LA COMPRENSIÓN DE LOS LIBROS DE TEXTO

Juan Miguel Campanario y José Otero. Universidad de Alcalá de Henares (Madrid)

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El libro es llama, es ardor es sublimidad, consuelo

fuente de vigor y celo que en sí condensa y encierra

lo que hay de grande en la Tierra, lo que hay de hermoso en el cielo.

Rubén Darío

1. INTRODUCCIÓN

Resulta difícil imaginar cómo podría desarrollarse hoy día la enseñanza de las ciencias sin el recurso al libro de texto. El libro de texto es todavía el principal instrumento peda- gógico en las clases de ciencias y constituye, una de las decisiones curriculares más importantes que toman muchos profesores. Su uso está muy extendido en todos los nive- les y sistemas educativos. Un notable filósofo de la ciencia como Thomas Kuhn se refiere a la importancia de los libros de texto para la formación en la “ciencia normal”:

‘CPor qué, a fin de cuentas, debería el estudiante defisica, por ejemplo, leer los trabajos de Newton, Faraday, Einstein o Schrödinger, cuando todo lo que necesi- ta saber sobre esos trabajos se recapitula de manera mucho mas breve, máspre- cisa y más sistemática en un numero de textos actualizados? Sin intentar defender los excesos a donde ha conducido ocasionalmente este tipo de educa- ción, uno no puede dejar de darse cuenta que en general ha sido enormemente eficaz. Desde luego que es una educación estrecha y ngida, probablemente más que cualquier otra excepto en la teología ortodoxa. Pero para el trabajo cientzjci- co normal, para la resolución de ‘Ipuzzles” dentro de la tradición definida por los libros de texto, el cientqico esta casi perfectamente equipado (Kuhn, 1970, pp. 16516Gj”.

El libro de texto ejerce una influencia notable sobre el aprendizaje de los alumnos, dado que orienta y dirige muchas de sus actividades así como las de los profesores. Muchos profesores de ciencias no solamente utilizan los libros de texto como guía en la exposición del contenido científico sino también como fuente de problemas y preguntas para la evaluación de los alumnos.

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Los libros de texto de ciencias de otras épocas no eran, en general, tal como los cono- cemos ahora. Muchos de los libros de texto de ciencias del siglo pasado estaban consti- tuidos por una sucesión de preguntas y respuestas que debían ser memorizadas por el alumno. Otros libros de texto de ciencias presentaban los contenidos en forma de con- versación entre un padre y un hijo o entre un maestro y un discípulo (Su-ube y Lynch, 1984), un formato que nos trae ecos de los Diálogos de Galileo. Algunos libros de texto de ciencias comunes en el pasado tenían un marcado carácter experimental y en ellos la teoría era escasa. Los contenidos se presentaban fundamentalmente asociados a expe- riencias (ni siquiera cabe hablar muchas veces de experimentos) poniendo énfasis en la observación. Los aparatos utilizados eran bastante sofisticados en ocasiones, y probable- mente estarían fuera del alcance de muchos lectores. En estos libros no son raros los errores conceptuales.

El formato actual más común en los libros de texto de ciencias consiste en un conteni- do conceptual y un repertorio de ejemplos, actividades y problemas que suele comple- mentarse en los libros de los niveles básico y medio con lecturas complementarias y bio- grafías de científicos.

En este capítulo se explican algunos de los componentes más importantes del proce- so de comprensión de un texto, de forma que puedan servir para fundamentar el diseño y uso de los textos de ciencias. Los contenidos de este capítulo se dividen en dos grandes bloques, En primer lugar se analiza el resultado del procesamiento de un texto de cien- cias. Como se expone más adelante, el resultado o producto del procesamiento consiste en una representación en la memoria, con distintos niveles, y con propiedades diferen- tes. En la segunda parte se analizan los procesos que tienen lugar durante la compren- sión de un texto de ciencias. Estos procesos se desarrollan en paralelo y en ellos interac- ciona la información del texto con los conocimientos del lector. Los contenidos se acla- ran e ilustran mediante actividades y ejemplos de aplicación.

Actividad Enumere los factores que considero que pueden facilitar o difitultar lo comprensión de un texto de ciencias. Distingo entre foc-

tores personales (relacionodos con el lector), foctores textuales y foctores relodonodos con lo tarea.

2. EL PRODUCTO DEL PROCESAMIENTO DE UN TEXTO DE CIENCIAS

2.1. Existen distintos niveles de representación en la memoria

Es bien sabido que dos lectores pueden interpretar de manera diferente un mismo texto. Un alumno puede recordar sólo la formulación literal de un texto de ciencias sin haberlo comprendido, mientras que otro alumno puede recordar la idea general, aunque para expresarla tenga que recurrir a sus propias palabras. ¿En qué consiste, pues, la com- prensión de un texto de ciencias?. Podría facilitarse la respuesta contestando antes otra pregunta más simple: iqué puede recordar un lector de un texto de ciencias?.

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Actividad léase el texto siguiente:

Si oprimimos el émbolo de uno bomba de hinchar ruedas de bicicleta tapando el orificio de salida, al soltar dicho émbolo vuelve hacia su posición inicial. lo que indica que los gases son elásticos y se comprimen y expan- sionan como si se tratara de un resorte. Manteniendo constante la temperatura y dentro de los límites de elasti- ciad de los gases reales, existe una sencillo relación entre los volúmenes y los presiones. (Soler et al. 1978, p. 95)

@é puede recordar un alumno de este texto?

1) Formulación superficial del texto Se refiere a la formulación literal de palabras y frases, que pueden recordarse aunque no se comprendan. Por ejemplo, un alumno puede responder en un examen, correctamente, que “un gas se puede expansianar cama si se tratase de un resorte”, aunque no entienda qué quiere decir “expansionar”.

2) Base de texto Se refiere al significado de coda una de las frases. Das frases con distinta representación superficial pueden tener el misma sig- nificada. Por ejemplo, “Existe una sencilla relación entre los volúmenes y las presiones” o “Entre las volúmenes y las presiones existe una relación sencilla”)

3) Un modelo situacional

Se refiere a la situación descrito en el texto. El lector puede formar una representación mental en la que aparecen determina- das figuras y estructuras moleculares e incluso una representación espacial o dinámica. Por ejemplo, el alumna puede formar uno imagen de un gas diatómita en la cual las átomos se juntan al ser comprimido.

El ejemplo anterior pone de manifiesto que existen diversos niveles de representación de un texto en la memoria. Varias teorías sobre la comprensión de textos (véase, por ejemplo Van Dijk y Kintsch, 1983) postulan la existencia de tres niveles básicos: formula- ción superficial, base de texto y modelo situacional. Las representaciones en la memoria asociadas a estos tres niveles pueden ser diferentes. Así, mientras la representación superficial es puramente verbal, el modelo situacional puede incluir contenido verbal e imágenes. Estos tres niveles de representación son el producto del procesamiento de un texto. Examinaremos brevemente las características de cada uno de ellos.

2.2. La formulación superficial

Este nivel corresponde a la identificación de caracteres y al procesamiento literal de las palabras y las frases. En este nivel de representación el procesamiento se centra en las reglas para combinar las palabras de forma que cumplan las restricciones sintácticas del lenguaje. El lector aporta, principalmente, sus conocimientos léxicos y sintácticos.

2.3. La base de texto

La base de texto captura el significado del texto. Sabemos que dos frases pueden

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tener el mismo significado aunque la formulación superficial sea diferente. Con el fin de evitar las complicaciones derivadas de las múltiples representaciones superficiales que pueden estar asociadas a un mismo significado, se utilizan unidades de significado o ideas elementales llamadas proposiciones. Una proposición consta de un predicado y uno 0 más argumentos.

Ejemplo El significado de los dos frases siguientes puede representarse mediante el mismo conjunto de ideas elementales o proposicio-

nes.

Se añadió ácida concentrada sobre la disolución El ácido mncentrodo fue añadido sobre la disolución

Pl: Añadir (ocido, disolución)

P2: Cuolificodor (concentrado, ácido)

La proposición Pl, por ejemplo, se compone de un predicado (añadir) y unos orgumentos (ácido, disolución).

El conjunto estructurado (véase la sección 3.3) de proposiciones que representa el significado de un texto se denomina base de texto. El modelo preposicional es amplia- mente utilizado en los estudios sobre comprensión de textos y existe evidencia experi- mental de la realidad de las mismas (Kintsch, 1998, p. 69).

En la base de texto se pueden distinguir dos subniveles de representación del texto: microestructura y macroestructura. La microestructura es el conjunto de proposicio- nes del texto relacionadas localmente, cuando éste se considera frase a frase. La macro- estructura de un texto es el conjunto de proposiciones que sintetizan su significado y se construye a partir de la microestructura aplicando ciertos operadores (Sánchez-Miguel, 1993, p. 94): a) Omisión: se suprimen las proposiciones menos importantes. b) Generalización: una secuencia de proposiciones se sustituye por otra que incluye algún concepto superordinado. c) Construcción: se sustituye una secuencia de proposiciones por otra que incluye a las anteriores o tiene el mismo significado o abarca la secuencia de acciones descrita en las proposiciones anteriores.

A veces la macroestructura puede aparecer de forma explícita. En ese caso el lector puede construir la macroestructura seleccionando simplemente estas proposiciones (macroproposiciones) entre las que aparecen en el texto.

Estrechamente relacionada con la macroestructura está la llamada superestructura esquemática o estructura de alto nivel, que corresponde a la relación más general que se puede encontrar entre las ideas del texto. Esta estructura se considera con más detalle en un apartado posterior.

2.4. Modelo situacional

El modelo situacional tiene una complejidad mayor que los dos niveles anteriores. El modelo situacional incorpora todas las elaboraciones e inferencias necesarias para esta-

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blecer coherencia en la base de texto y se define como “‘la representación cognitiva de 10s acontecimientos, acciones, personas, y, en general, de la situación sobre la que trata el texto”(van Dijk y Kintsch, 1983, p. 12).

En el modelo situacional la organización del conocimiento puede tener poca relación con la estructura original del texto. Esto es así debido a que en este nivel intervienen estructuras que representan el conocimiento del lector relevante para entender la infor- mación de un texto. La información procedente del texto se integra con dicho conoci- miento dando como resultado una representación más rica que la base de texto. Aunque todavía existen muchas lagunas en la comprensión de la estructura interna de los mode- los-situacionales, parece que en este nivel pueden coexistir imágenes, o sensaciones, junto con la componente verbal.

Sin embargo, los lectores no siempre construyen un modelo situacional de un texto de ciencias. Y esto precisamente ha sido propuesto por varios autores como el criterio de comprensión de un texto: un lector comprende un texto cuando es capaz de construir un modelo situacional adecuado. Esta realidad ayuda a entender algunas dificultades de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias, como se ilustra en la siguiente actividad

Actividad ta distancio entre los ciudades A y B es de 1000 Km. Un coche parte de A hacia B a uno velocidad de 90 Km/h, mientros otro

coche hace lo propio desde B hacia A 1 horo después o una velocidad de 1 OO Km/h.

l)&~ánto tardan en cruzarse los dos coches? 2)iQué coche está más cerca de lo ciudad A cuando ambos se cruzan?

Muchos sujetos, después de leer la 2” pregunta buscon uno respuesta comparando las distancias mediante rozonomientos com- plicados. Ello pone de manifiesto que no han comprendido este fragmento del texto, porque basto crear un modelo situocional sencillo paro darse cuenta de que lo respuesta es evidente: en el momento de cruzarse, los dos coches están o la misma diston-

tia de cualquier sitio.

En otras ocasiones, debido precisamente a la falta de conocimientos relevantes, el modelo situacional que construye un lector novato no coincide con el modelo que cons- truye un lector experto. Las representaciones que consiguen ambos lectores pueden ser muy diferentes, como se ilustra en la siguiente actividad.

Adividad

Considere el texto siguiente:

Colgarnos uno balita de papel de un hilo y la dejamos en repasa. A continuación acercamos una barra cargada eléctricamente par frotamiento a la bolita que cuelga del hilo. Observamos cómo la bolito es atraída hacia la barra y el hilo abandona su posi- ción vertical.

Mientros un lector inexperto probablemente construye un modelo situotionol sencillo basándose en las posiciones inicial y final de lo bola, un lector experto puede activar ideos relevantes, como trabaio y energía para entender la situación física. Así, el

lector experto puede incluir en su modelo situocionol el trobaio realizado y los variaciones de energío de la bola. Lo represen- tación que hocen de un mismo texto un lector novato y un lector experto puede ser muy distinta.

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2.5. Los textos expositivos tienen una estructura de alto nivel

Existen diferentes tipos de texto, por ejemplo, expositivos, narrativos, o poéticos, Dentro de cada categoría, la información puede adoptar distintas superestructuras esquemáticas o estructuras de alto nivel (Van Dijk y Kintsch, 1983; Meyer, 1985). Van Dijk y Kintsch (1983, p. 16) definen la superestructura esquemática como “la forma global que organiza las macroproposiciones (el contenido global de un texto)“. Un ejem- plo de superestructura esquemática o estructura de alto nivel es la de una narración, .o una obra de teatro clásica, con un planteamiento, un nudo y un desenlace. Esa estructura se mantiene constante en cada obra, pero puede llenarse con distinto contenido global, LOS textos expositivos también pueden adoptar distintos tipos de estructuras de alto nivel. Meyer identifica cinco formas básicas de organizar el discurso expositivo que corresponden a cinco estructuras de alto nivel posibles (Meyer, 1985):

a) Descripción: una idea se relaciona con información sobre ella, por ejemplo, atri- butos, especificaciones o aclaraciones.

b) Colección: se relacionan ideas o acontecimientos que tengan características comu- nes.

c) Causación: se muestra una relación causal entre elementos 0 temas. d) Respuesta: se muestra una relación entre una pregunta o problema y la contesta-

ción 0 solución. e) Comparación: se analizan las similitudes y diferencias entre dos o más temas.

La descripción y colección corresponden a las estructuras de más bajo nivel, mientras las estructuras de causación y problema/solución tienen una organización más compleja. Los lectores más eficientes identifican la estructura de alto nivel de un texto y la utilizan como una guía en el recuerdo y para localizar la información relevante del mismo (Meyer et al. 1980; Brincones y Otero, 1994).

Actividad Intente identificar ejemplos de las estructuras de alto nivel anteriores en libros de texto de ciencias.

II) LExisten marcodores explícitos en el texto que indiquen el tipo de estructura de alto nivel del que se trota? (por ejemplo: “En este apartado se plantea el problema... La solución es...“)

b) iEncuentro oportodos en los que coexisten varios estructuras de alto nivel diferentes? r) &uáles son los estructuras de alto nivel más comunes?

3. EL PROCESO DE COMPRENSIÓN DE UN TEXTO DE CIENCIAS

3.1. Ia comprensión de un texto de ciencias es un proceso interactivo

&ómo se llega a la creación de las estructuras anteriores?, icuáles son los procesos que dan lugar a la comprensión?. Como se ha indicado más arriba, la comprensión de un texto puede definirse como la construcción de un modelo situacional a partir de la repre- sentación superficial de dicho texto y de los conocimientos previos del lector. La com-

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prensión de un texto es un proceso interactivo en el que el lector realiza múltiples tareas en paralelo. Entre estas tareas cabe citar las siguientes:

a)Decodificación y acceso léxico. El lector identifica los rasgos que componen los caracteres y los significados de las palabras que se forman con éstos.

b)Representación del significado del texto en forma de proposiciones. Algunos mode- los de comprensión de textos incluyen un subsistema (“parser”) que realiza esta tarea.

c)Activación de conocimiento relevante para entender la información. El lector cons- truye un modelo situacional relativo a la información que aparece en el texto. Para ello utiliza sus conocimientos. Ello implica la formulación de inferencias necesarias para esta- blecer coherencia en la representación del texto.

3.2. Los conocimientos del lector le permiten entender un texto

El alumno que se enfrenta a un libro de texto puede procesarlo de manera más o menos activa. En un extremo, el lector transferiría información desde el libro a su memo- ria con una intervención mínima de sus conocimientos. En ese caso crearía fundamen- talmente una representación en el nivel de la base de texto, con un modelo situacional muy pobre o, en el peor de los casos, inexistente. En el otro extremo un alumno puede interpretar activamente los contenidos del texto de acuerdo con la información que conoce y que es relevante en función de dichos contenidos.

Actividad Elija un fragmento de un libro de texto de ciencias y elabore uno lista de conocimientos necesarios para entender el texto. No olvide incluir los conocimientos de motemáticos.

Con esto actividad se intenta ilustrar cómo la cantidad de conocimientos necesarios para entender el contenido de un texto de

ciencias suele ser bastante grande.

Los conocimientos previos del lector no están simplemente amontonados en la memoria, sino que tienen una determinada estructura. Esta estructura de conocimientos es la responsable, por ejemplo, de que la realidad se nos muestre organizada en categorí- as que guardan entre sí diversas relaciones, por ejemplo de subordinación o de implica- ción.

Algunas características de la organización del conocimiento en la memoria se pueden explicar en términos de las estructuras de conocimiento llamadas esquemas (Rumelhart, 1980). Los esquemas “son paquetes naturales de conocimiento genérico altamente estructurado. Los esquemas corresponden a diferentes dominios del conocimiento y pue- den incluir conocimientos sobre personas, objetos, acciones, secuencias de aconteci- mientos, etc.” (Graesser y Goodman, 1985, p. 115). Los esquemas tienen variables que pueden tomar valores concretos durante el proceso de comprensión o que se completan por defecto con valores típicos que conoce el lector. En segundo lugar, los esquemas pueden incluirse unos dentro de otros de modo que un esquema puede activar subes-

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quemas o puede, a su vez, estar incluido dentro de esquemas de orden superior. La te,-- cera característica es que los esquemas representan conceptos genéricos que se concre- tan en cada caso.

Además del conocimiento sobre el mundo, durante el proceso de comprensión de un texto el lector aporta otros conocimientos directamente relacionados con el texto, por ejemplo los relativos al lenguaje (p.ej.: sintaxis) o a la organización del texto (p.ej.: supe- restructuras típicas).

En ausencia de conocimientos previos relevantes que permiten interpretar la informa- ción del texto, las frases del mismo se convierten en una sucesión de palabras sin que pueda activarse un contexto en el que tengan sentido. La investigación en Didáctica de las Ciencias demuestra que, con frecuencia, los conocimientos previos de ciencias que mantienen los alumnos son inadecuados (Campanario, 1997). Ello condicionará negati- vamente el resultado del procesamiento de un texto en el que intervengan esos conoci- mientos, puesto que como hemos visto, la representacion del texto en la memoria resulta de la interacción entre el contenido del texto y el conocimiento del lector.

Ejemplo El diagrama muestra el esquema general para “cambio”. Intente representar otras esquemas como pueden ser “equilibrio” o “energío”

produce

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Adivídad Supóngase que un alumno lee el texto siguiente:

Der;mos que un objeto está en movimiento cuando su posicián cambia con el tiempo con respecta a algo que tomamos como referencia. Un tren se mueve cuando SU posición cambia resperto a las casas o el paisaje que hay a su alrededor. (Mirolles et

al. 1988, p. 11)

Supóngase que un alumno activa el esquema de “cambio” citado en la actividad anterior: a) icómo se completon las cosillos correspondientes o estodo inicial y estado finol? b) iCómo se completa lo casilla correspondiente o agente? CJ Note como, a pesar de que el texto no menciono ningún agente que ocasione el cambio, el alumno, al octivor el esquema,

puede construir uno representación del texto en la que oporezca un agente @l puede ser éste?

Algunos errores de los alumnos, consistentes en añadir información inadecuada a la que proporciona un texto, o el profesor, pueden proceder de procesos normales de comprensión en lo que se utilizan esquemos inodecuodos.

3.3. El lector intenta establecer coherencia local y global

LOS lectores pueden intentar en mayor o menor medida establecer coherencia en la representación de un texto científico. Se han distinguido dos clases de coherencia:

a) Coherencia local. Se refiere a la conexión entre proposiciones contiguas. Puede establecerse mediante superposición de argumentos (dos proposiciones estarían relacionadas si comparten uno o más argumentos), u otras relaciones semánticas como la relación causal.

b) Coherencia global. Considérese una colección de frases como la siguiente: “Se aplica una fuerza sobre un bloque. El bloque es verde. La luz verde tiene mayor frecuencia que la roja. El color rojo de la sangre depende del grado de oxigena- ción, etc.“. Las proposiciones en este conjunto están conectadas localmente, y sin embargo no existe relación alguna entre ellas y un tema del discurso: existe cohe- rencia local pero no coherencia global. La coherencia global depende de las cone- xiones entre cada proposición y el tema del discurso (Van Dijk y Kintsch, 1983, p. 189).

Eiemplo Se añade ácido concentrado sobre el líquido. Por tanto el indicador cambia de color. El uso del conectivo “por tonto” incrementa la coherencia locol. Las dos frases (y las proposiciones correspondientes) se relocio- nan explícitamente y, odemás, quedo cloro que lo segundo es consecuencia de lo primero.

Se añade ácido concentrado sobre el líquido. El indicador cambia de color. En este caso no existen indicadores de lo relación local entre las froses. Un lector con escosas conocimientos de Químico puede no encontrar relación entre los significodos correspondientes, es decir, encontrorío el texto localmente incoherente. Por tonto, el establecimiento de coherencia en los representaciones de un texto depende de los conocimientos del lector, y puede focilitorse mediante ayudas externas.

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El lector puede desistir de sus intentos de conseguir coherencia Si está cOllvenci& &

que el texto es incoherente, si no posee los conocimientos previos necesarios que le per- ., mitan establecer coherencia o si tiene otros objetivos que la creaclon de una representa_

ción adecuada (por ejemplo, corregir la ortografía) (Graesser et al., 1997).

3.4. ~a.s inferencias ayudan a establecer coherencia

iQué hace el lector cuando existen rupturas en la coherencia, como las debidas a pro- posiciones que no comparten argumentos, o pronombres con antecedentes poco claros?, En este caso se desencadena la formulación de inferencias. Una inferencia es informa- ción que no está explícitamente en el texto y que es aportada por el lector. Algunas infe- rencias se formulan de manera automática y están fuera del control del lector. Otras son deliberadas y no todos los lectores las llevan a cabo. LOS procesos de formulación de inferencias han sido objeto de mucha atención por 10s investigadores sobre el procesa- miento de textos, y todavía no están bien comprendidos.

Se suele distinguir entre dos clases de inferencias: inferencias puente e inferencias elaborativas. Las primeras son las que se utilizan para establecer coherencia local. Las inferencias elaborativas consisten en información que aporta el sujeto y que sirven para complementar el contenido del texto pero que no son necesarias para establecer cohe- rencia.

Ejemplo 1. Para lo neutrolizoción de/ sustrato se utiliI0 SOqH2 cooncenfrodo.

2. E / ócido se oiode poco a poco a baja temperatura.

Inferencia puente: Acido = SO& Sirve paro establecer coherencia local, relacionando los significados de la primera frase y la segunda frase.

3. Se formo un precipitodo denso. Posible inferencia eluborativa: “Elprecipitado cae al fondo del recipiente”. Esto inferencia no siempre tiene lugar.

La representación final del texto es una mezcla de la información que aporta el propio texto y lo que el sujeto sabe sobre el tema del texto. Por ello, la representación final es un producto personal y propio de cada lector. Estos procesos ponen de manifiesto que se incluye en la representación en la memoria más de lo que dice el propio texto. Así se explica, en parte, un fenómeno común que suele sorprender a los profesores: los alum- nos “recuerdan” cosas que no estaban en el texto.

Sin embargo, los lectores no siempre realizan inferencias necesarias para comprender un texto científico (Sanford y Garrod, 1994, p. 704). Cuando el contenido de un texto es poco familiar resulta difícil formular inferencias elaborativas. Además, no todas las infe- rencias elaborativas son igualmente fáciles de generar. Por ejemplo, los sujetos tienden a formular más inferencias relativas a las causas de los acontecimientos que a las conse- cuencias de los mismos (Millis y Graesser, 1994). Ello se traduce en el hecho de que los

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sujetos generan muchas más preguntas sobre las causas de acontecimientos o estados descritos en un texto científico, que sobre cualquier otra información contenida en el texto (Costa et al., 1997).

Ejemplo Muchos alumnos de enseñonzo secundaria e incluso maestros en formación (De Manuel-Borrabín, 1995) mantienen un mode- lo situacional sobre el origen de las estaciones según el cual éstas se deben o la mayor o menor cercanía de la Tierra al Sol. Una inferencia elaborativa que es consecuencia de ese modelo es que, en ese caso, sería verano o invierno simultóneamen- te en todo el planeta. El que muchos sujetos no lleguen al conflicto cognitivo que se deriva de la inferencia onterior demuestra que no Ilegon 0 formularla.

Una inferencia elaborativa consistente con la definición usual de pH = -lag[H+], es que puede hober un pH negotivo (si [HS] = 10 mal/l por ejemplo). Sin embargo, los alumnos de enseñanza secundaria e incluso de Universidad rara vez consideran la posibilidad anterior.

3.5. Efecto de la coherencia en la comprensión de un texto

Establecer una representación coherente requiere la formulación de inferencias. Se trata de un proceso costoso desde el punto de vista cognitivo. Un autor de libros de texto podría intentar reducir esta carga cognitiva al menos de dos formas:

a)Incrementando la coherencia local: se pueden añadir conectivos (por ejemplo, incluyendo “por consiguiente” para señalar una relación de consecuencia), sustituir pro- nombres por nombres para evitar la búsqueda de antecedentes, o aumentar los argumen- tos comunes entre proposiciones.

b)Incrementando la coherencia global: se pueden añadir títulos, subtítulos, anticipa- ciones, resúmenes y, en general, cualquier recurso que ayude a establecer relaciones entre las proposiciones individuales y el tema del discurso.

Actividad Lea el fragmento siguiente:

Se desea mejorar el rendimiento del oparoto. Es neasorio que circule uno moyor intensidad de corriente. En el circuito princi- pal hay uno resistencia bastante alto. Se añade uno resistencia en paralelo. El valor de la intensidad de corriente se acerca ol que deseomos conseguir. Se puede afinar el resultado fino/ mediante una resistencia variable que se ajusto ol porúmetro de- seodo.

a) Señale algunas roturas en la coherencia local. Proponga el uso de recursos concretos o sugiero modifitociones para aumen- tar lo coherencia local y la coherencia global.

b) iEs beneficiosd para el lector la intervención realizada en el texto?

En una serie de experimentos llevados a cabo con textos con contenidos de ciencias naturales y de ciencias sociales, Kintsch y sus colaboradores midieron el recuerdo y la

comprensión de un texto teniendo en cuenta los conocimientos previos de los lectores (McNamara et al. 1996). Los investigadores crearon versiones mas o menos coherentes tanto localmente como globalmente, mediante medidas como las indicadas más arriba: Después de la lectura de los textos en las distintas condiciones, se midió el recuerdo y la comprensión. Para esto último se utilizaron preguntas que no se podran contestar a partir del contenido literal del texto sino que requerían la elaboración de un modelo situacio- nal apropiado, Se encontraron los siguientes efectos de una mayor coherencia en los tex- tos. Los te.xtos con mayor coherencia dieron como resultado

a) un mejor recuerdo para todos los lectores. b) Una mejor comprensión para los lectores con POCOS conocimientos sobre el

contenido. c) Una peor comprensión para los lectores con muchos conocimientos sobre el

contenido.

Los resultados anteriores puede explicarse suponiendo que los lectores con pocos conocimientos se benefician de cualquier ayuda textual, dado que les resulta difícil com- pletar por sí mismos las lagunas del texto. Sin embargo, los lectores con más conocimien- tos procesan superficialmente un texto con marcadores que aumentan la coherencia del mismo. La sensación de “entender” da como resultado un menor procesamiento de la información y, en consecuencia, un modelo situacional más pobre.

3.6. El lector utiliza distintas estrategias de procesamiento

Además del propio conocimiento, los lectores utilizan en el proceso de lectura un conjunto de estrategias de comprensión, y de control de esta comprensión, Se puede definir una estrategia como “la utilización óptima de una serie de acciones que conducen a la consecución de una meta” (García-Madruga et al. 1995, p. 49). Las estrategias no son secuencias detalladas de acciones que conduzcan con seguridad a un resultado previsto; eso sería un algoritmo. Son mas bien, pautas de actuación de carácter global que llevan a realizar elecciones oportunas mediante las que se va a conseguir una meta. Así, por ejemplo, un lector puede buscar la idea principal de un párrafo al principio del mismo, como parte de las acciones encaminadas a conseguir una meta de comprensión profun- da. Este es un ejemplo de las varias estrategias que se ponen en juego en el procesamien- to de un texto: el repaso de fragmentos del texto previamente leídos o lectura anticipada de fragmentos posteriores (Paris y Jacobs, 1984), la utilización del contexto para descu- brir el significado de palabras desconocidas (Jacobs y Paris, 1987), la identificación y USO

de señalizadores, por ejemplo de la estructura de alto nivel del texto del texto (“En pri- mer lugar...en segundo lugar...“), la identificación de palabras que indican o resaltan la perspectiva del autor (“lo más importante es...“), etc.

Las diversas estrategias de procesamiento de textos requieren diferentes grados de control por parte del lector. Así, mientras algunas se aplican de manera casi automática (por ejemplo, la identificación de palabras desconocidas de acuerdo con el contexto), otras exigen un esfuerzo deliberado (por ejemplo, la síntesis de la idea principal de un texto). Precisamente una de las fuentes de diferencias individuales entre buenos y malos lectores consiste en el repertorio disponible de estrategias de procesamiento y en la efi- cacia con que se utilizan. Los buenos lectores son más conscientes de la importancia de

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las &rateghS de procesamiento que los lectores menos eficientes, y son capaces de decidir qué estrategias de procesamiento son mas apropiadas en cada momento (Dole et al. 199l)

Atfividad Ayudas para la utilización de una estrategia

Seleccione algunos fragmentos de un libro de texto de ciencias. Intente identificar la ideo principal:~es explícita o precisa ser deducida por el lector? jse expreso claramente? laparete al principio o al final del párrafo? iexisten marcadores textuales (ej: negritos, subrayodos, indicaciones explícitas) que ayuden al lectora identificar la idea principal?, ies suficientemente indicativo

el título del apartado acerca del contenido o de la idea principal del mismo?

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3.7. m metas e intereses del lector influyen en el procesamiento de un texto

~1 lector tiene además sus propias metas de lectura que influyen en las estrategias de Procesamiento que va a desarrollar. Graesser et al. (1993), por ejemplo, encontraron que los sujetos hacían preguntas muy diferentes cuando leían un mismo texto, dependiendo de la meta que perseguían. Un lector puede procesar un texto con más o menos profun- didad dependiendo de la exigencia de la tarea. Por ejemplo, una tarea como preparar un examen exigiría un procesamiento más profundo de un texto que identificar un dato necesario para un problema. Además, los lectores tienen diferentes intereses por distin- tos contenidos. Este mayor o menor interés va a influir en el tipo de estrategias que desa- rrolla y en el esfuerzo que decida aplicar en la tarea de comprensión (Campanario et al. 1998). Se ha encontrado que el interés individual por el contenido de un texto correlacio- na con el uso de estrategias relevantes para el aprendizaje de textos científicos, como la elaboración y la búsqueda de información para aclarar puntos oscuros (Schiefele y Krapp, 1996).

3.8. Algunas conclusiones

La descripción anterior de los productos y procesos de lectura de un texto ilustra el complejo mecanismo de comprensión del discurso científico. Características importantes de los procesos que se han descrito son el carácter interactivo entre la información del texto y los conocimientos del lector y el uso de distintas estrategias para establecer cohe- rencia en la representación del texto. Además, la existencia de distintos niveles en esta representación permite explicar fenómenos como la inclusión en el recuerdo de informa- ción que no aparece en el texto.

Un mejor conocimiento de los procesos de comprensión lectora puede traducirse en una mejora en la elaboración de los libros de texto de ciencias, algo encomendado tradi- cionalmente a expertos en los contenidos científicos con conocimientos escasos sobre el Procesamiento del discurso. Además, este conocimiento puede ser de utilidad a los pro- fesores de ciencias para entender las dificultades que tienen sus alumnos en el aprendi- zaje de las ciencias a partir de textos y utilizar las medidas de ayuda adecuadas.

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4. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA COMENTADA

GARCIA-MADRUGA, J.A.; MARTIN, J.1.; LUQUE, J.L.; SANTAMARIA, C. (1995) Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos. Madrid: Siglo m Editores. El capítulo introductorio y los capítulos sobre adquisición de conocimientos a partir de textospueden resultar muy útiles.

IZQUIERDO, M.; RIVERA, L. (1997) La estructura y la comprensión de 10s textos de cien- cias. Alambique, 11, 24-33. Se abordan temas como las estrategias de comprensión, la coherencia y las estructuras de alto nivel de los textos de ciencias.

LEON, J.A.; GARCIA-MADRUGA, J.A. (1991) Comprensión y memoria de textos. EnJ.M. Ruiz-Vargas (Comp.) La Psicología de la Memoria. Madrid: Alianza Editorial. En este capítulo se describen los procesos generales de comprensión de textos.

OTERO, J.C. (1990) Variables cognitivas y metacognitivas en la comprensión de textos científicos: el papel de los esquemas y el control de la propia comprensión, Enseñanza de las Ciencias, 8, 17-22. El papel de los esquemas en los procesos de comprensión y control de la compren- sión ilustrado con diversos ejemplos.

SANCHEZ MIGUEL, E. (1993) Los textos expositivos. Madrid: Santillana. Libro muy completo sobre la comprensión de textos expositivos. El fundamento teórico se ilustra con numerosos ejemplos de aplicación y algunas propuestas de mejora.

SANJOSÉ, V.; SOLAZ, J.J.; VIDAL-ABARCA, E. (1993) Mejorando la efectividad instruccio- nal del texto educativo en ciencias: primeros resultados. Enseñanza de las Ciencias, ll, 137-148. La primera parte del artículo revisa muchas de las variables que inciden en los procesos de comprensión de textos cient$cos. Se formulan propuestas concretas para mejorar los libros de texto de ciencias.

SANTELICES, L. (1990) La comprensión de lectura en textos de ciencias naturales. Enseñanza de las Ciencias, 8, 59-64. Factores personales, (ej: conocimiento previo) y textuales (ej: vocabulario, sinta- xis, . ..) que inciden en los procesos de comprensión de textos de ciencias.

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