“la complejidad en la administración de la generación y...

“El profesor investigador en ciencias administrativas y la complejidad en la generación delconocimiento desde la administración de lo propio”

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XIV CONGRESO INTERNACIONALDE LA ACADEMIA DE

CIENCIAS ADMINISTRATIVAS A. C. (ACACIA)“El rol de las ciencias administrativas en el desarrollo social”

“El profesor investigador en ciencias administrativas y lacomplejidad en la generación del conocimiento desde la

administración de lo propio”

Capítulo 2:

Administración de la educación

Autora:

Dra. Brenda Isela Martínez Nieblas

Institución de adscripción:

CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL ESTADO DE SONORAUnidad Académica San Luis Rio Colorado

Km. 6.5 carretera a Sonoyta, San Luis R.C., Sonora; México.Tel. (653)534.42.55 y 56, ext. 229

Fax. (653)534.42.49E-mail: [email protected]

Dirigir comunicación a: Dra. Brenda Isela Martínez Nieblas

Monterrey, N. L., México; del 27 al 30 de abril de 2010

mailto:[email protected]


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Un reto ineludible de la universidad en Iberoamérica es el mantenimiento de unesfuerzo sostenido en la investigación y en el saber científico. Según lasexpectativas de organismos internacionales, en las próximas décadas lasuniversidades deberán representar un papel relevante en el saber colectivo enconjunto con las regiones del mundo. La actividad de investigación en el paradigmacualitativo, ciencias sociales como ejemplo, enfrenta un grado mayor de dificultadpara generar productos que cumplan con el rigor científico. Desde las políticas delestado se han desplegado programas y mecanismos para la capacitación yhabilitación del profesorado esperando que con ello se detone la actividad deinvestigación y la productividad en sus campos académicos. Pero en esta dinámica,tanto las instancias del estado como directivos institucionales enfrentan otrasdificultades que tienen que ver mas con el cambio cognitivo y el ground que con eldominio metodológico del docente en la generación y aplicación del conocimiento.Quizá una de las tareas mas difíciles que se deban de sortear en la promoción delas actividades de investigación desde la universidad sea el manejo de lacomplejidad de la doble agenda del docente universitario que da paso al profesorinvestigador. Dicha complejidad puede centrarse en el manejo de actitudes en trescategorías: la complejidad misma que conlleva la actividad de investigación comonuevo rol del docente universitario; las acciones que el docente ha emprendido parahacer lo que se espera que haga; y la capitalización del aprendizaje en este proceso.

Palabras clave: Investigación, complejidad, profesores.


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Antecedentes

El reto ineludible de la universidad hoy es la calidad en sus actividades sustantivas.

Múltiples programas y mecanismos de operatividad de la calidad en la educación en

todos los niveles se han desprendido desde las políticas del Estado en los últimos

años. Directivos, administrativos, docentes y estudiantes se han visto envueltos en

esta dinámica de la calidad que ha invadido los espacios escolares.

En esta transición de la condición educativa, se han registrado importantes cambios

en los procesos del quehacer académico: se han adoptado nuevos modelos

educativos, innovadoras metodologías pedagógicas y espacios para la discusión y

construcción colegiada de propuestas para la mejora continua y, con ello, el

aseguramiento de la calidad. Con ello, en cada vez mayor volumen, la universidad

en México ha ido ganando prestigio público acreditado por organizaciones

competentes como son El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior

(COPAES), los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación

Superior (CIEES), entre otros.

Al generar resultados de acuerdo a las expectativas de los proyectos del Estado, la

universidad se ha hecho acreedora de mayores recursos. Gran parte de estos

recursos han sido destinados a la mejora del profesorado. Los grandes reclamos

hacia el docente de nivel superior es su propia habilitación, es decir, el alcanzar

grados más allá de su formación profesional.

Con la habilitación del profesorado se espera que éste mejore integralmente su

calidad como docente universitario. Y es que ya quedaron atrás los días en los que

ser profesor involucraba solamente el acto didáctico. En este sentido, Gil Antón

(2003) expresa que “ser profesor en la universidad pública es un oficio complejo en

nuestros días. Si se concibe como algo adicional a la rutina de pararse en el salón y


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“dar la clase” — ¿será posible dar una clase, como si se repartieran latas de sopa?

— es un trabajo intenso y cuesta arriba”.

Uno de los grandes retos de la docencia de calidad ha sido enfocado en la

investigación. Se ha relacionado el quehacer docente con la investigación como una

práctica deseada y pertinente (Hidalgo, 2006, p.3) no sin despertar controversias

significativas. Algunos se han apresurado a decir que docencia e investigación son

incompatibles y que son prácticas que obedecen a lógicas diferentes, o dicho de otro

modo: que la investigación es asunto de especialistas e inasequible a los docentes

(Hidalgo, 2006, p.5).

Lo cierto es que las universidades y, junto con ellas, los programas de gobierno, han

enfocado gran parte de sus esfuerzos para elevar la calidad de la educación superior

en la formación docente, amén de la actualización profesional. La Formación

Docente ha ocupado un lugar preponderante en la agenda de las preocupaciones

pedagógicas y en los intereses ideológicos y políticos que se condensan en torno a

la educación como fenómeno social (Yuni, 2009, p.9). En este sentido importantes

pronunciamientos se han hecho desde organismos internacionales quienes

reconocen que la investigación y la ciencia en Iberoamérica necesitan un esfuerzo

sostenido a lo largo de las próximas décadas para ocupar un papel relevante en el

conjunto de las regiones del mundo. En la medida en que se extiende la sociedad

del conocimiento que hace del saber un capital de primer plano, crece la relevancia

del saber científico no sólo como un conocimiento técnico patentable, sino también

como saber colectivo de una comunidad cultural, ligado a sus propias raíces

históricas y lingüísticas (OEI, 2008, p. 96) y, con este reconocimiento viene también

la expectativa de lograrlo desde la universidad.

Algunos países fijan metas en relación con el número de docentes con posgrados

(maestrías y doctorados) o con la productividad de sus campos académicos (OEI,

2008, p. 61), lo que indica la emergencia de una creciente apuesta por el papel del

conocimiento, y del rol de profesor investigador, en el desarrollo de las sociedades

iberoamericanas.


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La dinámica social actual en América Latina atiende a la teoría del capital humano

en cuanto a la expectativa de productividad de la educación (Feito, 2001, p. 14), es

decir, la habilitación del profesorado y la rentabilidad de invertir en ella tanto para las

colectividades –llámese sociedad- como para los individuos –llámese profesorado de

nivel superior-, en los cuales se mantiene la inyección de apoyos desde el estado

para garantizar la producción científica. Esto coadyuva a la diferenciación entre los

ingresos de individuos con una vida activa en el área de la investigación y con

grados de habilitación.

El objetivo de la presente investigación es precisamente comprender los referentes

de complejidad a través del análisis de actitudes del profesorado, en tres categorías:

la complejidad misma que conlleva la actividad de investigación como nuevo rol del

docente universitario; las acciones que el docente ha emprendido para hacer lo que

se espera que haga; y la capitalización del aprendizaje en este proceso. Este

proceso de análisis se desarrolla paralelamente a una sencilla propuesta

metodológica de desarrollo de la actividad de investigación con la finalidad de

presuponer y abordar situaciones y circunstancias propias del nuevo papel que

desarrolla el docente universitario como profesor investigador.

Una lectura de la realidad desde la transición

La formación profesional y la formación docente en nivel superior, en cuanto a

preocupación pedagógica, generan expectativas hacia el desarrollo de habilidades

creativas para la búsqueda de novedosas rutas de aprendizaje que se cristalicen en

la implementación de nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje en el aula

universitaria. Entendida así la práctica docente de nivel superior que persiga la

calidad, en su percepción mística de excelencia, debe estar vinculada a la

investigación y a la autogestión del propio aprendizaje del docente, solo con ello se

fortalece a la institución donde preste sus servicios profesionales en el área de la

docencia coadyuvando a una de las funciones sustantivas de la universidad, que es

la investigación. Latapí (2007, p.5) plantea el problema que representa la concepción

de los límites de las responsabilidades en torno a una función de calidad en la

educación superior cuando expresa que “Las Universidades de todo el mundo,

también las nuestras, están hoy presionadas por la exigencia de calidad; el problema


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es que, al parecer, nadie cuenta con una definición de calidad plenamente

convincente. Se han identificado factores que indiscutiblemente influyen en lograr

una mejor educación, tanto en la infraestructura como en los programas y en los

métodos de enseñanza, y se aplican medidas para reforzar estos factores. A

contrario, se conocen las malas prácticas que impiden la calidad……... El hecho es

que carecemos de una definición clara de la calidad que perseguimos y que

debemos demostrar, y el debate sigue abierto y probablemente seguirá abierto”. Así

también, programas y mecanismos encaminados a mejorar y asegurar la calidad de

la educación trabajan, entre otras cosas, para promover la actividad de investigación

como parte de la ruta de la calidad, sin embargo se encuentra también el debate

paradigmático de investigación en torno a la misma dando como resultado, por tanto,

cierto nivel de ambigüedad en los productos académicos y científicos que se

generan de esta actividad. Entiéndase por dichos productos a los documentos que el

docente prepara con la finalidad de difundir los resultados de su actividad de

investigación. Éstos toman diferentes formas, como son los propios informes o

reportes de investigación, o bien ensayos, artículos científicos para ser publicados

en revistas, ponencias para ser presentadas en congresos de investigación, etc.

En México se han hecho esfuerzos por organizar la actividad de investigación pero

sus resultados realmente han sido limitados. Peña (2006, p.4) considera que ha

habido un solo ejemplo de esfuerzo nacional serio cuando en 1961 se creo el Centro

de Investigación y de Estudios Avanzados del Politécnico, a la manera del primer

mundo; y el esfuerzo fructificó. Aunque se organizo llevándose con muchos de los

mejores investigadores de otras instituciones que lo resintieron fuertemente, este

experimento demostró que, con los medios adecuados, se podía formar centros de

gran calidad en México. Durante la siguiente década, además, también se creó y

empezó a operar el CONACYT; y se otorgaron becas para que los estudiantes

salieran al extranjero y para acelerar la formación de nuevos investigadores; se

organizo el primer sistema de apoyo extra institucional a proyectos de investigación

(Peña, 2006, p.4). En relación a la investigación en ciencias sociales, también la

SEP organizo varios centros en distintas partes del país (Peña, 2006, p.4).

Así se ha desarrollado la Ciencia Mexicana, sigue reflexionando Peña (2006, p.4);

“comenzó hace muy poco tiempo, y estrictamente hablando, sólo una institución


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contó con veinte años de apoyo, y prácticamente todas las demás sólo vieron diez

años de un ´auge´, que ni siquiera llego a tal”, concluyendo con una observación que

resulta paradójica ante la necesidad expresa de fortalecer el ground (Giraldo, 2006,

p.65) de la investigación en México: “el Sistema Nacional de Investigadores (SNI),

siendo ahora una fuente importante de ingresos para los investigadores, es registro

obligado de todos ellos; casi nadie que se dedique a esta actividad, teniendo los

méritos requeridos, rehúsa solicitar su ingreso (Peña, 2006, p.5).

De docente universitario a profesor investigador

El docente universitario va, aunque no en todos los casos, en pro de su propio

desarrollo profesional y las políticas educativas no pueden desconocer esta

condición. Ante las exigencias y los cambios educativos es inevitable que los

profesionistas que se dedican a la docencia, sobre todo en nivel superior, empiecen

a procurar el desarrollo de ciertas competencias que les permitan desempeñarse

´satisfactoriamente´ en sus contextos. La pregunta clave, entonces, según Giraldo

(2006, p.23) sería ¿cuáles son las competencias que hoy necesitan los docentes

para desempeñar una docencia de calidad?, es entonces cuando esto se relaciona

de manera directa con la formación de docentes en nuestro país y con lo que la

competencia como investigador puede aportar.

Y es que, además de la propia actividad docente, el profesionista tiene en su agenda

de deberes un amplio abanico de funciones como son la tutoría, la gestión

académico-administrativa y la propia investigación. Tanto la tutoría como la gestión

académico-administrativa requieren de un docente con habilidades de pensamiento

crítico, capaz de desempeñarse sin un manual o una receta, ya que no los hay, por

lo menos no los hay para la dinámica actual de vida y que den resultados: el soporte

es la investigación.

Los programas de habilitación y de capacitación para la actividad de investigación

mantienen hoy por hoy al docente universitario al centro de la agenda. Se ha

reconocido la necesidad de desarrollar las competencias y el sentido de

colaboración de la mayoría, sin lo cual resulta prácticamente imposible el cambio y la

mejora de la educación. Pero la situación de los profesores está inmersa en un


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conjunto de tensiones difíciles de resolver y refleja con nitidez la doble agenda que

marca el desarrollo de los sistemas educativos de la mayoría de los países

iberoamericanos, por lo que no resulta extraño dicho conflicto, señala la

Organización de los estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (OEI) (2008, p. 91). Asimismo señala la contradicción que se deriva de las

exigencias del nuevo rol del docente universitario y la conservación del estatus

profesional.

Un buen acercamiento sobre el desempeño tradicional del profesor universitario y la

expectativa de calidad sobre el desempeño de un profesor investigador lo presenta

Giraldo (2006, p. 25), de cuyo comparativo se han rescatado los siguientes

aspectos:

El mismo autor señala como mayormente importante, aún más que la actuación del

docente, la forma en que se relaciona con el resto de la comunidad académica. En el

modelo de profesor investigador se va abatiendo el factor “miedo” a la evaluación

crítica dentro de la práctica particular, por tanto, se van abatiendo también las

condiciones de aislamiento académico y funcional en general, para dar paso a la

participación en la formación de grupos de interés dispuestos a generar nuevos

conocimientos a través del estudio sistemático de los fenómenos y la problemática

que va presentando su contexto escolar y profesional. Es por ello la importancia de

los talleres para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico e investigación.


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Pero, para dar una idea más cercana de lo que ocurre en esta transición de

docencia tradicional a profesor investigador, Giraldo (2006, p. 26) hace énfasis en

los resultados de investigaciones que Zapata a presentado con respecto a los

motivos o razones que impiden a los profesores llevar a cabo investigación. Entre

dichos motivos se centran en los siguientes aspectos:

• La estructura jerárquica en la toma de decisiones en la institución

• Falta de tiempo y de recursos

• Aislamiento del profesor investigador

• Falta de reconocimiento de la investigación

• Falta de confianza en el investigador

• Los choques de personalidad

• Dificultades en la comunicación

• La escasa motivación

• Miedo a la crítica

• El profesor investigador se ve como una amenaza

• Problemas de confidencialidad

• Resistencia a admitir resultados negativos ante los demás

• Falta de conocimientos sobre cómo hacer investigación

Las razones que exponen los docentes no se relacionan de manera directa con los

saberes que generalmente se demandan para impartir una docencia de calidad;

paradójicamente, se refieren a las modalidades de relación que se establecen entre

los miembros de la comunidad académica, es decir, en muchos casos la actitud

negativa de los docentes hacia la investigación “no se debe en la mayoría de las

ocasiones al desconocimiento de metodologías, técnicas, procedimientos, etc., sino

a las formas como se interpreta la actuación de investigador en la institución, a la

credibilidad en su trabajo y a los problemas de confidencialidad que se generan

cuando se trabaja en equipo”; éstos serían los primeros puntos sensibles por

transformar e intervenir en cada institución (Giraldo, 2006, p.26). El mismo autor

señala a este fenómeno como distancia insensible entre la pretensión docente por

su desarrollo profesional y la expectativa de cambio mencionada en el discurso

escolar.


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Gutiérrez (2008. p. 32) no coincide con la idea de que la limitación en el desarrollo

de investigación se deba a la distancia insensible. Ella señala motivos distintos que

tienen que ver con dos expectativas: la de la eficacia, que tiene que ver con la

confianza de poder hacer, y la de resultado, que tiene que ver con la confianza de

poder obtener.

El estudio de este tipo de expectativas, comenta la doctora Gutiérrez (2008, p. 32)

ha girado alrededor de la Teoría de las Expectativas cuyo principal exponente es

Vroom, y su trabajo ha sido completado por Porter-Lawler. Esta teoría sostiene que

los individuos como seres pensantes, tienen creencias y abrigan esperanzas y

expectativas respecto a los sucesos futuros de sus vidas. El factor clave en esta

teoría es la motivación, no del proceso ni del resultado, sino de las cosas que están

por venir, es decir: la recompensa.

Efectivamente, la investigación en espacios académicos universitarios se desarrolla

en el marco de la estrategia verificacionista, y se valida con criterios administrativos

de acreditación de la calidad y otros mecanismos de evaluación de los resultados de

operación de los programas educativos, sin embargo esto resulta ajeno e irrelevante

a la hora de explicar la antes mencionada distancia insensible que cotidianamente

va construyendo un significado específico de lo que es realizar investigación para el

docente universitario. No habría que apresurarse y aludir a la apatía, el desinterés o

la falta de compromiso, como razones de la resistencia de los docentes, dice Hidalgo

(2006, p. 8) y comenta que la irrelevancia que para el profesor tiene la actividad de

investigación es el fundamento más sensato para “refuncionalizar” los sistemas de

decisión institucionales.

Más allá de la evaluación con criterios eficientistas de la administración de las

funciones sustantivas de la educación superior, el primer problema en la promoción

de la actividad de investigación se centra en el cambio cognitivo del docente

universitario en el sentido de alcanzar una maestría conceptual de su entorno y la

complejidad que ello conlleva. Para la universidad, lograr el cambio cognitivo es

lograr que el docente haga lo que se espera de él y, además, que esto sea lo que él


11

mismo desea hacer, por lo que la capacitación en investigación debe ser con sentido

del ground (Giraldo, 2006, p.65).

El cambio cognitivo inicia con el no sé, ya que con ello se puede desencadenar el

potencial de construcción dice Giraldo (2006, p. 60), y continúa con la organización

del conocimiento, todo ello antes de pensar en la producción científica o los

productos de investigación. Precisamente esto es lo que constituye el segundo

problema en la promoción de la actividad de investigación. El problema de la

organización del conocimiento es también un problema del conocimiento, dice

Maldonado (2006, p.146). Al referirnos a organización del conocimiento nos estamos

refiriendo también a la organización de la ciencia, la cual tiene que ser distinta a

como se organiza en la actualidad si se quiere conservar el trastoque filosófico,

sobre todo en las ciencias sociales, pero conservando el rigor científico al que tiene

que responder. La dinámica actual de la carga académica del docente universitario

está encubriendo esta problemática, reafirmando el diagnóstico de apatía, desinterés

o falta de compromiso, como razones de la resistencia de los docentes hacia la

actividad de investigación.

En este sentido, además de una capacitación con sentido del ground, se estaría

proponiendo una capacitación para generar estrategias para la investigación

mediante dinámicas creativas no lineales, pero que conserve la sistematicidad que

requieren las actividades de investigación.

En la búsqueda de opciones prcticas que coadyuvan a contrarrestar estas dos

problemáticas antes mencionadas se retoma y ajusta una propuesta transformista

que presenta Wolcott (2006, p. 101).

Se propone iniciar considerando tres ejes referenciales de la complejidad dentro de

los cuales el presente análisis focaliza la problemática de ejecución de actividades

de investigación como parte de las funciones sustantivas de un docente

universitario:


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La comprensión de la complejidad misma de la actividad, es decir, el estado

de conciencia de que la investigación implica el Verstehen para lo cual se requiere el

desarrollo de ciertas habilidades cognitivas y de pensamiento crítico.

La actuación sobre la complejidad. Ello incluye dinámicas creativas no

lineales que permitan al docente universitario su integración de fondo en esta

actividad a pesar de la distancia insensible mencionada con anterioridad.

El aprendizaje y abrazamiento de la complejidad que implica este tipo de

actividad. Esto es, el docente universitario como profesor investigador haciendo lo

que tiene que hacer y queriendo hacerlo procura los espacios colectivos para la

discusión de lo que investiga reconociendo que de ello depende su propio

crecimiento como experto en el tema. Se trata de explorar y explotar sus límites.

No se trata de adoptar una postura reduccionista con respecto al trasfondo

constructivista que ha hecho girar la concepción que se tenía del docente

universitario y las actividades que se le atribuyen actualmente. Se trata más bien de

avanzar en la administración de lo propio, de los propios objetivos profesionales

aunque también de los tiempos con los que se cuenta para lograrlos. Se trata de

rescatar la investigación como una actividad humana creativa. Se trata, en fin, de

una visión integradora de lo que implica investigar y, además, salir airoso de la

contienda.

Para avanzar en esta administración de lo propio, lo siguiente sería categorizar dos

grandes fases en el trabajo de investigación: la fase de la revisión previa de la

literatura y la fase de integración del reporte de investigación. Se hace énfasis en la

fase de revisión previa de literatura porque esta fase es la que marca el espacio o

línea en la que el investigador se desplaza.

Fase 1: Un recorrido por el turbulento océano de lo desconocido

Esta primera fase se basa en el modelo de creencias (Healt Bielf Model - HBM) o,

también llamado, componente cognitivo/perceptivo. Este modelo propone que el

elemento cognitivo es, en suma, un factor predisponente para la adopción de hábitos


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proactivos para el individuo (Romero, 1997, p. 19). La actividad investigativa es una

actividad que reclama el desarrollo de ciertos hábitos como la disciplina, la

conciencia ética y el dominio de los componentes del pensamiento critico, por

mencionar algunos. El modelo HBM se basa en un proceso puramente cognitivo de

re-conocimiento y establece que cierta cantidad de información es necesaria para

iniciar un proceso que conduzca a un cambio en el comportamiento. De tal modo

que, el superar un primer nivel de conflicto estaría basado en provocar que el

profesor adquiera cierta cantidad de información, vía capacitación, sobre lo que

implica hacer investigación para lograr detonar la actividad y con ello la

productividad científica. La pregunta seria ¿Qué alcance debe tener esa cierta

cantidad de información, o capacitación, en ciencia? La respuesta la dará la propia

validación cognitiva que cada individuo vaya manifestando en la calidad de su propia

productividad, en el ground del desempeño docente en su nuevo rol y en el cambio

cognitivo que le vaya permitiendo mayor y mejor desarrollo profesional en su área.

Esto último es, en síntesis, una declaratoria de imposibilidad natural para determinar

hasta donde el profesorado debe ser capacitado para la investigación. Lo que sí es

posible es proponer el siguiente recurso metodológico para emprender el proceso.

En la primera fase (Fig. 1) se retoma la visión de Wolcott (2006, p. 99), con respecto

a lo que es investigación, en la figura de un árbol de raíces profundas que penetran

en el fondo de los eventos cotidianos, lo que nos permitiría establecer las

prenociones con respecto a un problema de investigación. De dichas raíces se

sostiene la realidad de la vida ordinaria (lectura de la realidad) con sus expectativas

(el deber ser). Cuando dicha realidad es distante de las expectativas se genera un

espacio o vacío, lo que potencialmente es un problema de investigación. Al iniciar la

exploración y descripción del problema el investigador se va situando en

posibilidades de categorizar las manifestaciones del problema de investigación, lo

que posteriormente se convertiría en las propias categorías de análisis en el trabajo

de investigación. Lo demás sería administrar el aprendizaje y la comprensión de los

componentes del rigor científico. Esta fase se representa en el siguiente esquema y

se recomienda utilizarlo como un sistema de archivo extendido, aunque ajustado del

original de Wolcott (2006, p. 100). El sistema se archivo extendido (SAE), que

además podría manejarse colgante para facilitar su conservación y desarrollo en el

tiempo que dure la investigación, permitirá al profesor investigador administrar su


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fichero producto de la revisión previa de literatura de tal forma que le permita

visualizar holística e integralmente, de una manera conjunta, el avance que lleva y

que utilizará, posteriormente para administrar la segunda fase de su trabajo, que es

la producción científica, pero todo esto en una dinámica de saturación de tiempos, lo

cual es una característica propia del ejercicio de la docencia en la actualidad.

ESTRATEG IA: Esquem a de W olcott

PRO B LEM A

H ECH O S O BSERVABLES(Categorías de Análisis)

M A RCO TEO RICOM A RCOCO N CEPTU A LM A RCOCO N TEXTU A LEstado del A rte

M ETO D O LO GIA :•Enfoque•M étodo•Cam po de investigación•Sujetos de investigación•Técnicas e instrum entos de recopilación dedatos•Técnica para el procesam iento de datos

Reflexión sobre la congruencia de estediseño m etodológico con el objetivo de

investigación SU PU ESTO S, PREN O CIO N ES,H IPOTESIS, CAU SAS O FACTO RES

T

EM

A:

• Resultados (Registros, fo tos, docum entos, evidencias)• Análisis de resu ltados (E jm . Triangulación, procesam iento m anual o uso de software: SPSS, A tlas.ti e tc )• Conclusiones (donde deben probar su h ipótesis o supuesto , responder a las preguntas de investigación

y a lcanzar e l ob je tivo de investigación)• Recom endaciones y com entarios f ina les…

Fig. 1: Sistema de archivo extendido (SAE) ajustado, para la administración del conocimiento científico en su primera etapa: larevisión previa de la literatura.

En el esquema (Fig. 1) se muestra al centro los espacios exprofeso para ir

adhiriendo las fichas de trabajo y fichas de argumento que a lo largo de los días el

investigador va generando. Día con día el docente investigador puede ir

compaginando armoniosamente sus tiempos de gestión y docencia con los de

investigación, pues el sistema permite mantener el compromiso con esta actividad

mediante este esquema que requiere tan solo un espacio de su oficina, tal vez una

pared completa.

El sistema permitirá al investigador, mediante la organización de sus fichas de

trabajo y las fichas de argumento que vaya generando, sencillamente guardar

congruencia entre los componentes de su investigación y éstos con el contexto de

referencia, especificidades de la situación o problemática y los demás componentes

y propiedades observadas día con día.


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El Sistema de Archivo Extendido (SAE) va permitiendo, lo más posible, una

administración natural del conocimiento y el dominio en esta fase es la que puede

proporcionar al investigador la fundamentación para la producción científica. El SAE

es el recurso metodológico del investigador para la organización de argumentos y su

fundamentación científica, además de proveer de consistencia en el desarrollo de la

investigación y congruencia en los componentes de la misma. El SAE proporciona al

investigador una verdadera línea de investigación como un terreno fértil del que se

pueden cosechar múltiples productos de investigación, como son ensayos, artículos

científicos, ponencias, propuestas metodológicas y de intervención y, por supuesto,

reportes de investigación parciales o finales, por mencionar los más importantes,

permitiendo, además, la originalidad en la conformación de cada uno de ellos. A

continuación se muestra la evolución del esquema con la adhesión de los bloques o

componentes esperados en diversos productos científicos escritos.

El esquema permite una transformación organizativa del trabajo de investigación. El

SAE propone no ir directo a la redacción de informes desesperados para alimentar

los indicadores de calidad en la operación de programas educativos, sino detenerse

en la revisión previa de la literatura, bibliografía y estado del arte con respecto a un

tema de investigación. El sistema propuesto brinda al investigador la posibilidad de

alcanzar el Verstehen (López, 2009, p.1) al que estamos obligados todos los que

realizamos investigación desde la universidad.

FASE 2: ¿Un archipiélago de certezas?

En esta fase se aspira a la conquista de la inteligencia mediante el análisis de la

incertidumbre de nuestros tiempos, tal como reseña Avilés (2005, p. 661) a Morín al

referirse a la incertidumbre como un todo ligado y ese todo ligado también al

conocimiento.

Esta fase de cambio cognitivo del docente universitario se fundamenta en la

sociología de la educación (Feito, 2001, p. 12). Durkheim desconecta el análisis

educativo de los condicionantes sociales, entrando en la metafísica y en el análisis

de qué sea la naturaleza humana. Fundamentado en ello desarrolló la tesis histórica


16

de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal

de cambios económicos y sociales externos en la sociedad considerada

globalmente, tal como lo vemos ahora en los procesos de acreditación en calidad de

los programas educativos a nivel superior, desde organismos nacionales e

internacionales, en donde uno de los indicadores de calidad es precisamente la

actividad de investigación y la productividad científica de los docentes. La

universidad y el estado hoy han cambiado su relación de presupuesto a evaluación

de resultados, so pena de la no liberación de financiamiento.

En segundo lugar, Durkheim (Feito, 2001, p. 12) afirma que las características

específicas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardan una

fuerte relación con las necesidades de la sociedad, lo cual se ha manifestado

ampliamente al abrir la universidad su sistema hasta pretender abrazar a la propia

empresa en sus aulas. Asimismo hoy por hoy la investigación es, para el estado y

los organismos internacionales que financian la educación en América Latina y el

Caribe, el indicador inequívoco de la eficiencia de la educación y el paso firme hacia

el desarrollo económico de las naciones.

Haciendo una alegoría de la sociología de la educación según Durkheim se tendría

que: la habilitación del profesorado como meta en las universidades no provoca un

proceso de desarrollo natural de las nuevas funciones del profesorado, sino un

desarrollo creado, de producción. Es un proceso social y por tanto inarmónico (Feito,

2001, p. 12).

El docente universitario debe estar preparado para lo inarmónico de su nuevo rol,

pero también para su desarrollo armónico en ese medio. El SAE puede constituir

para el profesor investigador el toque armónico en medio de la anarquía de la

dinámica actual del rol docente.

En esta segunda fase, el SAE (Fig. 2) presenta agregados los componentes de un

informe de investigación. En el entendido de que los componentes de un informe de

investigación deben guardar congruencia y cumplir con un rigor científico se da por

sentado que, al alimentar suficientemente el SAE se cuenta también con la suficiente

fundamentación para la argumentación en otros productos científicos como son


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artículos científicos, ensayos, ponencias ex profeso congresos de investigación y

otros productos que procuren al investigador espacios para el análisis y discusión

del tema de investigación en forma colectiva.

En la fase dos el mayor problema que el profesor investigador deberá enfrentar es el

de la correcta redacción de informes u otros productos científicos y la búsqueda de

su propio estilo al respecto, lo cual es material para otro tipo de capacitaciones.

ESTR ATEG IA: Esquem a de W olcott

•A ntecedentes y/ohistoria del prob lem a .•D eber ser Vs. Es orea lidad (lectura de larea lidad y rev isión delas expectativas oestado ideal)•M anifestaciones delprob lem a (hechosobservab les)•Las d im ensiones otam año del prob lem a•D ebate teórico(síntesis del II)•Estado del arte•O bjetivos de lainvestigación•P reguntas deinvestigación•Categorías de análisis•Supuestos o hipótesis

PRO B LEM A

H ECH O SO BSERVA BLES(C ategorías de A nális is )

M A R COTEO R ICOEstado delA rte

M ETO D O LO G IA :•Enfoque•M étodo•C am po de investigación•Sujetos de investigación•Técnicas e instrum entosde recopilación de datos•Técnica para elprocesam iento de datos

R eflexió n so b re laco n gru en cia d e este

d iseñ o m eto d o ló gico co nel o b jetivo d ein vestigació n

SU P U ESTO S,P REN O CIO N ES,H IP O TESIS , CAU SA SO FACTO RES

T

EM

A:

M ETO D O LO G IA :•Enfoque•M étodo•C am po deinvestigación•Sujetos deinvestigación•Técnicas einstrum entos derecopilación de datos•Técnica para elprocesam iento dedatos•Reflexión sobre lacongruencia de ested iseño m etodológicocon el ob jetivo deinvestigación

•R eferen tes teó rico s•R eferen tesco n cep tu ales•R eferen tes co n textu ales•ESTA D O D EL A R TE (lom ás sobresaliente)

• R esultados (R eg istros, fo tos, docum entos, evidencias)• Análisis de resu ltados (E jm . Triangu lación , p rocesam ien to m anua l o uso de so ftw are : S P S S , A tlas.ti e tc )• C onclusiones (donde deben p robar su h ipó tesis o supuesto , responder a las p regun tas de investigación

y a lcanzar e l ob je tivo de investigación)• P ueden agregar recom endaciones y com entarios f ina les…

Fig. 2: Sistema de archivo extendido (SAE) ajustado, para la administración del conocimiento científico en su segunda etapa: laredacción del informe de investigación y otros productos científicos.

En esta fase se trata de hacer uso consciente de su fichero (SAE). Para ello se

recomienda el cumplimiento de dos principios fundamentales:

a) La definición del producto que se quiere elaborar (informe de investigación,

ensayo, tesis, etc.). Este principio llama la atención sobre la claridad que se

debe tener por parte del docente universitario –profesor investigador- del

contenido y estructura, amén de las diferencias que tienen entre sí, de cada

uno de los productos académico-científicos.


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b) El abordamiento de un componente a la vez. Este otro principio, a diferencia

del anterior, es una recomendación meramente metodológica que procura

disciplina para la reflexión y consiste en desarrollar el habito de organización

del fichero de cada componente de tal manera que estas fichas queden

ordenadas de tal modo que el investigador marque desde el principio una ruta

de ideas en la redacción de los distintos documentos –productos- de orden

científico que habrá de generar como parte de su actividad de investigación.

Reflexiones finales

La actividad de investigación por parte de docentes universitarios reclama un

abordaje propio de su dinámica de trabajo y propio de la dinámica de vida actual, ya

que constituye el motivo principal para la inclusión de cada universidad en el mapa

del trabajo intelectual que la sociedad reclama de la educación superior.

El sistema educativo latinoamericano puede hacer frente a sus desventajas

estructurales, y al control financiero del mismo, solamente ocupando espacios de la

ciencia, y esto será posible solamente con la convicción del profesorado y éstos

explotando sus propios límites.

Se requiere una intervención decidida del estado, pero también de las academias

para aprovechar las ventajas de la diversidad cognitiva (OEI, 2008, p. 97).

La propuesta no es un manual de investigación. Más bien es la presentación de una

postura sobre la investigación en un contexto determinado que es la universidad

hoy. Pero, además, es la vuelta a lo tradicional o el rescate de lo rescatable. Podría

esto denominarse como una tecnología cognitiva poco compleja para hacer frente a

la complejidad que conlleva la actividad de investigación como nuevo rol del docente

universitario. Como se ha podido observar, el SAE, siendo un instrumento muy

sencillo de construir y de manejar, puede proporcionar al docente universitario,

varias ventajas en el desempeño de su nuevo rol como profesor investigador. Entre

las más importantes se pueden citar las siguientes:


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Generación y/o desarrollo de líneas de generación y aplicación del

conocimiento.

Simplificación, mas no enfoque reduccionista, del trabajo de generación de

productos académicos y científicos al evitar la repetición de procesos como

puede ser la consulta de diversas fuentes con diferentes finalidades y en

distintos tiempos.

Oportunidad de acceder con mayor seguridad a espacios de análisis y debate

sobre temas de interés común y que se han abordado como problemas de

investigación.

La familiarización con el SAE, y su presencia física en los espacios de trabajo,

activa más tarde o más temprano la creatividad por el cambio cognitivo y el

compromiso con los intereses propios del investigador.

A través de la producción científica se genera la oportunidad de acceder a

recursos y apoyos diversos para seguir desarrollando actividades de

investigación.

Grandes sombras cubren aun esta función sustantiva del docente universitario. La

investigación en las universidades es objeto, salvo honrosas excepciones, más de

una tolerancia o franco abandono que de apoyo (Peña, 2006, p.9), además de que

los productos de investigación no se publican, o, en el mejor de los casos, se envía a

revistas que más que difundirlos los sepultan en el anonimato, debido a su bajo

tiraje, su impuntualidad, o su falta de distribución (Peña, 2006, p.9).

Sin embargo, es deber del investigador hacer de su actividad un proceso más

profundo y más allá de la representación, la consigna y lo imaginario. La sociedad

reclama desarrollo y el desarrollo sostenible se soporta en la ciencia y en la

conciencia en lo que Giraldo (2006, p. 39) llamaría marco evolutivo de desarrollo de

la persona explotando la “esencia de la aventura humana” en un proceso serio pero

creativo, sistemático y comprometido y que, además, permita conservar el equilibrio

entre las actividades de los profesores de tiempo completo en la docencia/gestión y

en la investigación.


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