño y con frecuencia la solución de una cuestión pendientesurge durante la noche. O bien, en el insomnio, se "rumia" y a vecesse aclara un problema, se esboza un proyecto ... pronto, una anotaciónantes de que el fulgor aparecido se extinga.

Un buen maestro debe tener el instinto del trapero: coleccionar lomás posible diciéndose que todo lo que reuna podrá servir un día:ilustraciones de revistas, anuncios comerciales, folletos turísticos, etc.

Esa documentación puede enriquecerse con la colaboración de losalumnos y ponerse a su disposición: al dar una u otra lección, se des­pertará un interés muy grande por ver si se posee un texto o una imaRenen relación con ella Si no se encuentra nada, nacerá el deseo de llenarel vacío. Así se lleva a los alumnos a participar en la elaboración mismade a lección: de· pasivos vienen a ser activos. Adquieren poco a pocouna "técnica" de la documentación y de la clasificación. Aprenden abuscar palabras en un diccionario, textos en un libro, a utilizar un do­cumento. medios todos de trabajo intelectual de los que hasta ahora seha preocupado bien poco la escuela y de las que nadie podría hoy presocindir.

Preparar todo lo que necesita da al maestro soltura y seguridad.pero también debe preocuparse del trabajo que se hará después de lalección propiamente dicha: los ejercicios de aplicación. Debe calcularla densidad y longitud de éstos y reflexionar también en la forma enque hará la corrección: el ejercicio debe exigir un esfuerzo de reflexiónV no consistir en una copia más o menos maquinal.

La longitud: es preferible poner ejercicios variados y cortos.

La corrección: el ejerCICIO debe estar concebido de modo que seaa )a ve? productivo y de corrección rápida.

50 ROBERT DOTTRENS

En las clases de maestro único, estos ejercicios serán preparadospara cada ~rupo de alumnos, en la pizarra, antes de su llegada y ocultosa su vista hasta el momento en que el maestro se los mande a hacer.Para él será una ganancia de tiempo preciosa.

El punto final de la preparación se relaciona con la didáctica:prever las dificultades que habrá de vencer, las preguntas que se harána los alumnos para comprobar hasta qué punto siguen v comprendenla manera en que va a desarrollarse la lección.

Un último trabajo se hace al final del día: cuando la clase hayaterminado V los niños se hayan marchado, una especie de examen deconciencia durante el cual el maestro compara lo que tuvo intenciónde hacer con lo que pasó en la realidad.

Este trabajo consi!'te en anotar brevemente el resultado de esta!'reflexiones:

¿ Com/) pasó el día? Tal lección quedó muy bien, tal otra noestuvo buena; l. ~or qué? Se me ocurrió mientras hablaba una ideainteresante, tales preguntas me mostraron cuáles eran los intereses delos alumnos, vamos a anotarlos.

Me costó trabajo hacer comprender esta regla, este tipo de proble·ma, 1cómo abordar nuevamente esta enseñanza?

Los niños apreciaron sobre todo tal tipo de ejercicio, lo repetiré.etc.

Estas notab serán valiosísimas: facilitarán el lrabajo ulterior.

En muchos países, el "cuaderno de preparaciones". el "diario declases" deben tenerse a disposición del inspector. Sus visitas son siemprebreves y raras. Puede, hojeando cuaderno o diario, hacerse una ideabastante exacta de la conciencia que el maestro pone en la preparaciónde sus lecciones y del valor del trabajo que se efectúa en clase.

Por nuestra parte, preferimos con mucho la utilización de fichaso de hojas que pueden constantemente modificarse, completarse, mejo·rarse, reclasificarse. pues para nosotros, este trabajo es mucho menosuna exigencia administrativa a la que uno se somete de grado o porfuerza, que la prueba tangible del valor de la actividad pedagógica delmaestro que utiliza en su provecho las técnicas modernas del trabajointelectual: fichero, clasificación, documentación, referencias. etc.

Un fichero como ése constituye con los años un capital profesionalde creciente valor: la suma de investigaciones, experiencias, reflexiones,notas de lectura de un educador que por este medio simplifica progre­sivamente su trabaio al tiempo que enriquece considerablemente éste,poniéndolo al abrigo de ese milI insidioso que se llama rutina, renunciaal esfuerzo, pereza intelectual, abandono del ideal de educador, malque no tarda en transformar la tarea cotidiana en un trabajo forzadoque cada semana vuelve a emprenderse con menos preparación y mayor

LA CLASE EN ACCION 51

descontento, sin consideración del gran perjuicio que se causa a losniños víctimas de tal cobardía e inconciencia.

Conocí a un maestro que se había abandonado. j Al comienzo de lasclases anunciaba a sus colegas el número de campanadas que habríaque oír antes de llegar a las vacaciones largas, terminado el curso!

El del educador es un oficio que desgasta: el equilibrio interiordel maestro v la integridad de su salud mental son indispensablespara el ejercicio normal de su profesión. Todo lo que puede hacer paraevitarse afanes, penas, preocupacioDf~s, le beneficia directamente. Lostrabajos que acabamos de mencionar le proporcionan alivio y seguri­dad, le vuelven más dispuesto y tienen sobre él un efecto tónico.

La satisfacción que deja una buena jornada de trabajo en el cursode la cual se advierte que gracias al propio esfuerzo de preparación,se ha podido experimentar el sentimiento de estar contento de sí mismo.no puede compararse al recuerdo amargo de las horas malgastadas porsu culpa al querer fiarse de su talento de improvisación o al negarsea un esfuerzo profesional normal que se había adquirido el compro­miso de realizar.

No hay que olvidar que la mayor parte de los fracasos en la en­!"eñanza tienen por causa primera esta ausencia de conciencia profesio­nal.

Se nos reprochará quizás el haber considerado el trabajo de pre­paración del maestro en función de una pedagogía bastante tradicionalsin dar mucho valor a los "nuevos métodos".

Convenimos en ello sin inconveniente y tenemos empeño en derilpor qué.

Esta obrita está destinada principalmente a maestros que traba janen condiciones difíciles que les obligan a prestaciones personales muchomás considerables que en otras partes y por eso hemos dejado ex­presamente de lado los métodos llamados nuevos que, a pesar de lo quese diga, reclaman condiciones especiales para que su empleo sea juiciosov eficaz.

Por otra parte, aquí V allá los nuevos métodos han ocasionadocríticas fundadas que con razón echan de ver el hecho de que muchí­simos maestros han creído que los métodos activos basados en el in·terés, suprimían todo esfuerzo de preparación y de organización. Estamospor eso convencidos de que para poder practicar con éxito las técnicasque llevan por nombre centros de interés, trabaio por grupos. enseñanzaindividualizada, etc., hay que estar avezado a los métodos de la peda­gogía tradicional que dejan en los que los han practicado v luego losabandonan, lo que aún constituye su valor: orden, esmero, adquisiciónprogresiva del saber v de la habilidad, regularidad en el trabajo, etc.

La tercera razón es la más perentoria: las técnicas nuevas exigendel maestro un esfuerzo mucho más considerable que las antiguas. pues

52 ROBERT DOTTRENS

hay que enfrentarse constantemente a situaciones imprevistas en losprogramas y planes de estudios.

Los ficheros de documentación, de preparación y de contra-pre­paración, tal como los hemos preconizado, resultan así las herramientasmás inmediatamente necesarias y útiles para facilitar el paso de unaconcepción a la otra.

A título de información, damos a continuación un plan metódicode observación de una cIase para uso de los inspectores. Constituyepara los maestros un excelente repertorio de todo lo que debe retenersu atención y, en algunos aspectos, la relación de los diversos puntosque pueden o deben ser ohjeto de sus reflexiones o intervenciones.

Plan para la observación metódica del trabajo escolar:

I. LA CLASE Y SUS CONTORNOS.

1. luz,

2. ventilación

:3. temperatura

}.. limpieza del aula y del vestíbulo

5. apariencia y orden del guardarropa

6. edificio

JI. EL MOBILIARIO Y SU DISPOSICION.

1. para recibir mejor luz

2. para ver mejor la pizarra

:3. para obtener de los niños una posición sentada nornul yde acuerdo con su estatura

4. para permitir otro trabajo además de la escritura

5. altura e inclinación de los pupitres

III. EL MATERIAL DE ENS~ANZA

1. orden y estado de los suministros, colecciones. biblioteca dela clase

2. facilidad de acceso

3. colocación conveniente de cuadros, mapas, colecciones y do­cumentos

LA CLASE EN ACCION 53

4·. estado. cantidad. valor del material de enseñanza reunidoo elab~rado per~onalmente por el maestro

5. colocación de los objetos en la clase

6. orden sobre el pupitre del maestro y en los armariol'

IV LOS ALUMNOS.

1. colocación razonable de éstos por estatura, por p;rado; ubi­cación de los niños débiles de la vista o del oído

2. apariencia. correcta o no

3. actitud antes, durante, después de la clase

(la mayoría, la minoría)

a) semblante alegre

b) toman parte activa en la lección

c) muestran iniciativa

d) piensan con independencia

e) trabajan en común, por grupos

f) son corteses, educados

g) son puntuales

V. EL MAESTRO

A. Su persona

1. aspecto, salud

2. lenguaje

3. carácter (confianza en sí mismo o timidez, sentido de jus­ticia, benevolencia, buen humor, nerviosidad)

4. actitud durante la lección y hacia los alumnos

5. puntualidad

B. Su método de trabajo

1. comienzo puntual de la lección

2. preparación anterior de lo necesario: libros y documentosal alcance de su mano, con marcadores

3. control rápido o no de la puntualidad y regularidad de losalumnos

5t ROBERT DOTTRENS

4. preparaClOn por adelantado o no de textos o ejercICIos enla pizarra, a fin de evitar pérdidas de tiempo

5. textos o ejercicios policopiados para evitar los dictados ocopias fastidiosas

6. orden o rutina para distribuir y recoger el material

7. estado de los registros y formularios administrativos

8. ¿ contribuye el maestro con su acción a dar a los niños 1111

buen método de trabajo y una educación esmerada?

VI. LA LECCION:

1. valor de la preparación

2. empleo razonable del material: libros, mapas, documentos,objetos, fichas, etc.

3. precisión en la exposición, originalidad; distinción de loesencial y de lo accesorio

4. interés manifestado por los niños: atención

5. lección en relación con la experiencia de éstos

6. preguntas hechas o sugeridas por los niños

7. exigencia (\ no de respuestas correctas y completas

8. participación de los niños en la lección, grado de actividadde éstos

9. apelación al esfuerzo personal: observaciones, recuerdoscomprensión, juicio, iniciativa

10. estímulos a los flojos

n. empleo normal del "drill"

12. el maestro habla o deja hablar ¿habilidad para preguntar?

13. ocupación inteligente de los niños bien dotados que hanterminado su trabajo antes que los demás

14. vigilancia de los trabajos escritos, su presentación, su co-rrección; valor y precisión de ésta

15. empleo razonable del tiempo

16. habilidad en descubrir la flojedad o "la incomprensión

17. naturaleza de los ejercicios: variedad, lon~itud, dificultad

]8. uso de la pizarra

LA CLASE EN ACCION

Vil. LA DISCIPLINA

55

1. cal idad: buena o mala

2. medios de intervención del maestI'O: censura, alabanza, su­gestión, consejos, casti~os: naturaleza de éstos

:t actitud de los niños: respeto, confianza, temor, insolencia.sumisión

k desarrollo del espíritu de solidaridad y de colaboración

5. espíritu de la cIase

4. Comprobación del trabajo de los alumnos

El maestro no puede darse cuenta del rendimiento de su enseñanzaV del progreso de sus alumnos si no comprueba regularmente la formaen que llevan a cabo los deberes que les da: lecciones a aprender,trabajos escritos.

Esta comprobación de su actividad presenta dos aspectos diferentes:

Hay una verificación permanente de la actividad intelectual quees parte integrante de la enseñanza y forma cuerpo con ella: las pre·guntas hechas por el maestro mientras da sus lecciones para mantenerla atención y asegurarse de que los alumnos le si~uen y le comprenden.

Por otra parte, la comprobación de lo que los niños han retenido:Iccitación <le lecciones, COr'Tección de deberes escritos.

a) Preguntas

La interrogación es, a la vez, un modo de informarse el maestrosobre las aptitudes, la vivacidad del alumno y un medio de comprobarsu poder de asimilación y de aplicación.

La interrogación e::; un instrumento utilí::;imo que el maestro debemanejar bien si quiere obtener todo el provecho que espera. La inte­rrogación introduce el diálogo en el cual el maestro es un participantepermanente. consistiendo su arte en cambiar lo más posible de inter·locutor a fin de que todos los alumnos sean llamados sucesivamente aresponder.

Lu::; preguntas del maestro, en medio de las lecciones o conversa·ciones, cuando se trata de adquisición y de inteligencia v no de comoprobación, dependen de su concepto del método.

Hay una técnica de la interro¡:!;ación que el maestro debe poseerpara que le resulte provechosa:

- Formulación de las pre¡:!;untas en un estilo v un vocabulario:t('(·c,.;ihl",;, :t lo" niño" y variedad de la formllla('ión: t'oda interrogación

56 ROBERT DOITRENS

debe prepararse cuidadosamente; en este terreno, como en otros, nobasta con improvisar.

- Graduación de las dificultades, haciendo a los alumnos las pre­guntas de acuerdo con su capacidad de comprensión: preguntas fácilesa los más flojos, difíciles a los más inteligentes para que se mantengala atención.

- Preguntas dirigidas a toda la clase antes de designar al que hade contestar.

- Dar tiempo para reflexionar y saber escuchar la respuesta.

Por medio de la interrogación el maestro capta las dificultades decomprensión que encuentran los alumnos y su modo particular de con­cibir y expresar lo que les enseña y lo que éstos han retenido.

La pedagogía tradicional ha tomado en consideración sobre todo,las preguntas hechas por el maestro: hay uno que pregunta y otro quees interrogado, desempeñando el primero el papel de un juez y el se·gundo el de un acusado que teme ser cogido en falta y que por esehecho pierde sus facultades. ¿ Cuántos examinadores de aspecto fríoy severo han sido causa de suspensos de alumnos y estudiantes en exá­menes orales, por el sentimiento de temor que su actitud hacía naceren candidatos capaces por otra parte?

La pedagogía moderna ha mostrado la importancia de las preguntaslu'chas por los alumnos. Son para ellos uno de sus medios esencialf'sde información. Manifiestan su necesidad de saber y de satisfacer sucuriosidad.

La curiosidad, tendencia profunda que empuja al ser humano almovimiento y a la acción. es un factor funcional del df'sarrollo intelec·tual que no conviene disciplinar demasiado pronto, pero sí evitar susdesviaciones dirigiéndola.

Al responder a las preguntas de los alumnos, el maestro recordaráque a los niños pequeños les cuesta seguir sus i<kas. Por lo tanto, noes indicado hacerles discursos o sabias demostraciones que no corres­ponden a su edad. sino dar brevemente la respuesta esperada del modomás sencillo.

El reconocimiento del valor de las preguntas hechas por los alum·nos ha conducido en Alemania Occidental y en Austria, a una técnioonueva de enseñanza, en la cual las charlas libres y las conversacionesentre maestro y alumnos, sobre temas esc0t:':idos. reemplazan a las lec·ciones magistrales de la pedagogía tradicional.

Las interrogaciones de comprobación, cuyo fin es diferente, tienenig-ual importancia: por ellas se mide lo adquirido, el saber asimilado.

Las preguntas deben ser claras, precisas, cortas; ellas obligan alalumno a un esfuerzo de inteligencia o de memoria.

LA CLASE EN ACClaN 57

Se harán en el mismo orden en que se adquirió la noción. Elmaestro se asegurará de que sus preguntas son comprendidas, darátiempo para la reflexión exigirá respuestas correctas.

Es por medio de la interrogación, trátese de uno u otro de losaspectos que acabamos de tratar, como el maestro entra en contactodirecto con cada una de las individualidades que componen su clase ycomo puede estimar sus cualidades y defectos, sus puntos fuertes y suspuntos débiles.

Preguntas y respuestas desarrollan la capacidad de expresarse, au­mentan el vocabulario de comprensión, la corrección del lenguaje.

i. En qué año descubrió América Cristóbal Colón? La respuestapuede saltar: 1492.

Es exacta y admisible cuando, en el fuego de la acción, pre~untasy respuestas brotan de todas partes; sería pedante, en tales condicionesretardar el ritmo de la lección por un exagerado afán de estilo ...

El alumno puede responder utilizando la pregunta que devuelve:Cristóbal Colón descubrió América en 1492. Está muy bien, a condi·ción de que este tipo de respuesta no se erija en sistema exclusivo.

Siguiendo las condiciones del momento, el maestro puede muybien pedir la clase que haga otras formulaciones:

"América fue descubierta en 1492 por Cristóbal Colón".

'Fue en 1492 que Cristóbal Colón descubrió América".

"El viaje a cuyo término Cristóbal Colón descubrió América, >:ehizo en 1492", etc.

Se entiende que aquí se trata de ejercicios de locución más quede comprobación de conocimientos, encaminados a desarrollar las ca·pacidades de expresión mediante un trabajo muy útil del pensamiento.El maestro debe prepararse atentamente para cuidar de no caer enun error profesional bastante difundido, que consiste en adoptar algunosmodos estereotipados de interrogaciones que quitan a éstas una buenaparle de su valor educativo.

Estos defectos, que sus poseedores acaban por no advertir, noresultan por ello menos ridículos. sin hablar de sus consecuencias sobrela corrección del lenguaje de los alumnos: ¿ "Cristóbal Colón descu­brió América en ... ?"

¿ "Venía de?" ...

o en otras ocasiones:

¿"Lo perdiste cuándo?"

"¿ Ese objeto de qué es?"

'~,¿ Hay cuántos?" ele.

58 ROBERT OOTTRENS

o todavía este error frecuente: durante la exposición, el maestrose detiene:

o, ¿ Comprenden?" -Sí señor.

o,;, Han comprendido todos?" -Sí señor.

j En tales condiciones, siempre han comprendido!

Otro error: repetir las respuestas dadas por los alumnos.

h) Corrección de los trabajos escritos

Por gravosa que sea, la corrección re~ular de lodos los trabajosescritos debe ser considerada por el maestro como una ohli~ación pro­fesional ineludible.

Gracias a las comprobacionl's que podrá hucer al real izarla,1) elmaestro podrá juzgar el valor de dichos trabajos y la eficacia del mé­todo V de los procedimientos que emplea.

También aquí el orden y la puntualidad son virtudes maestras;todo trabajo realizado debe corregirse!

Toda corrección y su resultado deben estar lo más cerca posibledel momento en que se terminó el trabajo; todos los trabajos del díadeben ser revisados en o al final de éste. Aquí viene bien narafrasearel proverbio: "No dejes para mañana... la corrección de los trabajosdel día".

Esta corrección de trabajos escritos puede efecLua r"e de diferentesmodos:

19 Si los alumnos tienen un doble juego de cuadernos, uno deellos puede retirarse v el maestro, fuera de las horas de clase, corrigeél mismo cada deber de alumno: rectificando la escritura exacta de laspalabras y los errores de concordancia, la exactitud de los números ti

operaciones, etc.; o subrayando los errores cometidos.

En el primer caso se suprime para el alumno Lodo esfuerzo de re­flexión, consistiendo su tarea en recopiar, esta vez sin falta, el trabajorevisado por el maestro (y hay que reconocer qU{' una copia exacta,durante la cual el niño compara lo que escrihi{) a lo que debería ha­ber escrito, no deja de tener valor).

En el s{'gundo caso, el alumno está en la obligación de inda~ar lacausa de sus errores y por lo tanto de reflexionar y corregir él mismosu deber. Aquí el trabajo de reflexión es directo. pero existe el incon­veniente de que no sea nada productivo si el alumno no llega a encon-

( 1) gracias también a la manera en que los nmos responden a las pre­guntas que se les hacen sobre la enseñanza que se les ha dado. Acabamos ([,­hablar de ello.

LA CLASE EN ACCION 59

trar el por qué de una falta cometida ni la noción que le permitiríaoorre~irla sobre todo. Desde luego, el rendimiento del ejercicio es sin­gularmente aleatorio. Además, este modo de obrar obliga al maestroa revisar atentamente, una segunda vez, todos los cuadernos.

2~ La corrección colectiva.

Teniend() cada niño su cuaderno delante, el maestro inicia unaconversación; los alumnos deberán por turno, justificar lo que han es~

crito y cómo lo han escrito. Se trata pues, de un ejercicio que toda lacIase aprovecha, debiendo cada uno, a medida que avanza la corrección,poner en limpio su propio trabajo baio la dgilancia del maestro, queva y viene por la cIase.

:l~ ·La corrección individualizada.

El maestro llama ante sí a los alumnos por turno, examina el tra­bajo de cada uno en presencia de su autor, hace preguntas a éste, tratade hacerle descubrir la causa de su error y, si es posible, lo que debe­ría haber sabido para evitarlo. En realidad ofrece una provechosa lec­ción particular sobre los puntos precisos en que el niño mostró su ig­norancia o su incomprensión. Durante esas conversaciones el maestropuede descubrir, en beneficio de su enseñanza, las dificultades con quetropiezan algunos alumnos: dificultades de lectura, de vocabulario, decomprensión, de razonamiento, etc.

El único inconveniente de este procedimiento es el tiempo conside­rable que exige.

Hay una forma de corrección que consiste en intercambiar loscuadernos. En lugar de corregir su propio trabajo, el alumno examinael de un compañero para descubrir en él faltas y errores. No es reco­mendable, pues conduce a pleitos, a conflictos, y no tiene ningún valoreducativo, sin contar con que la garantía de la corrección es muy du­dosa. La desaconsejamos vivamentc. Además, está prohibida en cierto,,",reglamentos escolares.

Nunca se insistirá bastante en la importancia de la comprobación,cualquiera que sea la manera en que el maestro la efectúa. Su regula­ridad y precisión no son exigibles solamente como obligación profe·sional; lo son sobre todo porque dan una apreciación sobre el rendi·miento de sus esfuerzos y los de los niños.

Esta regularidad y precisión en la recitación de las lecciones o lacorrección de los deberes escritos, actúa directamente sobre el com­portamiento de los alumnos.

Cuando en una clase se sabe que el maestro no "deja pasar nada",los alumnos se portan con mayor aplicación y prudencia que en aque­llas donde los niños pueden decirse: "quizás el maestro no preguntará,quizás no hará correcciones".

La revisión regular, por lo tanto, mantiene a 101'\ alumnos en formay les hace conocer sus éxitos V sus fracasos.

60 ROBERT DOTTRENS

Pero lo que importa, con respecto a estos últimos, es saber menossu importancia que su causa, pues actuando sobre la causa es como sepodrá evitar la repetición de los errores.

Es por eso que la corrección con bue1/o o malo no tiene gran valorpara el niño.

He aquí un ejemplo tipo:

Cuando el maestro corrige un dictado de orto~rafía, la forma baobitual de corrección le permite comprobar que Pablo no ha cometidoni'nguna falta y que Pierre tiene 20. Felicita al primero y censura alsegundo.

Que se tome el trabajo de "escrutar" sistemáticamente los trabajosde los alumnos, anotando, por cada una de las faltas cometidas, el nú'mero de veces que las encontró en el conjunto de trabajos de la clasey el cuadro que obtendrá será sumamente instructivo. Tales o cualesfaltas habrán sido cometidas Dor uno o dos alumnos; tales otras, porla mitad y más de la clase. Podrá conocer la proporción de faltas deortografía- de uso v la de faltas de orto~rafía de reglas, errores decálculo y errores de razonamiento; unas y otros exigen tratamientoscorrectivos muy diferentes. En ciertos casos, intervendrá individual·mente para avudar a un alumno; en otros. se dará cuenta de la nece­sidad de dar nuevamente a la clase determinada noción, determinadatécnica que no fueron aprendidas.

La corrección de los trabajos debe ser considerada por el maestrocomo un modo de enseñanza cuyo obieto es rectificar, precisar, ase~·

rar los conocimientos de cada uno a fin de evitar la repetición de faltasy errores. Se trata plles, de un trabajo de valor positivo: corregir falotas e,n los cuadernos es una cosa; corregirlas en las mentes de los niños.dándoles la posibilidad de no cometerlas más, es otra, yeso es 10 queimporta.

5. Calificación del trabajo de los alumnos

Los diversos modos de apreciación del trabajo y de la conducta delos alumnos tienen por objeto informar:

a) al maestro. sobre los progresos realizados por cada niño, compa­rando los resultados que obtiene con los de sus compañeros;

h) a los padres, sobre el valor escolar de su hijo;

c) a los propios alumnos, para que adquieran conciencia de su posi­ción respectiva. de las facultades intelectuales de que disponen, desus cualidades de aplicación.

Estas calificaciones se efectúan generalmente dando a los alumnosnoLas según escalas cuya extensión varía: O a 20 en Francia, 1 a 3 enciertos cantones suizos, o mediante calificaciones y dando un puestoa los alumnos.

LA CLASE EN ACCION 61

Casi todas proceden del régimen de competencia y de rivalidad queazota a las escuelas desde su creación. No tienen en general mucho va­lor, pues son de naturaleza muy subjetiva: hav maestros severos, otrosindulgentes; por otra parte, la base en que descansan -la clase-- esmuy reducida para presentar alguna objetividad. Un alumno medio­cre, en medio de niños flojos, es clasificado primero y recibe buenasnotas. Si cambia de escuela v se ve mezclado a elementos brillantes,recobra su verdadero lugar, recibe notas más bajas, un puesto inferior:ni su inteligencia ni su esfuerzos cambiaron. Cómo pueden compren­derlo él y sus padres? AlIí donde no existan prescripciones imperativasen la materia, que el maestro resuelve el problema de la apreciaciónde modo que facilite el mejoramiento del trabajo y de la conducta decada alumno, que renuncie a toda clasificación, origen de oposicionesy rencores, que abandone las escalas numéricas, que adopte un modocualitativo de calificación: muy bien, bien, regular, mal, -lo que leobliga, al examinar un trabajo, a estimar su valor en lugar de limi­tarse a traducir en cifras un número de faltas o de desviaciones dE"conducta.

En la escuela primaria, donde no existe ningún problema de se­lección, donde todos deben aprender, la escala l·~ nos parece más que!'lIficiente: 1 = bien, 2 = regular, 3 = mal.

En cuanto a las clasificaciones, pueden sustituirse ventajosamentepor pequeñas gráficas periódicas, mensuales por ejemplo, que cadaalumno mantiene al día bajo la vigilancia del maestro.

Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Mar7.0Abril Mayo Junio

6

5

..¡. ......•...•...•.•.......•..•.......•..•..•.........•..•.•..•....•.....

3 _ .

2

1 .

Las notas o calificaciones puestas por el maestro, son llevadas a lagráfica (en el ejemplo, la escala de calificación es a la vez cuanti­tativa y cualitativa: 6 = muy bien, 5 = bien, .1. = bastante bien.3 = regular, .:. = insuficiente, 1 = mal).

El aspecto de la curva es muy elocuente para el alumno quien.de un mes a otro, se compara a sí mismo. Si para juzgar mejor elvalor de su clase y de sus alumnos un maestro trata de encontrar unmedio más objetivo de estimarlo, le es fácil -a reserva de las dis­tancias en la enseñanza rllral- ponerse de acuerdo con algunos co-

62 ROBERT DOTTRENS

legas que dirijan clases de composición igual a la suya y hacer quelos alumnos realicen, en períodos fijos, los mismos trabajos que seles presentarán en condiciones idénticas y que los maestros corregiránsegún el mismo criterio. El mejor consiste en atribuir a cada trabajoun máximo x de puntos, del que se restará. según una tabla adoptadade antemano, el número de puntos correspondientes a los errores ofaltas cometidos por cada alumno. Al final de la operación, cada unode ellos recibe el número de puntos merecido por su trabajo. Entonceses fácil ordenar el conjunto de los resultados obtenidos por los alum·nos partiendo del que ha recibido la mayor puntuación hasta llegaral que. obtuvo la más baja; luego, mediante una operación estadísticasimple, igualar el total de niños examinados a un total ficticio de100, lo que permite dar a cada alumno su calificación sobre 100.Para poner un ejemplo muy sencillo: si la totalidad de alumnofl exa·minados es 200, el 'que ocupa el puesto 100 en el conjunto de re­sultados obtiene después del cálculo, la calificación de 50 sobre 100.

Es claro que comparar 200 niños entre sí ofrece más garantíasque comparar 30.';'Cuando se dice a unos padres que su hijo fue cIa·IMicado 20. de 100 o 98 de 100, no hay ninguna necesidad de expli.cación complementaria, tanto más cuanto en este sistema se evita lacalificación personal del maestro a quien no puede reprocharse nada.

", ;be dos maestros que hayan participado en una estimación simio'lar, a principios del curso escolar, si hay uno cuyos alumnos, en su

mayo,ría. han clasificado entre 50 y 100, sabrá que el valor mediode la clase es muy bajo y podrá actuar con conocimiento de causa;si los alumnos de su colega ocupan entre el l? Y el 509 puesto, seráfalso e injusto, al comprobar los resultados de ambas clases, declararal segundo maestro mejor que el primero. siendo por completo dife­rente la composición de sus respectivas clases.

La aplicación de una técnica semejante para apreciar objetivamen.ll~ las capacidades de los alumnos de acuerdo con el rendimiento ob·tenido en los Irabajos escolares, se convierte en una necesidad en elmomento en que va a hacerse el paso a la enseñanza secundaria. Porellos mismos y por sus padres deben reunirse plenas garantías deobjetividad.

Es así que en Ginebra se ccIebrall en ese momento "pruebas deorientación", o sea, exámenes cuidadosamente preparados en los prin.cipales ramas: lenlma materna, matemáticas.

Todos los alumnos de las clases que preceden al ingreso en laenseñanza secundaria son sometidos a ellas.

Mediante la aplicación de los procedimientos que acabamos dedescribir, no reciben una nota sino una "calificación sobre 100".Cuando ésta se establece en un número elevado de niños (en este caso,más de 2,000), hay buenos motivos para pensar que representa mu­chísimo mejor el valor del alumno comparado con el de los compa·ñeros de su edad. que un juicio enunciado por un solo maestro. Por

LA CLASE EN ACCION 63

Rendimiento I>ocial

mucho empeño que éste ponga, no dispone de un margen suficientede comparación. Además, repitámoslo. el método de "calificacionessobre 100" elimina la "ecuación personal" del maestro, así como lo;;enores que resultan de la composición muy variada de las clases deuna escuela a otra.

Es con trabajos de este género, que no exigen conocimientos es­peciales sino espíritu de colaboración, buena voluntad v precisión,como los maestros. principalmente los aislados, podrán dar a los juiciosque hacen sobre sus alumnos un valor más objetivo.

Por último. la calificación del trabaio de un niño no deberíareferir'le únicamente al rendimiento bruto de éste: número de faltas enun dictado. problemas resueltos o no; debería tener en cuenta el es·fuerzo y la aplicación. El niño inteligente que tiene éxito no tien!'gran mérito: aprovecha sus dones naturales. El niño menos inteligenteque realiza un esfuerzo de aplicación perseverante porque quiere lle­gar, presenta cualidades de carácter que la escuela debería reconocery apreciar.

Se ha podido establecer como sigue el rendimiento social de losindividuos:

valor de la inteligenciamultiplicada por la fuerza de carácter.

El individuo inteligente que no tiene carácter y que por perezano saca ningún partido de sus aptitudes. es un ser social de malacalidad, peligroso a veces, pues la inteligencia no ha sido nunca ~a­

rantía de virtud!

El individuo de mediana inteligencia o hasta de poca, dotado desólidas cualidades morales. es infinitamente más valioso para la co­lectividad. Hay gentes ignorantes poco cultas que en la sociedad sonvalores más productivos que otras en las que las ventajas de la ins­trucción no han compensado las debilidad!'s o taras del carácter o deltemperamento.

Volvemos a tocar aquí el problema de las relacione,; que debenexistir en la escuela entre la parte reservada a la instrucción y laque corresponde a la educación. Mientras las consignas exteriores quese imponen a los individuos pierden más su fuerza de restricción porefccto de la evolución de las condiciones de vida y el rompimiento delas estructuras ambientales cerradas, tanto más la misión social de laescuela es dotar a niños y adolescentes de las consignas interiores deque hemos hablado: srntido del deber y df' la responsabilidad.

CAPITULO 1 r [

¡SERVIR!

El cucrpo médico está sometido, por juramento expreso o tácito. ala observación de ciertas reglas de moral profesional que en ninp;úncaso pueden ser transgredidas so pena de exclusión de la corporación.(".

El conjunto de I'stas reglas constituye la Deontología, parte dela Medicina que trata de las ohligacionel" del médico hacia sus 'en­fermos y sus compañeros.<2l

Es lamentable y además sOfllrendentc qllt: no cxista para los edu­cadores una deontología semejante que codifiqne los dehere.c; del cargoque les ha sido confiado.

Normalistas y estudiantes de llcdagogía tienen conocimiento, du­rante sus estudios, de los deberes que les corresponelerán, pero éstosno constituven un cuerpo ele doctri.na reconocido. aprobado v Tf·_"petadopor todos. Por lo que cada cual debe crearse !m propio código moralv profesional. esforzándose en lHecisar la forma en que concibe eldesempeño dI' l"U profesión por la parte de ésta que elepel1(le de suvoluntad.

1. Ver claro en sí mismo

Al principio de estas pú!!'ina", ahonlamos este asunlO.

Sil imp0l1ancia es tal que conviene tratarlo en más detalle, pll~

(1) v. también: Colegio de Abogados.

(2) El juramento de Hip6crates recibió una fonna moderna llamada"Juramento de Ginebra", adoptado por la Asamblea General de la Asociaci6nMédica Mundial, en Ginebra, en septiembre de 1948.

He aquí los artículos que podrían constituir los elementos de una deon­tología magistral:

"Me comprometo solemnemente a dedicar mi vida al servicio de la hu-manidad.

Ejerceré mi arte con conciencia y dignidad.Consideraré la salud de mi paciente como el primer afán.Mantendré en toda la medida de mis facultades el honor y las noble.'

tradiciones de la profesión docente.Mis colegas serán mis hermanos.No permitiré que consideraciones de religión, de nación, de raza. de ¡Xl r­

tido o clase social se interpongan entre mi deber y mi paciente.Ha~o ...,tas promesas solemnemente, libremente. por mi honor".

66 ROBERT DOTTRENS

no se puede pretender honradamente educar a otro SI no se ha hechoun esfuerzo por t'ducarse a sí mismo y mejorar.

La profesión d.e maestro, al igual que la de padre y madre defamilia, presenta, por otra parte, una característica particular querasi no se encuen tra más que en los eclesiásticos. (1)

No se concibe a un sacerdote o a un pastor que no demuestre, porla dignidad de su vida. por su ejemplo, el valor de los preceptos mo­rales y realidades espirituales que se empeña en hacer adquirir a susovejas.

El caso del maestro rural es idéntico al del sacerdote. Uno y otro,en el pueblo, son constantemente vigilados en su comportamiento j yla malignidad pública no deja de manifestarse el menor desvío real(1 supuesto!

El maestro urbano escapa a esa vigilancia ya que es libre de ViVIr

en un barrio v enseñar en otro. De todos m090s sabe qué oficio ejt'rcey cuando se sabe. son los padres de sus alumnos quienes pueden, lle­gado el caso, asombrarse de Sil conducta. Pero en ambos casos que­dan Jos niños que observan -¡espían a veces!- y no dejan pasar nada;niños que, fuera de la presencia del maestro, cambian impresiones sinconsideración, con frecuencia v con excelentes razones, pues el maes­tro no se dominó bastante.

¡, Viste?, ahora el maestro me regano porque cogía mal la plumapara escribir. Pues cuando entremos, j fíjate cómo coge la suya! i Esuna injusticia!

"El maestro no quiel'e que haya papeles o basuras en el suelo.hay que echarlos en el cesto. Entonces, ¿por qué tira donde quiera sus('olillas de ci~arro. hasta en el corredor o en la clase?"

Nadie f'slií obl ¡¡lado a almlzar la carrera pedagógica. El que la

( 1) "Estén bien persuadidos de que su función no es. como se ha repe­tido muchas veces, ni una profesión, ni un oficio, sino en toda la fuerza 0('1término, un apostolado. Nadie está obligado a hacerse educador. Pero el qtl<solicita ese honor debe considerar con gravedad 'todo el alcance de sus deber(',todas las dificultades de su cargo y aceptar. sin reservas, todas las condicionesNo hay buenos maestros sin vocación, no hay buenos maestros sin una fe qu('sostiene y eleva; no hay buenos maestros sin una clara e inalterable confianzaen la utilidad de los esfuerzos enteramente dedicados a la educación. Si falta1'1 impulso, si la fe está ausente, márchense pronto y escojan otra carrera.Siempre será un mal maestro el que considere su tarea como un simple modode ganarse el pan ..• Acuérdense siempre de que en su clase ustedes son elmaestro, lo que desde luego les confiere autoridad, pero también les obliga adar el ejemplo. Muéstrense dignos de ser llamados por sus alumnos "el maestro".el nombre más beno. se ha dicho, que después del padre. puede dar un hombrea otro hombre".

R. Gineste, Inspector primario, Yaundé. Boletín especial de la enseñanza,Legislación de la enseñanza primaria en el Camerún. Textos recopilados yprf'sentados por M. P. Waast, Inspector de Enseñanza Primaria.

LA a.ASE EN ACCION 67

ha escogido o el que siendo demasiado joven para comprender susexigencias, hizo estudios en la escuela normal, debe ser lo bastantehonrado consigo mismo, con los escolares V con la colectividad parahacerse, al inicio de su carrera, las dos preguntas siguientes:

-¿Por qué me he hecho maestro?

--¿ Estoy "hecho" para ser maestro?

La primera puede contestarse de muchos modos que no influyenen la segunda que es esencial. Se entró en la enseñanza por decisiónde familia; porque un maestro había aconsejado a los padres; porquela escuela normal, en vista de las condiciones regionales. era el únicoestablecimiento donde se podían hacer estudios secundarios; para te·ner la situación envidiada de los funcionarios del Estado, etc. Unosnormalistas respondieron una vez a una encuesta sobre las razone.e;de su elección: "porque las horas de trabajo en el día son pocas y lasvacaciones largas"! ...

Cualquiera que haya sido la causa original, llega un momentoen que, al término de los estudios, el joven, la muchacha, han debidoadquirir conciencia de la realidad y preguntarse si la profesión enque van a ingresar les conviene o no y por qué.

Algunos han entrado en la enseñanza sin convicción y sin placer,porque habían emprendido los estudios que llevaban a ella o alguienlos había escogido para ellos y que. hay que decirlo, no preparanpara ejercer otro oficio.

Han sido pocos los que han tenido el coraje y la volunLad derenunciar tratando de ganarse la vida de otro modo. La mayoría seha quedado. La experiencia demuestra que poco a poco se han visto"cogidos" por una tarea que desde el primer momcnto no les habíainteresado.

Así, en este cuarto de si!do, he visto venir a mí jóvenes y mu­chachas que me han dicho: "Señor, me equivoqué, no me había ima. I

ginado exactamente 10 que es la tarea de un maestro, no estoy hechopara semejante profesión y deseo retirarme".

A algunos he contestado: "Tiene usted razón y su decisión de·muestra su inteligencia: escoia otro camino y le irá mejor".

A otros he dicho: "Se equivoca usted. Por haber tenido dificul·tades de disciplina con clases difíciles, abandona la partida dema­siado pronto: inconscientemente, sin duda, tiene miedo a los niños yno sabe imponerse: por lo demás ha cometido errores perdonables,por no haber aprendido todavía su oficio. Vaya usted a practicar enla clase de un maestro experimentado y ense~ida volverá a empezara buen paso". Esto fue lo ocurrido en la mavoría de los casos.

Por último, hubo oLros a los que yo mismo tuve que decir: "Noestá usted hecho para la enseñanza, es preferible que nos deje".

68 ROBERT DOTTRENS

Años después, en varias ocasiones. me encontré eon \1110 11 otro~le éstos. lflle me Jiaon las gr:.H'ias por haberles ohligado ¡¡ l'ltlnbiarde profesión. plles habían comprendido el :,ervicio "11<' se fe,," habíaprestado.

El examcn de los casos de éxito o de fracasos conduce l\ deter­minar las razones profundas que constituven la base de las satisfaccio­nes o descontentos que causa la profesión; las primeras no se rela­cionan por completo con la vocación, j lejos de eso! y los segundos seproducen muchas veces por razones independientes de la huena vo­luntad d.e aquéllos que los experimentan.

Dicho análisis puede conducir al (lue lo realiza a descubrir ensí mismo los motivos profundos que le han /!uiado y que determinansu comportamiento. Una H~Z que se hava revelado la verdad a sí mis­mo, le es más fácil operar. en Sil manéra de ser o de actuar. cambiosque serán de provecho ta~to para él como para los alllmn~s.

Una encuesta, ya antigua, sobre las causas de los fracasos entrelos maestros, condujo a sus autores a establecer el siguiente catálogoque cada maestro de escuela debería estudiar cuidadosamente anali·zando una a una las faltas comprobadas, para apreciar en qué medidalas experimenta o no y si viene al caso aplicar los remedios capaceseJe eliminarlas.

Clasificación de las causas de fracasos entre los maestros

Tipo

Tipo

Tipo

Tipo

Tipo

Tipo

Tipo

1.

2.

4.

5.

6.

7.

Falta de dominio de la técnica de la enseñanza. El maestropuede il"!I1orar la técnica de la enseñanza o bien no aplicarsus principios; no sabe enseñar.

Falta de disciplina y de orden. No sabe retener la atenciónde sus alumnos: la clase ~tá en llesorden.

Falta de conocimiento del plan de estudios.

Falta de inteligencia. Es incapa7. de dominar la sitllación.

Falta de esfuerzo. Sea por ausencia de energía física, seapor una aversión natural al trabajo. no logra hacer el es­fuerzo necesario para alcanzar el éxito. Probablemente no pre­para su trabajo. no observa los detalles de su tarea, nolleva los registros necesarios, no hace informes, etc.

Falta de iniciativa. Es capaz de hacer todo que se le diceque haga, pero nada más. Es por completo incapa7. de obrarsiguiendo principios de orden ~eneral.

Falta de adaptaciún. .'lío logra adaptar!le a Sil >-lIperior je-

LA CLASE EN ACCION 69

Tipo 8.

Tipo 9.

rárquico a los otros maestros. a la comunidad. a 10:'< alum­nos. Es causa de constantes enoios. Puede ser ..ficaz I'n Sil

clase pero no llega a establecer relaciones convenientes consus coleAas. Es subjetivo, generalmente de!'equilibrado. Peroturba la armonía.

Carece de sentido común. No logra comprender las situa­ciones. No tiene bastante juicio para ver que ciertas pala.bras V ciertos procedimientos están fuera de lugar. Obra condemasiada rapidez o con demasiada lentitud. Siempre estáindeciso.

Incapacidad física. Padece una enfermedad confesada uoculta. Puede ser nervioso, irritable o desagradable. Le faltaenergía física para hacer un buen trabajo.

Tipo 10. Falta de "standards". No sabe lo que se espera de él. Puedeser muy competente, pero no tiene ninguna idea de lasexigencias de una buena enseñanza.

Tipo n. Falta de perseverancia. Se drsanima por la actitud de sujefe, por el trabajo deficiente de los alumnos. etc. Se pasael tiempo buscando nuevos campos de actividad.

Tipo 12. Ausencia de un fin umco. Tiene demasiados intereses ex­ternos. asuntos de familia. obligaciones !'ociales, etc. Noestá dispuesto a compartir con los demás las numerosas car­~as y tareas suplementarias de la e!'cuela.

Tipo 13. Falta de comprensión y de simnatía por lo!' alumnos. Nologra ponerse en el lugar de éstos y adopta una falsa ac­titud. Ha perdido por completo el recuerdo de las alegrías,los deseos y esperanzas de la niñez. No simpatiza con lascosas que los niños aman V nrefierl"n.

Tipo H. Falta de sl"ntido social. No tiene éxito porque Sil horizontesocial está limitado. La comunidad y los niños pueden serricos en experiencias sociales y advertir la diferencia. Losniños se burlan de él.

Tipo 15. Ignorancia de lo que los alumnos pueden hacer. No sabelo que puede esperar de los alumnos y no liene nociónalguna de las dificultades que hay que vencer.

Tipo 16. Falta de pl"rsonalidad. Carece de fuerza espiritual y social.No llega a esparcir a su alrededor vida y entusiasmo. Noatrae a los alumnos y no se gana su confianza.

70 ROBERT DO'n'RENS

Tipo 17. Falta de estabilidad moral. No es honrado consigo mismo nicon los demás. No tiene equilibrio moral en sus diversasrelaciones personales en la escuela o en la comunidad.(1)

La eliminación de estas causas de insuficiencia dará al maestrolas capacidades profesionales mediante las cuales se unirá armonio­samente en su actividad diaria su esfuerzo de instructor y de educa­dor: transmitir conocimientos y hábitos, instruir y educar, ayuddr alos niños a vencer sus dificultades de orden mental y afectivo. Llegaráa ser un educador que sabe encontrar satisfacción y seguridad en sumodo de vivir y realizar los esfuerzos necesarios para mejorar suvalor profesional, dispuesto a asumir sin desmayo los cuidados edu­cativos que los niños necesitan bajo sus múltiples aspectos: físico, men­tal. afectivo, moral, espiritual y social.

Será capaz de utilizar acertadamente las técnica;; cuvo valor einterés ha sido demostrado.

Cada uno es dueño de su vida interior: reflexionando sobre laorientación que quiere dar a su vida, sobre la manera en que concibesu destino, precisando el fin que asigna a sus esfuerzos en el planopersonal, profesional y social, realizando ~stos con voluntad y per­severancia, el maestro podrá tomar las decisiones que compromentansu porvenir frente a las obligaciones, que ha adquirido.

En este terreno, su responsabilidad es completa. Si ha escogidomal, en vano acusará más tarde a otros o a las circunstancias.

2. Cultivarse

Las tareas que el mae"lro tiene que realizar adolecen de ciertamonotonía.

Aunque las situaciones sean siempre variables y el esfuerzo deadaptación constante, no es menos cierto que la actividad de hoy separece a la de ayer y que la de mañana no será muy diferente. Durantetodo el año, con frecuencia durante años, habrá que pronunciar lasmismas palabras, hacer los mismos gestos, repetir las mismas leccio­nes. El cansancio v la rutina, una actividad que se realiza por cos­tumbre o por necesidad. más no por interés y entusiasmo, tales sonlos peligros del oficio de maestro.

Conviene que los maestros lo tengan en cuenta V no esperen a caeren ellos para reaccionar pues entonces ya no habrá tiempo de poneren juego los medios de evitarlos:

( 1) Anderson, Barr y Busch. Visiting tbe Teacher at Work.Appleton and CoL, New York, 1925.

LA CLASE EN ACCION 71

Organizar su vida personal a fin de encontrar en su hogarlll~ ensus vecinos, en aquellas personas con quienes se convive todos losdías" ocasión de establecer relaciones que no separen. al maestro de lavida social y le proporcionen los elementos de orden afectivo e in..telectual capaces de satisfacerlo, las distracciones necesarias, una visiónamplia de la ,ida que no debe limitarse a las cuatro paredes de suclase.

Pero el medio familiar o social no siempre brinda a la tarea delmaestro la comprensión que sería de desear. El maestro dispone de dosmedios eficaces de conservar su frescura de espíritu y su ímpetu: des·arrollar su cultura, colaborar con sus colep;as.

Desarrollar su cultura

Mantenerse al corriente de la actividad intelectual. de la evoluciónde la ciencia, de los grandes problemas que la actualidad presenta atodos los hombres: leer, reflexionar, enriquecer su espíritu, elevarse.

El libro, la revista, la radio, la televisión, donde existen, sonmedios de que puede valerse el maestro por alejado que esté de loscentros de cultura, para perfeccionar sus conocimientos y luchar contra~u soledad.

Dichosos los maestros que han respondido a un interés que lesha impulsado hacia ese tipo de actividad que la lengua francesa llama"violín de In¡!:res" es decir, una ocupación escogida libremente queproduce placcr V que proporciona, en el tiempo que se le dedica, unapreciosa distracción de las tareas habituales: colecciones de todas cla­ses, observaciones de historia natural. estudio del medio histórico ogeográfico, música, entretenimientos, ~tc., cada uno ha de poder en·contrar, fuera de las horas de clase, un elemento personal de interésV de cultura que indudablemente n'portará beneficios a sus alumnostanto como a él.

Se ha dicho. 1\0 sm humorismo. Tlero lampoco sm error: "cultura

( 1) Con frecuencia se me ha preguntado: "Usted que lleva tanto tiempo'formando educadores, ha encontrado un medio de seleccionarlos. de saber deantemano quiénes tendrían más éxitos, quiénes más dificultades?" He contestadoafirmativamente. Mi experiencia me ha hecho comprobar lo que determina elvalor de un maestro o de una maestra, mucho más que su inteligencia o elresultado de sus exámenes, i su matrimonio! He conocido brillantes candidato~

de los que esperábamos mucho y cuya carrera ha sido deslucida. Se habíancasado con mujeres que no habían comprendido las servidumbres de un oficioque no enriquece. porque es una vocaci6n de servicio, y ellas habían apagadola llama en ellos. Me aroerdo de otros, muy mediocres, de los que decíamoscon mis colegas: "Habrá que seguirlo constantemente, pasará trabajo". Y diezo quince años después, aquellos hombres se habían convertido en maestro~

capaces. respetados, estimados. ¿ La raz6n de su ascenso? Se habían casadocon muchachas que les habían comprendido. ayudado, que se habían asociadoa su trabajo, a sus afanes. Esos hombres habían encontrado en su hogar elconsul"lo y el estímulo que les habían permitido afinnarse y progresar.

72 ROBERT DOTTRENS

es lo que queda después que se ha oh'idado todo!"... Di~.uuus máspositivamente: cultura es lo que se adquiere a lo largo de la exis­tencia mediante interés y trabajo personal para no dejar' baldía :suinteli/!;encia, para continuar siendo un ser que piensa, por negarse asucumbir en una existencia vegetativa o morosa. por habersc replegadosohre si mil'ma y renunciado a la vida.

i Cómo los educadores, cuya misión es despertar la infancia ala cultura, podríltrl cumplirla si no dieran el ejemplo?

3. Cooperar

El maestro, por las condiciones en que trabaja, es individualistapor naturaleza. En las grandes escuelas de las ciudades, las relacionesentre maestros se limitan, casi siempre, a contactos de conveniencia yde compañerismo. Son raros los nexos en el plano profesional, raroslos intercambios de experiencias, la exposición de dificultades y muchomás de éxitos! En los centros rurales pesa sohre el maestro unasoledad que le agobia.

Este aislamiento, querido por unos, impuesto a otros, es perjudi.cial para todos. El interés personal y profesional demanda que seha~a todo lo posible para suprimir sus efectos.

Nada es más fácil, con la condición de que se tenga voluntad.A ejemplo de lo que se hace en varios paises, es relativamente fácilcrear grupos de estudios para el canje de documentación, de experien.cias. de ideas.

Las más notable realización de este tipo se llevó a cabo por ini·ciativa de un maestro rural francés perdido en una aldea de las mon­tañas de Provenza: Celestin Freinet.

A su llamado, varios maestros se a~ruparon a su alrededor pararesolver, por medio de la correspondencia quc intercambiahan, susproblemas profesionales.

Hoy son millares que han constituido una Cooperati\a que, .enlos pasados años ha puesto a disposición de sus miembros un matenalcompleto que les ha permitido renovar las condiciones de enseñan7.aen las clases de maestro único: imprenta en la escuela, ficheros detextos de lectura, ficheros de cálculo con ejercicios autocorrectivos,biblioteca de trabajo. Esta última es una realización pedagógica deun valor extraordinario: se trata de folletos ilustrados que aparecenregularmente y de los que cada uno está dedicado a un asunto sobreel cual, en una u otra clase, los niños han formulado preguntas. Estánredactados por maestros, revisados, si ha sido preciso, por especialistasy escritos en un estilo accesible a los niños. Constituyen paro ellosuna excelente herramienta de trabajo y una fuente innegable de JlI.

terés, de (leseo de aprender.

LA CLASE EN ACCION 73

Además, la instauración de la correspondencia interescolar, el can·ie de periódicos escolares, han suprimido la soledad intelectual y pro­rt'!'ional de los maestros rurales.

De Jos intercambios que se han creado y se han ido desarrollandoha surgido desde hace unos treinta años, una peda/?:o~ía fundamental­mente renovada de la enseñam:a rural.

CONCLUSION

A veces me he encontrado en la calle a hombres y mujeres quese me acercaban y me saludaban sin que yo pudiera dar un nombrea las caras o acordarme de haberlas visto antes ...

y he oído de aquellos desconocidos palabras como éstas: "¿No seacuerda de mí? Soy fulano. Estuve en su clase en 191... Un díausted me castigó: yo no era culpable. Usted no quiso creerme; co­metió una injusticia. No lo he olvidado nunca y quiero que lo sepa"....

¿No se acuerda? Fue en 191. .. Un día me hizo quedar despuésde clases y me habló, me dijo que podía trabajar mucho mejor, quedebía pensar en mi porvenir, que el tiempo perdido no se recobranunca ... No lo he olvidado y su palabra me ha acompañado a travésde los años. No sabe usted el favor que me hizo. Siempre le estaréagradecido y me ale/!:ro de haberle encontrado".

Maestros, maestras, no sabemos nunca cuáles pueden ser las con­secuencias de nuestro ejemplo. de nuestros actos, de nuestras palabras,de la deficiencias de nuestra enseñanza o de los intereses intelecLualesque hayamos podido despertar.

Ver a los niños, no a los alumnos, a personas en desarrollo, noa escolares, es no olvidar nunca que, por limitada que sea nuestraparte, somos responsables de los destinos humanos que se nos hanconfiado por un tiempo. Obremos para no experimentar más tarde ­cuando sea demasiado tarde-- pesares y remordimientos!, sino muyal contrario, para poder, terminada la tarea, darnos honradamenteeste testimonio: que en la medida de nuestras facultades ofrecimos anuestros alumnos lo mejor de nosotros mismos: j un estímulo para vivirmejor!

Bien precioso que permanecerá como un viático largo tiempo des­pués que lecciones, deberes. notas V hasta conocimientos escolares ha­yan desaparecido.

Puedan ellos, al recordar sus años de infancia V su vida de es­colares, cuando piensen en aquél o aquélla que les enseñó a leer, aescribir y a contar, evocar su memoria diciendo con emoción y recono­cimiento: fue mi maestro, fue mi maestra de escuela, el o la que lesayudó a ser hombres y mujeres de buena voluntad y contribuyó de esLemodo a preparar un porvenir mejor para el país.

Troinez-Ginebra, agosto de 1960.

B. DOTTBENS

lA. 1673) 81.25; 6/- (stg.); 4 F