la compréhension orale en français langue étrangère · avant - propos depuis la cinquième...
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Faculteit Letteren & Wijsbegeerte
La compréhension orale en français langue
étrangère
L’oreille de l’apprenant : quelle(s) perception(s), quelle(s) restitution(s) ?
Masterscriptie voorgelegd tot het behalen van de graad van
Master in de Taal- en Letterkunde: Frans – Engels
Door Charlotte Leroy
2016
Promotor: Prof. Dr. Pascale Hadermann
Vakgroep Franse Taalkunde
“Language is acoustical, not intellectual.” – Berty Segal
Avant - propos
Depuis la cinquième année du secondaire, je suis fascinée par la langue française. C’est à ce moment
précis dans ma vie que j’ai décidé de me consacrer à l’apprentissage de cette belle langue romane.
Maintenant, six ans plus tard, rien n’a changé. La langue continue à m’intriguer et à m’intéresser et
c’est cette fascination qui se trouve à la base de ce mémoire. Ce qui m’intéresse n’est pas seulement
la langue en soi mais surtout l’acquisition de celle-ci et les processus qui se déroulent lors de
l’apprentissage. Comme je rencontre encore des difficultés à comprendre des discours à vitesse
d’élocution élevée, la compétence réceptive m’intéresse fort et lors de cette recherche, j’ai tenté de
dévoiler des tendances concernant la compréhension orale en langue étrangère. J’ai mené cette
recherche avec plaisir et je l’ai ressentie comme un lien évident entre mes études universitaires et
mes intérêts personnels.
En préambule de ce mémoire de master, je tiens à adresser mes remerciements à tous ceux qui m’ont
soutenue de près ou de loin tout au long de la rédaction de ce travail de fin d’études.
En premier lieu, je souhaite exprimer toute ma reconnaissance à ma promotrice, Prof. Dr. Pascale
Hadermann, pour m’avoir transféré son amour et sa passion pour la langue française, pour ses
conseils et pour l’optimisme et l’enthousiasme avec lesquels elle m’a accompagnée.
Je remercie également les professeurs qui m’ont donné la permission de faire passer le test d’écoute
pendant leurs cours ainsi que les étudiants, dont les résultats se trouvent à la base de ma recherche,
d’avoir été présents le jour du test et d’avoir fait l’effort de bien répondre aux questions.
Finalement, je souhaite remercier ma famille et mes amis pour m’avoir guidée, encouragée,
conseillée et avant tout pour m’avoir témoigné une inébranlable confiance.
Table des matières
Avant - propos .......................................................................................................................................
0. Introduction ...............................................................................................................................1
PARTIE I. Partie théorique .............................................................................................................3
1. La compréhension orale ............................................................................................................5
1.1. La compréhension orale vs la compréhension auditive ...................................................... 5
1.2. La compréhension orale en langue maternelle ................................................................... 5
1.2.1. Les processus linguistiques .....................................................................................6
1.2.1.1. Des stratégies ascendantes et descendantes ......................................................6
1.2.2. Les caractéristiques individuelles de l’auditeur ......................................................7
1.3. La compréhension orale en langue étrangère ..................................................................... 8
1.3.1. Les stratégies d’écoute ............................................................................................8
1.3.2. Le modèle de Nagle et Sanders (1986) .................................................................11
1.3.3. Les causes de mécompréhension ...........................................................................12
2. La phonétique ..........................................................................................................................15
2.1. Le système phonatoire ...................................................................................................... 15
2.2. La langue orale : observations et lois de la prononciation ............................................... 16
2.2.1. L’accent(uation) ....................................................................................................17
2.2.2. L’intonation ...........................................................................................................18
2.2.3. La liaison ...............................................................................................................18
2.2.4. L’assimilation ........................................................................................................19
3. Code oral et code écrit ............................................................................................................21
4. Questions de recherche et hypothèses ...................................................................................25
4.1. Questions de recherche ..................................................................................................... 25
4.2. Hypothèses ....................................................................................................................... 25
PARTIE II. Partie empirique .........................................................................................................29
5. Méthodologie ...........................................................................................................................31
5.1. L’établissement du test d’écoute ...................................................................................... 31
5.1.1. Le pré-test ..............................................................................................................32
5.1.2. Le test définitif ......................................................................................................32
5.2. Les participants ................................................................................................................ 33
5.3. Organisation et traitement des données ............................................................................ 34
6. Les résultats .............................................................................................................................37
6.1. Aperçu général ................................................................................................................. 37
6.2. Les différents types d’erreurs ........................................................................................... 40
6.3. Lien entre le code oral et le code écrit .............................................................................. 46
6.4. Les syllabes ...................................................................................................................... 47
6.5. Les voyelles vs les consonnes .......................................................................................... 49
6.5.1. Aperçu général de la perception des voyelles et des consonnes ........................... 49
6.5.2. Les voyelles .......................................................................................................... 51
6.5.3. Les consonnes ....................................................................................................... 54
6.6. La voyelle accentuée ........................................................................................................ 60
7. Bilan ......................................................................................................................................... 63
7.1. Réfutation ou non des hypothèses ? ................................................................................. 69
8. Conclusion ............................................................................................................................... 75
Références bibliographiques ............................................................................................................ 79
Annexes ............................................................................................................................................ 81
Nombre de mots : 22.812
Liste des schémas, tableaux et graphiques
Liste des schémas
Schéma 1 : modèle de compréhension orale par Nagle et Sanders (1986). ...................................................... 11
Schéma 2 : schéma ou les voyelles sont placées en fonction de leurs traits articulatoires. .............................. 15
Liste des tableaux
Tableau 1 : causes de mécompréhension par Michael Rost (2002). ................................................................. 12
Tableau 2 : tableau général des consonnes. ...................................................................................................... 16
Tableau 3 : Cadre Européen (maîtrise de l'orthographe). ................................................................................. 22
Tableau 4 : éclaircissement des classes. ........................................................................................................... 35
Tableau 5 : aperçu des réponses non attestées en français................................................................................ 39
Tableau 6 : exemples d'ajout et de suppression de sons. .................................................................................. 43
Tableau 7 : exemples d'agglutination et de deglutination. ................................................................................ 44
Tableau 8 : exemples des origines d’erreurs orthographiques. ......................................................................... 47
Tableau 9 : exemples de mécompréhension liées aux voyelles. ....................................................................... 50
Tableau 10 : exemples de mécomprehension liées aux consonnes. .................................................................. 50
Tableau 11 : aperçu des mots qui ont figurés dans notre test et qui contiennent des nasales. .......................... 51
Tableau 12 : aperçu des substitutions vocaliques. ............................................................................................ 52
Tableau 13 : aperçu des substitutions consonantiques. ..................................................................................... 56
Tableau 14 : exemples de paronymes retenus dans nos données. ..................................................................... 65
Tableau 15 : exemples d'erreurs d'orthographe fréquentes. .............................................................................. 66
Liste des graphiques
Graphique 1 : réponses retenues en général. .................................................................................................... 37
Graphique 2 : comparaison des formes attestées et non attestées comme écrites par les apprenants................38
Graphique 3 : formes non attestées dans le contexte.........................................................................................38
Graphique 4 : aperçu des differents types d'erreurs. ......................................................................................... 41
Graphique 5 : répartition des erreurs linguistiques. .......................................................................................... 42
Graphique 6 : répartition des erreurs d’analyse. ............................................................................................... 44
Graphique 7 : origine des erreurs orthographiques. .......................................................................................... 47
Graphique 8 : la moyenne d'erreurs face à la longueur des mots/séquences à remplir. .................................... 48
Graphique 9 : aperçu des erreurs perceptuelles liées aux voyelles et aux consonnes. ...................................... 49
Graphique 10 : nombre d'erreurs liées aux voyelles orales et nasales. ............................................................. 51
Graphique 11 : nombre d'erreurs liées au trait de voisement. ........................................................................... 55
Graphique 12 : pourcentage de la perception ou non de la voyelle accentuée. ................................................ 60
1
0. Introduction
Apprendre une langue commence par comprendre cette langue. La compréhension orale est la
compétence la plus sous-estimée, alors que c’est une des compétences clés dans l’apprentissage
d’une langue étrangère. Dans la formation en langues étrangères, les pédagogues se concentrent plus
sur la connaissance de la grammaire, du vocabulaire, de la compétence écrite, etc., que sur
l’acquisition de la compétence auditive. Les autres compétences sont évidemment essentielles pour
la connaissance d’une langue étrangère, mais la compétence auditive mériterait elle aussi plus
d’attention. Bien que la compétence écrite soit censée être bien développée auprès des apprenants
avancés, nous constatons que l’interaction entre cette compétence et la compréhension orale reste un
défi. Même si l’apprenant est capable de bien écouter et de comprendre ce qui a été dit, il n’est pas
certain qu’il soit capable de bien le « représenter » sur papier.
Bien que beaucoup de chercheurs et de pédagogues se rendent compte de l’importance de la
compétence auditive, il existe relativement peu d’études qui y sont consacrées et, à notre
connaissance, elles concernent avant tout les processus cognitifs et la motivation lors de l’écoute en
langue étrangère (Vandergrift, 1998). Rares sont celles qui se concentrent sur l’interaction entre la
compétence écrite et la compétence orale ainsi que sur le vrai processus d’écoute et les erreurs
(orthographiques, interprétatives, d’analyse, ..) que font les apprenants en langue étrangère.
L’objectif de notre mémoire est de compenser ce manque d’études et d’analyser les erreurs commises
par les apprenants afin de pouvoir dévoiler les erreurs fréquentes et les difficultés. Nous espérons
que notre analyse mettra en lumière ce sujet sous-estimé et qu’elle inspirera d’autres à faire des
recherches supplémentaires afin de pouvoir combler les lacunes.
Dans la première partie de notre mémoire (partie théorique), nous ferons un tour d’horizon de la
littérature existante au sujet de la compréhension orale en général et en langue étrangère. Cette partie
se subdivise en quatre grands chapitres. Le premier se concentrera sur la compréhension orale en
langue maternelle et en langue étrangère en ce qui concerne les processus linguistiques, les stratégies
d’écoute ainsi que les caractéristiques individuelles de l’auditeur. Puis, nous nous pencherons sur la
phonétique afin de bien connaître les structures et les règles de la phonétique française. Ensuite, le
chapitre 3 comportera une petite explication sur le double encodage du français. Enfin, la première
partie se terminera par la présentation de nos questions de recherche ainsi que de nos hypothèses. La
deuxième partie de ce mémoire comportera la partie empirique. Dans le cinquième chapitre, nous
présenterons la méthodologie adoptée pour continuer, dans le chapitre suivant, avec la présentation
des données quantifiées et de nos analyses. Enfin, un bilan de nos résultats ainsi qu’un résumé des
principales réponses à nos questions de recherches clôtureront ce mémoire.
2
3
PARTIE I. Partie théorique
4
Introduction de la partie théorique
Dans cette première partie, nous esquisserons un bref aperçu théorique au sujet de la compréhension
orale en général et en langue étrangère. Nous nous attellerons entre autres aux processus
linguistiques, aux stratégies d’écoute ainsi qu’aux éventuelles causes de mécompréhension. Ensuite,
nous continuerons avec un résumé des principales observations et lois du français suivi par un petit
chapitre sur le double encodage du français. Nous terminerons cette partie par la présentation de nos
questions de recherche et les hypothèses correspondantes.
5
1. La compréhension orale
Dans ce premier chapitre, nous expliquerons d’abord brièvement la différence entre compréhension
orale et compréhension auditive, différence importante dans le cadre de cette recherche. Ensuite,
nous nous concentrerons sur la compréhension orale en langue maternelle. Nous terminerons par la
compréhension orale en langue étrangère, sujet de cette recherche, en nous concentrant sur
différentes stratégies d’écoute et sur d’éventuelles causes de mécompréhension.
1.1. La compréhension orale vs la compréhension auditive
Compréhension orale et compréhension auditive, deux termes à ne pas confondre. Comme Perez
(2007) l’a déjà indiqué, “la compréhension auditive correspond à l’audition des sons émis par
l’émetteur : celui-ci dit ‘a suitcase’ et son interlocuteur entend effectivement [≅συ:τκεΙσ]. La
compréhension orale, quant à elle, relève du sens : l’interlocuteur comprend le sens des mots
prononcés, le message du locuteur. S’il entend [≅συ:τκεΙσ] en compréhension auditive, il comprend’
une valise » en compréhension orale » (Perez, 2007 : 8). Evidemment, la compréhension orale ne
pourrait pas avoir lieu sans le processus de la compréhension auditive. Il faut d’abord
comprendre/bien distinguer les différents sons avant qu’on puisse commencer à y lier du sens. La
compréhension implique donc la combinaison de deux processus, ce qui est plus évident pour le natif
que pour le non-natif.1
1.2. La compréhension orale en langue maternelle
En langue maternelle, la compréhension auditive se trouve à la base de l’apprentissage. Dès
l’enfance, un bébé écoute et perçoit des sons/mots/phrases et les reproduit ensuite. Cette compétence
est considérée comme évidente. Or, l’apprentissage d’une langue étrangère nous démontre le
contraire. Même si l’apprenant a obtenu un certain niveau, la compréhension orale reste un défi.
Avant d’aborder les différents aspects de la compréhension orale en langue étrangère, nous nous
concentrerons sur son développement en langue maternelle. Que ce soit en langue maternelle ou en
langue étrangère, la compréhension orale se divise en deux grandes étapes : l’identification d’un mot
(et donc des sons) et l’activation de la connaissance sémantique du mot (Rost, 2002 : 20). Beaucoup
de chercheurs croient qu’il existe une sorte de “mental lexicon” dans lequel la forme et le sens d’un
mot sont regroupés. Le processus serait ainsi un simple processus d’activation de ce lexique (Buck,
2001 : 15). Or, la compréhension implique des mécanismes plus complexes. Dans la partie suivante
nous nous concentrerons sur les différents processus linguistiques sous-jacents à la compréhension
orale.
1 Tout comme d’autres ouvrages scientifiques qui ne font pas la distinction entre compréhension auditive et
compréhension orale, nous ne ferons pas cette distinction dans la suite de cette recherche. Or, il est important
de la retenir.
6
1.2.1. Les processus linguistiques
Le découpage en mots est un des premiers défis de la compréhension orale. Contrairement à l’écrit,
l’oral ne dispose pas de signes pour indiquer le début et la fin d’un mot ou d’une séquence de mots.
Si l’auditeur n’arrive pas à bien découper la suite de mots, la compréhension orale restera un grand
défi. Ce processus ne posera généralement2 pas de grands problèmes pour les natifs. Outre de ce
simple processus de découpage (première démarche qui s’effectue pendant le processus), il existe
d’autres processus que nous présenterons ci-dessous.
1.2.1.1. Des stratégies ascendantes et descendantes
La question se pose de savoir si les auditeurs font d’abord appel à leurs connaissances du monde, à
certaines compétences situationnelles/relationnelles et ensuite à leurs connaissances linguistiques, ou
vice versa ? Selon Rost, Buck, Tsui & Fullilove (2002, 2001, 1998) il existe deux stratégies (ou deux
types de processus) différentes pour assimiler la langue orale : des processus ascendants (de bas en
haut) et des processus descendants (de haut en bas).
Quatre notions qui jouent un rôle important dans le premier processus (=ascendant) sont les
caractéristiques acoustiques, l’accent (et l’intonation), le rythme et la syntaxe. Suivant la stratégie de
bas en haut, l’auditeur commence à encoder les plus petites parties d’un certain ‘output’ et continue
ensuite vers le niveau de la compréhension totale. L’input acoustique est donc d’abord décodé en
phonèmes (les parties les plus petites de la langue douées de sens) et est ensuite utilisé pour identifier
des mots individuels (Buck, 2001 : 2). Après cette première étape, l’auditeur continue à un niveau
plus élevé ; le niveau syntaxique, suivi par une analyse du niveau sémantique pour arriver à la
compréhension de la signification de base du « output ». Finalement, l’auditeur doit interpréter cette
signification dans le contexte. Comme nous venons de le décrire, ce type de processus peut être
considéré comme un processus dans lequel différentes étapes se suivent consécutivement. Or,
d’autres linguistes prétendent que ces différentes étapes opèrent plutôt simultanément ou
arbitrairement. Notre expérience nous démontre aussi qu’on peut bien comprendre un certain mot
ou une certaine phrase sans d’abord l’avoir eu décodé.
La deuxième stratégie est la stratégie descendante, processus qui est souvent décrit comme étant basé
sur la connaissance générale de l’auditeur qui est soit de type sémantique, soit de type général
(syntaxe, phonologie, ..). Contrairement au processus ascendant, le processus descendant implique
que :
“larger units exercise an influence over the way in which smaller ones are perceived. Consider,
for example, the vocabulary effects which potentially occur in both first and second language
listening, where the listener’s interpretation of a string of phonemes is constrained by the
knowledge that a particular word exists. They qualify as a top-down process, since information
from one level (the word) shapes the interpretation of information at a lower level (the
phoneme)” (Field, 2004 : 364).
2 Même en L1 (langue maternelle) des mots complexes ou inconnus posent parfois des problèmes de
découpage.
7
Pour ce processus l’auditeur se base sur ses connaissances antérieures pour interpréter le texte et pour
bien évaluer ce qui suivra.
Si l’auditeur ne reconnait pas assez d’indications de types ascendants pour bien comprendre le
discours, il se basera plutôt sur le processus descendant (des attentes sémantiques et des
généralisations) (Rost, 2002 : 96). Hildyard et Olson (1982) ont déjà recherché et constaté que les
auditeurs avancés s’appliquent plutôt aux processus descendants alors que les auditeurs malhabiles
préfèrent utiliser des processus ascendants. Ceci est évident, comme la connaissance antérieure de la
langue des avancés est beaucoup plus approfondie que celle des auditeurs moins avancés. Wolf
(1987) et O’Malley et al. (1989) ont aussi constaté que lorsque « le niveau de compétence diminue,
les étudiants ont tendance à s’appuyer davantage sur des indices syntaxiques que sémantiques. »
(Cornaire, 1998 : 47). C’est-à-dire, les apprenants avancés recourent plutôt au modèle ascendant dans
le cas d’un texte difficile.
Malgré cette division entre processus descendants et ascendants, Buck indique que la compréhension
orale semble être le résultat de l’interaction des deux processus :
“the point is simply that listening comprehension is the result of an interaction between a
number of information sources, which include the acoustic input, different types of linguistic
knowledge, details of the context, and general world knowledge, and so forth, and listeners use
whatever information they have available, or whatever information seems relevant to help them
interpret what the speaker is saying” (Buck, 2001 : 3).
Ce ne sont pas seulement les différentes stratégies d’écoute qui influencent la compréhension mais
le caractère individuel de l’auditeur joue aussi un rôle essentiel en compréhension orale.
1.2.2. Les caractéristiques individuelles de l’auditeur
La préférence pour telle ou telle stratégie est inévitablement influencée par le caractère de l’auditeur.
La compréhension auditive d’une personne dépend donc de ses caractéristiques individuelles. Dans
son livre La compréhension orale, Claudette Cornaire (1998) distingue (en se basant sur des
recherches précédentes) trois éléments qui influencent la compréhension orale d’une certaine
personne, indépendamment de la langue (maternelle ou étrangère).
Premièrement, les connaissances antérieures. Cornaire note le terme de « schème » ou « schéma »
que Rumelhart (1977) avait déjà utilisé pour désigner le regroupement des connaissances autour d’un
certain sujet. Lors de l’écoute, un certain schème sera activé et « comprendre c’est mettre en relation
des connaissances spécifiques et des informations externes qui conduisent à la reconstruction du
sens » (Cornaire, 1998 : 75). Une personne qui s’est par exemple familiarisée avec le domaine de la
justice comprendra mieux un texte ou un discours judiciaire qu’une personne qui ne s’est pas initiée
à ce domaine spécifique.
8
Deuxièmement, la compétence linguistique. Un discours ne peut pas être compris sans la
connaissance du système langagier/linguistique. Il faut connaître la grammaire, le vocabulaire,
certaines règles phonétiques, etc. pour pouvoir comprendre ce qui est dit. Selon Cornaire, il faut
distinguer la compréhension orale en langue maternelle et celle en langue étrangère. Même si dans
la langue maternelle la compétence linguistique peut varier d’une personne à l’autre, nous supposons
que chaque habitant adulte d’un certain pays a obtenu un certain niveau de compétence linguistique.
Or, en langue étrangère le stade d’apprentissage dans lequel l’apprenant adulte se trouve influencera
sans doute sa capacité de compréhension orale3.
En plus des connaissances antérieures et de la compétence linguistique, d’autres variables influencent
également la compréhension orale. Cornaire en énumère quelques-unes : le manque d’intérêt pour
un sujet, la réaction positive/négative au style d’un locuteur, l’intelligence, le degré de motivation,
la culture et même des distractions causées par la faim. Tous ces éléments « ont un rôle à jouer dans
la démarche de compréhension » (Cornaire, 1998 : 78).
1.3. La compréhension orale en langue étrangère
Dans cette deuxième partie, nous présenterons d’abord un aperçu des différentes stratégies d’écoute
qui facilitent la compréhension orale. Ensuite, nous résumerons le modèle de Nagle et Sanders
(1986), modèle de compréhension orale le plus connu et le plus complet pour la langue étrangère.
Nous terminerons par une brève description des causes de mécompréhension telles qu’elles sont
décrites par Rost (2002).
1.3.1. Les stratégies d’écoute
Dans son analyse de la compréhension orale en anglais L2, Christine C.M. Goh (2000) a démontré
que les apprenants d’une langue étrangère utilisent plusieurs stratégies pour comprendre un texte
oral. Ces stratégies se subdivisent en deux groupes : les stratégies cognitives et les stratégies
métacognitives4. O’Malley et Chamot (1990) distinguent aussi des stratégies socio-affectives, mais
comme ces stratégies impliquent l’interaction avec un autre auditeur (ce qui n’est pas le cas dans
notre recherche), nous ne nous étendrons pas sur ce type de stratégie.
3 Cet aspect relève donc de « la compréhension orale en langue étrangère », mais comme Cornaire (1998) l’a
inclus dans la partie « La compréhension orale en langue maternelle », nous le citons également ici. 4 Les stratégies cognitives désignent l’interaction entre l’auditeur et le texte à écouter (par exemple faire des
inférences et faire des élaborations (c’est-à-dire, utiliser ses connaissances antérieures). Les stratégies
métacognitives, par contre, impliquent une réflexion sur le processus d’écoute, une préparation à l’écoute, le
contrôle de la compréhension et l’auto-évaluation de la performance (Vandergrift, 1998 : 85).
9
1.3.1.1. Stratégies cognitives
Dans le test de Goh (2000), les apprenants avancés utilisent six stratégies cognitives dont quatre sont
descendantes : l’inférence, l’élaboration, la prédiction et la contextualisation. Toutes ces stratégies
demandent à l’apprenant-auditeur de s’appuyer sur sa connaissance générale. L’inférence (bridging
inférence, Clark, 1977) réfère à la tentative de l’apprenant de remplir les trous avec des mots inconnus
ou avec des séquences de mots qu’il ne comprend pas. De cette manière, il s’appuie sur le contexte,
les mots « key », sa connaissance générale/langagière et le langage gestuel. L’élaboration est aussi
un processus de type inférentiel mais pour cette stratégie, l’auditeur relie sa connaissance générale à
la nouvelle information et essaie ainsi de faire une bonne interprétation. La troisième stratégie qui a
été observée est la prédiction. Pendant ce processus, les auditeurs tentent de deviner la partie qui suit
(des mots, des phrases, une idée, etc.). Pour cette prédiction ils se basent sur ce qui est déjà
mentionné. Une autre stratégie est celle de la contextualisation pendant laquelle l’apprenant essaie
de situer la nouvelle information dans un contexte plus large. A partir de cette signification plus
large, il tente de trouver une interprétation générale.
Evidemment, les stratégies précédentes, qui ont été observées par Goh ne sont pas les seules et la
distinction/énumération varie d’un linguiste à l’autre. O’Malley et Chamot (1990) par exemple,
distinguent trois stratégies cognitives, dont deux n’ont pas été observées par Goh (2000) : la
répétition et l’organisation. La première implique la répétition des noms d’objets ou d’items qu’on a
entendus. La deuxième réfère au regroupement de l’information perçue afin de bien pouvoir
comprendre le contenu (O’Malley, Chamot et Küpper, 1989, 423). La troisième est l’élaboration
(stratégie que nous venons d’expliquer ci-dessus).
Dans notre recherche, nous nous intéresserons entre autres à la stratégie de l’inférence. De même que
par Goh et O’malley et Chamot, cette stratégie a été analysée en détail par Anne-Gaëlle Perez (2007).
Elle distingue trois types d’inférence qui sont mis en œuvre dans le processus de compensation de
l’inconnu :
L’inférence grammaticale, qui vise la nature grammaticale du mot
L’inférence contextuelle, qui nécessite la mise en réseau de tous les éléments reconnus
permettant de déduire le sens probable du mot manquant dans le contexte
L’inférence culturelle, qui fait largement appel à l’expérience de l’élève
(Perez, 2007 : 17)
Comme la première stratégie sera aussi analysée dans cette recherche, nous détaillerons les
observations de Perez ci-après.
Perez a donné un exercice à ses élèves afin de pouvoir déterminer si leur « savoir-faire en matière de
prédiction du mot ou du groupe de mots attendus » (Perez,2007 : 18) était corrélé à la connaissance
10
de la syntaxe de la langue étrangère (dans sa recherche, l’anglais). Elle a créé un exercice qui
consistait en un texte narratif dans lequel certains mots avaient été omis et l’élève devait deviner la
nature grammaticale d’après le contexte syntaxique et sémantique. Ses résultats ont montré que la
plupart des élèves repèrent facilement des adjectifs, des noms et des verbes. Par contre, ils ont
beaucoup plus de difficultés avec des pronoms personnels, des prépositions, des pronoms relatifs,
des adverbes, etc. (Perez, 2007 : 18). Ces constatations sont assez évidentes, comme les adjectifs, les
verbes et les noms sont souvent les premières classes de mots qu’un étudiant apprend. Or, il n’y a
pas vraiment de recherches récentes qui se sont occupées de cette « question » et il est donc utile de
vérifier si cette supposition se confirme par d’autres données.
1.3.1.2. Stratégies métacognitives
Outre les stratégies cognitives, les apprenants de la recherche de Goh (2000) ont aussi utilisé cinq
stratégies d’écoute métacognitives :
1. l’attention sélective
2. l’attention orientée
3. comprehension monitoring
4. real-time assessment of input
5. comprehension evaluation.
Comme nous n’avons pas posé de questions sur l’évaluation de la compréhension même, nous ne
nous concentrerons pas sur les trois dernières stratégies. Les deux premières sont aussi mentionnées
par O’Malley et Chamot (1990). Ainsi que le terme le décrit, l’attention sélective réfère à l’apprenant
faisant attention aux parties spécifiques pour comprendre ce qui a été dit. L’attention orientée n’est
pas complètement pareille, cette stratégie désigne le fait qu’on se concentre sur ce qu’on entend et
qu’on essaie d’ignorer toute distraction. On essaie donc de bien maintenir la concentration, d’écouter
bien chaque mot et de continuer en cas de problèmes.
11
1.3.2. Le modèle de Nagle et Sanders (1986)
En 1986, Nagle et Sanders ont proposé un modèle de compréhension orale (schéma 1). Il existe
beaucoup de modèles de compréhension orale mais celui-ci est le plus connu et le plus complet pour
la langue étrangère. Leur modèle proposé est basé sur des apprenants adultes en anglais langue
étrangère mais s’applique parfaitement à d’autres langues étrangères. « Il s’agit d’un modèle
séquentiel, non linéaire, avec des retours en arrière effectués au cours des diverses activités
cognitives d’une situation d’écoute » (Cornaire, 1998 : 40).
Schéma 1 : modèle de compréhension orale par Nagle et Sanders (Daoudi, 2002 : 12).
D’après leur modèle, la nouvelle information est d’abord captée, sous forme d’images sonores, par
ce qu’ils appellent le registre sensoriel. Ensuite, ces images sonores sont déplacées vers la mémoire
à court terme qui les découpe encore en unités significatives à partir de l’information stockée dans la
mémoire à long terme. Parfois, l’auditeur n’est pas familier avec le sujet du discours et à cause de
cette inconnaissance il n’est pas capable de capter les sons ou de les maintenir en mémoire. La
mémoire à court terme est alors incapable d’établir des correspondances entre eux. De plus, Nagle et
Sanders prétendent que plus un mot est long, plus on risque que la mémoire à court terme est
incapable de le retenir avant de l’avoir écrit. Il faut préciser que la mémoire à court terme comporte
un centre de commande qui, en cas de difficulté, contribue au traitement des données et qui transfère
l’information en une vingtaine de minutes de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme.
« De façon plus précise, ce centre de commande est responsable de la mise en œuvre de
processus automatisés qui permettent un traitement rapide et efficace de l’information en
s’appuyant sur les structures de connaissances contenues dans la mémoire à long terme »
(Cornaire, 1998 : 41).
Grâce aux processus contrôlés, l’auditeur peut se concentrer sur des parties/mots/phrases mal
compris et faire de son mieux pour trouver une solution. A part la mémoire à court terme, celle à
long terme joue un rôle important. Cette mémoire contient toutes les connaissances antérieures,
divisées en trois groupes : les connaissances explicites, implicites et autres (termes empruntés à
Bialystok (1978)). Les premières réfèrent aux faits de langue (la grammaire, le vocabulaire, la
connaissance des règles phonologiques, etc.) alors que les deuxièmes impliquent plutôt des
impressions (souvent liées à la langue même). C’est grâce aux connaissances individuelles que
12
l’auditeur sent qu’une proposition n’est pas grammaticale sans pouvoir expliquer pourquoi (Cornaire,
1998 : 42). Ce modèle entraîne « la nécessité des écoutes multiples pour un renforcement efficace
des compétences de compréhension » (Daoudi, 2002 : 12).
1.3.3. Les causes de mécompréhension
Dans son livre Teaching and Researching Listening, Rost (2002) énumère les grandes causes de
mécompréhension (tableau 1). Il prétend que les mécompréhensions sont plus présentes pendant le
discours que nous ne le pensons. La plus grande cause est, évidemment, la connaissance insuffisante
de la langue étrangère. Or, il y a d’autres sources qui se trouvent à la base des mécompréhensions.
Rost en distingue trois : les causes lexicales, grammaticales et conceptuelles (Rost, 2002 : 231).
Lexical
Ambiguïté
Substitution d’un mot
L’inaccessibilité de mots
Mécompréhension d’un mot lexical
Paronyme (un mot qui ressemble à un autre)5
Conceptuel
Confusion de différents
schémas
Elaboration inadéquate
Mauvaise supposition de la
connaissance
Contenu peu familier
Routine peu familière
Grammatical
Ellipses
Des constructions (syntaxiques) difficiles
Tableau 1 : causes de mécompréhension par Michael Rost (2002).
Selon Rost, des difficultés conceptuelles émergent quand les sources contextuelles (telle que la
situation immédiate ou la connaissance du monde) sont limitées et que l’auditeur ne peut se baser
que sur l’information linguistique. Dans ces cas particuliers, l’auditeur a un double désavantage :
d’une part, il ne peut pas s’appuyer sur l’information contextuelle ou sur des connaissances
antérieures pour comprendre le discours ; d’autre part, le langage des sujets abstraits entraîne « low-
frequency vocabulary and subordinate syntactic structures » (Rost, 2002 : 231). Lors d’une
conversation, l’auditeur peut demander des clarifications mais dans un exercice à trou, comme c’est
le cas dans notre test, l’auditeur doit se débrouiller seul. Rost conclut que les difficultés
conversationnelles ne viennent donc pas seulement de la phonologie et de la reconnaissance d’un
mot, plus généralement donc de la compétence linguistique de la personne, mais aussi des difficultés
conceptuelles qui influencent dans une large mesure la compréhension (Rost, 2002 : 232).
5 Se dit de mots de sens différent mais de forme relativement voisine (collision et collusion,
conjecture et conjoncture) (Larousse).
13
14
15
2. La phonétique
La phonétique d’une langue joue un rôle prépondérant dans le processus d’écoute. Avant de résumer
les principales observations et lois du français, nous décrirons brièvement les voyelles et les
consonnes.
2.1. Le système phonatoire
Les consonnes et les voyelles peuvent être décrites et classées à partir des organes articulatoires et
de leur position (dans la bouche/position de la langue). Comme tous les sons de parole sont produits
avec le même appareil phonatoire, on s’attendrait à ce que la terminologie soit uniforme partout. Or,
tel n’est pas le cas. Pour le classement des voyelles on trouve généralement un jeu d’étiquettes
différent que pour les consonnes. Ci-dessous nous présenterons les différents classements des
voyelles (schéma 2) et des consonnes (tableau 2) (Mertens, 2008 : 20). Comme cette recherche n’est
pas une recherche phonétique pure et dure, nous ne nous étendrons pas sur une description détaillée
de ces différentes étiquettes mais nous les présenterons de manière schématique. Lors de l’analyse,
nous reviendrons et renverrons encore à cette partie et donnerons, si nécessaire, des explications
supplémentaires.
Les voyelles
Schéma 2 : schéma où les voyelles sont placées en fonction de leurs traits articulatoires d’après Carton (1997 : 39) +
l’ajout des voyelles nasales.
Ce triangle permet de classer les voyelles selon deux axes : horizontalement, la profondeur du point
d'articulation (position de la langue dans la bouche : antérieure - centrale - postérieure) et
verticalement, le degré d'aperture.
16
Les consonnes
Tableau 2 : tableau général des consonnes6.
De même que le triangle vocalique, ce schéma illustre le classement des consonnes. Or, pour celles-
ci le classement ne se fait pas selon deux axes mais à partir de deux grandes catégories : le lieu
d’articulation et le mode d’articulation. Ces deux grands classements se divisent à leur tour encore
en d’autres sous-catégories, comme indiqué dans le tableau 2.
2.2. La langue orale : observations et lois de la prononciation
Bien que la prononciation dépende d’une personne à l’autre, il existe des constantes dans chaque
langue qui en caractérisent le fonctionnement phonétique. Dans la langue française par exemple, la
voyelle accentuée est la dernière voyelle d’un mot qui est prononcée. En général, cette voyelle sera
plus longue et plus forte que les autres voyelles du mot. Elle peut aussi, mais pas forcément, se
distinguer des autres voyelles par la hauteur tonale qui peut être plus basse ou plus haute (Léon,
2007 : 30). Les autres voyelles du mot sont appelées des voyelles inaccentuées. Ces voyelles sont
prononcées moins énergiquement et ne font pas de contraste avec les autres éléments du mot. Or,
Monique et Pierre Léon indiquent que « l’accentuation du français, comme l’intonation, peuvent
varier beaucoup » (Léon & Léon, 2009 : 30). En ce qui concerne les mots en contexte parlé, les
francophones mettent un accent à la fin d’un groupe de mots qui forment une unité de sens, comme
dans : (il est ‘beau), (ce gar’çon), (‘mais) (la ‘fille) (ne l’est ‘pas). Ces deux observations ne sont
qu’une partie de toutes les lois que la phonétique française connaît. Nous continuerons par résumer
les observations les plus importantes du français oral : l’accent(uation), l’intonation, la liaison et
finalement l’assimilation.
6 http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/AC/AffQpeRep.asp?CleFiche=P81-3
17
2.2.1. L’accent(uation)
L’accent est un terme assez général qui désigne une certaine manière de prononcer la langue comme
« déviant de la norme qu’on s’est imaginée » (Léon, 2007 : 75) (ex. l’accent bruxellois ou gantois)
mais qui peut aussi renvoyer au moyen de mettre une syllabe en valeur (Malécot, 1977 : 26). La
notion d’accent se retrouve également dans le domaine des signes diacritiques : l’accent aigu,
l’accent grave et l’accent circonflexe mais dans ce sens-là on est plutôt dans le domaine de l’écrit,
dans lequel ces accents indiquent des changements sonores. Or, dans cette partie nous nous
concentrerons sur la signification de l’accent comme façon d’accentuer des éléments, c’est-à-dire
l’accent phonétique. L’accentuation d’un mot ou d’une suite de mots est essentielle pour la
compréhension car le « rôle de l’accent est de découper les énoncés en groupes pas trop longs pour
les rendre plus faciles à comprendre » (Léon, 2007 : 75).
En français, il existe trois différents types d’accents : l’accent grammatical, l’accent d’insistance et
l’accent affectif. L’accent grammatical est « représenté par un supplément de durée vocalique et se
fait toujours dans la syllabe finale du groupe rythmique. Cette syllabe, tout en étant plus longue que
les autres, est souvent moins forte et prononcée sur une note plus basse » (Malécot, 1977 : 26).
Exemple : Bonjour, Madame! Comment allez-vous ? Qu’est-ce qui se passe ? (Malécot, 1977 : 26)
L’accent d’insistance (= accent expressif) se trouve le plus souvent sur la pénultième (= l’avant-
dernière) syllabe d’un mot et se manifeste par un supplément de hauteur musicale et d’intensité.
(Malécot, 1977 : 26). C’est l’accent qu’on entend souvent dans les discours médiatiques mais qui ne
joue pas de rôle compréhensif ; il est souvent lié à un choix individuel du locuteur et lui permet de
montrer ses émotions à travers la prosodie.
Exemple : Mesdames, Messieurs ! Votez pour le progrès ! (Malécot, 1977 : 26)
Le dernier accent est l’accent affectif, souvent confondu avec l’accent d’insistance. C’est le seul
accent qui soit consonantique, plutôt que vocalique. Il est rendu par une durée supplémentaire de la
tenue de la consonne. « Une petite hausse de ton et d’intensité de la voyelle suivante (mais cela ne
doit pas être pris pour l’effet principal) est une conséquence secondaire de la pression d’air accrue
qui s’accumule dans la bouche et qui est due à la plus longue tenue » (Malécot, 1977 : 26).
Exemple : Il est ffformidable ! C’est une cccatastrophe ! Quel imbbbécile ! (Malécot, 1977 : 26)
18
2.2.2. L’intonation
L’intonation réfère aux variations de hauteur musicale de la voix pendant le discours (Malécot, 1977 :
20). Ces variations prosodiques apportent des significations supplémentaires qui, parfois, ne peuvent
pas uniquement être transmises par le sens lexical. La différence entre une phrase déclarative,
interrogative ou exclamative ne devient parfois claire que par la hauteur musicale de l’énoncé. Même
si l’intonation est indispensable pour la compréhension orale, elle reste une des facettes les plus
vagues de la phonétique. Cette méconnaissance s’explique par la complexité interne de l’intonation :
« L’intonation est en réalité la somme de plusieurs systèmes superposés, l’un déterminé par la
grammaire, un autre par les intentions du locuteur et un troisième par ses émotions, etc. »
(Malécot, 1977 : 20).
Comme les intentions et les émotions sont difficiles à analyser, nous nous concentrerons dans ce qui
suit seulement sur l’intonation grammaticale.
L’intonation grammaticale remplit un rôle linguistique, c’est grâce à celle-ci que le discours est
structuré syntaxiquement et qu’on peut bien distinguer les différents groupes rythmiques (découpage
qui est essentiel à la compréhension orale). Comme nous venons de le préciser (cf. 2.2.1), cette
fonction de structuration syntaxique est également assumée par l’accentuation : la syllabe accentuée
(la dernière voyelle d’un mot qui est prononcée) est celle qui porte l’information essentielle.
2.2.3. La liaison
La liaison est un vestige de l’ancien français dans lequel les consonnes finales se prononçaient.
Aujourd’hui, la notion de liaison renvoie à « une consonne finale qui se prononce devant une voyelle,
à l’intérieur d’un groupe rythmique. Dans Il est petit, le t final n’est pas prononcé. Mais dans petit
ami, le t final de petit est prononcé » (Léon, 2007 : 39). En français, il existe trois types de liaisons :
obligatoires, interdites et facultatives. La liaison est obligatoire « entre des éléments appartenant au
même groupe accentuel » (Mertens, 2008 : 135). Cette liaison est la plus importante pour la
compréhension orale : l’oubli d’une telle liaison pourrait amener une mécompréhension du discours.
La liaison obligatoire remplit plusieurs rôles phonologiques dont deux sont intéressants à
mentionner : le rôle distinctif et le rôle morphologique. Le premier renvoie à l’importance de la
distinction entre deux paires minimales du lexique, comme par exemple [leotœʁ] = les hauteurs et
[lezotœʁ] = les auteurs. Quant à son rôle morphologique, la liaison est la seule marque
morphologique orale pour marquer l’opposition entre le singulier et le pluriel de certaines formes
verbales, comme par exemple dans Ils arrivent. Si le s final de ils n’est pas prononcé, le locuteur
pourrait le comprendre comme il arrive (Léon, 2007 : 41). Cette liaison porte donc une certaine
« responsabilité sémantique » et occupe une place prépondérante dans la compréhension orale. La
liaison interdite marque « une rupture accentuelle, intonative, une limité sémantique ou, dans le cas
du h aspiré, une trace de séparation étymologique » (Léon, 2007 : 226). La liaison facultative est
19
justement là pour faire la distinction entre une prononciation recherchée et une prononciation
spontanée7.
2.2.4. L’assimilation
L’assimilation constitue l’influence réciproque de deux sons qui font que le son le plus fort transmet
partiellement ou totalement ses caractéristiques à l’autre, dit moins fort. Il y a deux types
d’assimilation : l’assimilation consonantique, qui désigne le contact entre deux consonnes et
l’assimilation vocalique, qui concerne les voyelles. Si on prend par exemple le mot obscène, on
constate que le [b]8, qui est normalement sonore, devient sourd. C’est parce que le [b] entre en contact
avec le [s], qu’il devient un [p] (Léon, 2007 : 59). Il existe deux types d’assimilation consonantique :
l’assimilation de voisement et l’assimilation de dévoisement. L’exemple ci-dessus est de type
dévoisement dans lequel le [b] perd sa caractéristique de sonorité (c’est à dire que les cordes vocales
ne tremblent plus pendant la prononciation). Le deuxième type d’assimilation consonantique, celui
de voisement, implique le contraire : la consonne sonore voise la consonne normalement sourde. Par
exemple : « anekdote » qui devient « anegdote ». Le [k], consonne sourde, devient un [g], sa
contrepartie sonore, sous l’influence de la consonne [d] (consonne sonore).
Pour ce qui est de l’assimilation vocalique, il existe trois types : la nasalisation, l’assourdissement et
l’harmonisation. Le premier type implique la nasalisation de voyelles qui entrent en contact avec des
consonnes nasales. Dans [maɲifik] par exemple, on constate que, sous l’influence de la consonne
suivie ([ɲ]), de l’air échappe du nez pendant la prononciation du [a], voyelle normalement orale
(Marchal, 2007 : 153). Il en est de même pour le mot lampe, [lɑp] dans lequel la voyelle [a] devient
une voyelle nasale [ɑ] sous l’influence de la consonne nasale [m]. Ensuite, le deuxième type est
l’assourdissement. Précédée d’une consonne sourde ou entre deux consonnes sourdes, une voyelle
se désonorise. « Devenue sourde, la voyelle semble chuchotée » (Marchal, 2007 : 153). Ce type
d’assimilation est très répandu en français québécois mais apparaît moins souvent en français
standard, c’est pourquoi nous n’entrons pas en détail. Le dernier type concerne l’harmonisation
vocalique, qui désigne l’influence réciproque de deux voyelles. En d’autres langues ce phénomène
pourrait affecter tous les types de voyelles, mais en français il affecte seulement les voyelles en
syllabe ouverte. Pendant ce processus, les voyelles transmettent leurs caractéristiques l’un à l’autre.
7 Pour des règles extensives voir P. Mertens Phonétique française ainsi que La prononciation du français par
Monique et Pierre Léon. 8 Nous avons décidé de prendre une transcription phonétique ([…]).
20
21
3. Code oral et code écrit
« La lettre e, à elle seule, représente trois voyelles différentes dans : dé, être, le » (Léon, 2007 : 9).
Les sons des voyelles et des consonnes peuvent être représentés par différentes lettres (graphèmes9).
Cette variation est un bon exemple des deux codes dans lesquels la langue s’exprime : le code oral
et le code écrit. Le code oral est toujours le premier code à apparaître et le code écrit n’est qu’un
substitut de celui-ci. Or, pas toutes les langues ont une forme écrite : seulement trois cents langues
(des trois milles vérifiées) sont transcrites dans un code graphique (Léon, 2007 : 9). Pour ce qui est
de la langue française, elle est transcrite selon certaines règles conventionnelles et on s’attend à ce
que tous les locuteurs de la langue les maîtrisent. Or, comme notre recherche montrera, cette
connaissance n’est pas toujours profonde par chaque locuteur de la langue.
« L’orthographe du français ressemble à bien des égards aux autres orthographes de la sphère
alphabétique ; comme elles, elle repose sur un ensemble de relations entre phonèmes et
phonogrammes. Elle présente cependant un certain nombre de particularités qui en font très
certainement l’une des plus difficile à apprendre et à utiliser. Cette complexité a des causes
multiples parmi lesquelles nous retiendrons les deux plus importantes :la polyvalence
graphique et la présence de lettres non prononcées » (Fayol & Jaffré, 2014 : 23).
C’est surtout la présence de lettres non prononcées qui reste un défi pour l’apprenant. Les mots
phonologiquement plus longs demandent aussi à l’auditeur et à son mémoire temporaire un effort
additionnel ce qui peut entraîner des risques d’erreurs. Ce ne sont pas seulement les structures
globales et les sens des mots qui sont stockés dans la mémoire (comme l’avait expliqué Nagle et
Sanders dans leur modèle, voir 1.3.2), les formes orthographiques elles-aussi prennent une place dans
une sorte de dictionnaire mental.
Pour transformer la langue orale en langue écrite, des linguistes ont mis au point des alphabets
phonétiques. « Le principe est qu’à un même signe correspond un seul et même phone et
inversement » (Léon, 2007 : 10). Il existe deux types d’alphabet pour la transcription phonétique des
sons du français oral : l’alphabet phonétique international (A.P.I.) et l’alphabet phonétique français.
Comme l’A.P.I. est prévu pour couvrir l’ensemble des langues du monde et qu’ainsi elle permet des
procédés de comparaisons avec d’autres langues, nous avons opté pour la transcription en A.P.I dans
cette recherche.
Au sujet du lien entre le code oral et le code écrit (en langue étrangère), le Conseil de l’Europe a dans
sons "Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer" décrit
le niveau qu’un apprenant d’une langue étrangère devrait atteindre à un certain moment. Dans le
9 « Dans la graphie, on appelle graphèmes les lettres constituant les plus petites unités isolables, représentant
des sons, telles let lettres : i, e, o, p, l etc. Mais certains graphèmes sont des groupes de lettres, digraphes
comme ou, eu, au ou trigraphes, comme oin, ain, eau, etc. » (Léon, 10).
22
tableau 3 figurent les différents niveaux (de A1 jusqu’à C2) ainsi qu’une description correspondante
des attentes. A chaque fois, ces différentes lettres correspondent à un certain niveau :
A = utilisateur élémentaire
A1 = Introductif ou découverte
A2 = intermédiaire ou de survie
B = utilisateur indépendant
B1 = niveau seuil
B2 = avancé ou indépendant
C = utilisateur expérimenté
C1 = autonome
C2 = maîtrise
Tableau 3 : Cadre Européen - maîtrise de l'orthographe.
23
24
25
4. Questions de recherche et hypothèses
4.1. Questions de recherche
Puisque notre recherche antérieure (Leroy, 2015) a démontré que la compréhension orale pose
beaucoup de problèmes du point de vue sémantique, nous voulons maintenant examiner la
compréhension orale d’un point de vue différent. Nous ne souhaitons plus exclusivement analyser ce
que l’apprenant comprend du discours mais aussi ce qu’il perçoit. Cette recherche ne se concentrera
donc pas seulement sur le sens du discours mais tente aussi d’intégrer la facette de la compréhension
auditive (cf. 1.1). C’est la « collaboration » de la compréhension auditive et de la compréhension
orale qui amène à une bonne compréhension générale.
La question principale que nous nous sommes posée et à laquelle notre recherche tentera de répondre
est donc de savoir ce que l’apprenant entend ou n’entend pas pendant le discours oral. Afin d’être
capable de répondre à cette question générale, nous nous sommes en premier lieu demandé quels
différents types d’erreurs les apprenants commettent lors de l’écoute. De cette question générale
découleront quelques sous-questions. Premièrement, nous essayerons de faire un lien entre le code
oral et le code écrit (cf. 4) en nous demandant si, dans le cas où l’élève entend bien le mot/la séquence
de mots, il est capable de bien l’écrire. En outre, la question se pose de savoir si ce qu’il a écrit est
un mot acceptable en français ou s’il invente des mots qui ne sont pas attestés en français.
Deuxièmement, nous nous attellerons à une analyse de type phonétique en nous posant la question
de savoir si ce sont les voyelles (orales/nasales) ou les consonnes (sourdes/sonores) qui posent le
plus de problèmes pendant l’écoute. Ensuite, nous nous demanderons si le nombre de syllabes du
mot / de la séquence influence la compréhension. Finalement, à partir de l’hypothèse que la voyelle
accentuée est la plus saillante, nous souhaiterons vérifier si elle est effectivement mieux comprise
que les autres voyelles dites non accentuées.
4.2. Hypothèses
Dans ce qui suit, nous formulerons une par une des hypothèses pour nos différentes questions de
recherche.
Pour ce qui est la première question de recherche, il faut d’abord mentionner que nous n’avons pas
trouvé d’études précédentes à partir desquelles nous pouvons tirer des conclusions ou émettre des
hypothèses. Rappelons que Rost (2002) a identifié des causes possibles de mécompréhension (cf.
1.3.3) qu’il regroupe en causes lexicales, grammaticales et conceptuelles. Dans notre étude, nous
nous concentrerons sur les causes lexicales et grammaticales10. En ce qui concerne les causes
lexicales, parmi lesquelles Rost classe entre autres l’ambiguïté, les paronymes, la mécompréhension
d’un mot lexical, la substitution d’un mot, etc. (cf. 1.3.3), nous prédisons que les apprenants
10 A partir du test que nous avons créé, il nous est impossible de dégager d’éventuelles causes conceptuelles.
26
commettront certainement des erreurs interprétatives, des erreurs d’orthographe et des erreurs
perceptuelles (liées à la mécompréhension du mot). Par rapport aux causes grammaticales de Rost
(ellipses et construction difficile), nous présumons que les apprenants feront des erreurs d’analyse à
cause desquelles ils « agglutineront » ou « déglutineront » certaines parties de mots/séquences de
mots. Puis, pour ce qui est la deuxième question : nous savons que le lien entre le code oral et le code
écrit ne peut pas être ramené à une correspondance univoque. En effet, la langue orale n’est pas
représentée littéralement par des lettres mais elle est transcrite selon certaines règles conventionnelles
(cf. 3), ce qui est d’ailleurs le cas pour la plupart des langues du monde. Etant donné qu’en français
la relation entre phonèmes et phonogrammes (cf. 3) est assez complexe et que cette connaissance
n’est pas toujours assimilée par le locuteur, il se pourrait que celui-ci fasse des erreurs d’orthographe.
Or, selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, le niveau de nos apprenants
devrait être entre B1 (pour les étudiants de la première année) et C1 (pour les étudiants du MaNaMa),
ce qui veut dire qu’ils sont censés avoir une bonne connaissance de l’orthographe française même si
elle subit encore de légères influences de la langue maternelle. De plus, les apprenants d’une langue
étrangère (surtout dans le stade avancé) sont souvent plus conscients de l’orthographe que les
locuteurs natifs, qui écrivent parfois sans réfléchir. Par conséquent, nous nous attendons à ce que les
erreurs d’orthographe ne soient pas trop fréquentes. Nous pensons qu’elles n’impliquent pas toujours
une mécompréhension mais qu’elles indiquent plutôt une maîtrise imparfaite de l’orthographe
française.
Puisque la réponse à la deuxième sous-question de recherche est liée à la première, nous nous basons
sur le même « cadre théorique » pour formuler une éventuelle hypothèse. Comme les apprenants ont
une bonne connaissance de l’orthographe française, nous nous attendons à ce qu’ils soient capables
(dans le cas d’une mécompréhension) d’écrire un mot acceptable en français et qu’ils n’inventent pas
fréquemment des mots qui ne sont pas attestés dans la langue française.
Ensuite, en ce qui concerne les voyelles et les consonnes, nous pensons premièrement que les
consonnes poseront plus de problèmes, vu qu’elles se rapprochent souvent plus au niveau de leurs
traits articulatoires. Deuxièmement, bien que les voyelles nasales n’existent pas en néerlandais, en
français elles sont tellement saillantes que nous estimons que les élèves les transcriront correctement.
Dernièrement, nous supposons que si la voyelle ou la consonne n’est pas bien comprise, elle sera
probablement remplacée par un son voisin ou un son qui se trouve dans la même zone du schéma
articulatoire et dont le degré d’aperture ne varie pas beaucoup.
La réponse à la question de l’influence de la longueur du mot sur la compréhension, nous semble
assez évidente. Nagle et Sanders l’ont déjà expliqué dans leur modèle : les formes orthographiques
prennent une place dans une sorte de dictionnaire mental et plus un mot est long, plus on risque que
la mémoire à court terme est incapable de le retenir avant de l’avoir écrit. A partir de leur constatation
et de notre bon sens, nous supposons que les mots plus longs poseront plus de difficultés à être
transcrits.
27
Finalement, nous présumons que la voyelle accentuée est en général mieux comprise que les voyelles
dites non accentuées car elle est prononcée de manière plus forte et avec une durée plus longue que
les autres voyelles du mot.
28
29
PARTIE II. Partie empirique
30
Introduction de la partie empirique
La deuxième partie de ce mémoire comportera la partie empirique. Dans le premier chapitre de cette
partie, nous présenterons l’établissement de notre test, les participants et l’organisation et traitement
de nos données. Ensuite, nous poursuivrons avec la partie principale de ce mémoire : la présentation
des données quantifiées et de nos analyses. Enfin, dans le dernier chapitre, nous rapprocherons notre
cadre théorique et nos résultats. Finalement, un résumé des principales réponses à nos questions de
recherches clôturera ce mémoire.
31
5. Méthodologie
Afin de répondre à toutes nos questions de recherche et de recueillir assez de données, il était essentiel
de faire un test d’écoute auprès d’apprenants de la langue française. Dans ce chapitre nous décrirons
en premier lieu la méthode de travail utilisée pour l’élaboration du test. Ensuite, nous présenterons
les étudiants qui y ont participé et nous terminerons ce chapitre par une brève explication de
l’organisation et du traitement des données.
5.1. L’établissement du test d’écoute
Les exercices utilisés pour l’analyse de cette recherche viennent d’un test plus élaboré que nous
avons mené dans le cadre de notre mémoire de bachelier en 2015 (Leroy, 2015). Dans ce mémoire
de bachelier nous nous sommes demandé quelles paramètres (telle que la richesse lexicale, la
complexité et l’interaction) influencent la compréhension orale auprès d’apprenants universitaires de
la langue française. Avec cet objectif en tête deux types d’exercices ont été établis : des exercices à
choix multiples et des exercices à trous. Or, comme nous voulions pour cette recherche analyser la
compréhension orale d’une autre perspective, nous nous sommes limitée à l’analyse des exercices à
trous qui nous permettent de bien rechercher ce que l’apprenant entend ou n’entend pas. Comme les
autres exercices ne jouent plus de rôle dans la présente recherche, nous expliquerons seulement
comment les exercices à trous ont été établis.
Tout d’abord, nous avons cherché des extraits (vidéos) dont le degré de difficulté variait. Parmi ceux
retenus initialement, quelques-uns n’étaient pas appropriés : certains avaient un niveau lexical trop
élevé, d’autres avaient un débit trop rapide, etc. Nous les avons donc remplacés par d’autres extraits.
Après une longue analyse de plusieurs séquences, nous en avons enfin retenu neuf qui étaient toutes
adaptées aux niveaux des étudiants. Ensuite, nous avons transcrit le texte pour enfin omettre 8 à 9
mots par extrait. L’idée était que l’apprenant devait remplir les trous et que cela nous permettrait
d’analyser ce qu’il entend et ce qui pose le plus de problèmes. L’omission des mots n’a pas été fait
arbitrairement, au contraire, nous avons essayé de varier entre les différentes catégories de mots
(adjectifs, verbes, substantifs, etc.) et différents niveaux (mot simple, mot complexe). Nous avons
établi tous les exercices nous-même. L’aperçu de tous les extraits et les liens vers les sites-sources
est consultable via dropbox11.
Nous avions aussi préparé un questionnaire dans lequel les élèves ont indiqué des informations
personnelles et des informations relatives à leur contexte langagier extracurriculaire. A partir de ce
questionnaire nous avons exclu certains étudiants pour des raisons diverses, par exemple le fait qu’ils
étaient locuteurs natifs.
11 https://www.dropbox.com/sh/bz1879mo0dt0ew7/AAChyxC27aa8jjd5-jIpDx0Ya?dl=0
32
5.1.1. Le pré-test
Avant d’organiser le test définitif, il est conseillé de faire un pré-test afin de dévoiler d’éventuelles
ambigüités ou de vérifier si le niveau des extraits est adapté aux niveaux des participants (Desmet et
al., 2014 : 151). Nous avons fait passer un pré-test à quatre étudiants de la quatrième année en langues
et littératures – combinaison avec le français. Comme ils ont déjà obtenu une licence en éducation à
la Haute Ecole de Gand (Hogeschool Gent), ils suivent actuellement un programme passerelle qui
leur donnera accès à la maîtrise en langues et littératures. Lors de leur formation précédente, ils ont
fait plusieurs stages dans l’enseignement secondaire et sont ainsi familiarisés avec l’établissement
de tests. Ils nous ont donné de bonnes suggestions, qui nous ont permis de perfectionner notre test.
Ils nous ont par exemple conseillé d’insérer plus d’espace dans l’exercice à trous pour éviter que le
manque de place ne perturbe la complétion de l’exercice.
5.1.2. Le test définitif
Les trois tests ont eu lieu le 24 février 2015 pour les étudiants de la première et de la troisième année
en langues et littératures à l’université de Gand et le 4 mars 2015 pour ceux qui suivent la formation
initiale de professeur à l’Université de Gand. On pourrait reprocher à cette façon de procéder que les
trois groupes n’ont pas fait le test au même moment, dans le même local avec le même matériel et
que ces circonstances différentes peuvent influencer nos résultats. Cependant, les locaux étaient
équipés du même matériel et nous avons eu l’impression qu’il n’y a pas eu de réels facteurs
perturbateurs. Le profil personnel de l’apprenant ainsi que sa motivation peuvent également
influencer les résultats. Or, la prise en compte de ces facteurs, qui nécessiteraient une approche
statistique poussée à partir de tests à orientation cognitive, dépasserait de loin la présente recherche.
Remarque
Comme nous l’avons déjà indiqué, nous réutilisons le corpus que nous avons déjà récolté l'année
passée pour une autre recherche dans ce même domaine. Or, en le ré-exploitant cette année, nous
avons noté, grâce à l'aide de M. Thomas Van Damme, qu’il y a trois erreurs de transcription dans la
tâche de l’extrait 8 (extrait du film Taxi 2). Après une analyse, nous avons constaté que ces erreurs
n'affectent cependant pas les analyses ponctuelles que nous faisons actuellement :
Allez me chercher le …………………….., on ne peut pas la sortir, on va la pousser
(accoucher) sur place. Ah oui, mais moi ça (ne) m’arrange pas parce que j’ai …………….…
à faire et puis ma …………….…. elle est toute neuve, point (on pourrait) pas faire ça [….].
Elle perd ses eaux Monsieur.
Dans la transcription ci-dessus12 figurent donc trois erreurs. Premièrement, pousser devrait être
accoucher. Or, cette faute n'affecte pas la suite de l’exercice car d’une part il y a un changement de
locuteur (du médecin vers le chauffeur et les mots à remplir, des courses, sont dans la réplique du
12 Pour la transcription complète de l’extrait voir Annexes.
33
chauffeur) et d’autre part, il y a encore une proposition qui précède, ce qui crée de la distance entre
l’erreur et les mots à remplir. La deuxième erreur se situe entre mais moi ça et m’arrange pas où il
manque un ne (de la négation). Or, comme en français oral le ne de la négation est souvent omis et
que les apprenants sont conscients de cette coutume, nous n’estimons pas que cette petite erreur a
influencé les apprenants. Troisièmement, point pas faire ça devrait être on pourrait pas faire ça.
Cette erreur n’a pas influencé le mot à remplir dans la même séquence car si nous regardons les
réponses données (voir ci-dessous), elles sont du même type que la réponse correcte. Dans la
séquence suivante, il n’y a plus de mots à remplir et cette erreur n’affecte donc pas non plus nos
résultats. En outre, comme nous l’avons déjà dit pour la troisième erreur, si nous regardons les
réponses « incorrectes » que nous avons récoltées pour les deux dernières fautes, nous constatons
qu’elles n’ont pas influencé les apprenants car la majorité des réponses incorrectes sont du même
« type » que la réponse correcte :
1. banquette : fauteuil, voiture, banquet, chemise, renquête, banquête, etc.
2. des courses : les courses, mes courses, des cours, les cours, etc.
5.2. Les participants
Les participants au test sont 88 étudiants en langues et littératures – combinaison avec le français à
l’Université de Gand. Une étudiante en retard qui n’a pas pu résoudre toutes les questions de même
qu’un autre étudiant francophone ont été exclus du groupe. Puisque pour la recherche antérieure
(Leroy, 2015) nous voulions déterminer s’il existe une évolution ou une stagnation de la
compréhension auditive pendant le processus d’apprentissage, nous avons passé le test auprès de
trois groupes de niveaux différents. Or, étant donné que la différence entre les trois groupes n’est
plus l’objectif de cette recherche nous avons pris les trois groupes ensemble et nous les considérons
désormais comme un groupe global. Des 86 étudiants retenus, 34 sont en première année, 31 en
troisième année et 21 suivent la formation initiale de professeur. Ces derniers ont tous obtenu leur
maîtrise en français. La formation suivie par nos 86 étudiants est quasi identique13 – mêmes types de
cours et mêmes professeurs – mais ils se trouvent dans un stade différent de la formation.
L’orientation « langues et littératures » est majoritairement suivie par les filles, ce qui donne lieu à
une répartition déséquilibrée garçons-filles. Nous avons interrogé 66 filles et 22 garçons. Comme
nous ne tiendrons pas compte du profil de l’apprenant, ce déséquilibre n’affectera pas nos résultats.
D’ailleurs, d’après d’autres études, le sexe ne serait pas un facteur pertinent (Vandergrift, 2006).
13 Ce qui diffère, c’est la seconde langue choisie.
34
5.3. Organisation et traitement des données
Après le test nous avons rentré toutes les données en Excel14. Nous avons travaillé en trois phases.
Dans la première phase nous avons créé un fichier par groupe dans lequel nous avons rentré toutes
les erreurs que chaque étudiant de ce groupe avait commises. Ce regroupement a été fait ainsi : nous
avons créé sept colonnes qui chacune représente un exercice et dans lesquelles figurent toutes les
erreurs commises. A chaque fois qu’une faute a été faite deux ou plusieurs fois le nombre de fautes
est précisé. Comme la différence entre les trois groupes ne joue plus de rôle pour cette recherche,
nous avons, dans la deuxième phase, regroupé les données en un document Excel. Cela nous a permis
d’avoir un bon aperçu de tous les cas problématiques et de constater lesquels étaient plus fréquents
que d’autres. Puisque nous nous concentrerons sur les cas problématiques, nous n’avons pas inclus
les bonnes réponses. Enfin, dans la troisième phase nous avons créé un dernier tableau en Excel qui
constitue le noyau de cette analyse. Ce tableau synthétique nous a permis de donner une image
globale des erreurs et d’énumérer les fautes les plus fréquentes. Après avoir parcouru le tableau, nous
avons créé 7 colonnes, qui parfois à leur tour sont encore subdivisées : erreur linguistique, erreur
perceptuelle, erreur d’analyse, erreur interprétative, ajout de sons, suppression de sons et varia. Cette
dernière colonne (varia) rassemble tous les cas problématiques qui n’appartiennent à aucune des six
autres catégories. Nous avons aussi indiqué si ce que l’apprenant avait rempli était premièrement une
forme attestée en français15 et deuxièmement une forme attestée en français dans le contexte. Cette
double répartition nous permet ainsi de dire si l’apprenant est capable de remplir les trous avec des
mots non pas seulement attestées en français mais aussi dans le contexte spécifique de l’extrait, c’est-
à-dire qu’il est conscient de ce qu’il écrit et de ce que le contexte exige.
Les trois premières classes sont encore subdivisées. Pour ce qui est de l’erreur linguistique, nous
avons encore fait la différence entre erreur d’orthographe et erreur de grammaire. L’erreur
perceptuelle à son tour a été subdivisée en voyelles (orales/nasales) et consonnes (sonores/sourdes).
Dernièrement l’erreur d’analyse distingue la déglutination et l’agglutination. Ci-dessous nous
expliquerons brièvement l’implication de chaque classe.
14 https://www.dropbox.com/sh/bz1879mo0dt0ew7/AAChyxC27aa8jjd5-jIpDx0Ya?dl=0 15 Une forme attestée est une forme qui répond aux règles orthographiques et phonétiques de la langue et qui
existe vraiment. Une forme non attestée n’existe pas dans la langue française. Exemple : rigides est une
forme attestée alors que régide n’existe pas en français. Dans aucun dictionnaire on retrouvera le mot régide.
35
Erreur linguistique :
Erreur d’orthographe : l’apprenant commet une erreur contre l’ensemble de règles et
d'usages définis comme norme pour écrire les mots d'une langue
donnée. (Les fautes d’orthographe n’entraînent pas
nécessairement une mécompréhension du discours.)
Erreur de grammaire : l’apprenant produit une forme qui existe en français mais qui
ne fonctionne pas dans le contexte grammatical.
Erreur perceptuelle :
Voyelles (orales/nasales) : l’apprenant comprend mal une voyelle (orale/nasale) et la
remplace par une autre.
Consonnes (sonores/sourdes) : l’apprenant comprend mal une consonne (sourde/sonore)
et la remplace par une autre.
Erreur d’analyse :
Agglutination : cette notion réfère au processus pendant lequel deux mots
originairement distincts se soudent pour en former un seul
(l’hierre → lierre).
Déglutination : cette notion réfère au changement lexical résultant d’une
coupure non étymologique (la griotte → l’agriotte).
Erreur interprétative : l’apprenant écrit un mot qui est sémantiquement acceptable
dans le contexte (mais qui n’est pas le mot correct).
Ajout de sons : l’apprenant insère/ajoute des sons.
Suppression de sons : l’apprenant supprime des sons.
Varia : quand l’erreur ne peut pas être analysée selon les erreurs ci-dessus.
Tableau 4 : éclaircissement des classes.
Ce classement, ainsi que ses spécificités, seront encore abordés plus en détail dans la partie de
l’analyse.
36
37
6. Les résultats
Ce chapitre inclut les résultats de notre test. D’abord, nous donnerons une impression générale par
commentant les résultats globaux pour ensuite vous présenter les résultats des analyses plus
détaillées.
6.1. Aperçu général
Avant de commencer à répondre à toutes nos questions de recherche il est important d’avoir une
impression générale de ce que les apprenants ont finalement perçu ou non perçu. C’est la raison pour
laquelle nous avons opposé le nombre de mots que les apprenants ont retenus au nombre de mots
qu’ils n’ont pas retenus. Chaque exercice compte environ 8 à 9 trous à remplir dont certains étaient
des numéros. Or, nous n’avons pas inclus les numéros dans notre analyse et nous nous sommes
uniquement concentrée sur les 43 autres trous à remplir. Les mots à remplir variaient de catégorie, il
y avait des verbes, des substantifs, des prépositions, etc. (quelques exemples : relais, fabricant,
relancer, autant, se met à l’eau, âme, vouloir accueillir, etc.). Le nombre de trous multiplié par le
nombre de participants (86) nous donne 3698, ce qui est donc le nombre de trous qui étaient à remplir.
De ce nombre, 1527 étaient remplis fautivement. Si nous traduisons ce résultat sous forme de
pourcentage, cela nous amène au graphique 1.
Graphique 1 : réponses retenues en général.
De toutes les réponses, 59.70% étaient bonnes ou non remplies et 41.30% étaient remplies
fautivement. Un taux assez élevé si nous prenons en considération que nos apprenants sont des
étudiants en langues et littératures – combinaison avec le français à l’Université. La raison pour
laquelle les bonnes réponses et les trous non remplis sont pris ensemble est parce que c’est seulement
59,70%
41,30%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Bonnes ou non remplies Fautives
Po
urc
en
tage
Réponses retenues
38
le nombre des cas problématiques qui nous intéresse. Ce qui nous intrigue c’est : de quelle origine
sont ces erreurs ? C’est cette curiosité qui se trouve à la base de nos analyses minutieuses.
Avant de passer à l’analyse des cas problématiques nous aimerions savoir si l’élève est conscient de
ce qu’il écrit ou non. Nous avons analysé toutes les réponses en regardant si ce que l’apprenant écrit
sont des mots bien acceptables en français ou plutôt des mots qui ne sont pas attestés dans le modèle
de la langue française. Dans le graphique 2 figurent nos résultats : presque la moitié des réponses
contenaient des mots/structures non attesté(e)s en français et seulement 55.10% des réponses remplies
étaient attestées en français. Ce résultat est assez frappant et démontre d’une part que beaucoup
d’élèves ne sont pas capables de construire des mots répondant aux règles conventionnelles de
l’orthographe française et d’autre part que de toute façon ils essaient d’être créatifs et d’exploiter les
règles orthographiques.
Graphique 2 : comparaison des formes attestées et Graphique 3 : forme non attestée dans le contexte
non attestées comme écrites par les apprenants.
De plus, nous avons analysé combien de réponses des formes attestées en français étaient aussi
attestées dans le contexte. Le résultat de cette analyse est représenté dans le graphique 3. Des
réponses données (1527), 841 mots étaient des formes attestées en français. Or, de ces 841 mots,
seulement 463 étaient adaptés au contexte ce qui veut dire que 36.15% des réponses n’étaient pas
attestées dans le contexte16. Ce chiffre implique que parmi les apprenants, il existe encore une
certaine incompétence d’adapter des mots au contexte.
Pour la suite de l’analyse nous nous intéresserons aux deux formes : formes attestées et formes non
attestées (en français et dans le contexte). Evidemment, les formes non attestées sont souvent plus
16 Parfois le mot existe en français mais se trouve au singulier alors que le contexte demande la forme
plurielle, etc.
55,10%
43,90%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
Forme attestée enfrançais
Forme non attestéeen français
Po
urc
enta
ge
Forme attestée vs non attestée
36,15%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
Forme non attesteé en français dansle contexte
Po
urc
enta
geForme non attesteé en
français dans le contexte
39
intéressantes et plus « comiques » à analyser comme elles représentent littéralement ce que l’étudiant
pense avoir entendu (sans tenir compte de la langue française et les possibilités orthographiques).
Dans le tableau 5 ci-dessous, nous esquissons un aperçu de quelques réponses qui contenaient des
formes non attestées en français. Evidemment, ces cas problématiques sont encore à subdiviser en
différents types d’erreurs (subdivision que nous ferons dans la partie suivante). Le tableau représente
bien la créativité des apprenants.
Extrait Réponse correcte Réponse donnée par
l’apprenant 1 Autre épreuve : le relais, comme en
athlétisme il faut aussi remonter un
poids à l’aide d’un parachute.
Autre épreuve : le relai, comme en
athléticisme il faut aussi remonter un poids
à l’aide d’un parachute.
2 Trop rigides, trop droites, trop raides,
trop dures
Trop régides, trop droites, trop raides, trop
dures
Un fabricant suédois vient de mettre
au point une technique
révolutionnaire qui vous permettra de
retrouver chaussure à votre pied,
enfin !
Un fabrionant suédois vient de mettre au
point une technique révolutionaire qui
vous permettra de retrouver chaussure à
votre pied, enfin !
3 Un grand plan pour réaffirmer
l’autorité de l’Etat et la laïcité à
l’école.
Un grand plan pour réaicher l’autorité de
l’Etat et la laisité à l’école.
Le geste historique de la BCE pour
relancer la croissance
Le geste historique de la BCE pour
ronforcer la croissance
6 On y a trouvé près de 637 espèces de
bactéries, [..]
On y a trouvé près de 637 espèces de
bactériens, [..]
On y a trouvé près de 637 espèces de
bactèses, [..]
7 Pas de bras, pas de chocolat. C’est une
vanne hé ? Non je déconne.
Pas de bras, pas de chocolat. C’est une vane
hé ? Non je te conne.
Mais oui, pas de bras filou ! Mais oui, pas de bras fillou !
8 Et vous ma petite dame, ça va ? Et vous ma petite bomme, ça va ?
Et vous ma petite banne, ça va ?
Elle a perdu les eaux. Vous me
permettez ?
Elle a perdu les eaux. Vous me commeté ?
Elle a perdu les eaux. Vous me permitez ?
Allez me chercher le matos, on ne
peut pas la sortir on va l’accoucher sur
place.
Allez me chercher le mateuse, on ne peut
pas la sortir on va l’accoucher sur place.
Allez me chercher le martose, on ne peut
pas la sortir on va l’accoucher sur place.
9 Des meubles luisants, Des meubles louisant,
Polis par les ans Pollus par les ans
Des meubles ruissants,
Pouli par les ans
Mêlant leurs odeurs Mélant leurs odeurs
Mellant leurs odeurs
Tableau 5 : aperçu des réponses non attestées en français.
40
6.2. Les différents types d’erreurs
L’analyse de toutes les erreurs commises par les apprenants nous permet d’esquisser un aperçu des
différentes origines des cas problématiques. Pour cette analyse nous avons décortiqué toutes les
réponses aussi finement que possible. Pour cela, le lien entre le code oral et le code écrit était très
important car les réponses écrites par les élèves expriment leurs interprétations des sons/des mots.
De plus, à partir de leurs réponses nous avons créé notre propre cadre interprétatif. Nous avons là
donc une double démarche d’encodage et de décodage. Pour le traitement des données nous avons
en premier lieu appliqué les règles principales17 (règles de prononciation et d’orthographe) pour le
rapport entre graphème et phonème. Or, un son peut avoir plusieurs graphies et vice versa ce qui n’a
pas facilité notre traitement. Dans le but d’éclaircir notre méthode de travail, vous trouverez ci-
dessous un exemple de traitement d’une voyelle et d’une consonne.
Voyelle
Un fabricant suédois vient de mettre au point une technique révolutionnaire qui vous permettra de retrouver
chaussure à votre pied, enfin ! (extrait 2)
Le mot à remplir était fabricant mais beaucoup d’apprenants l’avaient écrit comme
fabriquent. Nous ne connaissons cette forme que dans son contexte verbal (3e personne,
pluriel). Or, comme la phrase commence par l’article indéfini un, et que nos étudiants sont
des étudiants avancés, nous estimons qu’ils étaient conscients de la nécessité d’un substantif
et qu’ils n’ont pas eu l’intention de renvoyer à la forme verbale (et donc le son [ə]) mais
qu’ils ont plutôt écrit ce ent pour renvoyer au [ɑ] comme dans lent.
Consonne
Vous le trouverez chez tous les spécialistes de sports de glisse qui sont désormais équipés pour prendre vos pieds
en main et vous bâtir du sur-mesure. (extrait 2)
Le mot à remplir était sports de glisse mais beaucoup d’apprenants l’avaient écrit comme
« sport de glise ». Comme le [s] est suivi d’un [ə] nous supposons (en appliquant les règles
d’orthographe) que le [s] a été compris par un [z]. Evidemment, l’apprenant n’a peut-être
pas bien appliqué les règles (bien qu’il soit censé de les connaître) et qu’il veut dire le son
[s] en écrivant un s simple. Or, comme nous n’avons dans cette recherche qu’une empreinte
écrite de ce que l’apprenant a entendu, nous ne pouvons pas contrôler cela.
17 Quelques exemples :
Lorsqu’un mot a été écrit avec un s à la fin comme par exemple rigibles (réponse donnée
par un apprenant) nous l’avons interprété comme une lettre non prononcée
des q, x et c ont été interprétés comme le [k].
etc.
41
Après avoir souligné le traitement des données, nous continuons avec la description des différents
cas problématiques auxquels nous nous sommes heurtés. Le graphique 4 montre les pourcentages
des différents types d’erreurs.
Graphique 4 : aperçu des différents types d'erreurs.
Le graphique révèle que les erreurs perceptuelles sont les plus fréquentes (47,87%, ce qui est presque
la moitié des fautes). Comme le français se caractérise par une vitesse d’élocution élevée et que
certains sons sont influencés par des sons adjacents (cf. 2.2.4. assimilation) il n’est pas très frappant
que ce type soit le plus fréquent. Par exemple, dans un des exercices le mot à remplir était sport de
glisse, un des étudiants avait écrit sport declise. A première vue, cet exemple semble un bel exemple
d’une assimilation consonantique de dévoisement dans lequel le [g] perd sa caractéristique d’avoir
un son à cause de la présence de la consonne adjacente [l]. Or, le [l] est aussi sonore et ne peut donc
pas transmettre ses caractéristiques de sourdité à la consonne [g]. Nous avons constaté que beaucoup
d’apprenants confondent les consonnes sonores avec leurs contreparties sourdes et vice versa mais
nous pensons que ce type d’erreur n’est pas de type assimilation mais que c’est purement lié à cette
opposition de deux consonnes entre laquelle il y a une simple différence de tremblement des cordes
vocales.
Le deuxième type d’erreur qui a été commise le plus fréquemment est l’erreur dite linguistique
(31.37%). Comme nous l’avons déjà expliqué dans la partie de la méthodologie, ce type d’erreur
consiste d’erreurs d’orthographe et d’erreurs de grammaire. Si nous regardons le graphique 5, nous
voyons clairement que ce 31.37% d’erreurs linguistiques est en grande partie dû aux erreurs
31,37%
47,87%
6,80%10,10%
3,60%
13,60%
9,60%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Erreurlinguistique
Erreurperceptuelle
Erreurd'analyse
Erreurinterprétative
Ajout de sons Suppressionde sons
Varia
Po
urc
en
tage
Type d'erreur
Les différents types d'erreur
42
d’orthographe. De toutes les erreurs, 90% est d’origine orthographique. Ce résultat suggère que les
apprenants maintiennent insuffisamment le système de l’orthographe française. Or, il est important
de mentionner que ces erreurs n’impliquent pas (forcément) une mécompréhension du discours mais
plutôt une connaissance limitée de la relation entre le code oral et le code écrit. L’opposition entre
ces deux sous-types d’erreurs pourrait être déroutante et donner une image déformée car beaucoup
d’erreurs de grammaire sont à la fois des erreurs d’orthographe : par exemple pratiquée, écrit par un
des élèves comme pratiquer est premièrement fautivement écrit, et deuxièmement
grammaticalement fautivement analysé car le contexte syntaxique exige un participe passé.
Graphique 5 : répartition des erreurs linguistiques.
Beaucoup d’erreurs de grammaire sont liées à une mauvaise réflexion du contexte syntaxique comme
dans l’exemple (a) dans lequel l’apprenant oublie de faire l’accord avec la plongée sportive ou dans
l’exemple (b) avec les chaussures (même si les autres adjectifs comme droites, raides et dures
indiquent déjà la nécessité d’une forme féminine plurielle).
Exemple (a) (extrait 1) :
La plongée sportive était jusqu‘à présent ………… (pratiquée) dans les pays de l’Est et en Espagne.
La plongée sportive était jusqu‘à présent pratiqué dans les pays de l’Est et en Espagne.
Exemple (b) (extrait 2) :
La vieille légende qui entoure le ski, c’est que les chaussures font toujours mal aux pieds. Trop …………….
(rigides), trop droites, trop raides, trop dures
La vieille légende qui entoure le ski, c’est que les chaussures font toujours mal aux pieds. Trop rigide, trop droites,
trop raides, trop dures
Vu que nos apprenants sont des étudiants en langues et littératures – combinaison avec le français à
l’Université de Gand, ces erreurs de grammaires sont assez graves comme elles n’impliquent qu’une
simple application des règles grammaticales de base dans lequel un verbe/adjectif fait l’accord avec le
sujet.
90,00%
10,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Erreur d'orthographe Erreur de grammaire
Po
urc
enta
ge
Erreur linguistique
43
D’autres erreurs (d’orthographe) sont plutôt liées à l’inconnaissance du mot comme le montre
l’exemple (c) et (d) :
Exemple (c) (extrait 9) :
Les plus rares fleurs, mêlant leurs odeurs, aux vagues senteurs de ……. (l’ambre).
Les plus rares fleurs, mêlant leurs odeurs, aux vagues senteurs de lambre.
Exemple (d) (extrait 3) :
Un grand plan pour réaffirmer l’autorité de l’Etat et la ………….. (laïcité) à l’école.
Un grand plan pour réaffirmer l’autorité de l’Etat et la laicité à l’école.
Les erreurs perceptuelles et les erreurs linguistiques sont les plus fréquentes. Le taux des autres types
d’erreur est moins élevé (graphique 4), avec 13.60% pour la suppression de sons, 10.10% pour les
erreurs interprétatives, 6.80% pour les erreurs d’analyse et 3.60% pour l’ajout de sons. Parmi ces
résultats, le plus frappant c’est que la différence entre la suppression et l’ajout de sons est de 10%.
Les apprenants ont donc plus tendance à supprimer des sons qu’à en ajouter. Ceci pourrait, à nouveau,
se lier à la vitesse d’élocution du français qui cause que les élèves n’arrivent pas à bien
entendre/distinguer chaque son individuel. Ci-dessous quelques exemples d’ajout et de suppression
de sons :
Ajout de son(s) Suppression de son(s)
athlétisme → athléticisme athlétisme → athétisme
parcour → parcourté fabricant → fabrique
incivilité → Incisibilité laïcité → lacité
autant → retant réaffirmer → rafirmer Tableau 6 : exemples d'ajout et de suppression de sons.
Ensuite, les erreurs d’analyse se subdivisent en deux autres types : l’agglutination et la déglutination.
Par « agglutination » nous entendons le fait que deux ou plusieurs termes originairement distincts,
qui se rencontraient fréquemment en syntagme au sein de la phrase, se soudent en une unité absolue
ou difficilement analysable (TLFi).
44
Graphique 6 : répartition des erreurs d’analyse.
Les résultats montrent qu’il n’y a pas de grande différence entre la déglutination et l’agglutination :
les apprenants ne soudent pas plus les (séquences de) mots qu’ils ne les séparent. Pour vous donner
une idée des erreurs d’agglutination et de déglutination des apprenants, ci-dessous quelques exemples
que nous avons rencontrés dans nos données :
Agglutination Déglutination
se met à l’eau → se maleau fabricant → fabric en
l’ambre → lambre parcours → par cours
incivilités → anciens milités déconne → dis conne Tableau 7 : exemples d'agglutination et de déglutination.
Il n’y a qu’un type d’erreurs que nous avons analysées qui est lié au domaine de la sémantique. C’est
la catégorie de l’erreur interprétative. Le pourcentage pour ce type d’erreur est de 10.10%. Nous
avons considéré des erreurs comme étant des erreurs interprétatives quand la forme écrite par
l’apprenant était encore sémantiquement acceptable dans le contexte (cf. 5.3), c’est-à-dire quand le
mot rempli était acceptable d’un point de vue sémantique. Par exemple :
Exemple (e) (extrait 1) :
Dans les piscines quand on s’entraîne celui qui se met à l’eau il est tout seul sur son plot
personne autour de lui, ..
Dans les piscines quand on s’entraîne celui qui plonge à l’eau il est tout seul sur son plot personne
autour de lui, ..
Exemple (f) (extrait 1) :
On s’entraide, on s’encourage, la plongée devient un sport d’équipe.
On s’entraîne, on s’encourage, la plongée devient un sport d’équipe.
3,61%3,21%
0,00%
1,00%
2,00%
3,00%
4,00%
Déglutination Agglutination
Po
urc
enta
ge
Erreur d'analyse
45
Bien que normalement nous nous limitions dans cette partie à la description de nos résultats, nous
souhaiterons déjà commenter les exemples (e) et (f)18. D’une part, l’apprenant n’a peut-être pas
réussi à bien comprendre la première partie de la séquence de mot, se met (exemple e), d’autre part
la mécompréhension pourrait être liée à une inconnaissance de cette expression française. Nous
supposons qu’il/elle a mis en place la stratégie de la prédiction pendant lequel l’auditeur tente de
deviner la partie qui précède ou qui suit (des mots, des phrases, une idée, etc.) en se basant sur ce
qui est déjà mentionné (cf. 1.3.1.). La mécompréhension du deuxième exemple (f) pourrait, d’après
nous, être liée à la vitesse d’élocution par lequel l’apprenant pense avoir entendu un [n] au lieu d’un
[d]. De plus, il est intéressant de faire le lien avec leur point d’articulation (cf. 2.1). Le [n] et le [d]
sont toutes les deux des apico-dentales, ce qui veut dire qu’elles se prononcent avec un contact
entre la pointe de la langue et les dents. La ressemblance au niveau de leur lieu d’articulation
facilite, d’après nous, la confusion entre ces deux consonnes. Enfin, le contexte pourrait avoir
influencé la compréhension. Regardons l’exemple suivant :
« On s’entraide, on s’encourage, la plongée devient un sport d’équipe. Dans les piscines quand on
s’entraîne celui qui se met à l’eau il est tout seul sur son plot personne autour de lui, là, au contraire,
c’est « Joepie » on y va, tous ensemble. » (extrait 1)
Le fait que le mot « s’entraîne » se trouve dans la suite du trou à remplir a peut-être confus les
apprenants et il se peut qu’ils n’aient pas bien écouté et qu’ils ont trop rapidement tiré une
conclusion en voyant ce mot dans la phrase suivante.
Enfin, le dernier type d’erreur que nous avons retenu, celui de varia (9.60%), contient des erreurs qui
déviaient trop de la réponse correcte ou qui avaient subi trop d’erreurs (p.ex. combinaison à la fois
d’erreur perceptuelle, ajout de sons et erreur d’orthographe) comme législation au lieu de laïcite,
entrait au lieu d’autant, voudra pour vouloir accueillir, l’epégeest pour l’Est, etc.
18 Les éventuelles explications de nos autres résultats se trouvent dans la partie 7. Bilan.
46
6.3. Lien entre le code oral et le code écrit
L’analyse générale des erreurs les plus fréquemment commises pendant la compréhension orale nous
permet déjà d’avoir une idée de toutes sortes d'accrocs lors de l’écoute. Nous nous sommes aussi
demandé que, si dans le cas où l’élève entend bien le mot/la séquence de mots, est-il capable de
l’écrire ? Et, ce qu’il a écrit, est-ce un mot acceptable en français ou invente-il des mots qui ne sont
pas attestés dans le modèle de la langue française ? La première question a déjà été répondue
brièvement dans la partie précédente. Le graphique 5 représente les pourcentages des différents types
d’erreurs linguistiques, dont 90% est d’origine orthographique. Nous constatons donc que pour la
plupart des bonnes réponses l’apprenant n’était pas capable de les bien écrire. Evidemment,
l’orthographe incorrecte d’un mot n’entraîne pas nécessairement la mécompréhension du discours
mais comme nous nous intéressons dans cette recherche plus à l’orthographe (qui reflète comment
l’apprenant a entendu les sons), nous l’incluons donc dans notre analyse. L’orthographe de la langue
française se caractérise selon Fayol et Jaffré par :
« .. un certain nombre de particularités qui en font très certainement l’une des plus difficiles à
apprendre et à utiliser. Cette complexité a des causes multiples parmi lesquelles nous retiendrons
les deux plus importantes : la polyvalence graphique et la présence de lettres non prononcées.
[..] Idéalement, on pourrait en effet s’attendre à ce que, d’un strict point de vue phonographique,
chaque graphème corresponde à un phonème, et réciproquement. Il en va rarement ainsi, pour
ne pas dire jamais. [..] L’autre cause majeure de complexité découle de la présence de lettres
dépourvues de fonction phonographique et qui, selon les approches, sont qualifiées de « lettres
non prononcées » ou « lettres muettes » (Fayol & Jaffré, 2014 : 23).
Nous avons remarqué que les erreurs orthographiques sont souvent dues aux caractéristiques de
polyvalence graphique et de présence de lettres non prononcées et que les apprenants se limitent à
ne reproduire ce qu’ils entendent, surtout quand ils rencontrent un mot inconnu. La polyvalence
graphique implique le choix multiple de graphèmes pour reproduire un son. Comme Fayol et Jaffré
(2014) l’avait déjà mentionné, une écriture à polyvalence élevée pose d’énormes problèmes
(d’apprentissage) : lorsqu’un enfant/un apprenant veut écrire par exemple un mot contenant le
phonème [ã] s’agit-il dans ce cas du [ã] de « maman » ou celui de « vent » ? (Fayol & Jaffré, 2014 :
43). Une autre éventuelle explication des erreurs orthographiques est qu’au fil du temps, certains
sons ont disparu alors que les graphies qui leur correspondaient sont conservées. Ainsi, la lettre h,
quand elle était prononcée en latin, s’est maintenue en français (homo → homme) (Fayol & Jaffré,
2014 : 27). Vu qu’en général l’apprenant ne connaît pas les phases que l’orthographe française a
traversées à partir du latin, il n’est pas toujours conscient de ces graphèmes qui ne sont qu’un vestige
du latin. Si nous appliquons ces deux types/origines d’erreurs orthographiques à nos données, nous
constatons que (graphique 7) la différence entre les deux types (polyvalence graphique et lettres non-
prononcées) est de 8%. Bien que cette différence ne soit pas énorme, nous ne pouvons pas l’ignorer.
47
Graphique 7 : origine des erreurs orthographiques.
Quelques exemples de ces deux origines d’erreurs orthographiques que nous avons retenues dans nos
données sont les suivants :
Polyvalence graphique Lettres non prononcées
fabricant → fabriquant athlétisme→ atlétisme
révolutionnaire → révolutionaire rigides → rigide
décoreraient → décorerait sports de glisse → sport de glisse
Tableau 8 : exemples des origines des erreurs orthographiques.
Dans le groupe « varia », qui est de 9.60%, se trouvent les erreurs qui ne peuvent pas être classées sous
une des autres catégories. Par exemple, relay pour relais dans lequel l’anglais a sans doute
indirectement influencé l’élève pendant l’écoute, l’est au lieu de l’Est dans lequel l’apprenant a
simplement oublié la majuscule, héxagone pour Hexagone ce qui est à la fois une combinaison de
l’oubli de la majuscule et de l’ajout d’un accent aigu.
6.4. Les syllabes
Un autre aspect de la compréhension auditive qui nous intéresse est l’influence de la longueur du
mot sur l’écoute. Est-il évident que les mots courts sont plus faciles à entendre et ainsi à
mémoriser/écrire que les mots plus longs ou est-ce que la longueur du mot n’exerce pas d’influence ?
Pour répondre à cette question, nous avons analysé nos données en regardant combien de syllabes
chaque mot comptait et combien d’erreurs les apprenant ont commises. Avant de continuer avec la
description de nos résultats, nous souhaiterions attirer l’attention sur la différence entre le découpage
syllabique à l’écrit et à l’oral.
40,47%
32,56%
26,97%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
Polyvalence graphique Lettres non-prononcées Varia
Po
urc
enta
ge
Origine des erreurs orthographiques
48
A l’écrit, des règles de césures typographiques sont utilisées pour couper en deux un mot afin qu’il
s’étende sur deux lignes de texte successives. La règle de césure impose de couper un mot entre deux
syllabes orthographiques consécutives. Selon (Flipo, Bernard Gaulle, et Karine Vancauwenberghe
1994), la syllabe orthographique diffère de la syllabe phonétique parce qu'elle conserve tout [ə] placé
entre deux consonnes ou en fin de mot. La règle de césure sépare les consonnes doubles même si
elles sont prononcées comme une consonne simple. Par exemple, on distingue graphiquement trois
syllabes dans pu-re-té même si l'on prononce [ pyr-te ] (deux syllabes phonétiques). Comme cette
recherche concerne la compréhension orale en langue étrangère, nous avons fait le découpage à partir
du français oral.19 Dans le graphique 8 ci-dessous figurent les moyennes d’erreurs commises selon
le nombre de syllabes (phonétiques) des mots.
Graphique 8 : la moyenne d'erreurs face à la longueur des mots/séquences à remplir.
Ce que le graphique 8 révèle est assez surprenant. Si nous regardons les mots les plus longs (de 3, 4
et 5 syllabes), nous constatons en effet que plus le mot est long, plus il pose de problèmes de
compréhension. Pour les mots de 3 syllabes (ex. fabricant) la moyenne est 30, pour les mots de 4
syllabes (ex. inoffensifs) la moyenne est 42 et enfin pour les mots de 5 syllabes (ex. révolutionnaire)
on a une moyenne de 49. Ce résultat confirme donc à première vue notre hypothèse ainsi que le
modèle de Nagle et Sanders (voir 1.3.2) selon lequel les formes orthographiques prennent une place
dans une sorte de dictionnaire mental et que plus un mot est long plus on risque que la mémoire à
court terme soit incapable de le retenir avant de l’avoir écrit. Par contre, l’analyse des mots courts le
réfute. Premièrement, les apprenants ont éprouvé les plus grandes difficultés avec les mots
monosyllabiques (la moyenne est 57 contre 49 des mots à 5 syllabes) ce qui est plutôt inattendu. Un
19 Pour le découpage, nous n’avons pas compté le nombre de syllabes par mot mais le nombre de syllabes de
chaque séquence qu’il doit compléter. Par exemple, se mets à l’eau -> séquence de 4 syllabes
57
31 30
42
49
0
20
40
60
1 2 3 4 5
Mo
yen
ne
d'e
rreu
rs
Nombre de syllabes
Influence de la longueur du mot
49
deuxième constat qui est inattendu est la chute des erreurs entre les mots monosyllabiques et les mots
bisyllabiques (qui est de 26 : 57 pour les mots à 1 syllabe et 31 pour les mots à 2 syllabes).
Les résultats de l’influence possible de la longueur du mot sur la compréhension auditive sont donc
double : d’une part, notre analyse des mots longs confirme l’influence ; d’autre part, l’analyse des mots
courts la contredit.
6.5. Les voyelles vs les consonnes
Dans cette partie de l’analyse nous nous concentrerons un peu plus sur la phonétique. Une de nos
questions de recherche est de savoir si ce sont les voyelles (orales/nasales) ou les consonnes
(sourdes/sonores) qui posent le plus de problèmes pendant le processus d’écoute. D’abord, nous
analyserons l’opposition voyelles – consonnes, pour ensuite entrer dans les détails en étudiant les
sous-catégories de celles-ci.
6.5.1. Aperçu général de la perception des voyelles et des consonnes
Comme nous l’avons déjà analysé, les erreurs perceptuelles sont les plus fréquentes avec un
pourcentage de 47,87%, ce qui est presque la moitié des fautes. Comme la vitesse d’élocution du
français est très élevée et que souvent les locuteurs ne prononcent pas bien les lettres/sons, il n’est
pas très surprenant que les apprenants fassent beaucoup d’erreurs perceptuelles. De plus, certains
sons sont influencés par d’autres sons voisins (cf. 2.2.4. assimilation20). Nous commencerons par
analyser si ce sont les voyelles ou les consonnes qui posent le plus de problèmes pendant la
compréhension.
Graphique 9 : aperçu des erreurs perceptuelles liées aux voyelles et aux consonnes.
20 Action par laquelle un phonème (l'élément assimilateur) communique un ou plusieurs de ses traits à un
phonème voisin (l'élément assimilé) (Larousse)
24,36% 23,50%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
Voyelles Consonnes
Po
urc
enta
ge
Consonnes vs voyelles
50
Une analyse préliminaire des résultats nous montre que la différence entre les deux types de sons est
négligeable. Les voyelles ont causé 24,36% d’erreurs perceptuelles alors que le pourcentage pour les
consonnes est de 23,50%. Une petite différence donc de 0,86%. Bien que les consonnes soient moins
distinguées dans la bouche (et qu’ainsi on s’attend à ce que les consonnes posent plus de problèmes),
les résultats révèlent que les consonnes aussi bien que les voyelles se trouvent à la base des
mécompréhensions. Ci-dessous quelques exemples de mécompréhension, liées aux consonnes et
voyelles, que nous avons retrouvés dans nos données :
Voyelles
Forme correcte Forme donnée par l'apprenant
Hexagone Héxagone [ɛ] → [e]
rigides régides [i] → [e]
réaffirmer réformer [i] → [ɔ]
laïcité laïceté [i] → [ə]
incivilités incidulités [i] → [y]
relançer renoncer [a] → [ɔ]
vouloir acceuillir vouloir acquérir [œ] → [e]
sûrement seulement [u] → [œ]
filou figo [u] → [o]
permettez promettez [ɛ] → [ɔ]
Tableau 9 : exemples de mécompréhension liées aux voyelles.
Consonnes
Forme correcte Forme donnée par
l'apprenant
s'entraide s'entraine [d] → [n]
hexagone exagole [n] → [l]
sports de glisse sport de blisse [g] → [b]
sur-mesure fur mesure [s] → [f]
parcour partour [k] → [t]
incivilités insibilités [s] → [b]
relançer renoncer [l] → [n]
inoffensifs innovencif [f] → [v]
vanne banne [v] → [b]
filou figou [l] → [g]
Tableau 10 : exemples de mécompréhension liées aux consonnes.
Les exemples démontrent déjà que les mécompréhensions sont très variées et qu’elles se présentent
n’importe où dans le mot/la séquence de mots. Dans ce qui suit, nous nous concentrerons sur les
différentes substitutions, d’abord pour les voyelles et ensuite pour les consonnes.
51
6.5.2. Les voyelles
Une première analyse détaillée des erreurs perceptuelles liées aux voyelles concerne l’opposition
orale – nasale. « Le trait de nasalité oppose les voyelles orales aux nasales. Ces dernières sont
produites par l’abaissement partiel du velum qui laisse entrer l’air à la fois dans les fosses nasales et
dans la bouche » (Mertens, 2008 : 22). Même que les nasales n’existent pas en néerlandais, en
français elles sont tellement saillantes que nous nous attendons à ce que les élèves les transcrivent
correctement. Le graphique 10 montre le nombre d’erreurs liées aux orales et liées aux nasales.
Graphique 10 : nombre d'erreurs liées aux voyelles orales et nasales.
En effet, malgré le fait que les nasales n’existent pas en néerlandais (la langue maternelle des
apprenants), elles ne posent guère de problèmes aux étudiants (un petit pourcentage de 4% contre
96% pour les voyelles orales). Mais comme nous l’avons déjà mentionné, cela peut être lié au
caractère remarquable des nasales françaises. Ci-dessous (tableau 11) figurent des exemples de
quelques nasales qui ont apparu dans notre test.
s’entraide = [sɑtʁɛd] inoffensifs = [inɔfɑsif]
font mal = [fɔ mal] banquette = [bɑkɛt]
fabricant = [fabʁikɑ] luisants = [lɥizɑ]
anciens milités = [ɑsjɛ milite] mêlant = [mɛlɑ]
incivilités = [ɛsivilite] l’ambre = [lɑbʁ]
autant = [otɑ] splendeur = [splɑdœʁ]
Tableau 11 : aperçu des mots qui ont figurés dans notre test et qui contiennent des nasales.
Dans ce qui suit, nous allons analyser par quels autres sons les voyelles (mal comprises) sont les plus
souvent remplacées. Dans la majorité des cas de substitution, la nature de la voyelle est en général
respectée. Ceci car ces sons se trouvent souvent moins distingués l’un de l’autre. Cela veut dire
qu’une voyelle orale sera normalement remplacée par une autre voyelle orale, une voyelle antérieure
par une autre voyelle antérieure, etc. Normalement, on rencontre moins souvent la substitution d’une
96,00%
4,00%
0,00%
30,00%
60,00%
90,00%
120,00%
Orales Nasales
Po
urc
enta
ge
Le trait de nasalité
52
orale par une nasale. Afin de pouvoir tester notre hypothèse, ci-dessous un aperçu des substitutions
vocaliques.
remplacé par nombre remplacé par nombre
o u 1 a ɔ 92
ɑ 1 ɑ 24
ə 4 e 5
e 1 ə 1
œ 1
ɔ 1
remplacé par nombre remplacé par nombre
ə o 12 ɛ: e 16
ɔ 2 ə 6
u 2 ɛ 28
e 8
ɛ 15
remplacé par nombre
remplacé par nombre ɔ ɛ 1
i u 3 u 2
ə 2 o 1
o 2
e 2
a 4 remplacé par nombre
œ e 9
remplacé par nombre i 1
e i 1
a 1
o 5 remplacé par nombre
ə 32 y œ 3
remplacé par nombre
ɛ e 25 remplacé par nombre
o 2 u o 3
i 3
ɑ 1 remplacé par nombre
ɑ a 9
Tableau 12 : aperçu des substitutions vocaliques.
Le tableau 12 démontre à première vue qu’une orale n’est presque pas remplacée par une nasale
(seulement pour le [o] et le [ɛ] qui ont été remplacés une fois par le [ɑ]) mais que chaque voyelle
orale a été remplacée par une autre voyelle orale et que la substitution respecte la nature de la voyelle.
Ci-dessous nous expliquerons le tableau 12 avec plus de précision.
Le tableau 12 révèle que la substitution du [o] est la plus variée. Cette voyelle est remplacée par six
autres voyelles. Le [u], le [ɑ], le [ə], le [o], le [e] et le [y]. Les quatre premières se trouvent en effet
53
en même zone du schéma vocalique21 que le [o] et les remplacements sont donc logiques. Les deux
dernières, par contre, sont plus distinguées dans la bouche en comparaison avec le [o], c’est-à-dire
qu’elles se prononcent dans une autre zone de la cavité buccale.
Après le [o], deux voyelles sont le plus souvent remplacées : le [ə] et le [i] sont tous les deux
substitués par cinq autres voyelles.
Quant au [ə], les apprenants l’ont remplacé par [o], [ɔ], [u], [e] et [ɛ]. Comme le [ə] est la
voyelle centrale du triangle vocalique il est assez évident qu’il est souvent substitué par
d’autres sons. Les sons par lesquels il est remplacé devient de « tous les côtés » du triangle
vocalique : le [o], le [ɔ] et le [u] sont plus postérieurs contrairement aux [e] et [ɛ] qui sont
plus antérieurs. Alors, nous ne pouvons pas dévoiler une certaine tendance pour les
substitutions du [ə].
Ensuite, le [i] a été remplacé par [ə], [a], [e], [u] et [o]. Si nous prenons en considération la
profondeur du point d’articulation, les trois premières voyelles par lesquelles le [i] a été
remplacé sont évidentes parce qu’elles sont toutes des voyelles antérieures (de même que le
[i]) ou centrales et se trouvent donc dans la même zone. Cependant, le [u] et le [o] sont des
voyelles postérieures et se prononcent donc au fond de la bouche. Or, si nous regardons ces
substitutions du point de vue du degré de l’aperture nous constatons que c’est l’inverse : le
[u] et le [o] sont toutes les deux des voyelles fermées (de même que le [i]) ou mi-fermées
alors que les autres voyelles par lesquelles le [i] a été remplacé sont des voyelles mi-ouvertes
et même ouvertes.
Trois autres voyelles qui ont été substituées fréquemment sont le [a], le [ɛ] et le [e].
Commençons par le [a]. Celui-ci a été remplacé par [ɔ], [e], [ə] et [ɑ]. De nouveau, d’un
certain point de vue, certaines substitutions s’expliquent logiquement, comme le [e] qui est
aussi une voyelle antérieure comme le [a] et le [ɑ] qui est aussi une voyelle ouverte. Or,
d’autres ne se trouvent pas dans la même zone phonatoire, comme le [ɔ] qui est une voyelle
postérieure et mi-ouverte.
Ensuite, le [ɛ] a été remplacé par [e], [o], [i] et la nasale [ɑ]. Comme le [ɑ] est une nasale ce
n’est pas du tout logique qu’il a été confondu avec le [ɛ] car contrairement aux nasales, celui-
ci n’est pas produit par l’abaissement partiel du velum qui laisse entrer l’air à la fois dans les
fosses nasales et dans la bouche. Bien que nous constations ici qu’une orale a été remplacée
par une nasale, de telles substitutions sont rares dans nos données. Les apprenants ont aussi
confondu le [ɛ] avec le [o] ce qui n’est pas logique non plus vu que c’est une voyelle
postérieure et qu’elle se prononce donc au fond de la bouche. Qu’il a été remplacé par le [e]
21 Pour la partie suivante, il est utile de reprendre la partie 2.1 consacrée à la prononciation des voyelles.
54
et le [i], par contre, n’est pas inattendu car de même que le [ɛ], ces deux voyelles sont aussi
des voyelles antérieures.
La dernière voyelle qui a été remplacée fréquemment est le [e], voyelle antérieure, mi-
fermée. Celui-ci est à son tour remplacé par [i], [a], [o] et [ə]. Qu’il soit remplacé par le [i]
et le [a] n’est pas surprenant car de même que le [e], ces deux voyelles sont des voyelles
antérieures. Ensuite, le [o] n’est pas antérieur mais il partage une autre caractéristique avec
le [e], celle d’être mi-ouverte. Enfin, le [e] est aussi remplacé par le [ə] ce qui est plutôt
attendu puisque le [ə] est la voyelle centrale.
Finalement, il reste encore sept voyelles que nous n’avons pas encore décrites : le [ɛ:] (= allongement
du [ɛ]), le [ɑ], le [œ], le [y], le [u] et le [ɔ]. Les substitutions de celles-ci n’étaient pas très variées
mais nous remarquons que ces voyelles sont dans la plupart des cas remplacées par une autre voyelle
qui se trouve soit au même niveau sur l’axe horizontal, soit au même niveau sur l’axe vertical.22
6.5.3. Les consonnes
Après cette analyse plus détaillée des voyelles, nous continuons de la même manière avec l’analyse
des consonnes. Dans la partie sur les différents types d’erreurs nous avons déjà brièvement parlé de
l’exemple « sport declise » dans lequel un apprenant avait transformé le [g] par un [k] sous
l’influence du [l] adjacent. L’assimilation est un processus fréquent dans le système de la langue
française mais l’exemple de « declise » n’est pas de ce type car le [k] est sourd et le [l] sonore donc
les consonnes n’ont pas transmis leurs caractéristiques phonétiques entre elles. Nous pensons plutôt
que cette faute est liée à la confusion des consonnes sonores avec leurs contreparties sourdes et vice
versa :
[b] ~ [p] : bas ~ pas
[d] ~ [t] : doux ~ toux
[g] ~ [k] : gars ~ cas (sports de glisse → sport declise)
[v] ~ [f] : vin ~ fin
[z] ~ [s] : baiser ~ baisser
[ʒ] ~ [ʃ] : bouge ~ bouche
La seule différence entre une consonne sonore et une consonne sourde est que pendant la
prononciation d’une consonne sonore une vibration des cordes vocales se produit et qu’une consonne
sourde, par contre, est articulée sans de telles vibrations. Cette vibration des cordes vocales semble
être une caractéristique saillante. C’est pour cette raison que nous avons d’abord analysé quels types
de consonnes (sourdes – sonores) sont les plus présents dans les cas problématiques.
22 Les voyelles sont classées selon deux axes: horizontalement la profondeur du point d'articulation (position
de la langue dans la bouche (antérieure - centrale - postérieure)) et verticalement le degré d'aperture.
55
Graphique 11 : nombre d'erreurs liées au trait de voisement.
Le graphique 11 révèle que les apprenants ont rencontré beaucoup plus de problèmes avec la
compréhension des sonores qu’avec les sourdes (86.35% contre 13.65%). Ce résultat implique que
la vibration des cordes vocales n’est en effet pas un trait saillant pour l’apprenant et qu’il comprend
mieux des sons qui ne sont pas accompagnés de vibrations (les sourdes).
13,65%
86,35%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Sourdes Sonores
Po
urc
enta
ge
Le trait de voisement
56
Comme nous n’avons pas pu calculer exactement quelles consonnes sont les plus remplacées par
d’autres, nous donnerons dans le tableau 13 un aperçu de toutes les consonnes qui ont été entendues
fautivement et les sons par lesquels les apprenants les ont substituées. Afin de dévoiler certaines
tendances, nous tenterons de lier les substitutions à la voie buccale et les positions où les consonnes
se prononcent dans celle-ci.
remplacé par nombre remplacé par nombre remplacé par nombre
b v 4 m n 3 d t 10
r 1 b 2 n 63
p 6 r 6 b 4
l 1 l 2
remplacé par nombre m 1
l n 18 remplacé par nombre v 1
g 2 g k 2 r 1
r 2 b 4
p 1 f 1 remplacé par nombre
j 2 v 1 v b 89
h 1 t 1 d 1
d 24 m 4
f remplacé par nombre k 2
remplacé par nombre v 20 s 1
r k 1
t 3 remplacé par nombre remplacé par nombre
l 8 n l 24 t k 2
d 1 m 1 s 1
remplacé par nombre remplacé par nombre ɥ remplacé par nombre
k t 4 s z 29 w 1
g 1 t 1
f 1 j remplacé par nombre
ʃ remplacé par nombre r 9
k 1
Tableau 13 : aperçu des substitutions consonantiques.
Comme les substitutions des consonnes sont plus nombreuses que celles des voyelles, nous les
décrirons d’une façon (plus) schématique. Nous spécifierons de chaque consonne par lesquelles elle
a été remplacée et ensuite nous analyserons lesquelles de ces voyelles ont des propriétés communes
(lieu d’articulation et mode d’articulation).
57
Le tableau 13 démontre que les substitutions du [l] et du [d] sont les plus variées.
Le [l] a été remplacé par un [n], [g], [r], [p], [j], [h] et [d]. De ces 7 consonnes, 4 ont des
propriétés communes :
Lieu d’articulation :
[n] = apico-dentale
[d] = apico-dentale
Mode d’articulation :
[n] = sonore
[r] = spirante
[j] = spirante
Le [d] a été remplacé par [t], [n], [b], [l], [m], [v], [r]. De ces 7 consonnes, 6 ont des
propriétés communes :
Lieu d’articulation :
[t] = apico-dentale
[n] = apico-dentale
[l] = apico-dentale
Mode d’articulation :
[t]= occlusive
[n] = occlusive
[b] = sonore, occlusive
[m] = occlusive
[v] = sonore
Puis, ce sont le [r], le [v] et le [m] dont les remplacements sont les plus variés.
Le [v] a été remplacé par un [m], [b], [r], [l]. De ces 4 consonnes, seulement 1 a une
propriété commune :
Mode d’articulation :
[b] = sonore
Le [m] a été remplacé par un [b], [d], [n], [k], [s]. De ces 5 consonnes, 4 ont des propriétés
communes :
Lieu d’articulation :
[b] = bi-labiale
Mode d’articulation :
[b]= occlusive
[d] = occlusive
[n] = nasale, occlusive
[k] = occlusive
Le [r] a été remplacé par un [k], [t], [l], [d]. De ces 4 consonnes, seulement 1 a des
propriétés communes :
Mode d’articulation :
[l] = spirante
58
Ensuite, [b], [s], [t], [k] et [n] sont remplacés par trois ou deux autres sons
Le [b] a été remplacé par un [v], [r] et [p]. De ces 3 consonnes, 2 ont des propriétés
communes :
Lieu d’articulation :
[p] = bi-labiale
Mode d’articulation :
[p] = occlusive
Le [s] a été remplacé par un [z], [t] et [f]. De ces 3 consonnes, toutes les 3 ont des
propriétés communes :
Lieu d’articulation :
[z] = apico-alvéolaire
Mode d’articulation :
[z] = constrictive
[t] = sourde
[f] = constrictive, sourde
Le [t] a été remplacé par un [k] et [s]. De ces 2 consonnes, toutes les 2 ont des propriétés
communes :
Mode d’articulation :
[k] = occlusive, sourde
[s] = sourde
Le [k] a été remplacé par un [t] et [g]. De ces 2 consonnes, toutes les 2 ont des propriétés
communes :
Lieu d’articulation :
[g] = dorso-vélaire
Mode d’articulation :
[t] = occlusive, sourde
[g] = occlusive
Le [n] a été remplacé par un [l], [m]. De ces 2 consonnes, toutes les 2 ont des propriétés
communes :
Lieu d’articulation :
[l] = apico-dentale
Mode d’articulation :
[m] = occlusive, nasale
Finalement, les dernières consonnes, le [j], le [ʃ] et le [ɥ] ne sont remplacées que par une autre
consonne :
Le [j] a été remplacé par un [r]. Cette consonne a une propriété commune.
Mode d’articulation :
[r] = spirante
Le [ʃ] a été remplacé par un [k]. Cette consonne a une propriété commune.
Mode d’articulation :
[k] = sourde
59
Le [ɥ] a été remplacé par un [w]. Cette consonne a une propriété commune.
Mode d’articulation :
[w] = spirante
A partir de cette analyse détaillée, nous constatons que la plupart des consonnes sont remplacées par
d’autres consonnes qui ont une ou plusieurs propriétés en commun23 (soit le mode d’articulation, soit
le lieu d’articulation). Il arrive qu’une consonne soit remplacée par une consonne qui n’a pas de
propriété en commun, mais ces cas sont en minorité. Nous résumerons les constatations les plus
importantes (il ne faut pas oublier que ces constatations viennent de notre test et qu’actuellement
nous nous limitons à une description de nos résultats et non pas à une généralisation de ceux-ci) :
Si une consonne est remplacée par une autre, la propriété commune est souvent d’origine
« mode d’articulation ».
Les sonores sont souvent remplacées par leurs contreparties sourdes et vice versa.
Or, les sourdes/sonores ne sont pas exclusivement remplacées par leurs contreparties
sonores/sourdes.
Des nasales sont parfois remplacées par des orales et vice versa.
Les spirantes24 sont toujours remplacées par d’autres spirantes.
Le [l] et le [d] sont le plus souvent remplacés.
Les semi-consonnes sont les moins souvent remplacés.
23 Seulement pour le /v/ et le /r/ il n’y avait qu’une consonne (des 4 remplacées) qui avait une propriété
commune. 24Une spirante est une consonne produite par un rapprochement modéré des organes phonateurs qui ne va pas
jusqu’à produire le bruit caractéristique de friction des fricatives.
60
6.6. La voyelle accentuée
Comme nous l’avons déjà mentionné (cf. 2.2), la dernière voyelle d’un mot qui est prononcée est la
voyelle accentuée. En général, cette voyelle sera plus longue et plus forte que les autres voyelles du
mot. Elle peut aussi, mais pas forcément, se distinguer des autres voyelles par la hauteur tonale qui
peut être plus basse ou plus haute (Léon, 2007 : 30). Vu que la voyelle accentuée est plus forte que
les autres voyelles, nous nous attendons à ce que cette voyelle soit mieux comprise par les apprenants.
Dans cette dernière petite partie de l’analyse nous vérifierons si notre hypothèse est confirmée ou
non. Avant de vous présenter le résultat il est important de savoir que pour cette analyse-ci nous
avons exclu trois mots, ou plutôt séquences de mots, qui étaient à remplir : se met à l’eau, vouloir
accueillir et ma petite dame. Cela pour la simple raison que ces séquences de mots comportent
plusieurs voyelles accentuées et qu’elles étaient trop difficiles à analyser. Regardons le graphique
12 :
Graphique 12 : pourcentage de la perception ou non de la voyelle accentuée.
Le graphique 12 représente le pourcentage des voyelles accentuées qui sont bien perçues par
l’apprenant et celles qui ne le sont pas. Il ne faut pas oublier que ce pourcentage est basé sur les
erreurs totales et que pour les mots qui ont été bien remplis, l’apprenant avait dans ce cas évidemment
aussi bien perçu la voyelle accentuée. Or, nous constatons que la voyelle accentuée est clairement
bien perçue par les étudiants. Dans 71.45% des cas ils ont « capturé » la voyelle alors que dans
seulement 28.55% ils ne l’ont pas bien « capturé ». La compréhension de la voyelle accentuée est
parfois même si forte que c’est la seule voyelle que l’apprenant perçoit :
Exemple (h) (extrait 6) :
Quel pays a annoncé vouloir accueillir son premier grand prix de formule 1 en 2016 ou 2017 ?
Sûrement. Quatar, Dubai.
Quel pays a annoncé vouloir accueillir son premier grand prix de formule 1 en 2016 ou 2017 ?
En. Quatar, Dubai.
71,45%
28,55%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Perçue Non perçue
Po
urc
enta
ge
Perception de la voyelle accentuée
61
Exemple (i) (extrait 9) :
Les plus rares fleurs
Mêlant leurs odeurs
Aux vagues senteurs de l’ambre.
Les plus rares fleurs
lent leurs odeurs
Aux vagues senteurs de l’ambre.
(Ici, nous supposons que l'étudiant a entendu [ɑ] comme prononcé dans lent)
Exemple (j) (extrait 1) :
Non, j'ai réussi finalement, je pensais que j’allais pas réussir mais en fait ça va.
Non, j'ai réussi finalement, je pensais que j’vais pas réussir mais en fait ça va.
Exemple (k) (extrait 5) :
C’est du jamais-vu. La zone euro est-elle pour autant sortie.
C’est du jamais-vu. La zone euro est-elle pour en sortie.
Exemple (l) (extrait 7) :
Pas de bras, pas de chocolat. C’est une vanne hé ? Non je déconne.
Pas de bras, pas de chocolat. C’est une vanne hé ? Non je conne.
62
63
7. Bilan
Dans la première partie de ce dernier chapitre nous confronterons notre cadre théorique et nos
résultats dans le but de créer un lien entre ce qui a déjà été démontré par des études antérieures et ce
que nous avons constaté pendant notre recherche. La deuxième partie sera consacrée à l’analyse de
nos hypothèses dans le but de les confirmer ou de les infirmer.
Que ce soit en langue maternelle ou en langue étrangère, beaucoup de linguistes prétendent que la
compréhension orale se caractérise par deux stratégies (ou deux types de processus) différentes pour
assimiler la langue orale : des processus ascendants (de bas en haut) et des processus descendants
(de haut en bas). Comme nous l’avons déjà expliqué, la stratégie ascendante implique l’encodage des
plus petites parties d’un certain ‘output’ pour ensuite continuer vers le niveau de la compréhension
totale. L’input acoustique est donc d’abord décodé en phonèmes et ensuite utilisé pour identifier des
mots individuels (Buck, 2). La stratégie descendante implique la démarche contraire. Si nous
comparons nos résultats avec ces deux processus, nous observons que nos apprenants ont plutôt
tendance à appliquer la stratégie ascendante. Beaucoup d’entre eux construisent des formes qui ne
sont pas attestées en français (43.90% des réponses25) ou qui ne sont pas attestées en français dans le
contexte (36.15%26). Ces constatations démontrent donc que dans beaucoup de cas l’apprenant ne
part pas du contexte sémantique global (comme dans le processus descendant) mais qu’il commence
d’abord par découper l’input acoustique en phonèmes. A cause de ce focus sur les phonèmes les
étudiants construisent trop de mots qui sont (sémantiquement, syntaxiquement ou
orthographiquement) inacceptables dans le contexte. Nos constats contredisent la recherche de Goh
(2000, cf. 1.3.1) dans laquelle elle a constaté que l’apprenant préfère appliquer la stratégie
descendante (des six stratégies que ses étudiants avaient utilisées, quatre étaient d’origine
descendante et seulement deux d’origine ascendante). Les stratégies qu’elle a remarquées dans sa
recherche se subdivisent en deux groupes : les stratégies cognitives et les stratégies métacognitives.
Les stratégies cognitives les plus intéressantes étaient l’inférence27, l’élaboration, la prédiction et la
contextualisation (processus descendants). Toutes ces stratégies exigent de l’auditeur qu’il s’appuie
sur sa connaissance générale. Comme nos apprenants devaient remplir des trous avec des mots
inconnus28 ou avec des séquences de mots qu’ils ne comprenaient pas, nous estimons que beaucoup
d’entre eux ont utilisé la stratégie de l’inférence (bridging inférence, Clark, 1977). Pour cette
stratégie, l’apprenant s’appuie sur le contexte, les mots « key », sa connaissance générale/langagière
et le langage gestuel. Comme l’élaboration et la contextualisation impliquent plutôt la compréhension
sémantique de ce qui a été dit (ainsi que la prise en compte d’un contexte plus large), nous ne
25 Graphique 2 26 Graphique 3 27 Stratégie qui a été analysée de plus près par Perez (2007) 28 Que les mots soient inconnus pour eux devient clair de leurs réponses fautives
64
supposons pas que celles-ci aient été appliquées par nos étudiants. De même, nous ne croyons pas
non plus que les apprenants ont utilisé la stratégie de la prédiction, vu que pour cette stratégie
l’auditeur tente de deviner la partie qui suit et que dans nos exercices les parties suivantes étaient
toujours présentes dans le contexte.
Outre les stratégies cognitives, Goh distingue des stratégies métacognitives. Bien que pendant notre
test nous n’ayons pas vraiment ciblé le métacognitif29, nous avons pu identifier deux stratégies qui
ont été appliquées par nos étudiants : l’attention sélective et l’attention orientée. Le fait que les élèves
doivent remplir des trous implique déjà qu’ils font attention aux parties spécifiques environnantes
pour comprendre ce qui a été dit (= attention sélective). L’attention orientée n’est pas complètement
pareille : à l’aide de cette stratégie, on se concentre sur ce qu’on entend et on essaie d’ignorer toute
distraction. L’auditeur tentera donc de maintenir la concentration, d’écouter bien chaque mot et de
continuer en cas de problèmes. Comme notre recherche s’articule autour d’un test et que nous avons
demandé aux étudiants de faire de leur mieux, nous supposons qu’ils se sont vraiment concentrés sur
ce qui a été dit et qu’ils ont tenté d’ignorer toute distraction.
Le deuxième sujet auquel nous avons déjà renvoyé brièvement dans la partie de l’analyse se rapporte
au modèle de Nagle et Sanders (1986, cf. 1.3.2). D’après ce modèle, l’inconnaissance d’un certain
sujet de discours entraîne l’incapacité de capter les sons (par ce qu’ils appellent le registre sensoriel)
ou de les maintenir en mémoire. La mémoire à court terme est alors incapable d’établir des
correspondances entre ces sons. Nos résultats s’inscrivent dans cette approche : nous avons constaté
qu’avec des sujets plus clairs/moins complexes/plus connus, les étudiants font moins d’erreurs ou
moins d’erreurs graves et que les cas problématiques sont moins nombreux. De plus, Nagle et
Sanders prétendent qu’à part de la mémoire à court terme, celle à long terme joue également un rôle
important. Cette mémoire contient toutes les connaissances antérieures, par exemple des règles
grammaticales (cf. 1.3.2). De nouveau, nous avons constaté qu’en cas de mécompréhension, les
étudiants tentent d’appliquer ces connaissances, d’être créatifs et de remplir les trous, même s’ils
n’ont pas bien capté le mot/les sons, ce qui a donné lieu à des réponses parfois bizarres. Ceci montre
que les apprenants n’ont pas toujours appliqué leurs connaissances stockées dans la mémoire à long
terme. Par contre, ils écrivent souvent ce qu’ils pensent avoir entendu sans contrôler ces réponses et
sans les lier aux connaissances antérieures. L’exemple suivant est une bonne illustration de la non-
application des connaissances antérieures.
Ex. La plongée sportive était jusqu‘à présent pratiquée dans les pays de l’Est et en Espagne.
La plongée sportive était jusqu‘à présent pratiquée dans les pays de l’épégeest et en Espagne. (extrait 1)
29 Nous n’avons pas demandé eux étudiants de réfléchir sur quelles stratégies ils avaient appliquées.
65
Si l’apprenant avait utilisé ses connaissances antérieures, il se serait rendu compte que le mot
l’épégeest n’est pas attesté dans la langue française.
Cet exemple démontre que l’apprenant n’a pas du tout appliqué ses connaissances antérieures car s’il
l’avait fait, il aurait senti que le mot l’épégeest ne s’inscrit pas dans la langue française.
Ensuite, Rost (2002) a énuméré les facteurs qui déclenchent la mécompréhension. Selon lui, les
mécompréhensions sont beaucoup plus présentes pendant le discours que nous ne l’imaginons et la
cause principale en serait la connaissance insuffisante de la langue étrangère. De plus, l’ambiguïté et
la difficulté des constructions syntaxiques posent des problèmes aux apprenants30, ce qui se manifeste
en premier lieu dans notre catégorie d’erreur interprétative (10.10% des cas problématiques totales).
Parfois il existe plusieurs possibilités (à remplir) qui fonctionnent dans le contexte (≈ ambiguïté)
mais nous avons remarqué que des apprenants ont, à plusieurs reprises, rempli des mots
sémantiquement acceptables dans le contexte même s’ils ne correspondent pas aux sons
(phonétiques) de la séquence d’origine. En deuxième lieu, Rost mentionne les constructions
syntaxiques difficiles. Même si celles-ci étaient peu présentes dans notre test, nous avons constaté
que, lorsque les apprenants ne devaient pas simplement remplir un mot mais une séquence de mots,
ils ont éprouvé plus de problèmes. Une de ces séquences de mots à remplir étaient la suivante :
Dans les piscines quand on s’entraîne celui qui se met à l’eau il est tout seul sur son plot personne
autour de lui, là, au contraire, c’est « Joepie » on y va, tous ensemble.
Quelques exemples de réponses données : se mall, se mal, se malôt, plonge, se malaut, se malout, est malot, etc.
Ces exemples suggèrent que les apprenants ne s’attendent pas à une construction « plus complexe »
que de simples mots ; ils ne sont pas conscients du fait que la suite de sons correspond à une séquence
de mots31. La dernière cause (indiquée par Rost) que nous avons retenue dans nos données est celle
de la paronymie. Comme nous l’avons déjà expliqué, des paronymes sont des mots de sens différent
mais de forme relativement voisine (p. ex. collision et collusion, conjecture et conjoncture). Cette
simple distinction entre deux mots a souvent figuré dans nos résultats. Nous donnons ci-dessous
quelques exemples :
Mot correct Mot rempli par l'apprenant Mot correct Mot rempli par l'apprenant
allais avais réaffirmer affirmer
s'entraide s'entraîne vanne banne
font mal vont mal déconne décolle
fabricant fabriqueur luisants puissants
Tableau 14 : exemples de paronymes retenus dans nos données.
30 Pour cette analyse nous nous sommes uniquement basé sur nos données. Nous ne l’avons pas pu demander
aux élèves eux-mêmes. 31 Les apprenants ne savaient pas à l’avance où ils devaient remplir un mot ou une séquence de mots.
L’instruction était simplement : lisez le paragraphe ci-dessous et complétez les mots manquants.
66
Le double codage du français, ou le lien entre le code oral et le code écrit, est un autre aspect de notre
étude qui mérite d’être commenté. Au début de notre recherche nous ne nous attendions pas à ce que
les apprenants fassent beaucoup d’erreurs d’orthographe. C’est la raison pour laquelle nous ne nous
étions pas informée sur l’origine d’éventuelles erreurs d’orthographe. Or, lors de l’analyse nous
avons observé que le lien entre les deux codes pose quand même des problèmes et nous avons essayé
de trouver une explication possible. Comme nous l’avons déjà mentionné dans la présentation de nos
résultats, la raison des erreurs d’orthographe peut être liée aux caractéristiques de polyvalence
graphique et de présence de lettres non prononcées32 (cf. 6.3). Après avoir analysé nos données, nous
sommes arrivées à la conclusion que la polyvalence graphique aussi bien que la présence de lettres
non prononcées se trouvent à la base des erreurs d’orthographe. Les résultats nous confirment que
malgré le fait que l’enseignement d’une langue étrangère se concentre souvent sur la compétence
écrite33, cette compétence mérite encore plus d’attention, et surtout en combinaison (simultanément)
avec la compétence auditive. C’est la seule façon pour faire de la représentation d’un discours un
processus automatique. De plus, les enseignants devraient plus insister sur les effets de la polyvalence
graphique34 et des lettres non prononcées car il est assez remarquable que certains des étudiants ne
respectent pas les règles de base de l’orthographe ou sont incapables d’écrire correctement certains
mots de base :
Mot correct Mot comme écrit par l'apprenant
athlétisme atlétisme
atléthisme
fabricant fabriquant
révolutionnaire révolutionaire
réaffirmer reafirmer
réafirmer
vouloir
accueillir vouloir acceuillir
vouloir acceullir
vouloir acqueillir
sûrement surrement
s'arrête s'arrete
s'arrète
banquette banquête
polis pôlis
âme ame Tableau 15 : exemples d'erreurs d'orthographe fréquentes.
32 Peut-être qu’il y a encore d’autres origine d’erreurs d’orthographe mais pour cette recherche nous nous
limiterons à cette double division, comme décrite par Fayol et Jaffré (2014). 33 Dans le cadre des cours « Franse Taalvaardigheid I,II et III » et « Franse Literatuur » les étudiants de
l’Université de Gand sont obligés d’écrire des dissertations, de faire des examens écrits pendant lesquels la
compétence écrite est très importante, etc. 34 Il s’agit surtout la polyvalence graphique ; bien que la différence entre les deux types ne soit pas énorme
(8%), nous ne pouvons pas l’ignorer.
67
Le tableau 15 démontre premièrement que les apprenants ne maintiennent pas la graphie de certains
mots de base qu’ils ont normalement déjà appris à l’école primaire (s’arrête → s’arrete), au
secondaire (athletisme → atletisme) ou à l’Université (vouloir accueillir → vouloir acqueillir).
Deuxièmement, les exemples démontrent aussi que les étudiants ne maintiennent pas l’emploi de
certains accents : s’arrête → s’arrete, banquette → banquête, polis → pôlis. Normalement, l’accent
circonflexe se met sur une voyelle quand celle-ci est allongée mais les deux derniers exemples
indiquent que les étudiants écrivent l’accent même sur des voyelles qui ne sont pas allongées.
Evidemment, il se peut que les apprenants n’aient pas fait attention à l’orthographe, mais les réponses
prouvent les problèmes de la graphie et nous ne pouvons pas les ignorer.
Un autre lien très important et intéressant de ce mémoire est celui entre la phonétique et nos résultats.
Nous avons déjà analysé nos données en regardant quels types de sons ont posé le plus de problèmes,
par quels sons ils sont souvent remplacés et aussi si la voyelle accentuée a été bien comprise ou non.
Maintenant nous tenterons de relier nos constats à la partie phonétique de notre cadre théorique.
Dans le cas de substitution, on respecte généralement la nature du son. En d’autres termes, une
voyelle orale sera normalement remplacée par une autre voyelle orale, une voyelle antérieure par une
autre voyelle antérieure, etc. Pour ce qui est des voyelles, nous avons constaté qu’en ce qui concerne
l’opposition orale-nasale, qu’une orale n’est presque jamais remplacée par une nasale mais que la
nature de la voyelle a été conservée. Or, une voyelle a plus de propriétés que l’oralité ou la nasalité
et si nous regardons les autres propriétés, nous remarquons que celles-ci ne sont pas toujours
conservées. Pour les substitutions du [ə] par exemple l’oralité a été conservée mais en ce qui concerne
le degré d’aperture et la profondeur du point d’articulation, nous constatons que le [ə] est remplacé
par des voyelles qui deviennent de « tous les côtés » du triangle vocalique. Certaines sont plus
postérieures et d’autres sont plus antérieures. Comme le [ə] est la voyelle centrale, cette constatation
est plutôt évidente mais nos autres résultats confirment ce même constat. Prenons par exemple le [i],
qui a été remplacé par [ə], [a], [e], [u] et [o]. En ce qui concerne la profondeur du point d’articulation,
seulement le [e] partage une caractéristique avec le [i], celle d’être antérieur. Concernant le degré
d’aperture, le [i] n’a pas uniquement été substitué par des voyelles qui étaient aussi fermées. Le [a]
et le [u] par exemple, sont des voyelles mi-fermées ([e]) et même ouvertes ([a]). Pour ce qui est des
consonnes (bien qu’elles soient plus nombreuses/variées que les voyelles), nous avons observé la
même tendance que pour les voyelles : la plupart des consonnes sont remplacées par d’autres
consonnes qui ont une ou plusieurs propriétés en commun35 (soit le mode d’articulation, soit le lieu
d’articulation) et ce n’est qu’exceptionnellement qu’une consonne soit remplacée par une consonne
qui n’a pas de propriété en commun. Le respect de la nature d’une consonne est nettement retenu
35 Seulement pour le /v/ et le /r/ il n’y avait qu’une consonne (des 4 remplacées) qui avait une propriété
commune.
68
pour les spirantes ([j], [ʃ] et [ɥ]). Elles sont toujours remplacées par d’autres spirantes (les
substitutions respectent donc toutes les différentes caractéristiques). Ce qui caractérise les spirantes
c’est qu’elles sont produites par un rapprochement modéré des organes phonateurs qui ne va pas
jusqu’à produire le bruit caractéristique de friction (ce qui est le cas chez les fricatives). Peut-être
que la prononciation des spirantes est saillante pour l’apprenant et qu’il reconnaît facilement ce
rapprochement modéré, or, nous ne pouvons pas directement trouver une explication suffisante pour
cette observation36. Le classement des voyelles et des consonnes nous permet donc de comparer et
de classer les substitutions et, très important, de conclure que les voyelles et les consonnes mal
comprises ne sont pas exclusivement remplacées par d’autres sons qui partagent toutes ou plusieurs
caractéristiques. En ce qui concerne les consonnes, nous avons également constaté que les sourdes
sont plus faciles à comprendre que les sonores (13.65% des erreurs contre les sourdes et 86.35%
d’erreurs contre les sonores). De nouveau, le cadre phonétique nous apprend ici que les apprenants
reconnaissent bien des sons qui ne sont pas accompagnés de vibrations des cordes vocales et qu’il
est important que l’apprenant doit encore se pencher sur la reconnaissance et les caractéristiques des
consonnes sonores.
Ensuite, après une petite réflexion sur les résultats des voyelles, nous constatons qu’il y a souvent de
la postériorisation. En phonétique, la postériorisation consiste en « un changement d’un lieu
d’articulation qui se déplace vers l’arrière de la cavité buccale. Il s’agit, en d’autres termes,
d’attribuer à une voyelle quelconque les traits phonétiques caractéristiques des voyelles
postérieures » (Gombé-Apondza, 2015 : 107). Si nous regardons les substitutions les plus fréquentes
de nos résultats, nous constatons que souvent les voyelles remplacées se prononcent plus au fond de
la bouche :
[ə] → [o], [ɔ], [u], [e] et [ɛ]
[i] → [ə], [a], [e], [u] et [o]
[a] → [ɔ], [e], [ə] et [ɑ]
[ɛ] → [e], [o], [i], [ɑ]
[e] → [a], [o], [ə]
De ces vingt et une substitutions, quinze sont des cas de postériorisation, en d’autres termes, ces
voyelles sont plus postérieures que la voyelle demandée. Cette observation nous permet de conclure
que dans le cas d’une mécompréhension, l’apprenant a tendance à remplacer la voyelle mal comprise
par une voyelle qui se prononce plus au fond de la bouche que la voyelle « correcte ». Nous n’avons
pas retrouvé d’études antérieures expliquant la raison du processus de postériorisation. Or, il nous
36 Pour de telles analyses il faut mener une étude plus ciblée (la nôtre est plus orientée vers les observations
que vers les explications)
69
semble essentiel de savoir son origine afin qu’on puisse éviter de telles substitutions (pendant
l’acquisition).
Enfin, nous n’avons pas pu analyser le rôle de l’assimilation, analyse trop approfondie pour la
présente recherche mais sans doute intéressante et nous souhaitons que de nouvelles études
pourraient compléter ce travail sur ce sujet.
Finalement, comme nous l’avons déjà indiqué, en français il existe trois différents types d’accent
dont un est le plus fréquent : l’accent grammatical. Cet accent est « représenté par un supplément de
durée vocalique et se fait toujours dans la syllabe finale du groupe rythmique. » (Malécot, 1977 :
26). Malécot ajoute aussi que cette syllabe est plus longue que les autres mais qu’elle est souvent
moins forte et prononcée sur une note plus basse (Malécot, 1977 : 26). La première partie de sa
définition implique que la syllabe finale du groupe rythmique est plus longue et qu’implicitement
elle sera en général (à cause de sa durée) mieux comprise que les autres syllabes. Par contre, la suite
de sa définition qui dit que cette syllabe est souvent moins forte et prononcée sur une note plus basse
implique le contraire car il est évident qu’une syllabe moins forte s’entend moins bien que les autres.
Or, si nous regardons nos résultats, nous constatons que la voyelle accentuée, qui se trouve dans la
dernière syllabe qui porte l’accent grammatical, est souvent bien comprise : dans 71.45% des cas, la
voyelle accentuée a été comprise (cf. 6.6). C’est également cette syllabe qui porte l’information
essentielle. Notre analyse concernant la voyelle accentuée confirme donc la première partie de la
définition de Malécot, mais pas la deuxième de celle-ci.
7.1. Réfutation ou non des hypothèses ?
Après avoir lié nos résultats au cadre théorique, nous regarderons maintenant si les hypothèses que
nous avions formulées sont acceptées ou réfutées. Nous énumérons d’abord encore nos questions
de recherche ainsi que les hypothèses correspondantes37:
Question générale : qu’est-ce que l’apprenant entend ou n’entend pas pendant le discours oral ?
1. Quels sont les différents types d’erreurs que font les apprenants en écoutant ?
Hypothèse : Les apprenants feront certainement des erreurs interprétatives, des erreurs
d’orthographe, des erreurs perceptuelles (liées à la mécompréhension du mot) et des
erreurs d’analyse pendant lesquelles ils découperont certaines parties de mots/séquences
de mots fautivement.
2. Dans le cas où l’élève entend bien le mot/la séquence de mots est-il capable de bien
l’écrire ?
Hypothèse : Nous nous attendons à ce que les erreurs d’orthographe ne soient pas trop
fréquentes. (Nous pensons que les erreurs n’impliquent pas toujours une
37 Pour des explications plus détaillées de nos hypothèses voir 4.2
70
mécompréhension mais indiqueraient plutôt une inconnaissance de l’orthographe
française.)
3. Ce qu’il écrit, est-ce un mot bien acceptable en français ou invente-il des mots qui
ne sont pas attestés dans le modèle de la langue française ?
Hypothèse : Nous nous attendons à ce que les apprenants soient capables de (dans le cas
d’une mécompréhension) écrire un mot bien acceptable en français et qu’ils n’inventent
pas fréquemment des mots qui ne sont pas attestés dans le modèle de la langue française.
4. Est-ce que ce sont les voyelles (orales/nasales) ou les consonnes (sourdes/sonores)
qui posent le plus de problèmes pendant l’écoute ?
Hypothèse : Vu que les voyelles sont moins distinguées dans la bouche, nous pensons
qu’elles poseront plus de problèmes. Les voyelles nasales n’existent pas en néerlandais
mais en français elles sont tellement saillantes que nous croyons que les élèves les
transcriront correctement. Nous supposons que si la voyelle ou la consonne n’est pas
bien comprise, elle sera probablement remplacée par un son voisin ou un son qui se
trouve dans la même zone du schéma articulatoire et dont le degré d’aperture ne varie
pas beaucoup.
5. La longueur du mot (= nombre de syllabes), influence-t-elle la compréhension ?
Hypothèse : Nous supposons que les mots plus longs poseront plus de difficultés à
comprendre/écrire.
6. Est-ce que la voyelle accentuée est en général mieux comprise ou non que les autres
voyelles dites non accentuées ?
Hypothèse : Nous estimons que la voyelle accentuée est en général mieux comprise les
autres voyelles dites non accentuées car celle-ci est censée être plus longue et plus forte
que les autres voyelles du mot.
En comparant nos hypothèses à nos analyses, nous constatons que des six hypothèses deux sont
confirmées, deux autres ne sont que partiellement confirmées et deux autres sont réfutées.
Commençons par les hypothèses confirmées.
Dans notre première hypothèse, nous avions prédit qu’en écoutant les apprenants font des erreurs
interprétatives, des erreurs d’orthographe, des erreurs perceptuelles et des erreurs d’analyse. Cette
prédiction est confirmée. En plus de ces quatre types de fautes, nous avons aussi constaté qu’il y en
aura d’autres que nous n’avions pas prévues : ajout de sons, suppression de sons, déglutination et
agglutination. La deuxième hypothèse qui est confirmée est celle qui prétend que « la voyelle
accentuée est en général mieux comprise que les autres voyelles dites non accentuées car celle-ci est
censée être plus longue et plus forte que les autres voyelles du mot ». En effet, nous avons constaté
que la voyelle accentuée est nettement bien perçue par les étudiants. Dans 71.45% des cas ils ont
bien « capturé » la voyelle alors que dans seulement 28.55% des cas ils ne l’ont pas bien « capturée ».
71
Que la voyelle accentuée soit donc plus forte que les autres voyelles et qu’elle est ainsi mieux audible
est confirmée par ces chiffres.
Ensuite, les hypothèses qui sont partiellement confirmées. L’analyse des résultats démontre que la
différence entre la compréhension des consonnes et des voyelles est négligeable. Les voyelles ont
causé 24.36% des erreurs perceptuelles alors que le pourcentage pour les consonnes est de 23.50%.
Une petite différence donc de 0.86%. Bien que nous nous attendions à ce que les consonnes posent
plus de problèmes (parce que ces sons sont souvent moins distingués dans la bouche) les résultats
ont renversé notre présomption. Bien que cette partie de l’hypothèse soit réfutée, il y a une autre
partie qui ne l’est pas. En effet, comme nous pensions, les nasales ne posent presque pas de problèmes
pour les apprenants (un petit pourcentage de 4% pour les nasales contre 96% pour les voyelles
orales). Nous pouvons ici donc supposer que malgré le fait que les nasales n’existent pas en
néerlandais (la langue maternelle des apprenants), les apprenants sont capables de les bien entendre.
Mais comme nous l’avons déjà mentionné cela peut être lié au caractère remarquable des nasales
françaises. La deuxième hypothèse de notre recherche qui est confirmée partiellement est celle de
l’influence de la longueur du mot sur la compréhension. D’une part, nos résultats confirment notre
hypothèse car il y a une hausse des cas problématiques entre les mots à 3, 4 et 5 syllabes. D’autre
part, les résultats des mots monosyllabiques et bisyllabiques ont posé autant ou même plus (pour les
mots à 1 syllabe) de problèmes (que les mots à 3, 4 et 5 syllabes) et contredisent donc complètement
notre attente. Une éventuelle explication pour cette constatation pourrait être liée à la « brièveté » de
ces mots et qu’à cause de celle-ci, les apprenants n’ont pas eu le temps de bien capturer les sons. De
plus, certains extraits étaient caractérisés par un langage familier qui est à son tour caractérisé par
une vitesse d’élocution très élevée. Cette vitesse pourrait contribuer à la mécompréhension des mots
très courts. Un deuxième constat qui réfute notre hypothèse est la chute des erreurs entre les mots
monosyllabiques et les mots bi-syllabiques qui est de 26 (57 pour les mots à 1 syllabe et 31 pour les
mots à 2 syllabes). Nous n’avons pas vraiment une explication pour ce constat. D’après nous cette
baisse peut avoir plusieurs raisons. D’une part, il se peut (par hasard) que les apprenants trouvaient
les mots à 2 syllabes moins difficiles (combinaison de sons moins complexes, contexte
syntaxique/sémantique plus clair, etc.). D’autre part, ils connaissaient peut-être déjà plus de mots à
2 syllabes (ces mots étaient peut-être déjà stockés dans leur mémoire et donc plus faciles à retenir).
Evidemment, toutes ces éventuelles explications ne sont que des suppositions et nous ne pouvons
pas certifier qu’elles se trouvent effectivement à la base de nos résultats.
Enfin, deux hypothèses des six sont réfutées. Premièrement, l’hypothèse sur le nombre d’erreurs
d’orthographe. Nous nous attendions à ce que ce type d’erreur ne soit pas trop fréquent mais notre
analyse a renversé cette présomption. Le 31.37% des erreurs linguistiques (que nous avons déjà
commenté dans la partie de l’analyse) est en grande partie dû aux erreurs d’orthographe. De toutes
les erreurs, environ 28% était d’origine orthographique. Ce taux est assez élevé et ne correspond
donc pas à notre hypothèse. Deuxièmement, nous nous attendions à ce que les apprenants n’écrivent
72
pas beaucoup de formes non attestées en français parce que la plupart d’entre eux sont censés avoir
obtenu un certain nouveau de langue (et donc de connaître les règles de langue) et de plus, dans le
cadre de leur apprentissage ils entrent régulièrement en contact avec l’établissement de textes. Or,
comme nous l’avons déjà constaté pendant notre analyse, presque la moitié des réponses contenait
des mots/structures non attesté(e)s en français. Seulement 55.10% des réponses remplies étaient écrit
correctement. Ce résultat est assez frappant et réfute notre hypothèse. Il semble que nous n’avons
pas bien évalué/estimé les capacités des élèves et que beaucoup d’entre eux ne sont pas capables de
construire des mots répondant aux règles conventionnelles de l’orthographe française. Par contre,
l’aspect positif c’est que ces résultats démontrent que de toute façon les apprenants ont essayé d’être
créatifs et d’exploiter les règles orthographiques. Ce que nos résultats nous démontrent aussi sur ce
sujet (chose que nous n’avions pas pris en considération pendant l’établissement de nos hypothèses
mais qui est assez intéressant) c’est que des 841 mots écrits qui étaient attestés en français, seulement
463 étaient attestés dans le contexte. En d’autres termes, 36.15% des réponses n’était pas adapté au
contexte38. De nouveau, ce constat est inattendu car ce pourcentage est assez élevé vue que les
apprenants universitaires sont censés avoir une bonne connaissance de la langue française.
38Exemple : parfois le mot existe en français mais se trouve au singulier alors que le contexte demande la
forme plurielle.
73
74
75
8. Conclusion
Ce mémoire est le résultat d’une analyse en profondeur concernant la compréhension orale en langue
étrangère auprès d’apprenants en langues et littératures (combinaisons avec le français). Plus
précisément nous avons tenté d’analyser en détails ce que l’apprenant entend ou n’entend pas pendant
le discours oral. En premier lieu, nous nous sommes demandé quels types d’erreurs les apprenants
commettent pendant le processus d’écoute. Ensuite, la deuxième question était la suivante : dans le
cas où l’élève entend bien le mot/la séquence de mots, est-il capable de l’écrire ? Et, ce qu’il a écrit,
est-ce un mot acceptable en français ou non ? Troisièmement, nous voulions déterminer si le type de
son (consonne vs voyelles) et la longueur du mot influencent l’écoute et finalement, nous étions
curieuses de savoir si la voyelle accentuée est mieux comprise que les autres voyelles dites non
accentuées. Afin de répondre à ces questions, nous avons d’abord synthétisé les notions essentielles
dans le domaine de la compréhension orale (en langue étrangère). Puis, nous avons brièvement
résumé d’importantes observations et lois de la phonétique française pour enfin terminer le cadre
théorique par une petite partie sur le code oral et le code écrit. L’étape essentielle de notre recherche,
l’établissement du test d’écoute, est décrite dans le cinquième chapitre. Nous avons interrogé 86
étudiants de niveaux différents à l’Université de Gand. Le chapitre 6 est entièrement consacré à la
description des résultats et dans le bilan final nous avons rapproché le cadré théorique et nos résultats.
En premier lieu, nous avons observé que les apprenants commettent différents types d’erreurs : des
erreurs linguistiques, des erreurs perceptuelles, des erreurs d’analyse, des erreurs interprétatives et
des ajouts et suppressions de sons. Les erreurs perceptuelles ainsi que les erreurs linguistiques étaient
les plus fréquentes (47.87% et 31,37%), suivies par les suppressions de sons et par les erreurs
interprétatives (13.60% et 10.10%). Les erreurs d’analyse et les ajouts des sons étaient les moins
fréquents (6.80% et 3.60%). Ce résultat démontre que la perception des sons pose de grandes
difficultés pendant l’écoute. En deuxième lieu, nous avons constaté que presque la moitié des
réponses contenait des mots/structures non attesté(e)s en français (44.90%). Etant donné que les
apprenants sont des étudiants universitaires en langue française, ce résultat est assez frappant. Il
démontre d’une part que beaucoup d’élèves ne sont pas capables de construire des mots répondant
aux règles conventionnelles de l’orthographe française et d’autre part que de toute façon ils essaient
d’être créatifs et d’exploiter les règles orthographiques. De plus, 36.15% des réponses n’étaient pas
attestés ou acceptables dans le contexte. Ce chiffre indique que certains apprenants sont encore
incapables de choisir des mots appropriés au contexte. Troisièmement, nous avons remarqué que les
étudiants respectent insuffisamment le système de l’orthographe française car des 31.37% d’erreurs
linguistiques, 90% étaient dus à des difficultés d’orthographe. En troisième lieu, nous avons observé
que les voyelles ne posent pas forcément plus de problèmes que les consonnes. Les voyelles ont
causé 24.36% des erreurs contre 23.50% pour les consonnes. Les voyelles nasales ne posent presque
pas de problèmes pour les apprenants.
76
Ensuite, la réponse concernant l’éventuelle influence de la longueur d’un mot sur la compréhension
est double. Pour les mots de 3, 4 et 5 syllabes nous pouvons conclure que plus le mot est long, plus
il pose de problèmes de compréhension (30%, 42% et 49%) ; la longueur du mot semble donc bel et
bien influencer la compréhension. Or, il faut nuancer cette observation. Premièrement, les apprenants
ont éprouvé les plus grandes difficultés avec les mots monosyllabiques et deuxièmement, il y a une
chute des erreurs de 26% entre les mots monosyllabiques et les mots bisyllabiques. La longueur de
la séquence reste par conséquent un facteur à plus creuser dans de futures études.
Enfin, nous avons constaté que la voyelle accentuée est en général mieux comprise que les autres
voyelles (dans 71.45% des cas). Dans certains cas, elle est même la seule voyelle que l’apprenant
perçoit.
La mise en commun de ces réponses aux questions de recherche nous permet de revenir à la question
générale de notre étude : « qu’est-ce que l’apprenant entend ou n’entend pas lors d’un discours oral
? ». Tout d’abord, nos apprenants ne tendent pas forcément à mieux comprendre des consonnes que
des voyelles et l’éventuelle mécompréhension d’un son est probablement influencée par d’autres
facteurs. Si les voyelles et les consonnes sont mal comprises, elles sont souvent substituées par
d’autres voyelles/consonnes qui en général comportent la même caractéristique d’oralité-nasalité,
sourdité-sonorité mais qui ne partagent pas forcément d’autres propriétés communes. En outre, la
voyelle accentuée est souvent mieux comprise que les autres voyelles. Il arrive que les apprenants
n’entendent pas la première partie d’un mot/d’une séquence de mots. Enfin, nous avons aussi
constaté que des mots inconnus et des séquences plus complexes sont souvent moins bien compris.
Notre étude a également démontré que ces éventuelles mécompréhensions sont influencées par le
contexte (sémantique/syntaxique), par la vitesse d’élocution, par la longueur du mot et par les
connaissances préalables de l’apprenant.
Même si nous avons essayé de dresser un bilan aussi complet que possible, notre étude a des
limitations : l’analyse s’est basée sur 86 tests d’apprenants venant de la même école et il serait donc
intéressant de mener cette étude à plus grande échelle (auprès d’un groupe d’apprenants plus grand
et au sein de différentes écoles). En outre, afin de mieux cerner la perception des apprenants et
d’éviter l’interaction entre le code oral et le code écrit (et donc d’éventuelles méprises), il serait
mieux d’enregistrer les élèves (exercices de reproduction orale) et de compléter ainsi les données
écrites par des données orales. Ce type d’exercice permettra de mieux déterminer ce que l’apprenant
a effectivement entendu (ou non).
En guise de conclusion nous pouvons affirmer que, malgré le niveau avancé de nos étudiants, la
compréhension d’un discours oral et la restitution de celui-ci ne sont pas des tâches évidentes. La
relation, parfois conflictuelle, entre le code oral et le code écrit n’est pas non plus à sous-estimer.
Que la phonétique joue un rôle prépondérant dans le processus de compréhension (et dans le
processus général de l’apprentissage) avait été déjà mis en évidence par Renard en 2001 :
77
« En fin de compte, il est permis d’affirmer que si le système verbo-tonal, dont l’efficacité n’est
contestée par personne, est aussi mal connu, c’est en grande partie parce qu’on a voulu isoler
la phonétique dans un statut propre, alors qu’elle est naturellement intégrée dans le processus
d’apprentissage de la langue » (Renard, 2002 : 6).
Dans la formation en langues étrangères, les pédagogues se concentrent plus sur la connaissance de
la grammaire, du vocabulaire, de la compétence écrite, etc., que sur l’acquisition de la compétence
auditive. Les autres compétences sont évidemment essentielles pour la connaissance d’une langue
étrangère mais nous devons souligner que la compétence auditive mériterait également plus
d’attention et qu’il serait intéressant d’approfondir le rapport entre la compréhension orale et la
phonétique afin d’améliorer le niveau des apprenants.
78
79
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(consulté le 24 avril 2016).
81
Annexes
Le questionnaire
Nom ...............................................................................................................................
Prénom ..........................................................................................................................
Sexe : □ M □ F
Age ………… Année d’étude □ B1 □ B3 □ MaNaMa
Première inscription en français à l’Université…………………………………………….
Lieu d’habitation
……………………………………………………………………………….......................
Formation secondaire
………………………………………………………………………...................................
Lieu de la formation secondaire ……………………………………………………………
Combinaison de langues à l’Université de Gand ..................................................................
Langue maternelle
……………………………………………………………………………...........................
Langue parlée à la maison …………………………………………………………………
Contact extracurriculaire avec le français………………………………………………….
si oui, dans quel contexte ?...................................................................................................
……………………………………………………....................
Long séjour à l’étranger? (stage, Erasmus,..) ......................................................................
si oui :
Quand ? ……………………………………………………………………….......
Où ? …………………………………………………………………………….....
Pourquoi ? …………………………………………………………………….......
Pour combien de temps ? …………………………………………………............
82
Les sept exercices à trous repris du test entier mené en 2015.
Extrait 1
1. Lisez le paragraphe ci-dessous et complétez les mots manquants :
Autre épreuve : le ………….... comme en …………………. il faut aussi remonter un poids à
l’aide d’un parachute. Non, j'ai réussi finalement, je pensais que je n’……..……. pas réussir mais
en fait ça va. Marie ! On ………………….., on s’encourage, la plongée devient un sport d’équipe.
Dans les piscines quand on s’entraîne celui qui ………………… il est tout seul sur son plot
personne autour de lui, là, au contraire, c’est « Joepie » on y va, tous ensemble. La plongée sportive
était jusqu‘à présent ………….… dans les pays de l’……… et en Espagne. Dans l’……………..…
elle a de plus en plus de succès. Ce sport aura ses premiers championnats de France année
prochaine.
Extrait 2
1. Lisez le paragraphe ci-dessous et complétez les mots manquants :
Plus jamais mal aux pieds, c’est désormais possible. La vieille légende qui entoure le ski, c’est que
les chaussures ………… toujours …………… aux pieds. Trop ……………….., trop droites, trop
raides, trop dures. Depuis peu, ce n’est plus qu’une vieille histoire ! Un …………………….
suédois vient de mettre au point une technique …………….……. qui vous permettra de retrouver
chaussure à votre pied, enfin ! Ce nouveau procédé s’appelle « Ski-light ». Vous le trouverez chez
tous les spécialistes de …………….……. qui sont désormais ……………….…. pour prendre vos
pieds en main et vous bâtir du ………………………..
Extrait 3
1. Lisez le paragraphe ci-dessous et complétez les mots manquants.
Un grand plan pour …………………..…. l’autorité de l’Etat et la …………………………. à l’école.
Le gouvernement en a dévoilé le détail aujourd’hui. ……………………..….. citoyen, rites
républicains, tolérance zéro face aux ………….. On en entendra les réactions.
Le geste historique de la BCE pour ……………..…… la croissance. Elle annonce plus de 1000
milliards de …………………………... C’est du jamais-vu. La zone euro est-elle pour
…………………. sortie. F. Lenglet nous répondra.
83
Extrait 6
1. Lisez le paragraphe ci-dessous et complétez les mots manquants :
Avec ……….… en moyenne c’est le jour où les bébés belges semblent vouloir
……………………. le jour, quelle est cette date ? C’est ……………....
On y a trouvé près de ……… espèces de …………………, ………………. et champignons pour
la plupart ………………….. mais on y ………… aussi des fragments associés à l'anthrax et à
la peste bubonique.
Quel pays a annoncé …………………………………… son premier grand prix de formule 1 en
2016 ou 2017 ? …………….. Quatar, dubai.
Extrait 7
1. Lisez le paragraphe ci-dessous et complétez les mots manquants :
Pas de bras, pas de chocolat. C’est une ……….……. hé ? Non je …….………. . Ah c’est une
blague? Ah ben oui c’est une blague. Ah c’est une blague. Elle est bien quand-même ? Très bonne,
c’est une très bonne blague. C’est une ……………………… connue : pas de bras, pas de chocolat,
mais avec vous.. Allé.. Elle est chanmé ! Une bonne blague. Mais oui, pas de bras
………………...
Je vais la faire à Marge Simpson, c’est dommage qu’il n’y ait pas de publique. Pardon, j’ai fait une
petite erreur sur le prix. Ah voilà. Oui, il est à …………..…….. Je le prends. Ah bon.
Extrait 8
1. Lisez le paragraphe ci-dessous et complétez les mots manquants :
17 minutes 25. C’est toujours comme ça. C’est quand ça ………………..…… que les gens sont
malades, jamais pendant. Et vous …………………………, ça va ? C’est pour qui ? C’est pour elle.
Elle a perdu les eaux. Vous me ……………………. ? Mais vous êtes en train d’accoucher là !
Mais vous pensez quoi ? Que je faisais du tricot ?
Allez me chercher le …………………….., on ne peut pas la sortir on va la pousser sur place. Ah
oui, mais moi ça ne m’arrange pas parce que j’ai …………….… à faire et puis ma …………….….
elle est toute neuve, point pas faire ça. Elle perd ses os Monsieur.
Extrait 9
84
1. Lisez le paragraphe ci-dessous et complétez les mots manquants :
Des meubles …………………….,
…………..…. par les ans,
………..…..……. notre chambre;
Les plus rares fleurs
………………... leurs odeurs
Aux vagues ……………………..
Les riches plafonds,
Les miroirs profonds,
La ……………….….…. orientale,
Tout y ……………….……….
A l'…………. en secret
Sa douce langue natale.