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LA CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA DE JOHN DEWEY:
EL HOMBRE COMO UN SER PLURIDIMENSIONAL
JUAN ALEXIS PARADA SILVA
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
FACULTAD DE FILOSOFÍA
DOCTORADO EN FILOSOFÍA
Bogotá, Julio de 2020
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LA CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA DE JOHN DEWEY:
EL HOMBRE COMO UN SER PLURIDIMENSIONAL
Trabajo de grado presentado por el estudiante:
JUAN ALEXIS PARADA SILVA
Bajo la dirección del profesor:
EDGAR GUSTAVO ESLAVA CASTAÑEDA, Ph. D.
Como requisito para optar por el título de:
DOCTOR EN FILOSOFÍA
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
FACULTAD DE FILOSOFÍA
DOCTORADO EN FILOSOFÍA
Bogotá, Julio de 2020
III
A mi Madre Alba Rosa Silva
A mis hermanas Yudith y Milena
A mis hijas Katalina y Natalia
A mi querida esposa Yoana
IV
Agradecimientos
A Dios por la vida y la posibilidad de seguir creciendo personal y profesionalmente.
A la Universidad Santo Tomás por el apoyo para realizar los estudios doctorales.
Al Doctor Julio Seoane subdirector del Centro de Estudios Dewey de la Universidad Alcalá
de Henares por facilitarme el espacio de las pasantías académicas e investigativas.
Al Doctor Horacio Ademar Ferreyra Director del Doctorado en Educación de la
Universidad Católica de Córdoba por su asesoría profesional y la posibilidad de la
interacción investigativa con pares académicos.
Al Doctor Rafael Antolínez Camargo por motivarme a iniciar los estudios doctorales.
Al Doctor Edgar Eslava por su exigencia y su acompañamiento como director de esta tesis
doctoral.
A Fray Alberto Ramírez Téllez O. P. por su apoyo irrestricto e incondicional en todo el
proceso de la formación doctoral.
Al Doctor Miguel Ángel Villamil por su tiempo y por sus orientaciones investigativas.
A la Doctora Marta Patiño por sus valiosos aportes en los inicios de este trasegar
A mis colegas del Departamento de Humanidades y Formación Integral de la Universidad
Santo Tomás por la cercanía y la motivación constante.
A toda mi familia, de manera especial mi madre, mi esposa y mis hijas por el ánimo que me
dieron cuando parecía desfallecer.
V
Contenido
Pág.
Introducción 1
Capítulo primero
La noción de hombre de Dewey. Bosquejo antropológico a partir de sus experiencias 11
1. La experiencia en la escuela tradicional 12
2. La experiencia de estudio en la universidad 20
3. De la docencia universitaria a la experiencia de otros mundos culturales 25
4. La experiencia sindical 30
5. Recapitulación 35
Capítulo segundo
Referentes teóricos en el planteamiento antropológico de John Dewey 37
1. Influencia griega: Platón y Aristóteles: la dimensión social 37
2. Influencia de Darwin: la dimensión biológica 41
3. Influencia de Hegel: la dimensión histórica 47
4. Influencia de Emerson: la libertad como dimensión antropológica 49
5. Influencia de Peirce: creencias y hábitos como dimensiones antropológicas 55
6. Influencia de James: meliorismo como dimensión antropológica 60
7. Recapitulación 64
Capítulo tercero
El hombre como un ser pluridimensional 66
1. El hombre como animal instintivo e impulsivo 67
2. El hombre como un ser de hábitos 72
3. El hombre como un ser de experiencias 78
4. El hombre como un ser reflexivo 89
5. El hombre como un ser libre 94
6. El hombre como un ser creativo 100
7. El hombre como un ser social 107
8. El hombre como ser histórico 112
9. El hombre como un ser mejorable 114
VI
10. Recapitulación 118
Capítulo cuarto
La escuela como experiencia que configura experiencias 120
1. Contraste entre la escuela tradicional y la escuela progresista 120
2. La escuela formadora de hábitos reflexivos 127
3. La escuela como laboratorio antropológico del hombre progresista 131
4. La escuela formadora de ciudadanos comprometidos con su entorno 141
5. El maestro como un suscitador de experiencias 149
6. Recapitulación 152
Conclusiones 155
Referencias 165
I. Obras completas de John Dewey en inglés 165
II. Obras de John Dewey traducidas al español 165
III Obras de John Dewey citadas 167
IV. Bibliografía citada (otros autores) 169
V. Bibliografía consultada 173
VI. Referentes web citados 176
VII. Recursos web consultados 177
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Introducción
El tema de la presente investigación es la antropología de John Dewey, que se desarrolla a
partir de la pregunta ¿Puede identificarse en la obra de Dewey una concepción de hombre1?
Y, en caso que así sea, precisar dicha concepción a partir de algunas preguntas subsidiarias,
fundamentalmente, ¿Qué es el hombre para el pensador norteamericano? ¿Cuáles son las
dimensiones características de esa concepción? En el abordaje de estas preguntas, el
principal problema que se encuentra está relacionado con la ausencia de una explicitación
sistemática de los aspectos que cimientan la concepción antropológica de Dewey. Es decir,
Dewey no tiene un escrito explícito sobre antropología. No obstante, nuestra hipótesis es
que su concepción sobre el ser humano se encuentra diseminada a lo largo de toda su obra.
De ahí que el propósito de esta investigación sea explicitar y sistematizar el concepto de
hombre que aporta Dewey. Consideramos que a lo largo de su obra, si bien de manera
implícita y asistemática, se encuentran unas dimensiones que coadyuvan a configurar su
propuesta antropológica, tales como: el impulso, el hábito, la socialidad, la creatividad, la
temporalidad, la libertad, la reflexión, la excelencia y la experiencia. El aporte que pretende
hacer esta investigación es sostener que la pregunta por el hombre puede ser respondida
desde Dewey en los siguientes términos: el hombre es un ser pluridimensional, quien
articula sus distintas dimensiones tomando como epicentro la experiencia.
Son muchos los escritos que existen en torno a la figura del pensador
norteamericano John Dewey. La extensa obra del pensador norteamericano ha sido
explorada desde diversas perspectivas, a saber: la psicológica, la pedagógica, la política, la
filosófica, la socio-cultural, entre otras. Al parecer, estas perspectivas son suficientes para
1 Utilizamos en el presente trabajo el concepto de “hombre” en el mismo sentido abstracto en el que lo utiliza el mismo Dewey para referirse al “ser humano” a lo largo de su obra, tomando distancia de discusiones contemporáneas que, ancladas en problemáticas más recientes, objetan tal uso del término desde la lingüística, la política, los estudios culturales e incluso la misma antropología.
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comprender su trabajo. El presente texto quiere mostrar que los estudios tradicionales, si
bien han mencionado elementos de carácter antropológico, tales como el aspecto social,
biológico y cultural, no han alcanzado a ver la postura antropológica que subyace a la
filosofía de Dewey; postura que permite comprender de manera más clara algunas de sus
posturas filosóficas y evidenciar el norte que siguen algunas de sus investigaciones
educativas. Al realizar una revisión bibliográfica, al menos en lengua castellana, son pocos
los registros que versan sobre este tema. Entre ellos se encuentra la tesis de Virginia
Guichot titulada: “El pensamiento educativo de John Dewey” (2003). Esta autora, aunque
no llegue a realizar un análisis exhaustivo, reconoce la antropología como una dimensión
relevante en el pensamiento del filósofo de Vermont y considera que es una de las claves
para entender su propuesta educativa, ética y política.
Asimismo, en lengua inglesa, los trabajos en torno a la antropología de John Dewey
son pocos, entre ellos cabe mencionar los de Turner y Bruner; Brereton; Morris; Goldman;
Torres y Hobbs; Hook; Hansen; y Nysler. Turner y Bruner (1986) reconocen el aporte que
realiza Dewey a la configuración de una antropología de la experiencia, y muestran, entre
otros elementos, cómo el pensador norteamericano defiende una conexión intrínseca entre
la experiencia, ya sea individual o social, y la forma estética. En esa medida, la estética, que
tiene su origen en humanos sensibles, está relacionada con la experiencia de los individuos,
en la que se logra una interpenetración plena entre el yo y el mundo de los objetos y los
eventos.
Brereton (2009), en su trabajo titulado “Why sociocultural anthropology needs John
Dewey’s evolutionary model of experience”, hace un llamado a recuperar los trabajos de
Dewey sobre la experiencia con el fin de cambiar los rumbos de la antropología cultural y
brindar una alternativa al positivismo y al relativismo cultural. Sostiene que Dewey
describe la experiencia como una característica emergente de la naturaleza y como un
prisma mediante el cual se puede estudiar y comprender el mundo. Por consiguiente,
Dewey, al explicar las condiciones de posibilidad de la experiencia, cimienta una filosofía
de la naturaleza humana alrededor de ella. De ahí que considere que la filosofía deweyana
da claves para restaurar una antropología sociocultural como pesquisa ancorada en la
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experiencia y en la realidad, y no en discursos dicotómicos, ya sean especulativos o
fiscalistas.
Morris (2014), en su libro “Anthropology and the Human Subject”, dedica una parte
de su capítulo quinto al estudio de la concepción de la naturaleza humana de Dewey. Sin
embargo, esta disertación se centra sólo en la obra de 1922, Naturaleza humana y conducta,
donde Dewey plantea que la tradición filosófica ha desconocido que el ser humano no es un
dualismo sino una unidad y que esa unidad tiene cuerpo, un cuerpo que siente, que es
pasional y lujurioso.
Goldman (2012), por su parte, escribe un artículo titulado Dewey´s Pragmatism
from an Anthropological Point of View, donde destaca la importancia de la experiencia
humana en la configuración de la postura antropológica de Dewey y de su pensamiento
pragmatista. Si bien este autor aporta claves para comprender las relaciones entre
experiencia y pragmatismo, consideramos que no logra dar una imagen completa de las
dimensiones que integran lo humano.
Torres y Hobbs (2015), en su escrito: “The intertwining of culture and nature: Franz
Boas, John Dewey, and deweyan strands of american anthropology”, enfatizan en la
influencia que tuvo Dewey en el desarrollo del concepto antropológico de naturaleza
humana, que a la postre sirvió como acicate teórico e investigativo de destacados
antropólogos, tales como Ruth Benedict, Gene Weltfish, Alexander Lesser y Leslie White.
Demuestran cómo la filosofía de Dewey logró dinamizar la investigación antropológica
tradicional. Sin embargo, llama la atención que estos autores supongan el concepto de
naturaleza humana y no hayan logrado sistematizarlo.
Hook (2000), en su libro “John Dewey. Semblanza de un intelectual”, reconoce
también en el trabajo intelectual de Dewey una antropología, aunque no la denomina de tal
manera. Considera que, al enfatizar la continuidad entre naturaleza, cuerpo, sociedad y
mente, Dewey logra dos cosas: por un lado, rompe con el dualismo entre lo psíquico y lo
físico; y, por otro lado, vislumbra la unidad del ser humano, no como la suma de elementos
separados entre sí (sensaciones, ideas, experiencias), sino como una serie observable de
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aspectos que mediante un trabajo conjunto logran constituir una unidad orgánica. Al
respecto, afirma que:
El organismo no encuentra un entorno para sí mismo en el mismo sentido en que una
persona encuentra una casa donde vivir. Ser organismo es tener ya algún entorno físico
como condición natural para la existencia y para la acción. No es posible, pues, una rígida
separación entre lo físico, la vida o lo que Dewey denomina lo psicofísico y lo mental. Ni
tampoco, sin embargo, estas tres cosas son idénticas. Se distinguen entre sí en virtud de
propiedades especificables y observables que se correlacionan con diferencias observables
en la complejidad e intimidad de la interacción entre hechos naturales (Hook, 2000, p. 88).
Hansen (2002), en su escrito “Dewey's conception of an environment for teaching
and learning”, y Lukasz (2006), en su texto “Human nature – selfhood – individuality.
philosophical anthropology and ethics as a basis of John Dewey's concept of democracy”,
reconocen en John Dewey una antropología que se caracteriza por articular lo biológico, lo
ambiental y lo cultural (adquirido), pero desconocen otras dimensiones, tales como lo
creativo y lo reflexivo. En efecto, estos autores han reconocido en el trabajo intelectual de
Dewey la presencia de una antropología, esto es, una investigación profunda en torno a la
naturaleza humana. Pero, como veremos a lo largo de esta investigación, pasan por alto
dimensiones significativas, las cuales, desde nuestro punto de vista, resultan constitutivas.
En este marco de discusión, conviene abordar el siguiente interrogante ¿Por qué
explicitar y sistematizar la antropología de Dewey? Pese a la distancia temporal, Dewey
continúa siendo un referente actual. Si bien su obra más reconocida y estudiada gira en
torno al tópico de la educación, también ha habido desarrollos en relación con la ética, la
política, la epistemología, la estética y la religión. Ahora bien, consideramos que todos
estos desarrollos presuponen la concepción antropológica de Dewey. Más aún, la idea de
hombre vertebra los demás desarrollos investigativos. De ahí que sea pertinente la presente
investigación, no sólo para el ámbito de la antropología, sino también para las diversas
investigaciones que toman como referente la filosofía deweyana. En este sentido,
consideramos que una comprensión más adecuada de la antropología de Dewey ayuda a
comprender mejor tanto su obra como sus desarrollos contemporáneos. Para el caso
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específico de la educación, por ejemplo, Dewey propone una escuela progresista que funja
como un laboratorio social, como una experiencia que pueda configurar a su vez
experiencias, donde los individuos puedan comprobar la intrínseca relación entre el
conocimiento y la acción. Concebir al hombre como un ser pluridimensional, que no se
agota en lo biológico ni en lo cultural, sino que es el resultado de la interacción de múltiples
dimensiones (el impulso, el hábito, la socialidad, la creatividad, la temporalidad, la libertad,
la reflexión, la excelencia y la experiencia), ayudaría a la escuela a generar y organizar
sendos espacios formativos con el fin de garantizar la integridad de los estudiantes.
Aunque la pertinencia de la antropología de Dewey resulte medianamente clara, su
explicitación y sistematización conlleva dificultades de principio. Las ideas antropológicas
de Dewey están desperdigadas por sus diversos escritos. En algunos casos, incluso, se
pueden captar sus pensamientos antropológicos camuflados en disertaciones de diversa
índole (pedagógica, política, ética, epistemológica, entre otras). Entre los libros y ensayos
en los que Dewey deja entrever su postura antropológica, cabe destacar los siguientes:
(1896) The need for a laboratory school (EW 5: 433-435); (1896) The reflex arc concept in
psychology (EW 5:96-109); (1897) My pedagogic creed (EW 5: 84-95); (1900) The school
and society (MW 1: 1-111); (1915) Schools of tomorrow (MW 8: 205-404); (1916)
Democracy and education (MW 9: 1-365); (1920) Reconstruction in philosophy (MW 12:
77-203); (1922) Human nature and conduct (MW 14: 1-235); (1925) Experience and
nature (LW 1: 1-380); (1933) How we think: A restatement of the relation of reflective
thinking to the educative process (LW 8: 105-352); (1934) Art as experience (LW 10: 1-
345); (1936) Liberalism and social action (LW 11: 1-65); (1938) Experience and education
(LW 13: 1-62); y (1944) Introduction to problems of men: The problems of men and the
present state of philosophy (LW 15: 154-169).
Como se puede ver por los años de publicación, no hay una época puntual donde
Dewey desarrolle sus ideas antropológicas, pues los escritos que traeremos a colación
pueden ubicarse desde sus primeros trabajos, en 1896, hasta sus reflexiones finales en torno
a los problemas del hombre, en 1944, constituyéndose así en un período de casi cinco
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décadas de disertaciones filosóficas. No obstante, existen textos donde lo antropológico es
mucho más evidente, como Human nature and conduct (1922) y How we think (1933).
Para el estudio de estas fuentes han sido de gran ayuda las investigaciones sobre
Dewey realizadas por autores como Richard Bernstein, Larry Hickman, Richard Rorty,
Hilary Putnam, Sidney Hook, Cornel West, James Campbell, Thomas Alexander, Peter
Manicas, James Garrison, John Stuhr, Gregory Papas, Robert Westbrook y, en habla
hispana, Jaime Nubiola, Sara Barrena, Juan Carlos Mougán, Rafael del Castillo, Ángel
Manuel Faerna, Martha Patiño y Diego Pineda, entre otros.
Si bien resulta complejo explicitar y sistematizar la concepción antropológica de
Dewey, consideramos que existe una categoría transversal que está en la base de su
propuesta: experiencia. La experiencia es primordial para Dewey. El hombre es un ser de
experiencias. Por eso, Dewey muestra la experiencia como el lugar dónde el hombre logra
articular sus diversas dimensiones. De ahí que la experiencia funja como el epicentro y
núcleo articulador de los cuatro capítulos que componen el presente texto. En el primer
capítulo aparece como el suelo nutricio de la vida biográfica de Dewey, la cual va a ser de
suma importancia para el desarrollo de su filosofía. En el segundo capítulo es núcleo de
discusión con sus maestros intelectuales. En el tercer capítulo se evidencia como la
categoría matriz que permite articular las distintas dimensiones que configuran al hombre.
Finalmente, en el cuarto capítulo, constituye el fundamento antropológico de una escuela
progresista cuyo fin es configurar experiencias.
Se ha mencionado ya como objetivo general de esta investigación el explicitar las
dimensiones que constituyen la concepción antropológica de Dewey, de tal objetivo se
desprenden, como objetivos específicos, en primer lugar, analizar si de las experiencias
vitales del pensador norteamericano emergen elementos claves que contribuyan a la
configuración de su pensamiento antropológico; luego, como segundo objetivo, presentar
los diferentes referentes teóricos en los que se basa Dewey para esculpir su propuesta
antropológica; el tercer objetivo consiste en examinar cada una de las dimensiones con las
que Dewey caracteriza al hombre y que nos llevan a entender al hombre como una unidad
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psicorgánica de carácter pluridimensional; finalmente, el cuarto objetivo pretende mostrar
la relación que establece Dewey entre el hombre y la escuela, dejando entrever claramente
su apuesta educativa, social y ciudadana. Dichos objetivos se abordan siguiendo el
desarrollo de cada uno de los capítulos, como se especifica a continuación.
El propósito del primer capítulo es ofrecer pistas sobre las experiencias vitales de
Dewey, que le ayudaron a forjar su pensamiento. Dewey estuvo fuertemente influenciado
por su contexto vital, por experiencias como: la experiencia en la escuela escolástica; la
experiencia educativa y laboral en la universidad progresista; la experiencia de
confrontación y aprendizaje de otros mundos culturales distintos al occidental; y la
experiencia sindical en medio de crisis socio-cultuales. Estas experiencias no sólo le
sirvieron para enriquecer su acervo cultural, sino también para decantar aquellos aspectos
que luego van a ser cruciales en su obra.
El propósito del segundo capítulo es reseñar y referenciar las discusiones teóricas
que Dewey sostiene con otros autores respecto de ideas que serán clave para su postura
antropológica. Dewey no es ajeno a la discusión académica con distintas posturas teóricas,
la cual asimila críticamente y, a partir de ella, esculpe su propio pensamiento antropológico.
Entre los autores que le ayudaron a ver las múltiples dimensiones del hombre, y a
articularlas a partir de la experiencia, cabe destacar a Platón, Aristóteles, Hegel, Darwin,
Emerson, Peirce, James, entre otros.
El propósito del tercer capítulo es, por un lado, analizar cada una de las dimensiones
con las que Dewey caracteriza al hombre, a saber: el impulso, el hábito, la socialidad, la
creatividad, la temporalidad, la libertad, la reflexión, la excelencia y la experiencia; y, por
otro, sustentar que una explicitación y sistematización de la postura antropológica de
Dewey trae como resultado la concepción del hombre como un ser pluridimensional, quien
articula sus distintas dimensiones tomando como epicentro y núcleo articulador la
experiencia. En sentido estricto, este capítulo constituye el corazón de la investigación.
Para Dewey, el hombre comparte con los animales fuerzas congénitas, tales como los
instintos, los apetitos y los deseos; y también aspectos sociales. Pero, a diferencia de los
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animales que nacen con casi todo aprendido, el hombre requiere hacerse por medio del
aprendizaje y la experiencia. El hombre sobresale del mundo animal gracias a otras
dimensiones, por ejemplo, el hábito, la creatividad, la temporalidad, la libertad, la reflexión
y la excelencia, las cuales van a ser cruciales en la formación de la experiencia en medio de
la realidad.
El propósito del cuarto y último capítulo es mostrar la relación que establece Dewey
entre el hombre y la escuela. En este sentido, Dewey plantea que la escuela opera como un
laboratorio antropológico: la escuela es una experiencia que ayuda a configurar
experiencias. A diferencia de los animales, que son amaestrables, el hombre está urgido de
educación, ya que sin ésta ni siquiera podría sobrevivir y, mucho menos, integrarse a la
colectividad social ni acceder a los bienes que emergen de la cultura ni crear nuevos bienes.
Dewey concibe la escuela como un todo complejo que ayuda a formar al ser humano en sus
diferentes dimensiones. De ahí que la escuela tenga un alto potencial ético y político en las
sociedades democráticas que Dewey defiende, pues es la institución encargada de forjar
ciudadanos libres, críticos, creativos y excelentes. Este capítulo trae como epílogo la labor
del maestro2 en el proceso educativo, quien, desde sus experiencias, funge como agente
activo que posibilita un intercambio de experiencias. El maestro, según Dewey, es parte
constitutiva de la escuela, puesto que coadyuva a la creación de los ambientes idóneos para
identificar los problemas y promover las capacidades resolutivas de los estudiantes. El
maestro es como el científico que, en su laboratorio antropológico, prepara a los hombres,
mediante dinámicas de ensayo y error, para una sociedad mejor.
Para el desarrollo de la presente investigación se hace uso del método denominado
Investigación Documental Bibliográfica, que constituye una variante de la investigación
cualitativa y consiste en realizar un estudio detallado de los documentos, materiales y
artefactos escritos o audiovisuales que nos permitan entender el objeto central de nuestro
2 En línea con Dewey, utilizamos el concepto de “maestro” para referirnos al docente en general, también en este caso, apartándonos de discusiones contemporáneas que reclaman matizar el género y afirman la necesidad de precisarlo indicando si se está hablando de maestro y maestra. Cabe aclarar también que el concepto de maestro es integrador, pues plantea la necesidad de la existencia de un alter ego, en este caso, el estudiante. En la escuela progresista se propician escenarios para que las relaciones entre los docentes y los discentes sean horizontales, evitando toda forma de dogmatismo, exclusión o dogmatismo.
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estudio. En la investigación documental se observan y analizan detenidamente documentos
que permitan una reflexión sistemática sobre el fenómeno en cuestión. La investigación
documental bibliográfica posibilita descubrir y redescubrir acontecimientos y sugerir
problemas antes no vistos; adicionalmente, permite orientar la investigación hacia otros
tópicos no planteados aún y postular nuevas hipótesis, o revisar las ya establecidas. Este
tipo de investigación también le posibilita al investigador, conocer los antecedentes de un
ambiente, las vivencias y las situaciones que se originan en él y cómo se entretejen entre sí.
Según Tojar, este método permite:
Examinar todo lo disponible sobre la realidad concreta a investigar: periódicos, revistas,
informes, libros, datos estadísticos, actas de reuniones, memorias, entre otros. Todos ellos
han de aceptarse no sin una reflexión crítica sobre la fuente, los intereses que justificaron
cada dato o documento. Esta documentación puede completarse con algunas entrevistas
iniciales a personas que faciliten el acceso a la realidad concreta o a los primeros
informantes (Tojar, 2006, p. 185).
Una vez seleccionados los textos, el método sugiere realizar una lectura profunda
con el fin de percibir las tendencias, similitudes, contrastes, patrones e intencionalidades.
Finalmente, el método sugiere realizar una lectura cruzada donde se comparen los
diferentes documentos y se vaya constituyendo una síntesis comprensiva global del
problema.
Como sustrato bibliográfico de este método, tendremos en cuenta sobre todo la obra
de Dewey, la cual fue publicada en su totalidad por la Southern Illinois University en 37
tomos, divididos en tres grandes bloques, a saber: Early Works, EW (1882-1898, 5 vols.),
Middle Works, MW (1899-1924, 15 vols.) y Later Works, LW (1925-1953, 17 vols.). Las
referencias se harán acorde a la citación “canónica” ya establecida por los peritos en la obra
de Dewey: se indicará primero a qué grupo de obras corresponde el texto citado; a
continuación, se señalará el volumen citado del grupo de obras en mención y la página o
páginas citadas. De tal manera, por ejemplo, el libro Democracy and education, se citará de
la siguiente manera: MW 9: 20-25, señalando el grupo de obras a las que pertenece el
escrito (Middle Works), el volumen dentro de dicho grupo (9) y las páginas citadas del
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texto que se hace referencia (20-25). Para la citación en español se recurrió a algunas
traducciones serias y confiables realizadas por los investigadores Lorenzo Luzuriaga,
Armando Lázaro Ros y Diego Antonio Pineda. Las demás fuentes bibliográficas, ya
descritas brevemente e incluidas en las referencias bibliográficas, servirán de apoyo al
análisis del sustrato bibliográfico indicado. Si bien se acude a la obra total del autor para el
desarrollo de la investigación, el criterio para elegir el material bibliográfico citado guarda
relación con la pertinencia del mismo, en relación con los tópicos antropológicos y
educativos que son objeto de esta tesis. Las fuentes primarias se concentran en la obra de
Dewey; por su parte, la fuentes secundarias están conformadas por autores que han
dedicado parte de su vida al estudio del pensador norteamericano, a saber: Hickman,
Bernstein, Wesbrook, Hook, Jackson, Larrauri, Guichot, Pineda y Patiño, entre otros
escritores consagrados a la obra de Dewey y los cuales están debidamente citados a lo largo
de la investigación.
Finalmente, consideramos que la explicitación y sistematización de la concepción
antropológica de Dewey podría jugar un rol significativo no sólo en el campo de la
investigación del pensamiento deweyano, sino también en las discusiones antropológicas y
pedagógicas contemporáneas. Esta investigación cumple su cometido en la medida en que
abra un campo de debate, en medio del cual se puedan confrontar, validar y mejorar sus
modestos aportes. Esperamos que la comprensión del hombre, como un ser
pluridimensional, quien articula sus distintas dimensiones tomando como epicentro la
experiencia, contribuya no sólo a nuestra formación teórica, sino también, y, sobre todo, a
nuestro mejoramiento humano.
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Capítulo primero
La noción de hombre de Dewey. Bosquejo antropológico a partir de sus
experiencias
El tema del presente capítulo es la experiencia vital de Dewey. Su objetivo es
contextualizar la vida del pensador y dar a conocer algunas experiencias biográficas que,
desde nuestra perspectiva, incidieron en el desarrollo de sus principales ideas
antropológicas3.Un recorrido por la vida de Dewey se justifica en virtud de su énfasis en la
experiencia. Por eso, a nuestro modo de ver, es relevante comprender las experiencias que
inciden en el desarrollo de su teoría. Dewey ve la experiencia no solamente como un
concepto teórico, sino también como un modo de ser práctico y vivencial. De ahí que las
experiencias de su propia vida puedan ser vistas como fuente importante en el
desenvolvimiento de su apuesta teórica, pues se aprende por la experiencia, para la
experiencia y desde la experiencia. En su libro “Democracia y educación” (1916), Dewey
plantea lo siguiente:
Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría, simplemente porque sólo en la
experiencia la teoría tiene significación vital y comprobable. Una experiencia muy humilde es
capaz de engendrar y conducir cualquier cantidad de teoría (o contenido intelectual), pero una
teoría aparte de una experiencia no puede ser definitivamente captada ni aun como teoría.
Tiende a convertirse en una mera fórmula verbal, en una serie de tópicos empleados para hacer
innecesario e imposible el pensamiento o el teorizar auténticos (MW 9: 128).
3 Muchos de los los datos biográficos del Filosofo de Vermont han sido tomados de los textos The philosophy
of John Dewey escrito por su hija Jane Mary, el cual fue publicado en 1939 y reeditado en 1971, por La Salle,
Illinois; “John Dewey (1859-1952)” publicado originalmente en Perspectivas. Revista Trimestral de
Educación Comparada, Paris, UNESCO: Oficina Internacional de Educación, Vol. XXIII, N°s 1-2, pp. 289-
305. Este texto fue reeditado por Robert Wesbrook y John Dewey con el título “una semblanza intelectual”, y
publicado por Sidney Hook en el 2000.
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Entre las experiencias que van a ser decisivas para su postura antropológica, cabe
destacar las siguientes:
La experiencia en la escuela tradicional.
La experiencia de estudio en la universidad.
La experiencia laboral como docente en las Universidades de Michigan, Chicago,
Columbia y la experiencia de otros mundos culturales.
La experiencia sindical.
1. La experiencia en la escuela tradicional
Dewey nace al interior de una familia conservadora. Ingresa a la escuela a la edad de siete
años, en donde estuvo hasta los catorce. Su paso por la escuela juega un rol relevante en su
carrera, pues sus críticas tanto a la institución educativa, como a la idea de hombre en la
que ésta se fundamenta, le sirven de materia prima para sus desarrollos teóricos posteriores.
En este sentido, Guichot, Virginia(2003) afirma que “El ambiente donde se desarrolló su
infancia y juventud jugó un papel amplio en la formación de las teorías educativas de John
Dewey” ( p. 9). La experiencia de desencanto en la escuela tradicional, hace que Dewey
viva en carne propia una educación que, según él, enfatiza la transmisión de conocimientos
estériles, memorísticos, aburridores y descontextualizados.
En primer lugar, en relación con los conocimientos estériles, Dewey plantea que
éstos propician la formación de individuos infecundos o poco comprometidos con la
transformación de la sociedad. En contraste, el Filósofo de Vermont aprecia una escuela
progresista que forme a los individuos de manera pragmática, esto es, implicados en la
praxis renovadora de las condiciones sociales poco satisfactorias, como la inequidad, la
pobreza, la discriminación, entre otras. En este sentido, Dewey defiende el rol de las
ciencias naturales y del método científico como baluartes para el desarrollo de una
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educación experiencial centrada en problemáticas acuciantes que requieren resoluciones
concretas por parte de los aprendices. También considera que el aporte de la ciencia a la
humanidad es valioso y que esto se puede evidenciar en la revolución industrial y todos sus
inventos. Al respecto escribe lo siguiente:
Que la ciencia es el medio principal de perfeccionar el control de los medios de acción lo
testimonia la gran cosecha de invenciones que siguieron al dominio intelectual de los
secretos de la naturaleza. La maravillosa transformación de la producción y distribución
conocida como la revolución industrial es el fruto de la ciencia experimental. Los
ferrocarriles, los vapores, los motores eléctricos, el teléfono y el telégrafo, los automóviles,
los aeroplanos y dirigibles son pruebas evidentes de la aplicación de la ciencia a la vida
(Dewey, MW 9: 232).
Como vemos, para Dewey el aprendizaje de la ciencia no conduce a conocimientos
estériles, sino que encarna una inteligencia puesta al servicio del avance de la humanidad.
Una inteligencia que sirva donde hay un progreso consciente que dista del accidental y
donde los individuos se liberan de los hábitos mecánicos que se imparten en muchas
instituciones educativas, incluyendo la propia institución donde él estudió. El propio
Dewey reconoce que en un contexto tradicional terminan siendo científicos aquellos que
logran escapar a las garras de la escuela retrógrada. Al respecto escribe que: “en realidad,
los que llegan a ser hombres de ciencia con éxito son aquellos que por su propio poder
logran evitar las trampas de una introducción escolástica tradicional en la escuela” (Dewey,
MW 9: 228).
En su experiencia educativa, Dewey es un defensor del uso del método científico en
la formación de los individuos porque, según él, éste les permite un modo de ensayo y error
constante, un modo de experimentar con el mundo y otear nuevos horizontes de conexión
entre las cosas. En estas dinámicas, las ideas articulan y enriquecen el devenir cotidiano de
los individuos. A diferencia de los conocimientos estériles producidos por la escuela
tradicional, la escuela progresista que defiende Dewey cultiva y nutre conocimientos
anclados en la experiencia que innovan y mejoran la realidad circundante.
14
En segundo lugar, Dewey plantea una crítica a los procesos de aprendizaje que
enfatizan la memoria. Esta crítica toma como referente la experiencia de Dewey en la
formación escolástica que se impartía en el instituto donde estudió. Dado el énfasis de la
tradición escolástica en la lógica, la formación que se desprende de ella acentúa las
estrategias mnemotécnicas que dinamizan la memoria, y tiende a relegar a un segundo
plano las relaciones de los contenidos recordados con los problemas que emergen de la
realidad. De ahí que Dewey proponga una formación que promueva las interrelaciones, que
cuestione el mundo, donde los estudiantes problematicen su realidad y encuentren salidas
viables a esos problemas. Según nuestro autor, no se trata de un aprendizaje que
sobrevalore la repetición, sino que valore la observación de los hechos, la formulación de
preguntas, el planteamiento de hipótesis, la corroboración de dichas hipótesis y el
establecimiento de teorías que apunten a certezas verificables y no a dogmas. Dewey critica
la escuela tradicional porque redunda en la repetición de datos que poco aportan al mundo y
donde el estudiante trata de agradar a los maestros en vez de aprender. En este sentido
escribe que:
Los problemas de los alumnos no son suyos, o más bien son suyos sólo como alumnos, no
como seres humanos (…) Un alumno tiene un problema; pero es el problema de satisfacer
las exigencias peculiares puestas por el maestro. Su problema llega a ser el de descubrir lo
que el maestro quiere, lo que satisfaga al maestro en la repetición y el examen o en las
tareas extraescolares (Dewey, MW 9: 163).
En la escuela tradicional memorística se acumulan cascadas de información que
luego es preciso regurgitarla en los exámenes que proponen los profesores de acuerdo a los
problemas que ellos consideran adecuados. El asunto es que tales problemas son abstractos
y no obedecen al contexto de los estudiantes. Frente a esta situación, Dewey propone una
educación donde los individuos realicen indagaciones ulteriores, establezcan relaciones
entre los datos recopilados y descubran nuevas situaciones problemáticas que posibiliten la
eclosión del pensamiento reflexivo. En este sentido, Dewey considera que la formación
debe ser dinámica y no paquidérmica, ya que la realidad de los individuos está en constante
movimiento. De ahí que constantemente contraste el ideal dinámico de la formación
15
científica con el ideal estático de la formación memorística que privilegia el
almacenamiento de información. Este modo de formación estática, según Dewey,
Es enemigo de todo desarrollo educativo. No sólo deja en desuso las ocasiones para pensar,
sino que ahoga el pensamiento (…) Los alumnos que han almacenado en sus espíritus toda
clase de materiales que nunca aplicaron a usos intelectuales sufrirán seguramente
dificultades a la hora de pensar (Dewey, MW 9: 165).
Por las razones expuestas, Dewey critica tanto el modelo educativo que privilegia la
memoria, como las estrategias didácticas pensadas para su desarrollo:
En tanto que las escuelas sigan enseñando por libros de texto y se apoyen en el principio de
autoridad y de adquisición más que en el de descubrimiento e investigación, sus métodos
serán escolásticos, sin poseer la precisión lógica y el sistema del escolasticismo en su mejor
época (Dewey, MW 9: 289).
En síntesis, según Dewey, la práctica educativa que tiene como asidero la memoria
queda reducida al aprendizaje de actos reiterativos de recuerdos y conductas conservadoras,
que tienden a desarrollar un sistema de instrucción y a dejar de lado el pensamiento
reflexivo, creativo y pertinente para el avance social.
En tercer lugar, Dewey plantea una crítica a la educación aburrida. Para Dewey la
educación aburridora es propia de las escuelas estáticas, donde los procesos de enseñanza y
aprendizaje suelen ser rutinarios, automáticos, irreflexivos, en suma, poco o nada
significativos; es decir, que no están vinculados a los problemas o a las circunstancias de
los estudiantes. Si las actividades de aprendizaje no vinculan las problemáticas, los
intereses y las emociones de los estudiantes, entonces, de acuerdo con Dewey, la escuela
resulta tediosa, engorrosa, aburridora y sin sentido. Los individuos en este tipo de
formación pueden especializarse en realizar una actividad con pericia, pero no logran
establecer nuevos horizontes de comprensión ni nuevas conexiones. Ante este tipo de
educación especializada y uniforme, Dewey advierte el peligro que ésta acarrea para el
desarrollo de las destrezas y las aptitudes de los estudiantes:
16
Como el ambiente cambia y nuestro modo de actuar ha de modificarse para mantener con
éxito una conexión equilibrada con las cosas, un modo uniforme aislado de actuar llega a
ser desastroso en algún momento crítico. La alabada “destreza” se convierte en una gran
ineptitud” (Dewey, MW 9: 84).
Frente a la experiencia negativa que tuvo en la escuela tradicional, Dewey propone
una formación centrada en la lúdica, donde los individuos tengan como baluarte un
aprender haciendo. En este aprender haciendo, la lúdica cumple un rol fundamental, pues
genera una dinámica donde los estudiantes son retados a hacer uso de su inteligencia para
solucionar problemas inherentes a su propia realidad, de tal modo que la vinculación con la
situación propicie el desarrollo de la imaginación. En este sentido Dewey escribe que:
La actividad del juego es una empresa imaginativa (…) El único modo de evitar los
métodos mecánicos de la enseñanza es un adecuado reconocimiento del juego de la
imaginación como el medio de comprensión de toda clase de cosas que están más allá del
alcance de la respuesta física directa (Dewey, MW 9: 244-245).
Para Dewey, el juego es importante en la educación no sólo porque hace las clases
menos aburridoras, sino también porque promueve en los individuos el cultivo de la
libertad y de la creatividad. Así, los individuos ensayan dinámicas que difieren de las
dinámicas propias del mundo del trabajo, la economía o la autoridad, y se entregan al
deleite y al goce del presente, configurándose en recreadores de mundos posibles. En
contraste con la escuela rutinaria y aburrida que paraliza la creatividad y sepulta los sueños,
la escuela soportada en el juego procura ser agradable, amena y constructiva. Además,
desde la perspectiva de Dewey, el juego permite encauzar los excedentes de energía que
exigen alguna salida y, a su vez, ayuda a dinamizar relaciones horizontales entre los
individuos:
La experiencia ha demostrado que cuando los niños tienen una oportunidad para las
actividades físicas que pongan en juego sus impulsos naturales, el ir a la escuela es una
alegría, su manejo es menos pesado y el aprender es más fácil. A veces, quizá, se recurre a
los juegos, recreos y ocupaciones constructivas sólo por estas razones, procurándose así el
alivio del tedio y de la tensión del trabajo escolar “regular”. No hay razón, sin embargo,
17
para usarlos meramente como diversiones agradables (…) Las razones para asignar al juego
y al trabajo activo un lugar definido en el currículo son intelectuales y sociales y no asuntos
de facilidad temporal y de agrado momentáneo (Dewey, MW 9: 202).
En la formación, la lúdica ayuda a los individuos a familiarizarse con las cosas y
gradualmente facilita el desarrollo mental y moral deseable. La educación aburridora, en
contraste, desconoce un aprendizaje activo y se separa de las necesidades y objetivos de los
estudiantes, propiciando una enseñanza tediosa en la que es preciso memorizar y reproducir
so pena de castigos físicos o emocionales. Al respecto, Dewey propone una educación que,
sobre la base de una concepción pragmática del hombre, incluya diferentes actividades que
ocupen a los individuos y le den sentido a la vida, tanto en sus problemáticas acuciantes,
como en sus eventuales resoluciones. En este sentido escribe que:
Las excursiones, la jardinería, la cocina, la costura, la impresión, la encuadernación, el
tejido, la pintura, el dibujo, el canto, la dramatización, la narración de cuentos, la lectura y
la escritura como tareas activas, como objetos sociales (no como meros ejercicios para
adquirir destrezas para usos futuros), además de una variedad incontable de juegos y recreos
designan algunos de los modos de ocupación (Dewey, MW 9: 204).
La lúdica no sólo es fundamental para el desarrollo de aprendizajes teóricos y
técnicos, sino también para el cultivo de saberes éticos y estéticos. De ahí que Dewey
plantee que el ocio de los estudiantes debe ser orientado por la educación hacia estrategias
psicológicas y sociales saludables de recreo. En este sentido afirma que:
Si la educación no ofrece oportunidades para el recreo (recuperación de energías) saludable
y no forma la capacidad para buscarlo y encontrarlo, los instintos reprimidos encontraran
toda clase de salidas ilícitas, unas veces francamente y otras confinadas a la indulgencia de
la imaginación. La educación no tiene una responsabilidad más grave que la de adoptar las
medidas necesarias para el goce del ocio recreativo; no sólo en beneficio inmediato de la
salud, sino aún más, si es posible, por su efecto duradero sobre los hábitos del espíritu. El
arte, a su vez, es la respuesta a esta exigencia (Dewey, MW 9: 213).
18
En cuarto lugar, Dewey formula una crítica a la educación descontextualizada. La
propuesta de una educación lúdica, vinculada a la formación de un hombre pragmático, está
articulada con dicha crítica. En este sentido, Dewey plantea que una educación
descontextualizada no incide en la formación del carácter, ni afecta el comportamiento, ni
tiene en cuenta el entorno. Su interés se orienta hacia el uso y manejo de datos de segunda
mano, esto es, informaciones que no provienen de la relación directa con los hechos, sino
de especulaciones retóricas alejadas de la experiencia. Esto tiende a generar hombres
desvinculados de las problemáticas reales que emergen de su propio contexto, cuando el
propósito fundamental de la educación es promover el desarrollo de seres humanos que
aprendan haciendo, es decir, que utilicen su inteligencia para resolver los problemas de
manera pertinente. En este sentido escribe Dewey que:
Cuando bajo la influencia de una concepción escolástica del conocimiento, que ignora todo
lo que no sean hechos y verdades científicamente formuladas, la educación deja de
reconocer que la materia de estudio primaria o inicial existe ya como materia de un hacer
activo, que exige el uso del cuerpo y el manejo de material, entonces la materia de
enseñanza se aísla de la necesidades y propósitos del alumno, y llega ser así algo que debe
memorizarse y reproducirse cuando se pide. El reconocimiento del curso natural del
desarrollo, por el contrario, representa siempre situaciones que suponen el aprender
haciendo (Dewey, MW 9: 192).
Dewey propone una educación pertinente y contextual, que despierte experiencias,
las cuales sirvan para seguir enriqueciendo el acervo cultural de los individuos. Este tipo de
educación coadyuva, por un lado, al despliegue de la creatividad frente a problemáticas
desconocidas; y, por otro lado, a la organización de la experiencia existente de los
estudiantes y al cultivo de hábitos reflexivos respecto de resoluciones a problemáticas ya
conocidas. La adquisición de un saber no es importante por sí misma. Un hombre sabio no
es el que posee una mayor cantidad de conocimientos abstractos. Más bien, tanto el saber,
como el hombre sabio se caracterizan por su conexión con la vida en su contexto. Según
Dewey:
19
La percepción de los significados depende de la percepción de las conexiones, del contexto.
Ver un factor o ley científicos en su estructura humana tanto como en la física y técnica es
ampliar su significación y darles un mayor valor cultural (…) Lo importante es que el hecho
sea captado en sus conexiones sociales: su función en la vida (Dewey, MW 9: 296).
En la educación experiencial que propone Dewey, los hombres involucrados se
enriquecen culturalmente gracias a la interacción constante y acumulativa con el entorno.
Una educación descontextualizada, por el contrario, tiende a aislar a los individuos, a
empobrecerlos y a condenarlos al ostracismo. Es preciso que la educación vaya más allá del
objetivo escolástico de proporcionar informaciones inoficiosas y estériles, y genere
aprendizajes comprometidos con el ambiente: “Nosotros nunca educamos directamente,
sino de forma indirecta por medio del ambiente” (Dewey, MW 9: 23).
Una educación descontextualizada brinda miradas uniformes de la realidad, donde
se ofrece una única perspectiva o formas abstractas de mirar el mundo. En un horizonte
amplio, por el contrario, una educación pertinente permite reconocer miradas diversas,
relacionadas con fenómenos concretos como el multiculturalismo y la variedad de etnias,
religiones y costumbres. De ahí que Dewey proponga una educación orientada a la
formación de hombres librepensadores, esto es, que entiendan su entorno, y que estén
dispuestos a ensayar cambios para alcanzar las reformas necesarias que busquen impactar la
realidad diversa y compleja. En este sentido, Dewey aboga para que se desarrollen
programas que reconozcan las responsabilidades sociales de la educación, donde se puedan
“presentar situaciones en las que los problemas se refieran a los de la vida en común, y en
los que la observación y la información estén calculadas para desarrollar la percepción y el
interés sociales” (Dewey, MW 9: 200).
La crítica severa de Dewey a la educación descontextualizada tiene impacto
antropológico, pues denuncia la formación que concibe a los individuos como ovejas de un
rebaño dócil, dependiente y enajenado de la realidad. Frente a esta concepción
antropológica, Dewey defiende una concepción pragmatista que enfatiza el carácter
pertinente, activo y reflexivo de los individuos en su devenir social, histórico y cultural.
20
El niño debe ser educado tanto para el liderazgo como para la obediencia. Debe tener poder
de autodirección y poder para dirigir a otros, poderes para la administración y capacidad
para asumir posiciones de responsabilidad. Esta necesidad de educar para el liderazgo es tan
fundamental en la industria como en el campo político. Los asuntos de la vida se van
convirtiendo cada vez más en asuntos que están bajo el control de la inteligencia (insight) y
de la habilidad para percibir y efectuar combinaciones (…) Excepto en la medida en que el
énfasis del trabajo escolar esté sobre este lado del hacer, sobre la construcción y sobre la
investigación activa, éste no encuentra las condiciones psicológicas necesarias para la
formación del juicio, que es un factor integral del buen carácter (Dewey, EW 5: 57).
Sintetizando. Como hemos visto a lo largo de este apartado, la experiencia de
Dewey en la escuela tradicional es importante para el desarrollo de su concepción
antropológica por dos razones, a saber: 1. Por su crítica a la educación escolástica respecto
de su carácter estéril, memorístico, aburrido y descontextualizado. 2. Por su propuesta
formativa que propende por el desarrollo de un hombre pragmático, relacional, lúdico y
contextual. Estas dos razones van a ser relevantes en su visión del hombre; por eso, van a
ser retomadas y enriquecidas en la experiencia educativa que Dewey vivenció en las
Universidades de Vermont y John Hopkins.
2. La experiencia de estudio en la universidad
La experiencia universitaria de Dewey, tanto en su formación de pregrado como de
posgrado, le permitió enriquecer su pensamiento antropológico especialmente en dos
aspectos relevantes: el primero hace referencia a la visión del hombre como un organismo
integral e interactivo, la cual se enriquece con el estudio de las ciencias naturales de
Huxley. El segundo hace referencia a la visión de hombre como un ser histórico que
permanentemente se está haciendo y rehaciendo en el tiempo, la cual se enriquece con el
estudio del idealismo hegeliano de la mano del profesor George Morris. El acercamiento a
Huxley y a Hegel será crucial para la comprensión deweyana del hombre como un ser
orgánico y, a la vez, histórico.
21
La experiencia en Vermont.
En el pregrado de Filosofía en la universidad de Vermont, Dewey toma cátedras de ciencias
naturales, de manera particular fisiología, donde conoce la obra de Tomas Huxley. Gracias
al acercamiento a este autor logra tener un panorama de las interrelaciones e
interdependencias que distinguen todo proceso vital. El propio Dewey habla del remezón
que sintió cuando leyó la obra de Huxley y su incidencia en el surgimiento de su interés por
articular la filosofía y la biología:
Es difícil hablar con exactitud acerca de lo que me ocurrió intelectualmente hace tantos años,
pero tengo la impresión de que, a partir de aquel estudio, se desarrolló en mí un cierto sentido
de la interdependencia y la unidad interrelacionada que dio forma a inquietudes intelectuales
que ya estaban medio formadas y creó en mí un cierto tipo o modelo para ver las cosas en
cualquier materia, en cualquier campo. Por lo menos inconscientemente, fui llevado a desear un
mundo y una vida que tuvieran las mismas propiedades que tiene el organismo humano en el
retrato que de él se deriva del estudio de Huxley (Dewey, LW 5: 147-148).
La experiencia vital con el estudio de la obra de Huxley, discípulo de Darwin, permitió
que Dewey incorporara, en sus disertaciones antropológicas y en su pensamiento, las
enseñanzas del evolucionismo, el cual concibe a los individuos como unidades
psicorgánicas que están en constante cambio y que son afectadas por su interrelación con el
entorno, especialmente el social. El conocer el mundo de las ciencias naturales también
condujo a Dewey a alejarse de las supersticiones y de dogmatismos infecundos.
Se diría principalmente que el concepto orgánico hace frente a todas las objeciones hasta las
más extremadas teorías individualistas y las más extremadas teorías socialistas (…)
precisamente por estar la sociedad compuesta de individuos, parece que debiera tener
importancia igual los individuos y las relaciones asociadoras que los mantienen juntos (…)
los individuos, separados de la asociación de unos con otros, quedan aislados y descaecen y
se agostan; cuando no se enfrentan unos con otros y sus pugnas perjudican al desarrollo
individual. La ley, el Estado, la Iglesia, la Familia, la amistad, las sociedades industriales,
22
son otras tantas instituciones y dispositivos necesarios para que los individuos puedan
desarrollarse y encontrar sus capacidades y funciones específicas. Sin la ayuda y el apoyo
de esta clase de asociaciones, la vida humana y el apoyo de esta clase de asociaciones, sería,
según palabras de Hobbes, bestial, solitaria, repugnante (Dewey, MW 12: 187).
Del conocimiento de la obra de Huxley en el pregrado y de la concepción del
hombre como un ser orgánico, Dewey toma también las ideas de continuidad y
conexionismo que sirven para enriquecer su pensamiento antropológico. Para Dewey el
principio de continuidad le permite defender la idea de que la experiencia siempre recoge
algo de lo que ha sucedido antes y que logra modificar de algún modo la cualidad de lo que
viene después. Siempre hay un modo de continuidad, el crecimiento no sólo físico, sino
también intelectual y moral, es un claro ejemplo de la continuidad que defiende Dewey y
que retoma de los hallazgos darwinistas.
El hombre es una continuidad de la naturaleza, no un extraño interviniendo en su proceso
desde fuera. Está reforzada por el método experimental de la ciencia, que muestra que el
conocimiento aumenta en virtud de las tentativas para dirigir las energías físicas de acuerdo
con las ideas sugeridas al tratar los objetos naturales en vista de los usos sociales” (Dewey,
MW 9: 294).
El evolucionismo con la defensa de la idea de continuidad le permite a Dewey
enfatizar en la manera como se conectan y organizan las formas orgánicas más simples y
más complejas hasta alcanzar al hombre. Asimismo, el desenvolvimiento de las formas
orgánicas deja entrever cómo estas se van adaptando al ambiente, con lo cual se cierra el
espacio a elucubraciones metafísicas que responsabilizan de este proceso a una entidad
sobrenatural. En este sentido Dewey afirma que:
Cuando las ideas religiosas dominantes fueron construidas a partir de la idea de que el
individuo es un extranjero y un peregrino en este mundo; cuando la moral, siguiendo esta
misma línea, estableció que el bien verdadero se encuentra únicamente en los estados
interiores de un yo inaccesible para todo lo que no sea su propia introspección privada;
cuando la teoría política supuso que la finalidad de las personalidades estaba desconectada
entre sí y era mutuamente excluyente, la noción de que el sujeto de la experiencia es algo
23
antitético al mundo, en vez de ser algo en y de éste, les resultó congenial. Al menos habría
que decir que esta noción tenía el soporte de otras creencias y aspiraciones. Sin embargo, la
doctrina de la continuidad biológica, o de la evolución orgánica, ha destruido la base
científica de dicha concepción (Dewey, MW 10: 3-48).
Las ideas aprendidas y debatidas en las aulas de la Universidad de Vermont van a
tener eco y desarrollo en el doctorado que emprende Dewey hacia finales del siglo XIX.
La experiencia en la Universidad de Hopkins
En 1882, Dewey se matricula en la Universidad de Johns Hopkins en Baltimore, donde se
doctora en Filosofía, presentando una tesis sobre la psicología de Kant. En esta universidad
recibió la influencia de George S. Morris, un idealista neohegeliano, quien después lo lleva
a la Universidad de Michigan, donde, posteriormente, dirige el Departamento de Filosofía.
Dewey describe esta experiencia de la siguiente forma:
En filosofía al menos, la influencia de Johns Hopkins no se debió a la cantidad de
asignaturas. Había medio año de cátedras y trabajo de seminario, dictados por el profesor
George Sylvester Morris, de la Universidad de Michigan. Creía en la verdad “demostrada”
(una de sus palabras favoritas) de la sustancia del idealismo alemán y en su competencia
para dirigir una vida de pensamiento, emoción y acción elevados. Nunca he conocido un
hombre más sencillo de corazón e íntegro de alma: un hombre que era siempre de una sola
pieza (Dewey, LW 5: 147-148).
El intercambio de ideas con Morris fue significativo en la vida de Dewey. Cuando
Morris se dirige a la Universidad de Michigan después de haber estado en la Universidad
de Hopkins, Dewey ocupa su lugar y ofrece a los estudiantes la cátedra de historia de la
filosofía. Esto le proporcionó al pensador de Vermont el suelo propicio para disertar en
público. En 1884, el mismo Morris le ofreció clases como tutor de filosofía en la
Universidad de Michigan. Pero el gran aporte de Morris a Dewey fue el de acercarlo a la
obra de Hegel, pensador alemán que logró una concepción dialéctica de la historia en la que
se distinguen y se integran y se dinamizan la idea, la realidad y el espíritu. En la mirada que
ofrece de la historia, no hay una escisión epistémica entre el sujeto que investiga lo real y lo
24
real mismo. Esto será base del pensamiento antropológico de Dewey, en lo que atañe a su
visión histórica y progresista del ser humano. Respecto de Hegel, Dewey, en Democracy
and education (1916), escribe lo siguiente:
En su filosofía de la historia y la sociedad culminaron los esfuerzos de los escritores
alemanes -Lessing, Herder, Kant, Schiller, Goethe- para apreciar la influencia cultural de
los grandes productos institucionales colectivos de la humanidad. Para aquellos que
aprendieron la lección de este movimiento fue en lo sucesivo imposible concebir como
artificiales las instituciones o la cultura. Destruyó completamente, en teoría, -no en la
realidad- la psicología que consideraba al espíritu como una disposición ya formada de una
pura individualidad, mostrando la significación del “espíritu objetivo” -lenguaje, gobierno,
arte, religión, etc.- en la formación de los espíritus individuales (Dewey, MW 9: 64).
Igualmente, de las lecciones de Morris sobre Hegel, Dewey destaca la importancia
que el pensador alemán le da al devenir histórico y al papel que éste juega en el cultivo de
la inteligencia teórica, moral y política de los individuos. Según Dewey,
El uso de la historia para cultivar una inteligencia socializada constituye su significación
moral. Es posible emplearla como una especie de depósito de anécdotas proyectadas para
inculcar lecciones morales especiales sobre esta virtud o aquel vicio (…) La ayuda que
puede prestar la historia a una comprensión simpática e inteligente de las situaciones
sociales actuales en que participan los individuos es un tesoro moral permanente y
constructivo (Dewey, MW 9: 225).
Sintetizando. La experiencia universitaria de Dewey es significativa para su postura
antropológica en la medida en que, además de familiarizarlo con la vida académica propia
de la época, le permite acercarse al conocimiento del hombre desde diversas perspectivas,
especialmente la científico-natural y la filosófico-espiritual. La perspectiva de las ciencias
le brinda bases para su concepción del hombre como una unidad psicorgánica. La filosofía
del espíritu abrirá sus reflexiones hacia otros ámbitos, pues Dewey comprende el hombre
no es solo physis, sino también un ser social, histórico y libre.
25
3. De la docencia universitaria a la experiencia de otros mundos culturales
La experiencia en la escuela le permitió a Dewey sufrir en carne propia una educación
estéril, aburridora y anclada en la repetición de contenidos. La experiencia estudiantil en la
universidad le permitió conocer el método de las ciencias naturales y la importancia del
devenir histórico en la configuración de los individuos. Después de estas experiencias
formativas tuvo lugar la experiencia laboral, que lo acerca a su idea de escuela como un
“laboratorio social”, esto es, como un lugar en donde los individuos ejercitan hábitos para
ser ciudadanos inteligentes y comprometidos con el mejoramiento social.
La experiencia laboral de Dewey a nivel universitario le permitió profundizar en las
ideas antropológicas de la formación académica. En su paso por la Universidad de
Michigan tuvo contacto con docentes que trabajaban de manera conjunta y articulada en la
creación de procesos educativos. Pero es en su paso por la Universidad de Chicago en
donde logra llevar a la práctica su idea cumbre de consolidar la escuela como “laboratorio
social”. En este sentido, Dewey ve la escuela como una sociedad en miniatura, en la que el
niño aprende a interactuar con el mundo concreto. Este bagaje intelectual y práctico cobra
madurez en la Universidad de Columbia, en donde afianza sus investigaciones
antropológicas y pedagógicas. Finalmente, el contacto de Dewey con otros mundos
culturales le permite confrontar su concepción de hombre con otras concepciones no
occidentales.
La Universidad de Michigan es crucial en la vida y carrera de Dewey, pues es allí en
donde obtiene el puesto de profesor asistente. Este rol le sirvió como acicate para
configurar su propuesta antropológica. Al respecto, Guichot afirma lo siguiente:
Los asistentes, categoría a la que pertenecía Dewey, se ocupaban de la Junta de Profesores
semanalmente, un proceso muy formativo. Esa aceptación inmediata como un miembro con
responsabilidades dentro del equipo de profesores y el hecho de que la institución
representase lo que sería la culminación natural de cualquier sistema educativo, un
ambiente donde todos eran, en cierto modo, creadores del proceso educativo, produjeron
26
una profunda impresión sobre Dewey, poniendo en marcha la cadena de ideas que más
tarde integrarían su teoría educativa (Guichot, 2003, p. 35).
Como podemos ver, el entorno laboral le impregnó a Dewey una fe vital en los
procesos democráticos, los cuales van a ser decisivos posteriormente para su concepción de
hombre como ser social y político.
La comunidad académica de la Universidad de Michigan sienta las bases
experienciales para la consecución de la escuela-laboratorio, que parte del principio de que
todo hombre es un ser de acción que aprende mejor a partir de la experiencia directa, la cual
supone interacción con el medio y con los demás hombres. Con esto en mente, Dewey
logra realizar investigaciones sobre cómo opera la naturaleza humana y llega a la
conclusión de que el “yo” es un constructo social. Sus intercambios intelectuales con
James, Mead y Ángel le permiten seguir consolidando sus estudios antropológicos, donde
la naturaleza humana se concibe como una unidad psicosomática que se vea afectada por el
entorno social.
Luego de su paso por la Universidad de Michigan, Dewey, en 1896, comienza a
laborar en la Universidad de Chicago, donde pone a andar su gran obra: La Escuela
Laboratorio. Según Guichot,
En su paso por la Universidad de Chicago (1894-1904) logra llevar a cabo The Laboratory
School donde Dewey quería comprobar las nuevas teorías pragmáticas de James, donde se
hacía hincapié en principios orientadores tales como: el aprender por la acción, la actividad
personal como centro de la educación, y el tener en cuenta los intereses de los niños a la
hora de plantear currículos (Guichot, 2003).
Tomando como sus experimentos sociales en el laboratorio escolar de la
Universidad de Chicago, Dewey logra promover el uso del método experimental de las
ciencias naturales en el proceso educativo. Según él, este método constituye la herramienta
idónea para confrontar el modelo educativo anclado en creencias no demostradas y
reproducidas de manera repetitiva. Así, Dewey apuesta por la ciencia, en tanto modo
27
adecuado de formar la inteligencia humana de cara a la verdad, el pluralismo, la crítica y el
mejoramiento continuo de la sociedad.
Con base en estos presupuestos, Dewey defendió a ultranza que el aprendizaje
genuino nace cuando el niño se constituye en un sujeto activo de las problemáticas que
surgen en su entorno vital. Es decir, cuando el niño se involucra, se afecta, participa de la
eclosión del problema y del acto cognitivo con el que procura una solución consecuente.
Ahora bien, el niño aprende no sólo involucrándose, sino también interactuando
cooperativamente con los demás. De ahí que Dewey sostenga que el aprendizaje no es
estático, sino dinámico, modificable y mejorable a partir de la experiencia.
Gracias a la interacción con sus pares académicos de la Universidad de Chicago -
como Mead, Angel y James- Dewey comenzó a desarrollar la concepción progresista del
“yo” como arquitectura social. El desarrollo de esta idea desde la perspectiva de la ciencia
moderna, postula a Dewey como uno de los pioneros de la psicología de la educación de
corte experimental, según la cual el hombre aprende mejor practicando que obedeciendo a
la autoridad acrítica. Por eso, Dewey considera que es necesario enfrentar al niño a
situaciones problemáticas cotidianas para que vaya desarrollando habilidades resolutivas,
las cuales, en su contextura, difieren radicalmente de las habilidades memorísticas e
impersonales. La Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago contrasta con la
escuela tradicional que experimentó Dewey en su infancia: allí los niños se enfrentan a
diferentes proyectos que emulan la vida real y que son “útiles” para la supervivencia. Al
respecto, Menand escribe que:
En la Escuela Laboratorio, los niños participaban de proyectos de tipo taller en los que el
aprendizaje se producía de una manera que simulaba el modo en que, pensaba Dewey, se
realizaba en la vida real: por la actividad grupal. Como el proyecto se llevaba a cabo en el
presente, y como se suponía que procedía de acuerdo con los instintos naturales de los niños,
lo que se aprendía era precisamente lo útil. La pertinencia estaba incorporada en el sistema
(Menand, 2002, p. 329).
28
El mismo Dewey reconoce las bondades de esta Escuela Laboratorio, donde todo
estaba hilvanado, y donde la experimentación era la constante para ir labrando el
conocimiento pertinente:
La cocina conduce a la botánica, a la química y a otras ciencias relacionadas; el carbón que
se usa allí conduce a la geología y la geografía y, en último término también a la botánica.
La carpintería y la costura conducen también, de un modo semejante, al conocimiento de los
materiales y procesos de construcción, todo lo cual da una comprensión práctica de las artes
de la vida y de su relación con el hombre. Todo este trabajo, por otra parte, constituye la vía
de la aproximación a la historia en su verdadero sentido, dado que la historia debería
comenzar por la conquista de la naturaleza por parte del hombre (Dewey, 2011, p. 75).
En “The Laboratory School”, conocida también como “Dewey School”, el pensador
de Vermont promovió experiencias tales como: el aprender por la acción, la actividad
personal como nervio basilar de la educación y la necesidad de considerar
permanentemente los intereses de los niños. Su pilotaje duró siete años y medio, y dejó
gratas experiencias. Estas experiencias sirvieron para que Dewey corroborara y articulara
sus investigaciones antropológicas, psicológicas y pedagógicas.
Debido a problemas burocráticos, Dewey se retira de la Universidad de Chicago en
1904 y pasa a ser profesor en la Universidad de Columbia, en Nueva York, donde
permaneció hasta que obtuvo su jubilación en 1922. En la Universidad de Columbia
intercambia ideas y reflexiones con diferentes intelectuales, entre ellos el antropólogo Franz
Boas. Su etapa más prolífica a nivel intelectual se logra en esta etapa de madurez. El paso
por Nueva York, nervio de los centros financieros del mundo, le permite a Dewey palpar de
cerca la tensión permanente que brotaba del conflicto entre la democracia, en tanto ideal
político, y el capitalismo, en tanto modelo económico (Guichot, 2003). De ahí que su
potencial intelectual y formativo sea direccionado al mundo del trabajo y su experiencia
vital sea enriquecida por la militancia sindical (asunto que será desarrollado con más detalle
en el próximo apartado).
29
La experiencia laboral en las universidades de Michigan, Chicago y Columbia, es
complementada con los viajes realizados por Dewey a otros mundos culturales. Estos viajes
jugaron un papel decisivo en la evolución de su visión social y política (Guichot, 2003),
pues le permitieron afianzar su creencia en la necesidad de promover una concepción de
hombre cualitativamente distinta a la postulada por la filosofía tradicional, asegurando con
ello cambios significativos que favorecieran el progreso de la sociedad y el bienestar de los
individuos. Igualmente, la experiencia de los viajes le permitió a Dewey “comprender lo
que los desarrollos políticos, económicos, culturales, pedagógicos que se daban tanto en los
Estados Unidos como en el resto del mundo implicaban la transformación del ideal
democrático heredado de la propia historia norteamericana”. (Pineda, 2012, p. 14)
Entre 1918 y 1919, Dewey viajó a la Universidad Imperial de Tokio, invitado por el
economista Yegiro Ono, a quien había conocido en Estados Unidos cuando fue a disertar
sobre democracia. A mediados de 1919, es invitado a dar conferencias en las universidades
de Peking y Nanking en China. Sus conferencias fueron presenciadas por estudiantes,
profesores y personajes de la más alta alcurnia de la sociedad china. En 1924, viajó a
Turquía. Y en 1926, viajó hacia México. En estos países conoce de cerca la problemática
social compleja y la brecha económica que no facilitaba el proceso de formación de los
individuos.
En 1930, viajó a Rusia, en donde tuvo cercanía con educadores. Su contacto con los
docentes, le cambió la imagen que de Rusia se tenía en Estados Unidos. Logró apreciar en
los educadores rusos el deseo de reformar la educación, tal como él lo había proclamado. A
pesar de su cercanía con los profesores, su distancia con el modelo político comunista fue
evidente. En 1930 se declara abiertamente enemigo del comunismo:
Particularmente es inaceptable para mí la ideología del comunismo oficial y su filosofía de
la historia de carácter monístico y unilateral (...) La tesis según la cual todas las sociedades,
incluso las que son completamente desiguales, deben seguir un desarrollo social uniforme
(el que va del comunismo primitivo a la sociedad esclavista, de esta al feudalismo, del
feudalismo al capitalismo, y de este último al socialismo), y de que la transición del
capitalismo al socialismo se debe alcanzar del mismo modo en todos los países, puede ser
30
aceptada únicamente por aquellos qué o son demasiado ignorantes de la historia o están tan
marcados por el dogma que ya no pueden atender a los hechos sin alterarlos para que se
acomoden a sus particulares propósitos (Dewey, LW 9: 91-95).
Sintetizando. La experiencia laboral en varias universidades y los viajes a otros
mundos culturales es significativa para la concepción antropológica de Dewey por las
siguientes razones: 1. Dewey madura y afianza su formación académica respecto de la idea
del hombre como un individuo social, de acción, inteligente, que usa su intelecto para
adaptarse a las situaciones adversas que enfrenta; es decir, como una unidad psicofísica,
que actúa frente a un ambiente especifico y que es responsable del mejoramiento social. 2.
Dewey pone el saber antropológico y el bagaje experiencial al servicio de la praxis de un
modelo inédito de escuela progresista, a saber: The Laboratory School. Esta escuela,
además de entrañar el ideal humano al que aspira Dewey, vincula, promueve y orienta el
quehacer de los individuos respecto de una sociedad mejor, esto es, progresista,
democrática y justa. 3. Dewey confronta y enriquece su pensamiento y sus experiencias
vitales con otros referentes culturales, dando así mayor consistencia a su concepción de
hombre y al papel que ésta juega en el concierto universal.
4. La experiencia sindical
El matrimonio con Alice Chipman, la interacción con los necesitados y la experiencia con
los movimientos sociales, le permitió a Dewey conocer de cerca las problemáticas de los
desposeídos y trabajar por el cambio de las condiciones excluyentes, especialmente
aquellas que afectaban al mundo de los trabajadores.
Su matrimonio, en julio de 1886, con Alice Chipman, una activista y reformista, lo
acercó a conflictos económico-políticos. La influencia de Chipman sobre Dewey se dejó
entrever en la apertura de sus intereses filosóficos hacia el campo de los problemas
económicos de la vida social contemporánea. Gracias a Chipman, Dewey comenzó a
vincularse en los movimientos reformistas que empezaban a eclosionar, verbigracia, el
31
feminismo y la lucha por la equidad. Igualmente, empezó a interesarse por la educación
pública. Alice era una defensora del libre pensamiento y de los derechos, feminista y
luchadora, así como conocedora muy de cerca del trabajo de la socióloga Jane Addams,
quien había creado una asociación de vecinos denominada Hull House (en la manzana de
Halsted Street, en el distrito 19 de Chicago, un barrio colmado de inmigrantes). Dewey
conoció el trabajo de Addams y colaboró realizando algunas conferencias, pues Hull House
no funcionaba como un lugar asistencialista, sino como una institución educativa donde se
cualificaba a la gente. Al respecto, Guichot asevera que:
En Hull House llegaron a reunirse gentes de todas las condiciones y creencias (…) se
trataba de aprender a vivir conjuntamente, de asumir que la democracia es un estilo de vida,
la auténtica forma de vida moral y humana, no un aparato institucional político. La fe de
Dewey en la democracia como una fuerza de guía en la educación tomó un significado más
intenso y profundo a causa de Hull House y Jane Addams. Dewey fue miembro del primer
Consejo de Administración y tomó parte activa en la misma (Guichot, 2003, p. 42).
Dewey es un hijo de su tiempo, nace en un contexto convulsionado, en pleno auge
de la revolución industrial, que ofrece unas condiciones desfavorables a los trabajadores,
donde los inmigrantes son discriminados y explotados laboralmente. Él es consciente de la
necesidad de aportar desde la academia, pero también desde los movimientos sociales, en la
transformación de esta situación excluyente y propone que la formación debe tener como
eje un ideal antropológico donde los individuos desarrollen hábitos intelectuales y puedan
pensar en posibles salidas a las problemáticas que los agobian. Como líder social, propuso
que los individuos participaran activamente en la elección de gobiernos democráticos y en
la crítica de una economía capitalista excluyente. En este sentido, Pérez de Tudela afirma
lo siguiente:
Toda la carrera intelectual de Dewey (…) puede ser entendida en términos de los esfuerzos
llevados a cabo por un pensador ubicado en una sociedad y un tiempo de increíble
agitación, cambio acelerado, crisis y transformaciones de todo orden (que intensificaron
hasta el extremo la íntima tensión y conflicto de una cultura sometida a prueba) por superar
32
aquel dualismo constitutivo y restaurar a todos los niveles la continuidad, la unidad
orgánica y el sentido de la comunidad (Pérez de Tudela, 1988, p. 161).
Dewey estuvo comprometido con las causas sociales y lideró diferentes
asociaciones, entre ellas la Sociedad Filosófica Estadounidense y la Asociación
Estadounidense de Psicología. Fue testigo de las extensas jornadas laborales de sus
compatriotas, de más de 10 horas diarias, y donde trabajaban 6 días a la semana. Asimismo,
observó que casi el 20 % de la población estaba en la absoluta pobreza. Dewey, en
respuesta a esta situación, ejerció un liderazgo denunciando dichas condiciones de los
hombres (Jackson, 2005).
Dewey está inmerso en un contexto permeado por diferentes situaciones ético-
políticas, surgidas a propósito de un desarrollo científico-tecnológico sin un horizonte
claro, que compromete cada vez más la sobrevivencia humana. Por ello, denuncia la caída
de un pensamiento analítico que queda corto a la hora de plantear posibles salidas y un
rechazo generalizado a las nuevas formas de totalitarismo que se gestan a las espaldas de
los intereses generales. Estos factores son aprovechados por Dewey para alzar su voz y
perfilar su pluma, incluso sobre temas que había ponderado positivamente, como el de la
ciencia, por ejemplo:
La guerra moderna es la más destructiva de todas cuantas tenemos noticia. Este incremento
de la destructividad se debe principalmente al concurso de la ciencia, claro está, que ha
maximizado el potencial devastador de todos los mecanismos de agresividad armada
(Dewey, LW 11: 112).
En su experiencia sindical Dewey propone una reforma del sistema económico excluyente
y promueve un sistema democrático donde la libertad humana sea plena, pero una libertad
anclada en la razón y en el pensamiento, que no sea obtusa ni dogmática, tal como lo afirma
en el siguiente apartado:
El individualismo (…) impulsó una explotación temeraria y extravagante de los recursos
naturales, como si fueran literalmente inagotables. Conservar el suelo público, hacer
nuevamente fértiles tierras ya exhaustas, combatir los vertidos y la erosión, que han
33
convertido grandes áreas de nuestro patrimonio natural en algo parecido a un desierto (…)
éste es el precio que hemos de pagar por habernos embarcado indulgentemente en una orgía
de supuesta libertad económica. Sin abundantes reservas de recursos naturales, el problema
de la distribución igualitaria de la libertad ni siquiera puede llegar a plantearse. Sólo la
disfrutarán quienes ya la poseen. Para alcanzar la auténtica libertad, no basta con una
modificación de nuestra tradicional política de despilfarro y destrucción: es imprescindible
darle un giro absolutamente distinto (Dewey, LW 11: 181).
Palpar la situación de opresión en su experiencia sindical, lleva a Dewey a enfatizar
la libertad en el marco de su concepción antropológica; es decir, a plantear una defensa de
la libertad de los individuos en todas sus dimensiones: intelectual, religiosa, cultural e
ideológica.
El compromiso de Dewey con la libertad del hombre se deja entrever en varios
episodios de su vida. En 1894, Dewey, junto a Jane Addams, promovieron la huelga que se
realizó en contra del empresario Pullman, dueño de los ferrocarriles en Chicago. El objetivo
de esta huelga era la equidad social: reclamar mejoras salariales para los empleados y un
mejor servicio para los usuarios (Jackson, 2005). En 1915, Dewey ayuda a organizar a los
profesores, en aras de luchar por mejores condiciones laborales, mejores establecimientos
educativos y una reforma en la práctica de la enseñanza. En este contexto, Dewey se
convierte en el primer presidente de la Asociación Americana de Profesores Universitarios.
Cinco años más tarde, colaboró en el nacimiento de la Unión Americana de Libertades
Civiles. En 1929, estuvo implicado en la creación de la Liga de la Acción Política
Independiente y el Lobby del Pueblo, movimientos obreros que ayudaron a despertar del
letargo en el que estaban sumidos los trabajadores y promovieron un sentimiento de
responsabilidad en problemáticas neurálgicas relacionadas con la seguridad social y las
altas tasas de desempleo, ante las cuales el gobierno y los empleadores se hacían los de la
vista gorda (Jackson, 2005). Estos episodios tienen como lugar común la crisis del
capitalismo, la cual afectaba sobremanera la libertad de los trabajadores. En este contexto
negativo, Dewey plantea que el objetivo del pensamiento es, precisamente, constatar y
mejorar la libertad humana:
34
Este reconocimiento del puesto que ocupa el pensamiento activo y planeador dentro de los
procesos mismos de la experiencia, altera radicalmente el status tradicional de los
problemas técnicos de lo particular y lo universal, de los sentidos y de la razón, de lo
perceptual y de lo conceptual. Pero ese cambio tiene un sentido mucho más técnico. Porque
la razón es la inteligencia experimental, concebida según el patrón de la ciencia, y empleada
en la creación de las artes sociales tiene una tarea que realizar. Liberta al hombre de la
servidumbre del pasado, servidumbre debida a la ignorancia y a la casualidad cuajada en
costumbre. Proyecta un futuro mejor y ayuda al hombre a realizarlo; y su actuar está
siempre sometido a la prueba de la experiencia (Dewey, MW 12: 134-135).
Dewey es un defensor acerrímo de la democracia porque considera que es el lugar
propicio para el desarrollo de la libertad del hombre y, por ende, el medio adecuado para
mejorar las condiciones de los individuos. Ahora bien, considera que la democracia
requiere ser radical para que pueda florecer la libertad del hombre. Si la democracia es
radical, entonces permea todos los ámbitos de la sociedad, incluido el ámbito de la
economía. El problema, según Dewey, es que esto no sucede en el capitalismo demo-
liberal. De ahí que Dewey denuncie las razones por las cuales la economía capitalista
frustró los ideales del liberalismo democrático: la libertad, el desarrollo de las capacidades
inherentes a los individuos, la soberanía, el debate y el desarrollo de la inteligencia
investigativa. En contraste, lo que impuso el capitalismo fue un modelo servil, supeditado a
los intereses del mercado. Por eso, Dewey afirma que el capitalismo suele ser más
influyente que los gobiernos:
Nuestro materialismo, nuestro afán de hacer dinero y disfrutar al máximo no son nada en sí
mismos. Son productos del hecho de que vivamos en una cultura del dinero; del hecho de
que nuestra técnica y nuestra tecnología estén controladas por el interés del beneficio
privado. En eso radica el serio y fundamental defecto de nuestra civilización. La fuente de
los males secundarios o provocados a los que tanta atención se dedica (…) La pérdida de la
individualidad es patente en el ámbito económico porque nuestra civilización está
predominantemente basada en los negocios (Dewey, LW 5: 69-91).
35
Sintetizando. La experiencia sindical de Dewey es importante para su concepción
antropológica porque le permite considerar el lugar que ocupa la libertad en la
configuración individual y social del ser humano. Las graves problemáticas que hostigaban
a los individuos en el mundo del trabajo le permitió ver, en negativo, una libertad humana
deshumanizada. Frente a ello Dewey propone y trabaja comprometidamente por un ideal de
libertad que corre parejo con la democracia radical. Estas ideas constrastan con el
liberalismo y el capitalismo real, los cuales, según Dewey, entrañan concepciones erradas
del hombre, la libertad, la economía y la democracia, pues conllevan a prácticas egoistas en
las que el hombre queda disminuido, desposeído, discriminado, segregado y pobre. No
conforme con ello, Dewey lucha por un hombre más libre y una sociedad más incluyente y
democrática, donde los individuos puedan desplegar sus potencialidades en condiciones
justas, donde puedan ejercer libremente su ciudadanía y criticar las condiciones laborales
inequitativas. Para Dewey es apremiante que los individuos se constituyan con sus pares y
forjen una construcción colectiva, que a la postre posibilite una mayor inclusión y así se
favorezca la mejora de la humanidad. Prueba de lo anterior fue su compromiso con el
movimiento sindical y su tabajo en Hull House.
5. Recapitulación
El propósito de este capítulo era describir algunas experiencias de Dewey que, a nuestro
modo de ver, coadyuvaron a forjar su pensamiento antropológico. Una vez realizado el
recorrido por diversas experiencias educativas, laborales, culturales y sindicales,
consideramos que Dewey fue un hijo de su tiempo, en tanto persona, en tanto ser social y
en tanto pensador. Esto nos lleva a decir que su concepción antropológica toma como suelo
nutricio la vida misma. Es decir, toma como punto de partida las problemáticas y las
resoluciones que Dewey vivió como hijo de su tiempo. Por consiguiente, consideramos que
este capítulo se justifica en la medida en que muestra cómo Dewey toma como epicentro su
propia experiencia para anunciar puntos clave que van a ser cruciales para su concepción
del hombre. En este sentido, Dewey resulta consecuente con su pensamiento: “Una onza de
36
experiencia es mejor que una tonelada de teoría, simplemente porque sólo en la experiencia
la teoría tiene significación vital y comprobable” (MW 9: 128).
Para el propósito general de nuestra investigación, las experiencias de Dewey son
significativas en la medida en que permiten dar un primer paso en la explicitación y
sistematización de la concepción antropológica de Dewey. Si bien las experiencias de
Dewey no tenían esta intencionalidad expresa, consideramos que, al explicitarlas y
sistematizarlas, podemos bosquejar una incipiente estructura antropológica, la cual deja
entrever al hombre como un ser pluridimensional, quien articula sus distintas dimensiones
tomando como epicentro la experiencia. Como pudimos ver a lo largo del capítulo, la
experiencia de Dewey va siendo configurada por distintas dimensiones. Es decir, en
diversos momentos y lugares, la experiencia fue enriquecida por dimensiones tales como: el
impulso, el hábito, la socialidad, la creatividad, la temporalidad, la libertad, la reflexión y la
excelencia.
Una vez dado nuestro primer paso en la explicitación y sistematización de la
antropología deweyana, conviene ahora dar un segundo paso: profundizar sus referentes
teóricos.
37
Capítulo segundo
Referentes teóricos en el planteamiento antropológico de John Dewey
El tema del presente capítulo son los referentes teóricos que Dewey discute. Su objetivo es
analizar la incidencia de ellos en la fundamentación del pensamiento antropológico de
Dewey. Consideramos que este pensador es un conocedor de ideas tradicionales sobre el
hombre, que asimila críticamente y, a partir de ellas, esculpe su propio pensamiento. Si bien
Dewey no realiza una obra que dé cuenta de su concepción antropológica, consideramos
que ofrece suficientes pistas para explicitarla y sistematizarla. Por eso, conviene evidenciar
cuáles son estas ideas y argumentar de qué manera las mismas permearon el pensamiento
de Dewey. Veamos cómo las ideas provenientes de las obras de Platón, Aristóteles, Hegel,
Darwin, Emerson, Peirce y James sirven como plataforma para la configuración de la
antropología Deweyana.
1. Influencia griega: Platón y Aristóteles: la dimensión social
Son recurrentes las menciones que realiza Dewey de Platón, sobre todo en su obra
Democracia y educación (1916). Dewey reconoce al filósofo griego como un referente de
filosofía de la educación. Para los fines antropológicos que nos ocupan, Dewey, retoma de
Platón el carácter social de los individuos y el rol que cada uno ocupa en la sociedad. En
este sentido escribe que:
Nadie mejor que él podía expresar el hecho de que una sociedad se halla organizada
establemente cuando cada individuo está haciendo aquello para lo cual tiene por naturaleza
aptitud, de tal modo que pueda ser útil a los demás (o contribuir al todo a que pertenece)
(Dewey, MW 9: 94).
38
Dewey reconoce el aporte de Platón, cuando subraya la forma como el pensador
griego identifica en los individuos de la polis, unas aptitudes que coadyuvan al correcto
funcionamiento del Estado. Siguiendo a Platón, Dewey reconoce al hombre como un
individuo con aptitudes para trabajar por el bienestar de la polis. No obstante, se distancia
de Platón en la medida en que le critica la estratificación social. Pese a ello resalta que
Platón aboga para que todos los que conforman la República descubran de qué manera
pueden colaborar con el futuro de la misma y considera que la educación claramente puede
contribuir con este objetivo:
Unos pocos hombres filósofos o amantes de la sabiduría pueden aprender por el estudio, los
debidos modelos de la existencia verdadera. Si un gobernante poderoso formara un Estado
conforme a estos modelos, podrían conservarse sus reglas. Podría aplicarse una educación
que cribara a los individuos, descubriendo para que servían y proporcionando un método
para asignar a cada uno el trabajo en la vida para el cual se adapta su naturaleza. Haciendo
cada uno su propia parte, y no transgrediéndola nunca, se mantendría el orden y la unidad
del todo (Dewey, MW 9: 95).
No sólo toma de Platón la noción de hombre individuo como un ser social, como un
individuo que se forja al calor de una comunidad, que cimienta su carácter gracias al
intercambio permanente con los otros, sino también la confianza en la educación, en tanto
lugar genuino para la formación del hombre:
Platón estableció el principio fundamental de la filosofía de la educación cuando afirmó que
era misión de la educación descubrir para qué era buena cada persona y prepararla para
dominar aquél género de excelencia propia, porque tal desarrollo aseguraría también la
satisfacción de las necesidades sociales del modo más armonioso (Dewey, MW 9: 318-
319).
Ahora bien, Dewey le critica a Platón el hecho de que haya prefijado las actividades
a un número reducido de clases sociales. Al respecto, afirma lo siguiente:
Nunca llegó él a alcanzar una concepción de la pluralidad indefinida de actividades que
puedan caracterizar a un individuo, o a un grupo social, y consiguientemente limitó su
39
visión a un número restringido de clases de capacidades y de organizaciones sociales
(Dewey, MW 9: 94).
Para Platón, los individuos se clasifican en clases, y sólo en un número muy
pequeño de ellas: gobernantes, guerreros y artesanos. Por consiguiente, el examen y
clasificación que realiza la educación sólo revela a cuál de las tres clases que establece
pertenece un individuo. No existiendo un reconocimiento de que cada individuo constituye
su propia clase, no podía percibir la infinita diversidad de predisposiciones activas y
combinaciones de tendencias de que un individuo es capaz. Por eso, Dewey le va a criticar
a Platón el hecho de que habló mucho sobre igualdad, pero a la hora de la verdad, justifica
la gradación social, esto es, la desigualdad e inequidad. La diferenciación rígida de las
clases sociales justifica un grupo gobernante y, por debajo, el resto de la población, la cual
queda destinada a realizar tareas subordinadas. Frente al planteamiento platónico, Dewey
destaca la dimensión social del hombre, sin sacrificar otras dimensiones constitutivas, como
el pluralismo, la flexibilidad social y la singularidad del individuo:
Aun cuando afirmó con énfasis que el lugar del individuo en la sociedad no debía estar
determinado por el nacimiento o la riqueza o por cualquier situación convencional, sino
sólo por su propia naturaleza, descubierta en el proceso de la educación, no tuvo percepción
de la singularidad del individuo (Dewey, MW: 9; 95-96).
Por la misma línea, encontramos la influencia de Aristóteles en los planteamientos
antropológicos de Dewey. En este sentido, es relevante la lectura que Dewey hace de “La
política”, específicamente del siguiente apartado:
Es evidente que la ciudad es una institución natural, y que el hombre es un animal hecho
por naturaleza para vivir en una ciudad, y el hombre que por su naturaleza y no por azar no
vive en una ciudad, o es un ser inferior o es más que un hombre (…) Y es evidente que el
hombre es un animal sociable en mayor medida que cualquier abeja o cualquier animal
gregario (…) Por eso el que no es capaz de vivir en comunidad o quien no necesita nada
porque se basta a sí mismo, no es parte de una ciudad, sino una bestia o un dios (Aristóteles,
2005, p. 100).
40
Aristóteles está convencido de que todas las cosas guardan una estrecha relación
con el proceder humano, y para un recto proceder es preciso tener cualidades que sirvan
para cumplir con las funciones sociales, entre ellas, trabajar mancomunadamente en el
beneficio de la polis. Sin embargo, según Dewey, Aristóteles, al igual que su maestro
Platón, es excluyente, pues justifica la esclavitud y la gradación social. De ahí que admita
consideraciones discriminatorias, como aquella que sostiene que los artesanos no pueden
ser virtuosos porque se la pasan ocupados en asuntos materiales, los cuales les impiden
contemplar y cumplir con sus deberes ciudadanos.
Dewey comparte la idea de Aristóteles que afirma que sólo con la educación se
pueden ayudar a los individuos a que descubran su rol dentro del ámbito social. Cabe
aclarar que para Dewey la educación es un referente antropológico constante, pues, por un
lado, considera que la dimensión que más define al hombre es su educabilidad; por eso,
reiteradamente define al hombre como un animal educable. Y, por otro lado, considera que
la primera formación del hombre se lleva a cabo en la escuela. Al respecto afirma que:
El mero crecimiento físico, el mero dominio de las puras necesidades de subsistencia, no
bastarán para reproducir la vida en grupo. Se requieren esfuerzos deliberados y trabajos
reflexivos. Los seres recién nacidos no solo desconocen, sino que son completamente
indiferentes respecto a los fines y hábitos del grupo social, que ha de hacérselos conocer e
inspirarles interés activo hacia ellos. La educación y solo la educación, llena este vacío
(Dewey, MW 9: 6).
Para Dewey, si el ser humano no llena ese vacío, cae en un individualismo peligroso
donde se puede llegar a considerar al otro como un enemigo o como un obstáculo que hay
que eliminar pronto: “El punto esencial es que el aislamiento produce la estructura formal y
rígida de la vida, los ideales estáticos y egoístas dentro del grupo. No es accidental que las
tribus salvajes consideren como sinónimos a extranjeros y enemigos” (Dewey, MW 9: 92).
Para Dewey, no basta enseñar los vejámenes de las guerras ni evitar todo aquello que
conlleve a suscitar la envidia ni los celos, es necesario promover el trabajo mutuo, sin
importar la ubicación geográfica; es apremiante que se encaucen los esfuerzos individuales
para buscar fines sociales, que se trabaje en pro de la humanidad y no de los intereses
41
mezquinos de un grupo en particular: “Debe acentuarse todo lo que une a los pueblos en las
empresas y resultados cooperativos humanos, independiente de las limitaciones
geográficas” (Dewey, MW 9: 105).
Sintetizando. La filosofía griega de Platón y Aristóteles es significativa para la
concepción antropológica de Dewey ya que aporta soporte para dos dimensiones
fundamentales del ser humano, a saber: la socialidad y la educabilidad. Dewey reconoce
estas dos dimensiones como rasgos definitorios de lo humano. No obstante, a contraluz,
distingue otros rasgos que pasan desapercibidos por los filósofos griegos: la singularidad, el
pluralismo, la flexibilidad social y la libertad individual.
2. Influencia de Darwin: la dimensión biológica
Dewey toma aportes de otro gran autor, a saber: Darwin. En su experiencia universitaria,
mencionada en el capítulo anterior, Dewey quedó encantado con el mundo de las ciencias
naturales. Gracias al curso de fisiología de Huxley, Dewey logró conocer de cerca el
pensamiento del científico inglés Charles Darwin. La cercanía a la obra de este último le
permitió aproximarse a las matrices biológicas y evolutivas de la conducta humana.
Dewey se identificó con algunos postulados propios de la ciencia moderna,
especialmente los que hacen relación al método científico. Conceptos tales como
organicismo, teleología y continuidad son comunes a lo largo de la obra del pensador
norteamericano. El organicismo concibe al hombre como un organismo, que se caracteriza
por funcionar como un sistema articulado, donde las partes se entretejen conformando un
todo, que supera las partes. Este sistema que se explica a partir de sus finalidades (telos) y
no a partir de sus causas, como lo intenta defender el mecanicismo. El organismo
teleológico guarda relación de continuidad con un pasado evolutivo según el cual los
episodios previos fungen como punto de partida para las nuevas travesías.
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Uno de los defensores del hombre como una unidad orgánica es Darwin. Sus ideas
sobre organicidad, teleología y continuidad le van a servir a Dewey para suscitar
reflexiones sobre la relación orgánica entre el individuo y su realidad, entre la inteligencia y
el mundo. Dewey representa al mundo como un sistema o como un grupo de sistemas,
donde todos actúan entre sí y se interrelacionan unos con otros, promoviendo una realidad
actividad dinámica y equilibrada.
La sociedad humana representa el más perfecto organismo. El todo vive
verdaderamente en cada miembro y no hay nada más allá que tenga la apariencia de una
agregación física. Si la sociedad y el individuo son realmente orgánicos el uno con respecto
al otro, entonces el individuo es la sociedad concentrada. Darwin, en su libro el Origen de
las Especies, en relación con el ser orgánico, afirma que:
Casi todas las partes de todo ser orgánico están tan hermosamente relacionadas con sus
complejas condiciones de vida, que parece tan improbable el que una parte haya sido
producida súbitamente perfecta, como el que una máquina complicada haya sido inventada
por el hombre en estado perfecto (Darwin, 1859, p. 37).
Según Dewey, la concepción del hombre como un organismo continuo y teleológico
le permite al individuo, por un lado, concatenar sus acciones, aprender de los errores y
aciertos del pasado y con ello modificar la cualidad que se desprende de la experiencia
ulterior. Una prueba de ello se puede palpar en el crecimiento, donde se va presentando un
desarrollo gradual tanto físico como intelectual. Y, por otro lado, le permite al individuo
proyectar su vida hacia fines mejores. Al respecto, Dewey comparte la siguiente idea
darwiniana:
El resultado final es que todo ser tiende a perfeccionarse más y más, en relación con las
condiciones. Este perfeccionamiento conduce inevitablemente al progreso gradual de la
organización del mayor número de seres vivientes, en todo el mundo (Darwin, 1859, p.
105).
Darwin establece como telos de todos los individuos la perfección. Dewey retoma
este aspecto, pero indica una inflexión, desde la cual reconoce la singularidad como
43
atributo de la especie humana. Es decir, el hombre no es sólo un ser biológico y evolutivo,
sino también singular y creativo. En relación con la perfección de la vida, Dewey introduce
el concepto de “meliorismo”, según el cual progreso y la perfección de los individuos se
logra mediante su intervención creativa, con miras a cristalizar mejoras para la especie
humana. En ese proceso coadyuvaría la educación, pues es la encargada de desarrollar los
impulsos del organismo biológico, y orientarlos hacia la conquista de la excelencia singular
y social.
Otra idea que Dewey resalta de Darwin es su crítica al dualismo y, en contraste, su
opción por un monismo materialista. Con base en esta idea, Dewey logra refutar las ideas
dualistas y fundacionalistas defendidas por el pensamiento escolástico. En la Escolástica, el
dualismo se presenta en diferentes planos. A nivel cosmológico, se habla de un mundo
celestial, sobrenatural, impoluto y un mundo terrenal, poluto, sombrío. A nivel teológico, se
realiza una contraposición entre un Dios creador, omnipotente, omnisciente y un Diablo
destructor, perverso, manipulador. A nivel antropológico se concibe al hombre como la
tensión conflictiva entre un alma y un cuerpo. El alma es perfecta, inmortal y el cuerpo
físico es finito, mortal e imperfecto. Este dualismo, según Dewey, se hizo cultura e impactó
las demás dimensiones humanas. En un sentido similar al planteado por Dewey, Díaz
Gómez, J. en su escrito: “Dualismo cristiano, escolástico y humano” afirma lo siguiente:
El dualismo antropológico impacta al dilema mente-cuerpo no sólo como una formulación
filosófica, sino también como una práctica porque su influjo, difundido con la
evangelización y el colonialismo a muchas partes del mundo, fue y sigue siendo de enorme
trascendencia. Este influjo se manifiesta en la creencia dualista de la mayoría de la gente y
en múltiples expresiones del pensamiento, el arte o la política que señalan la relevancia que
puede llegar a tener una doctrina mente/cuerpo sobre la vida social y personal, cuando ésta
llega a formar parte de la cosmovisión y la cultura (Díaz, 2017, p.2).
Darwin está en contra de los dualismos y su apuesta consiste en defender la unidad
orgánica. El hombre es un organismo cuyas partes están articuladas entre sí; es un ser que
permanentemente está luchando por su supervivencia y no un ser que deviene de un
creador, ni cuya vida dependa de un alma inmaterial. En este sentido, Darwin afirma que:
44
Todo lo que podemos hacer es tener siempre presente que todo ser orgánico está
esforzándose por aumentar en razón geométrica, que todo ser orgánico, en algún período de
su vida, durante alguna estación del año, durante todas las generaciones o con intervalos,
tiene que luchar por la vida y sufrir gran destrucción (Darwin, 1859, p. 66).
La crítica darwiniana del dualismo viene aparejada con la crítica a las teorías
fundacionalistas y creacionistas, que consideran que todo, incluida la vida humana, fue
originado a partir de una causa inicial. La propuesta de la selección natural de Darwin no
comparte las teorías donde todo se explica a partir de un principio absoluto. En contraste,
defiende la concepción la realidad como algo espontáneo, abierto y dinámico:
Hay, no obstante, algunos que creen todavía que las especies han producido de repente, por
medios completamente inexplicables, formas nuevas totalmente diferentes; pero, como he
intentado demostrar, pueden oponerse pruebas importantes a la admisión de modificaciones
grandes y bruscas. Desde un punto de vista científico, y en cuanto a llevar a ulteriores
investigaciones, con creer que de formas antiguas y muy diferentes se desarrollan de
repente, de un modo inexplicable, formas nuevas, se consigue poquísima ventaja sobre la
antigua creencia en la creación de las especies del polvo de la tierra (Darwin, 1859, p. 455).
En efecto, si todas las adaptaciones orgánicas se deben meramente a la variación
constante y a la eliminación de aquellas variaciones que resultan perjudiciales, entonces
nada exige una fuerza causal inteligente previa que las proyecte y las ordene. Por esta idea,
según Dewey, “Los críticos hostiles acusaron a Darwin de materialismo y de hacer del azar
la causa el universo” (Dewey, MW 4: 3-14). En defensa de Darwin, Dewey escribe en su
texto La influencia del darwinismo en la filosofía, de 1909, que la influencia del pensador
inglés consiste, entre otras cosas, en defender el dinamismo de la naturaleza, lo orgánico, y
en bucear en ella para obtener explicaciones:
La influencia de Darwin sobre la filosofía radica en haber conquistado para el principio de
transición los fenómenos de lo vivo, permitiendo así que la nueva lógica se aplique a la
mente, a la moral y a la vida. Al afirmar de las especies lo que Galileo había afirmado de la
tierra, e pur si muove, Darwin emancipó de una vez para siempre las ideas genéticas y
45
experimentales como un órganon para formular preguntas y buscar explicaciones (Dewey,
MW 4: 13-14).
El conocimiento de la obra de Darwin permite a Dewey criticar aquellas formas
racionales que intentaron saltarse los procesos naturales, las realidades descubiertas a través
de la ciencia y la inferencia anclada en la observación. Con el avance de los estudios en
botánica, zoología, paleontología, se fueron reconociendo elementos tales como la manera
en que los estadios iniciales de crecimiento alistan los órganos que sólo más adelante,
encontrarán su función. Lo anterior coadyuva para que se vayan derrumbando filosofías
dogmáticas, así como también se vayan resolviendo viejos interrogantes y vayan
eclosionando nuevos. Con el método de las ciencias naturales van emergiendo nuevos
caminos epistémicos. Al respecto Dewey afirma que:
Sin lugar a dudas, en el pensamiento contemporáneo el más poderoso disolvente de
preguntas viejas, el principal catalizador de nuevos métodos, nuevas intenciones, nuevos
problemas, es el que proviene de la revolución científica que alcanzó su clímax en el origen
de las especies (Dewey, MW 4: 3-14).
Los escritos de Darwin sirven como acicate a Dewey para que afiance su propuesta
de que el hombre es una realidad orgánica, dinámica y cambiante, y que lo que se afirme de
él debe ser constantemente revisado, dado que nada es inmutable:
Las concepciones que habían reinado durante dos mil años en la filosofía de la naturaleza y
del conocimiento, hasta convertirse en mobiliario habitual de la mente, descansaban en el
supuesto de la superioridad de lo que es fijo y final, en tomar el cambio y el origen como
signos de lo defectuoso y lo no real. Al posar sus manos sobre el arca sagrada de la
permanencia absoluta, al tratar las formas que habían sido tenidas por modelos de fijeza y
perfección como algo que nace y muere, El origen de las especies introdujo un modo de
pensar que, a la postre, estaba destinado a transformar la lógica del conocimiento y, con
ello, la manera de abordar la moral, la política y la religión (Dewey, MW 4: 13-14).
46
Efectivamente, la evolución de las especies marcó un hito en la historia y les sirvió
a muchos amantes de la ciencia, entre ellos a Dewey, para socavar los argumentos
dogmáticos que se defendieron desde la filosofía absolutista.
El profesor Garrison, Jim (1998) en su escrito: “Philosophy as education” está
convencido que la influencia de Darwin en Dewey fue primordial, ya que le permitió al
pensador norteamericano consolidar su propuesta unicista y perfilar sus críticas a la
metafísica tradicional anclada en el esencialismo y la verdades eternas e inmutables. Al
respecto, escribe que:
Dewey was greatly influenced by the work of Charles Darwin. He believed that
Darwin had overthrown not only the old conception of fixed species, but the notion
of fixed form, identity, or essence (the Greek eidos) as well, and had thereby
established change rather than stability as the measure of reality. As Dewey saw it,
Darwin's great lesson was that we must abandon the notion of fixed, eternal, and
indubitable identities and essences (Garrison, 1998, p. 70).
Sintetizando. El pensamiento de Darwin es significativo para la concepción
antropológica de Dewey en tanto éste considera la dimensión biológico-evolutiva como
constitutiva de la especie humana. En este sentido, Dewey acoge la perspectiva darwinista
para afirmar que el hombre es un organismo que guarda relación continua con su pasado
evolutivo y, además, con su porvenir teleológico. También comparte con Darwin la idea de
que el acceso a esta dimensión humana requiere el uso del método científico moderno. Sólo
así se puede hacer justicia a la dimensión biológica del hombre y, de paso, se puede hacer
frente a las teorías dualistas y fundacionalistas, las cuales tienden a especular sin
comprobar. Sin embargo, y pese a su admiración por Darwin, Dewey realiza inflexiones
propias. Si bien acepta que el hombre es un animal biológico, considera que la singularidad
representa otra dimensión constitutiva de lo humano. De ahí que plantee el “meliorismo”
como el camino que se le presenta al hombre para transitar desde la biología hasta la
excelencia individual y social.
47
3. Influencia de Hegel: la dimensión histórica
Para Dewey, la puerta de entrada a la filosofía fue la obra de Hegel. Este pensador
alemán también concibe al hombre como un organismo. No obstante, no pone su énfasis en
la naturaleza biológica, sino en su dimensión histórico-cultural. En su libro La Enciclopedia
de las Ciencias Filosóficas, Hegel escribe afirma que:
Los miembros de un organismo ciertamente tienen igualmente realidad externa, pero hasta
tal punto es el concepto su propia esencia inherente, que no les está impreso como forma
sólo exteriormente unificante, sino que es lo que constituye su única subsistencia (…) La
mano amputada, por ejemplo, pierde su subsistencia autónoma; no permanece como estaba
en el organismo; su flexibilidad, movimiento, figura, color, etc., se alteran; así, entra en
descomposición y toda su existencia se disuelve. Sólo tiene subsistencia como miembro del
organismo, realidad sólo en cuanto constantemente devuelta a la unidad ideal. En esto
consiste el modo superior de la realidad dentro del organismo vivo (Hegel, 1990, p. 92).
Dewey destaca de la obra de Hegel las ideas que dan cuenta de las continuidades
entre la materia y la vida, la vida y lo mental, lo mental y la sociedad, entre otras. Al
respecto escribe que:
El individuo humano es en sí mismo una historia, una trayectoria vital; y, por esta razón, su
biografía puede ser relatada únicamente como un evento temporal. Es tan cierto que lo que
sucede más adelante explica lo que sucedió con anterioridad como que lo que ocurrió más
tempranamente explica lo que sucedió después. Recojamos datos sobre lo que fue la vida
del individuo Abraham Lincoln al año, a los cinco años, a los diez años, a los treinta años
de edad, e imaginémonos que, de un momento a otro, todos los datos que hemos recogido
sobre su vida quedan completamente borrados, no importa lo minuciosa que haya sido la
recolección de datos que hayamos hecho. Es claro que, más allá de las palabras que usemos,
lo que tenemos no es su biografía, sino solamente un fragmento de ella, y que en esas
condiciones el significado de ese fragmento queda sin ser revelado. Así pues, no es sólo que
esta persona existía en un cierto tiempo que externamente le rodeaba, sino que el tiempo era
el corazón de su existencia (Dewey, LW 14: 98-114).
48
Dewey comparte con Hegel la idea que se desarrolla en el libro: “Lecciones sobre la
Filosofía de la Historia Universal” (1999), la cual define al hombre como ser histórico,
como un hijo de su tiempo, como un individuo que no puede saltarse por encima del
espíritu de su pueblo y que cual profeta debe perfilar los destinos de la nación:
Los hombres históricos son hombres prácticos (…) son los más clarividentes, saben lo que
es la verdad de su mundo, de su tiempo, lo que es el concepto, lo universal que viene; y los
demás como se ha dicho, se congregan en torno a su bandera, porque ellos expresan lo que
está en el tiempo. Son los más clarividentes de su mundo y los que mejor saben lo que debe
hacerse; lo que hacen es lo justo. Los demás les obedecen necesariamente, porque sienten
eso. Sus discursos y sus acciones son lo mejor que podría decirse y hacerse. Por eso los
grandes individuos históricos son sólo comprensibles en su lugar (Hegel, 1999, p. 92).
El hombre como un ser histórico está llamado a darle sentido al mundo, busca
afanosamente la justicia en sus acciones y es consciente que puede transformar los
derroteros del lugar que habita: “El estado del mundo no es todavía conocido; el fin es
producirlo. Este es el fin de los hombres históricos y en ello encuentran su satisfacción”
(Hegel, 1999, p. 92).
Dewey, siguiendo las enseñanzas de Hegel, considera que la temporalidad es
cualidad intrínseca del individuo humano, que somos individuos históricos, que los
acontecimientos particulares están concatenados y nos ayudan a entender la realidad de una
persona. También reconoce que el hombre es cambiante y que es hijo de su tiempo. El
hombre es una hechura histórica, pero también es hacedor de la historia: “Lincoln hace
historia. Pero esto es justamente tan verdadero como que él se hace a sí mismo como
individuo en la historia que él mismo hace” (Dewey, LW 14: 98-114). En este mismo
sentido Dewey plantea lo siguiente:
El conocimiento histórico es un órgano para analizar la trama y la urdimbre de la presente
estructura social o de hacer conocer las fuerzas que han tejido el material. El uso de la
historia para cultivar una inteligencia socializada constituye su significación moral. Es
posible emplearla como una especie de depósito de anécdotas proyectadas para inculcar
lecciones morales especiales sobre esta virtud o aquel vicio (…) La ayuda que puede prestar
49
la historia a una comprensión simpática e inteligente de las situaciones sociales actuales en
que participan los individuos es un tesoro moral permanente y constructivo (Dewey, MW 9:
225).
Dewey está convencido que la vida histórica es dinámica, que va hacia adelante o va
hacia atrás, pero retroceder implica necesariamente su desaparición. Para permanecer vida,
debe ser progresiva, ir necesariamente hacia adelante, introduciendo los cambios necesarios
para mejorar. “Si no va hacia delante, si intenta permanecer estática, ya está comenzando a
marchar hacia atrás, por el camino que la conduce hacia su extinción” (Dewey, 1937, p.
163). La concepción histórica del hombre le sirve a Dewey como herramienta para
promover el cultivo del intelecto, la libertad y las interacciones virtuosas.
Sintetizando. Si bien la obra de Hegel constituyó la puerta de entrada por la que
ingresó Dewey a la filosofía, este autor le critica a Hegel el uso que hace de una dialéctica
especulativa que da prioridad a principios metafísicos. En este sentido, Dewey está más
cerca de Darwin que de Hegel. Si bien la concepción histórica del hombre da cabida a la
dimensión de la singularidad y la libertad, en la medida en que el hombre no es sólo
hechura natural, sino también hacedor de su propio tiempo, Dewey considera que estas
dimensiones pueden quedar atrapadas en sistemas metafísicos que priorizan la libertad
social a espaldas de la libertad singular.
4. Influencia de Emerson: la libertad como dimensión antropológica
Dewey considera al hombre como un individuo libre. Si bien la libertad constituye
una dimensión abordada por casi todas las referencias teóricas estudiadas por Dewey, será
la concepción de Emerson la que más lo influirá. Dewey está de acuerdo con que el
individuo, como animal social e histórico, debe respetar los espacios de los otros y debe
aprender a controlar aquellas disposiciones perjudiciales que impiden la vida en sociedad.
Ahora bien, también está convencido que al hombre se le debe brindar la posibilidad para
autogobernarse, es decir, para que conduzca los impulsos y las tendencias históricas hacia
50
el forjamiento de un carácter singular e inédito, de manera tal que vaya descartando
aquellas conductas nocivas y desarrollando las que son beneficiosas para los otros y para sí
mismo. Dewey considera que el lugar propicio para una libertad singular, que sea acorde
con las demandas sociales, es la democracia radical. Esa fe en la libertad, y en la
democracia radical como motor de ella, Dewey la retoma de Emerson. Según Dewey,
Hay ocasiones, sin duda en que uno se siente inclinado a considerar el conjunto de la obra
de Emerson como un himno a la inteligencia, como un canto toda la creación y al poder del
pensamiento que todo lo conmueve (Dewey, MW 3: 184-192).
La fe en la libertad y en la democracia no dan lugar sólo a la admiración de
Emerson, sino también a la integración de estas ideas en el andamiaje antropológico. De ahí
que Dewey, a lo largo de su obra, reitere en el problema que emerge de la tensión entre las
libertades individuales y el establecimiento de un gobierno democrático. Pero está
convencido que la democracia no debe sacrificar la libertad individual. El hombre es
hombre en la medida en que piense libremente, y desde ahí logre configurar un modelo
democrático acorde con su libertad fundamental:
El hombre no puede tampoco pasar por alto el libre albedrío. Para aventurar la
contradicción: la libertad es necesaria. En el alma siempre brotará el impulso de escoger y
actuar. Un hombre es libre en la medida en que piensa (Emerson, 1860, p. 13).
Los individuos para Emerson son el resumen del esfuerzo de la humanidad.
Efectivamente, Dewey retoma de Emerson la idea de que los hombres se hacen en
comunión con los demás. Es en la interacción social, donde los individuos se esculpen y
forjan su carácter: “El secreto del mundo es el vínculo entre la persona y el acontecimiento.
La persona crea el acontecimiento y el acontecimiento a la persona” (Emerson, 1860, p.
22).
Emerson considera que la cultura ayuda al equilibrio, promoviendo la equidad y la
empatía, y alejando a los individuos de la soledad y la aversión a los otros:
51
No somos menores ni inválidos resguardados en un rincón, ni tampoco cobardes que huyen
ante la revolución, sino guías, redentores y benefactores que siguen el todopoderoso
esfuerzo y que superan el caos y la oscuridad. (Emerson, 1841, p. 11).
Otro aspecto que Dewey retoma de Emerson guarda relación con el espíritu
filantrópico y ese deseo de ayudar a mejorar la humanidad. El cultivo de la libertad singular
y la democracia radical tiene como fin la realización de una humanidad cada vez mejor:
Escapar de cualquier vínculo falso; el coraje para ser lo que somos y el amor por lo simple y
bello; la independencia y unas relaciones alegres. Esto es lo esencial, junto al deseo de
servir, de añadir algo al bienestar de los hombres (Emerson, 1860, p. 138).
A pesar de que Dewey considera que Emerson no construye una propuesta sistémica
de la libertad y la democracia, sí está convencido que deja sentadas las bases para su
edificación:
Podemos, sin ser presuntuosos, creer que, incluso si Emerson no tiene un sistema, al menos
nadie más que él es el profeta y el heraldo de un cierto sistema de pensamiento en el que la
democracia puede en adelante construirse y sostenerse (Dewey, MW 3: 184-192).
Dewey considera que en la sociedad se carece de libertad, puesto que el hombre se
encuentra supeditado al sistema. Poco sirve un sistema libre con individuos coaccionados
por él. Para Dewey, la libertad tiene que ver con la capacidad del hombre de
autodeterminarse, de actuar y de realizar actividades con independencia, donde el individuo
logre liberarse de cualquier influencia exterior, llámese ideológica, nacional, religiosa o
social. Al respecto, afirma que:
La libertad es capacidad de actuar y realizar con independencia de toda tutela exterior. Esto
quiere decir dominio capaz de ejercicio independiente, emancipado de los hilos conductores
de los demás, no mera operación externa sin obstáculo” (Dewey, LW8:183-184).
El hombre, como un ser libre, es reflexivo, puede controlar las descargas directas
que provienen de los deseos y los impulsos. El hombre libre supera obstáculos, no solo
innatos, sino también culturales. Dicha superación se da gracias al uso del pensamiento
52
reflexivo. Un hombre libre es autónomo, tiene la capacidad de pensar por sí mismo y la
capacidad de ser empático, de pensar en el lugar del otro:
La auténtica libertad es intelectual. Descansa en la capacidad adiestrada de pensamiento, en
la habilidad para poner las cosas, para juzgar si se tiene a mano el volumen y calidad de
evidencias necesarias para tomar una decisión, y en caso negativo, saber cómo y dónde
buscarlas. Si las acciones de un hombre no se guían por conclusiones reflexivas, las guías
son impulsos precipitados, apetitos desequilibrados, el capricho o las circunstancias del
momento. Cultivar la actividad externa sin obstáculos e irreflexiva es promover la
esclavitud, pues se deja a la persona a merced de los apetitos, los sentidos y las
circunstancias (Dewey, LW8:186).
Para Dewey, el hombre como un ser libre, piensa, tiene iniciativa, observa
detenidamente el mundo de las cosas, es creativo, analiza las consecuencias de sus actos, se
adapta al medio, se emancipa de las diferentes tendencias ideológicas dominantes. Un
individuo libre es un intelectual que sabe elegir su porvenir, que hace uso de su curiosidad
y de su razonamiento para resolver enigmas y problemas. Un hombre libre hace uso de la
inventiva para controlar sus apetitos y cuestionar sus hábitos mecánicos. Hombres libres
son los que se necesitan en una sociedad democrática, que es preciso construir y consolidar:
La vida moderna implica democracia y democracia significa la liberación de la inteligencia
para una acción efectiva e independiente, es decir la emancipación de la mente, cómo
organizar para que haga el trabajo que le es propio (Dewey, MW 3: 231)
Para Dewey, es necesario que haya individuos libres que, gracias al juego libre de
sus diferentes capacidades e intereses, ayuden a cristalizar un proyecto de sociedad
democrática. Los hombres libres hacen una sociedad democrática y una sociedad
democrática, a su vez, posibilita el surgimiento de hombres libres.
El hombre, como un ser libre, es un individuo que alcanza la autonomía, que se
autocontrola, que se esfuerza por controlar sus inclinaciones y asume las consecuencias que
se desprenden de sus actos. La libertad permite que los individuos desarrollen sus
53
capacidades inherentes y que jueguen un rol preponderante en la transformación de la
sociedad.
Dewey analiza la libertad a lo largo de la historia y considera que ésta se cristaliza
en la emancipación de las fuerzas coercitivas que les impiden a los individuos acceder a los
recursos culturales del presente:
En cierta época, la liberación tenía sentido personal, liberación del esclavo frente al amo; en
otra, liberación de una clase, los siervos de la gleba. Durante los siglos diecisiete y
dieciocho, significaba liberación frente a las reglas de sucesión hereditaria y despótica. Un
siglo más tarde significaba liberación de los empresarios industriales frente a las leyes
consuetudinarias que impedían la emergencia de nuevas fuerzas de producción. En nuestros
días, significa desprenderse de la inseguridad material y de las fuerzas coercitivas y
represivas que impiden que la mayoría participe de los ingentes recursos culturales con los
que cuenta nuestro presente (Dewey, LW 11: 88).
Para Dewey, la libertad tiene diferentes dimensiones, a saber: libertad de
pensamiento, libertad cultural, libertad religiosa, libertad política, libertad de investigación,
libertad de opinión y libertad económica. La libertad es un entramado que está relacionado
con la posibilidad de tener igualdad de oportunidades, donde todos los individuos puedan
desarrollar plenamente todas las potencialidades que poseen. Dewey está convencido que
todas las libertades son necesarias, pero considera que la legítima libertad es la intelectual,
ya que permite la cooperación interpersonal y el bienestar colectivo. En contraposición a la
libertad intelectual, se encuentra la libertad económica; Dewey va a ser un crítico acérrimo
de ésta, entendida, como lo propone el Laissez Faire4, un dejar hacer y un dejar pasar, que
cosifica al ser humano, convirtiéndolo en un objeto intercambiable y desechable:
Lo que empezó siendo un movimiento en pro de una mayor libertad para la posible
expresión de las energías del hombre, lo que se proponía como una fuerza que abría nuevas
oportunidades y dotaba de nuevas potencialidades a todos los hombres, se convirtió en una
4 Laissez faire, laissez passer es una expresión francesa que significa «dejen hacer, dejen pasar»; una práctica
caracterizada por una abstención de dirección o interferencia especialmente con la libertad individual de
elección y acción.
54
fuente de represión social para la mayoría de las personas. Acabó prácticamente
identificando la capacidad y la libertad del individuo con la habilidad para alcanzar el éxito
económico o -dicho brevemente- con la habilidad para hacer dinero (Dewey, LW 11, 136).
Teniendo presente este mismo tema, Dewey, en otro apartado de su obra, plantea lo
siguiente:
Esta concepción de la libertad como la igualdad de derechos de todos los individuos a la
hora de hacer negocios y ganar dinero, sin ningún tipo de restricción social, salvo la de no
infringir ningún código legal, se plegaba a la idea de que el gobierno era la principal fuente
de opresión. El resultado de la unión de ambas creencias fue la identificación de la libertad
con el individualismo de laissez faire (Dewey, LW 11, 180).
La libertad económica entiende la libertad como un asunto individualista, pero no
como un asunto democrático. En el marco de una democracia radical, la libertad económica
debe estar subordinada a la libertad singular del hombre, y no al contrario. En este sentido,
el fin de la democracia es salvaguardar la libertad singular, en condiciones de igualdad y
equidad. Su fin no es salvaguardar la libertad económica de unos pocos, a expensas de la
libertad singular de la mayoría (Dewey, LW 11: 131).
Es preciso que haya una libertad individual Y general, que sea orientada por la
inteligencia como método y que combata el egoísmo, la corrupción y la violencia sin
sentido. Ahora bien, Dewey tiene claro que la libertad es una lucha constante que se debe
conquistar día a día y, para ello, la educación cumple un papel preponderante. Al respecto,
afirma lo siguiente:
El precio de la libertad es la eterna vigilancia (…) La libertad es el objetivo social de la
educación (…) pero la historia nos enseña que las fuerzas que limitan y restringen la vida de
los individuos, impidiendo así su libertad, han cambiado con todas las grandes
transformaciones de las relaciones humanas. Por consiguiente, la libertad es un objetivo que
siempre está en nuestro horizonte, por el que siempre se ha de luchar y que ha de ser
conquistado una y otra vez. La libertad no es algo que se perpetúe automáticamente de por
55
sí; a menos que se reconquiste incesantemente, redoblando nuestros esfuerzos frente a sus
nuevos enemigos, la libertad acaba por perderse (Dewey, LW 11: 177).
En las apuestas educativas de Dewey, la referencia a la libertad y a la democracia
radical son una constante, ya que considera que las escuelas no pueden permanecer
estáticas, sino que deben emprender una serie de acciones encaminadas a la reorganización
de los estudios y de los métodos de enseñanza, en aras de alcanzar mayores y mejores
índices de humanidad.
Sintetizando. El pensamiento de Emerson es significativo para la concepción
antropológica de Dewey por las siguientes razones: 1. Emerson concibe la libertad singular
como dimensión fundamental de lo humano, y la democracia radical como el modo de
organización social adecuado para el desarrollo genuino de la libertad singular. 2. La
concepción de Emerson le sirve de base a Dewey para criticar sistemas que, si bien
enfatizan la libertad, terminan acentuando la libertad social o económica a expensas de la
libertad singular. 3. La concepción de Emerson da pie a Dewey para avizorar una idea de
hombre que recupere los ideales auténticos del liberalismo democrático (que son distintos a
los del liberalismo económico), a partir de los cuales se construya una sociedad que
potencie la libertad singular, en condiciones de igualdad, equidad y justicia.
5. Influencia de Peirce: creencias y hábitos como dimensiones antropológicas
De la mano de Peirce, Dewey concibe al hombre como un ser para la acción. Ahora bien, la
acción viene acompañada de certezas y hábitos que, cuando corren aparejadas por buen
camino, constituyen al hombre como un ser crítico, creativo, reflexivo, “profético”, en
suma, pragmático. Este hombre está llamado a tender puentes, posibilitar cooperaciones y
promover la convivencia de distintas formas de pensamiento. Para Dewey, la acción del ser
humano debe ser inteligente y reflexiva. El pensamiento es una acción humana destinada a
orientar las demás acciones. Por ello, pensar constituye el pilar fundamental del actuar
humano. El hombre pragmático es de carácter progresivo, que entiende que el mundo es
56
abierto y dinámico, que el mundo está en completa evolución, que el mundo no está
determinado del todo. En este mundo abierto, hay lugar para un futuro novedoso y creativo.
Para Dewey, el hombre, teniendo en cuenta su naturaleza biológica y apoyado en la ciencia
moderna, y de la mano de la deliberación racional, puede y debe contribuir a la
metamorfosis social. La concepción deweyana del hombre como un ser pragmático tiene la
impronta de la influencia de Peirce.
Según Peirce, El hombre pragmático es un individuo inquisidor que busca
afanosamente la verdad, en tanto creencias comprobadas. Estas creencias verdaderas son
buscadas por medio de pesquisas rigurosas e indagaciones profundas, mediante las cuales
busca no sólo explicar científicamente el presente, sino también anticipar el futuro y
generar mejores condiciones de vida. Peirce, en su escrito “Pragmatismo”, describe el paso
a paso por el cual debe transitar el hombre a la hora de investigar la realidad:
Primero, un experimentador de carne y hueso. Segundo, una hipótesis verificable, esto es,
una proposición relativa al universo que rodea al experimentador, o alguna parte bien
conocida de él, afirmando o negando de él sólo alguna posibilidad o imposibilidad
experimental. El tercer ingrediente indispensable es una duda sincera en la mente del
experimentador respecto a la verdad (…) Pasando por alto diversos ingredientes en los que
no necesitamos detenernos, el propósito, el plan y la resolución, llegamos al acto de
elección por el que el experimentador singulariza ciertos objetos identificables sobre los que
operar. Lo siguiente es el acto externo o casi externo por el que modifica esos objetos. A
continuación, viene la reacción posterior del mundo sobre el experimentador en una
percepción, y finalmente, su reconocimiento de la enseñanza del experimento. Aunque las
dos partes principales del evento mismo son la acción y la reacción, sin embargo, la unidad
de la esencia del experimento reside en su propósito y su plan (Peirce, 2008, p. 44).
Tanto Peirce como Dewey están de acuerdo en que es necesario que el hombre actúe
sobre las creencias hipotéticas para corroborarlas. Ahora bien, este proceso de investigación
no culmina en un punto de llegada cerrado. Al contrario, abre la investigación hacia la
emergencia de nuevos problemas. Las hipótesis comprobadas como certezas no fungen
como dogmas, sino como materia prima de nuevas investigaciones; es decir, las creencias
57
no son la base para principios metafísicos inmutables, sino el punto de partida falible y
dubitable de nuevas hipótesis:
La postura que yo adopto, a saber, que todo conocimiento, o aserción garantizada, depende
de la investigación y que la investigación está conectada, por definición, con lo que es
cuestionable (y cuestionado), acarrea un elemento escéptico, o lo que Peirce denominó
falibilismo. Pero también hace sitio a la probabilidad, al rechazar todo enunciado
intrínsecamente dogmático, donde dogmático se aplica a cualquier enunciado del que se
afirme que posee una verdad autoevidente inherente (Dewey, LW 14: 168-188).
El hombre pragmático es aquél que deja atrás viejas dicotomías y falsas creencias
ancladas en dogmas. De ahí que Dewey, siguiendo a Peirce, plantee que no se puede
separar el conocimiento del contexto en que nace, pues éste está intrínsecamente
correlacionado con la situación en la que eclosiona. No obstante, en este aspecto, Dewey se
separa de Peirce al considerar que la situación específica no puede ser restringida a una
estructura lingüística. Al respecto, Dewey plantea que la situación específica es importante
en la medida en que genera problemáticas que requieren ser superadas. Lo importante no es
la lógica simbólica que estructura lingüísticamente la situación problemática, sino su
superación por medio de la acción pragmática. De ahí que el método pragmático no puede
ser restringido a un método lógico-lingüístico. Al respecto, Dewey afirma lo siguiente:
Peirce no fue en absoluto un escritor sistemático y nunca expuso sus ideas en la forma de un
único sistema. El método pragmático por él desarrollado se aplica sólo a un universo de
discurso muy estrecho y limitado (Dewey, LW 14: 168-188).
Pese a esta distancia, Dewey comparte con Peirce que para el hombre pragmático la
acción no funge como un fin en sí mismo, sino como una herramienta para encaminar la
conducta humana por mejores senderos. En su crítica sobre la acción pura, Peirce indica lo
siguiente:
Debe admitirse, en primer lugar, que si el pragmatismo realmente convierte al hacer en lo
más importante de la vida, eso sería su muerte. Pues decir que vivimos por el mero fin de la
58
acción, en cuanto acción, independientemente el pensamiento que desarrolle, sería decir que
no hay tal cosa como el significado racional (Peirce, 2008, p. 50).
En su escrito sobre “los orígenes del Pragmatismo”, Dewey defiende al
pragmatismo de la crítica que lo reduce a un hacer por hacer. Allí dice que la acción no vale
como un fin, sino como un paso intermediario de la aplicación:
Para poder atribuir un significado a los conceptos uno debe ser capaz de aplicarlos a lo
existente. Ahora bien, es por medio de la acción cómo se hace posible esa aplicación. Y la
modificación de lo existente que resulta de ella constituye el verdadero significado de los
conceptos, por consiguiente, el pragmatismo está lejos de ser esa glorificación de la acción
por la acción que se tiene por característica distintiva de la vida norteamericana (Dewey,
LW 14: 168-188).
El hombre pragmático es el que considera que el significado efectivo de cualquier
proposición científica o filosófica está atado a la realidad, y a su eventual transformación
racional. La acción futura está abierta al control racional, y éste se puede lograr por medios
epistémicos en la medida en que se investigue adecuadamente a través de métodos
experimentales. En este sentido, Dewey y Peirce defienden el hecho de que el hombre
pragmático no comparte las doctrinas metafísicas que intentan establecer la verdad de las
cosas por decreto. Ambos reconocen que la búsqueda de la verdad es un camino que es
preciso recorrer de la mano del método experimental: “no siendo este método experimental
en sí mismo nada más que una aplicación particular de una vieja regla lógica, por sus frutos
los conoceréis” (Peirce, 2008, p. 65). El uso del método pragmático sirve para decantar a la
filosofía y a la ciencia de esa metafísica estéril, en la que sobreabundan creencias no
demostradas y conocimientos improductivos. En esta línea, Peirce considera que:
Al eliminar tal basura, la filosofía será una serie de problemas susceptibles de investigación
mediante los métodos observacionales de las ciencias verdaderas, pudiendo alcanzarse la
verdad sobre ellos sin esos malentendidos interminables y sin esas disputas que han
convertido a la más altas de las ciencias positivas en una mera diversión para intelectos
ociosos, una especie de ajedrez, con el placer ocioso como propósito y la lectura de un libro
59
como método. En este aspecto, el pragmatismo es una especie de pro positivismo (Peirce,
2008, p. 44).
Si la creencia, debidamente comprobada y justificada, juega un papel fundamental
para la acción, entonces, según Peirce y Dewey, el hombre pragmático requiere prestar
atención a los hábitos. Es decir, el hombre pragmático es un ser de hábitos, los cuales
requieren ser formados y orientados por la razón. Para Peirce, el control racional de los
hábitos le permite al hombre influir en la situación específica y conducir su rumbo hacia un
futuro mejor. Peirce trae a colación un ejemplo, a propósito de una situación particular que
le sucedió a su hermano Herbert, quién, frente a una situación de fuego, actuó de forma
acertada y con prontitud. Cuando Pierce le pregunta a su hermano cómo lo hizo, él le
responde que desde hace tiempo había repasado en su imaginación todos los detalles de lo
que debía hacerse en una emergencia de tal magnitud. En este sentido, Peirce escribe que:
Cada hombre ejerce más o menos control sobre sí mismo modificando sus propios hábitos,
quien trabaja para producir ese efecto en los casos en los que las circunstancias no le
permiten practicar en el mundo exterior repeticiones de la clase de conducta deseada,
muestra que virtualmente conoce bien el importante principio de que las repeticiones en el
mundo interno, repeticiones imaginadas, si son bien intensificadas por el esfuerzo directo,
producen hábitos, del mismo modo que lo hacen las repeticiones en el mundo externo; y
esos hábitos tendrán el poder de influir en el comportamiento real en el mundo externo,
especialmente si cada repetición va acompañada de un fuerte esfuerzo peculiar que se
compara normalmente a dar una orden al propio yo futuro (Peirce, 2008, p. 90).
Por la misma línea, Dewey reconoce el papel preponderante de los hábitos como
herramientas que esperan ser usadas en situaciones puntuales, “pero son algo más que eso;
son medios activos que se proyectan. Son formas de actuar enérgicas y dominantes”
(Dewey, MW 14: 22). Esta convergencia resulta claramente descrita por Hickman en la
introducción del libro compilatorio Reading Dewey. Interpretations for a posmodern
Generation al afirmar:
60
For Peirce, as for Dewey, action is far from being the end of deliberation; it is instead a
phase within the formation of a new general habit of action that is applicable across a wide
range of situations (Hickman, 1998, p.xi).
No extraña, por ello, que Dewey denuncie que, cuando el hábito termina siendo sólo
actos reiterativos sin la invitación del intelecto, se le priva al hombre de la capacidad de
controlar los objetos y dominar los acontecimientos. Esto necesariamente afecta las
experiencias futuras, pues el hábito condiciona el carácter y los efectos de éste en la
realidad presente y futura: “La característica básica del hábito es que toda experiencia
emprendida y sufrida modifica al que actúa y la sufre, afectando esta modificación, lo
deseemos o no, a la cualidad de las experiencias siguientes” (Dewey, LW 13: 18). De ahí la
importancia de adquirir hábitos científicos, esto es, acciones reiteradas que procuren
creencias demostradas.
Sintetizando. Si bien el pragmatismo desarrollado por Peirce no coincide del todo
con la postura de Dewey, especialmente en lo respecta al acento lógico-lingüístico que le da
Peirce, consideramos que es significativo para la concepción antropológica de Dewey por
las siguientes razones: 1. Al igual que Peirce, Dewey concibe al hombre como un ser
pragmático que, por medio de la acción, resuelve problemas incardinados en situados
específicas. 2. Las acciones no son fines en sí mismas, sino mediaciones que requieren ser
orientadas adecuadamente para mejorar su potencial significativo. 3. Las acciones vienen
acompañadas de creencias más o menos verdaderas. 4. Pensar, que es un modo de actuar,
constituye el modo adecuado para orientar las acciones de manera verdadera. 5. Los
hábitos, en tanto acciones reiteradas del hombre pragmático, requieren ser confrontados,
formados y orientados con criterios científicos.
6. Influencia de James: meliorismo como dimensión antropológica
La lectura de James sirve a Dewey para concebir al hombre como un ser mejorable. El
meliorismo desarrollado por James plantea que el hombre es un individuo pluralista, abierto
61
al cambio, dinámico y susceptible de mejora continua. En las conferencias sobre
pragmatismo publicadas en 1907, James crítica al monismo porque considera que no
explica el mundo como es, sino que establece un universo fijo que no da cabida a la
flexibilidad y mucho menos al cambio:
(El monismo) equivale a un universo rígido en el que cada cosa está fijada y permanece
inmutablemente unida a las demás, y donde no tienen cabida la indeterminación, la libre
elección, la novedad y lo imprevisto en la experiencia (...) Por lo que respecta a nuestras
creencias, el monismo exige un temperamento racionalista que lleva a una actitud fija y
dogmática. El pluralismo por su parte, deja sitio a la contingencia, a la libertad, y a la
novedad, y concede completa libertad de acción al método empírico, el cual puede
ampliarse indefinidamente (James, 2007, p. 67).
James considera que reconocer un universo pluralista permite a los individuos
abrirse a un mundo lleno de significados, de sentido y de derrota, donde hay espacio a la
esperanza y a los anhelos. Que no hay nada predeterminado, que todo se desarrolla en un
entorno, en un mundo que implica siempre otras cosas:
Todo fin, razón, motivo, objeto de deseo o aversión, causa de pena o alegría que sintamos
pertenece al mundo de la multiplicidad finita, ya que sólo en ese mundo ocurre realmente
algo, sólo allí se producen los acontecimientos (James, 2009, p. 40).
Efectivamente, la apuesta por el pluralismo da cabida a la novedad, al riesgo, al
error y permite a los individuos rechazar de entrada un monismo unicolor y abrirse a una
realidad policromática, que los obliga a dejarse interpelar y a poner en obra otras
actuaciones diferentes. La consideración de James hace que el pragmatismo pluralista
problematice sus compromisos éticos y no sólo epistémicos. Según James,
Los problemas que presenta el mal son prácticos, no especulativos. La única pregunta que
necesitamos considerar no es por qué existe el mal, sino cómo podemos disminuir su
presencia concreta (James, 2009, p. 82).
62
Dewey, de acuerdo con James, retoma la defensa del pluralismo. Considera que sólo
una filosofía anclada en el pluralismo permite al hombre cultivar la creatividad y, a partir
de ella, aventurarse a lo cualitativamente nuevo. En este sentido, Dewey indica lo siguiente:
El mecanicismo y el idealismo le resultaban abominables (a James) puesto que ambos
sostenían la idea de un universo cerrado en el cual no hay lugar para la novedad y la
aventura. Ambos sacrificaban la individualidad y todos los valores, morales y estéticos, de
los cuales depende la individualidad para que se acomodasen o a un idealismo absoluto o a
un materialismo mecanicista, de tal forma que la individualidad fuese simplemente una
parte determinada por el todo del cual forma parte. Únicamente una filosofía de pluralismo,
de auténtica indeterminación y de un cambio que es real e intrínseco le da significado a la
individualidad. Sólo así se justifica la lucha por medio de la actividad creativa y se da
oportunidad para la emergencia de lo auténticamente nuevo (Dewey, LW 14: 98-114).
El hombre meliorista es aquel que se aparta del pensamiento monista, el cual
defiende dogmas y da por sentado un orden fijo, ya sea causal, racional o divino. En
contraste, el hombre meliorista considera que el pensamiento debe ser pluralista, ya que el
universo que toma por objeto de estudio se caracteriza por ser dinámico, indeterminado y
cambiante. Si el pensamiento quiere estar a la altura de su objeto de estudio, entonces debe
ser una continua construcción rigurosa y, a la vez, mejorable.
Desde la perspectiva de Dewey, el hombre meliorista sabe que el pensamiento debe
ocupar un lugar privilegiado en la vida. Pero también sabe que el pensamiento no es un fin
en sí mismo, sino la herramienta humana más potente para mejorar las condiciones de la
vida, ya sea singular o social. En esta comprensión instrumental del pensamiento, Dewey
pone más acento en los fines ético-políticos que en los lógicos. De ahí que sostenga que el
pensamiento propicia actos que modifican los hechos futuros, haciéndolos más razonables y
mejores. En este contexto, la felicidad singular y la democracia radical fungen como
criterios del pensamiento meliorista:
El futuro, no menos que el pasado, puede ser una fuente de interés y de consuelo y darle un
significado al presente. El pragmatismo y el experimentalismo instrumental traen a un
63
primer plano la importancia del individuo. Él es el portador del pensamiento creativo, el
autor de la acción y de sus aplicaciones (Dewey, 1908, p. 79).
El hombre meliorista propone creaciones experimentales que buscan la mejora
continua; es decir, propone indagaciones constantes con el fin de establecer relaciones más
acordes con la excelencia. El hombre meliorista cuestiona su realidad, experimenta las
cosas, está dispuesto a revisar lo establecido y a generar las condiciones de posibilidad de la
salud (salvación) humana. Según James,
El meliorismo no considera la salvación ni inevitable, ni imposible. Se la toma como una
posibilidad, una posibilidad que se vuelve tanto más probable cuanto más numerosas llegan
a ser las condiciones reales de salvación. Es bastante claro que el pragmatismo debe
inclinarse hacia el meliorismo (James, 2007, p. 222).
Para Dewey, la salud o salvación del hombre está atada a su dimensión mejorable.
La educación es la encargada de promover su despliegue y desarrollo continuo. Por eso,
Dewey plantea que un hombre mejorable requiere escuelas en las que la educación
impartida “sea tal que los que egresan de ellas puedan sacar partido de los conocimientos
utilizables para el mejoramiento social” (Dewey, LW 2: 53).
Las implicaciones éticas que se desprenden del meliorismo guardan relación con
considerar a los individuos como seres inteligentes dispuestos a enfrentar sus propias
vicisitudes y a proponer sus propias mejoras. En este sentido escribe en la “Reconstrucción
de la Filosofía”:
Bueno es el hombre que se mueve en dirección a su mejoramiento, por muy indigno que
antes haya sido moralmente. Este concepto nos hará jueces severos de nosotros mismos y
humanizará nuestros juicios acerca de los demás (Dewey, MW12: 180-181).
El meliorismo no concibe la excelencia como algo sustantivo o estático. El lugar de
esta dimensión humana es el movimiento ético que va de menos a más, sin lograr una
sustancia absoluta. El hombre meliorista está en un proceso continuo, en una búsqueda
64
constante, en un crecimiento incesante, no hacia un optimismo superfluo, sino hacia la
realización, cada vez más madura, del telos de la humanidad:
El mejorismo es la creencia de que las condiciones específicas existentes en un momento
dado, por relativamente malas o relativamente buenas que sean, pueden siempre mejorarse.
El mejorismo estimula a la inteligencia para que estudie los medios positivos de realizar el
bien y los obstáculos que impiden esa realización, y la anima a que intente esa mejora de las
condiciones. Despierta una confianza y una esperanza razonables, cosa que no hace el
optimismo superfluo (Dewey, MW12: 181-182).
Sintetizando. El meliorismo Jamesiano es relevante para la concepción
antropológica de Dewey en la medida en que destaca la dimensión ética del hombre y el
lugar de ésta tanto en el desarrollo del pensamiento, como en la realización de una sociedad
más humana. En este sentido, el meliorismo le da pie a Dewey para pensar un pragmatismo
pluralista que ve la dimensión lógico-lingüística no como un fin en sí mismo, sino como un
instrumento al servicio de una verdad más profunda que la perseguida por los monismos
causales, racionales o religiosos. El criterio de esta verdad es salvación de la humanidad, ya
sea singular, ya sea social, ya sea futura.
7. Recapitulación
El objetivo de este capítulo era analizar la discusión que Dewey estableció con sus
principales maestros intelectuales, con el fin de identificar las herencias y los
distanciamientos críticos, que van a ser clave en el desarrollo de su perspectiva
antropológica. Para el propósito general de nuestra investigación, los resultados de dicha
discusión son relevantes en la medida en que nos permiten dar un paso más en la
explicitación y sistematización de la antropología deweyana. Al focalizar la atención en las
distintas dimensiones humanas que Dewey discute con sus maestros, podemos avizorar un
bosquejo provisional que justifica parcialmente nuestra hipótesis de trabajo, la cual afirma
65
que Dewey concibe al hombre como un ser pluridimensional, quien articula sus distintas
dimensiones tomando como epicentro la experiencia.
Si bien estas dimensiones se solapan unas con otras, para el logro de nuestro
bosquejo, conviene diferenciarlas analíticamente, agruparlas sintéticamente y articularlas
transversalmente. La diferenciación analítica hace referencia a las siguientes dimensiones:
socialidad (Platón y Aristóteles); unicidad orgánica biológico-evolutiva (Darwin);
historicidad teleológica (Hegel); libertad singular (Emerson); practicidad habitual y
razonable (Peirce); creatividad y mejorabilidad ética (James). La agrupación sintética hace
referencia a la experiencia comprendida como el epicentro de las distintas dimensiones. Y
la articulación transversal puede ser comprendida a la luz de la educabilidad, la cual percute
en cada una de las dimensiones, y repercute en la experiencia global del hombre. Este
planteamiento puede dar luces para entender el lugar que ocupa la educación en la
antropología deweyana, y su constante acento a la hora de discutir con sus maestros.
Cabe precisar que del diálogo que Dewey establece con cada uno de los autores
abordados a lo largo de este capítulo se han destacado aquellos aspectos que, a nuestro modo de
ver, inciden en el desarrollo de su propia antropología. Esto no quiere decir que los aportes
antropológicos señalados sean lo único que toma de tales autores, ni que el tema antropológico
sea el único aspecto por el que Dewey recurre a ellos. Quiere decir, más bien, que, en atención
a las pretensiones de este trabajo, nos interesa destacar el papel que esos autores pudieron tener
en la construcción de lo que acá hemos llamado una antropología deweyana.
Ahora bien, una vez dado nuestro segundo paso en la explicitación y sistematización
de la antropología deweyana, conviene ahora aventurarnos a dar el paso más definitivo: ver
cómo las experiencias biográficas (capítulo primero) y los referentes teóricos (capítulo
segundo) coadyuvan a la concepción del hombre como un ser que integra dinámicamente
las dimensiones que, desde nuestro punto de vista, pueden ser denominadas de la siguiente
manera: el impulso, el hábito, la socialidad, la creatividad, la temporalidad, la libertad, la
reflexión y la excelencia.
66
Capítulo tercero
El hombre como un ser pluridimensional
El tema del presente capítulo es la concepción antropológica de Dewey. Su objetivo es
explicitar y sistematizar la concepción deweyana de hombre. Como ya hemos dicho
anteriormente, Dewey no realiza una obra que dé cuenta de su concepción antropológica.
No obstante, consideramos que la lectura de su obra ofrece claves en beneficio de nuestro
objetivo. Como el propio Dewey lo señala, el hombre es una realidad abierta y dinámica, es
un proyecto que está por hacerse, es una unidad compleja que involucra diferentes
dimensiones. Al respecto, escribe:
El individuo no es algo fijo, algo dado de antemano y de una vez por todas. Es un logro, y
no un logro aislado, sino obtenido con la ayuda y el respaldo de condiciones culturales y
físicas, incluyendo en lo cultural las instituciones económicas, jurídicas y políticas, así
como la ciencia y el arte (Dewey, LW 11: 124).
Nuestro pensador no concibe al ser humano como una superposición de capas, ni mucho
menos como un edificio articulado por bloques, sino, por el contrario, como una unidad,
como un organismo que tiene diferentes fuerzas que interactúan entre sí. El hombre es un
ser pluridimensional, una unidad que ofrece diferentes rasgos. Cabe aclarar que esta
definición no se encuentra literalmente en la obra de Dewey. Sin embargo, desde nuestro
punto de vista, consideramos que hace justicia a su concepción antropológica. Conviene,
entonces, analizar, de la mano de Dewey, las distintas dimensiones que constituyen lo
humano: el impulso, el hábito, la socialidad, la creatividad, la temporalidad, la libertad, la
reflexión y la excelencia.
67
1. El hombre como animal instintivo e impulsivo
Dewey considera que una dimensión característica del hombre es su naturaleza biológica, la
cual condiciona, aunque no determina, sus otras dimensiones. El hombre es un animal
dotado de impulsos e instintos, que hay que tener en cuenta para comprender su prehistoria
evolutiva y su relación con el medio y con otros seres. Según Guichot (2003), Dewey
reconoce la naturaleza biológica como un pilar fundamental en su antropología: “las
tendencias naturales serán la base, sobre la que opere el ambiente, sobre la que actúe la
educación a la hora de conformar el yo característico de cada individuo” (p.67).
En la antropología Deweyana la actividad instintiva es la primera en emerger, pero
el individuo inicia su vida como un ser indigente y dependiente. Por eso, sería incapaz de
sobrevivir sin la colaboración de adultos con hábitos ya formados (Guichot, 2003). Dewey
reconoce que el impulso instintivo constituye el punto de partida de cualquier actividad
humana. Pero este impulso primitivo no es cerrado, como en los demás animales, sino
abierto a variadas posibilidades. El instinto de supervivencia, por ejemplo, es una
disposición animal innata, pero, en el hombre, ella es moldeada por otras dimensiones. De
ahí que, en situaciones peligrosas, el hombre pueda responder de diversas formas. Así, el
instinto puede convertirse en miedo, cobardía, prudencia, duda, respeto o superstición. Este
punto es clave para no sólo para afirmar la dimensión instintiva del hombre, sino también
para pensar estrategias adecuadas en su educación. La dirección inteligente de los impulsos
instintivos constituye uno de los propósitos de la educación deweyana (aspecto que
abordaremos en el capítulo cuarto).
Los impulsos, en tanto generadores de actividad, llevan a los infantes a indagar, a
explorar el mundo, a buscar nuevas aventuras cognitivas. Dichos impulsos instintivos se
manifiestan en los músculos, que son el órgano por excelencia del movimiento y la acción.
Manos, pies, ojos, oídos van aprendiendo impulsivamente y así se empiezan a consolidar
los primeros hábitos. Dewey ve en los impulsos fuerzas que, focalizadas y orientadas,
pueden aportar a la exploración, descubrimiento y creación de ambientes propicios. Por el
68
contrario, los impulsos reprimidos pueden desencadenar episodios nefastos en la vida de los
seres humanos. Dewey ve en los impulsos un manantial de posibilidades, una fuente
inagotable de liberación, pero necesitan la inteligencia para ser orientados y aprovechados.
Dewey reconoce que los impulsos son como proyectiles que promueven la acción. Si la
educación progresista los aprovecha, y no los desdeña, como hace la pedagogía tradicional,
servirán para constituir un propósito auténtico, como el de formar seres reflexivos
conscientes de la responsabilidad con su entorno y con los otros. En este sentido, Dewey
afirma que:
Impulsion from need starts an experience that does not know where it is going; resistance
and check bring about the conversion of direct forward action into reflection; what is turned
back upon is the relation of hindering conditions to what the self-possesses as working
capital in virtue of prior experiences. As the energies thus involved reenforce the original
impulsion, this operates more circumspectly with insight into end and method. Such is the
outline of every experience that is clothed with meaning (Dewey, LW 10:66).
El filósofo Thomas Alexander (1998) en su escrito “The place of Aesthetics in
Dewey´s Philosophy” también considera que la dimensión instintiva es relevante en Dewey
y que gracias a ella todo inicia, pero aparece en sus inicios como algo ciego, que, gracias a
la experiencia, termina teniendo sentido:
All action begins with the "blind surge" of what Dewey calls "impulsion;' the "hunger. And
demand" of the organism in its entirety for “complete experience. As movement becomes
specifically directed and establishes definite coordinated relationships with the world, blind
surge becomes purposeful and meaningful (Alexander, 1998, pp. 9-10).
La visión orgánica de Dewey contrasta con el dualismo, pues considera al ser
humano como una unidad psico-orgánica en constante interacción con el medio. Lo uno no
se puede desligar de lo otro, sino que se imbrican:
Podemos admitir que toda conducta es el resultado de una acción recíproca entre los
elementos de la naturaleza humana y el medio natural y social que la rodea. Veremos
entonces que el progreso procede en dos formas y que la libertad se encuentra en aquella
69
clase de acción recíproca que mantenga un medio ambiente en el que el deseo y la elección
humanos tengan alguna significación. Hay, en verdad, fuerzas internas en el hombre, como
las hay fuera de él. Aunque las primeras son infinitamente débiles en comparación con las
fuerzas exteriores, pueden, sin embargo, obtener el auxilio de una inteligencia previsora e
ingeniosa (Dewey, MW 14: 9-10).
Dewey hace hincapié en la importancia de los instintos dentro del desarrollo de la
constitución de los individuos, pero no se queda allí, sino que reconoce que estos son
alentados, encauzados o reprimidos acorde al medio natural y social donde se desplieguen.
Para Dewey, el “conjunto de instintos innatos es prácticamente el mismo en todas partes”
(Dewey, MW 14: 66). Sin embargo, estos son robustecidos o achicados conforme a los
hábitos adquiridos en un determinado contexto.
Resulta relevante el hecho de que Dewey defienda que los impulsos son punto de
inicio de la experiencia, es decir, fuente nutritiva de saberes, habilidades y destrezas. Para
Dewey, la “gallina precede al huevo, pero este huevo en particular puede ser capaz de
modificar el tipo futuro de la gallina” (Dewey, MW 14: 68).
Las tendencias naturales afectan la manera como el hombre se desenvuelve en la
realidad. No obstante, el entorno social y cultural son clave a la hora de fortalecer o
disminuir esas tendencias. En palabras de Dewey,
Los impulsos y deseos naturales constituyen en todo caso el punto de partida. Pero no existe
ningún crecimiento intelectual sin alguna reconstrucción, sin alguna reelaboración de los
impulsos y deseos en la forma en que primeramente se manifestaron. Esta reelaboración
supone una inhibición de impulsos en su primer estado. La alternativa a la inhibición
impuesta externamente es la inhibición por la reflexión y el juicio del individuo. La vieja
frase: detente y piensa, es sana psicología. Pues, pensar es detener la manifestación
inmediata del impulso hasta que se ha puesto a éste en conexión con otras posibles
tendencias a la acción, de suerte que se forme un plan de actividades más comprensivo y
coherente (Dewey, LW 13:41).
70
Dewey considera que las guerras y los modelos económicos son elaboraciones
culturales, pero tienen un sustrato innato. Estas instituciones vienen impulsadas por la
naturaleza violenta y conflictiva de los hombres:
La guerra y el régimen económico existentes son modalidades sociales elaboradas con la
materia de las actividades instintivas; la naturaleza humana innata proporciona las materias
primas, pero la costumbre aporta la maquinaria y los patrones. La guerra no sería posible
sin la violencia, la belicosidad, la rivalidad, la ostentosidad y otras tendencias innatas
semejantes (Dewey, MW 14: 78).
Dewey es enfático al afirmar que existen muchas y diferentes fuerzas innatas, que
llevan a los individuos a suscitar acciones negativas, como las egoístas, o acciones
solidarias como el altruismo. Ahora bien, el entorno es el encargado de apagar o avivar esas
fuerzas. De hecho, en la antigüedad, muchas guerras se emprendieron para defender el
orgullo de un pueblo o por un anhelo de gloria personal o colectivo. Ahora, según Dewey,
estas campañas guerreristas son motivadas por la política y, más aún, por la economía, la
cual ya ha supeditado cualquier otra esfera a su regazo:
En un ambiente de guerra y hostilidad, los impulsos no son refrenados ni sublimados, son
utilizados en todo su furor para soportar el anhelo de someter y subyugar a los otros;
terminan destilando veneno y propiciando odios y resentimientos por doquier y por donde
quiera que se dejen actuar sin ningún reparo alguno. En cambio, si las fuerzas innatas
tuviesen un tratamiento más idóneo, el impulso sería acallado y a su vez sublimado, es
decir, se convertiría en un factor que contribuiría a alguna actividad más extensa y
compleja, en la que quedaría relegado a un lugar secundario, aunque efectivo (Dewey, MW
14: 98).
Para Dewey nacemos con los mismos impulsos instintivos: temer, codiciar, amar,
odiar, entre otros; sin embargo, estos son modificados por los hombres. De ahí la necesidad
de constituir instituciones progresistas idóneas, como la escuela, por ejemplo, que modele
los impulsos positivos y controle los negativos.
71
Dewey considera que los impulsos suelen dificultar los pensamientos, sin embargo,
estas dificultades, o pueden aumentar las fuerzas congénitas sin norte alguno, o bien pueden
orientarlas para que se aprecien las condiciones dadas y para anticipar las consecuencias
que se derivan de ellas. Para Dewey, la inteligencia se inspira siempre en algún impulso y,
por ello, es preciso que no se dejen a un lado. No es conveniente ni que se enfatice sólo en
ellos, porque se puede caer en un simple emocionalismo; ni que el hombre sólo se
concentre en la razón lógica, pues puede caer en una inteligencia fría y calculadora, donde
no hay lugar para la empatía, ni mucho menos para la cooperación. Para Dewey los
impulsos son fuerzas motoras de la inteligencia, pero resulta clave la deliberación
permanente para que los impulsos no terminen siendo fuerza “bruta” desastrosa.
Asimismo, Dewey considera que los impulso son clave a la hora de brindar nuevos
caminos a los hábitos fijos. Por ello, sugiere que sean tenidos en cuenta a la hora de
emprender cambios individuales o grupales. Los impulsos terminan siendo “los ejes en que
gira la reorganización de las actividades, son factores de desviación para dar nuevas
direcciones a los viejos hábitos y cambiar su calidad”. (Dewey, MW 14: 67).
Por otra parte, Dewey va a criticar la antropología tradicional, que no reconoce la
fuerza vital y positiva de los instintos. Por ello, sugiere investigaciones científicas que
desmitifiquen el rol de ellos en la constitución humana:
La falta de comprensión de la naturaleza humana es la causa primordial del menosprecio en
que se la tiene, ya que cuando no se conoce íntimamente una cosa, siempre se termina por
despreciarla injustificadamente o por admirarla, sin que haya razón para ello. Cuando los
seres humanos no tenían conocimiento científico de la naturaleza física, se sometían
pasivamente a ella o trataban de controlarla por medio de la magia. Lo que no se entiende
no puede manejarse inteligentemente y tiene que ser sometido por la fuerza desde el
exterior (Dewey, MW 14: 5).
En la concepción de hombre tradicional, lo corporal era denigrado y sometido al
maltrato físico, olvidando que el hombre es una unidad psicosomática, y que el cuerpo, con
todas sus fuerzas e impulsos, hace parte fundamental de esa unidad. Según Dewey, el
72
castigo físico no es la forma de controlar esta dimensión de la naturaleza humana porque la
represión puede ser fuente de patologías. En este sentido, Dewey afirma lo siguiente:
La naturaleza del hombre ha sido vista con sospecha, con temor, con desagrado y, a veces,
con entusiasmo por sus posibilidades, pero sólo cuando éstas se hacían contrastar con sus
realidades. Se la ha hecho aparecer tan malignamente dispuesta que la labor de la moralidad
consistía en recortarla y someterla; sería mejor si se le pudiera sustituir por alguna otra cosa
(Dewey, MW 14: 4).
Sintetizando. Dewey sostiene que la dimensión instintiva constituye el punto de
partida de cualquier actividad humana. Ahora bien, esto no indica que sean el punto de
llegada o que no haya que intervenir en su desarrollo. La tarea de la inteligencia es,
precisamente, orientar los instintos para que lleguen a buen puerto. Es preciso que la
deliberación sea una constante, para no caer en un emocionalismo desbordado y ciego, ni
en el exceso de una razón fría, calculadora y desapasionada. Dewey también invita a
conocer y a comprender la naturaleza humana para evitar la tentación de satanizar la
corporeidad y de desechar las potencialidades de las fuerzas congénitas que ésta tiene.
Finalmente, nuestro pensador está convencido de la importancia que tienen los instintos
para abrir nuevas perspectivas a los hábitos fijos y mejorar su disposición.
2. El hombre como un ser de hábitos
Para Dewey, el hombre no sólo es un animal que tiene una dimensión instintiva, sino
también un ser que desarrolla hábitos. Para dar cuenta de esta dimensión, conviene allanar,
de la mano de Dewey, tres asuntos fundamentales: el primero, guarda relación con la
definición de hábito como motor de la acción, en tanto capacidad adquirida; el segundo,
retoma la discusión del apartado anterior, y versa sobre la relación entre el instinto y el
hábito; y el tercero, hace referencia a dos tipos de hábito: los rutinarios y los inteligentes.
Para Dewey, los hábitos son capacidades, artes, que posibilitan la repetición de
acciones pasadas en el presente o en el futuro. Es decir, en el hábito, la experiencia pasada
73
sirve como soporte para emprender una operación en el presente o en el futuro. Los hábitos
son importantes en la medida en que constituyen otra fuerza motora de las actividades
humanas. En tanto motores de la acción, los hábitos son positivos. Pero se vuelven
negativos si caen en la mera repetición mecánica. Hook (2000), aludiendo a Dewey, afirma
lo siguiente:
Los hábitos son modos de acción adquiridos cuyos patrones se repiten a lo largo del tiempo.
Su localización parece ser siempre estrictamente individual. Sus causas, significados y
consecuencias no lo son. Pues los hábitos tienen historia. Y esas historias son el resultado
no sólo de los actos repetidos del organismo: son la historia de las regulaciones y controles
de la acción por parte de la familia, la comunidad y el Estado. Los hábitos son por tanto
sociales (Hook, 2000, p. 92).
Dewey considera el hábito como una dimensión positiva. Gracias al hábito, el
hombre adquiere el lenguaje, las costumbres, los valores y, en suma, la visión de mundo. El
hábito ayuda a ordenar la acción y ahorrar energía. Por medio del hábito, el hombre hereda
un modo de responder a problemáticas pasadas y lo pone a prueba, de manera repetitiva, en
problemáticas presentes y futuras. Ahora bien, el hábito no es positivo, según Dewey, por
su carácter conservador, sino por su fuerza inteligente. Es decir, la cualidad del hábito
requiere ser ponderada a la luz de su coherencia con el pensamiento progresista. De ello
dependerá que unos hábitos sean valorados como virtudes y otros como vicios. Para
Dewey, el hábito es importante no por ser una simple reiteración de actos, sino por implicar
una sensibilidad a cierta clase de preferencias y de prevenciones. Esta sensibilidad
contribuye al ahorro de energía y a la organización de la acción, en la medida en que
constituye una inteligencia previa que orienta el quehacer humano. En este sentido, el
hábito guarda una estrecha relación con la formación inicial de la voluntad y el querer. Al
respecto, Dewey afirma lo siguiente:
El hábito no fue formado deliberadamente, pues nunca tuvimos la intención de volvernos
perezosos, jugadores o viciosos, y nos preguntamos cómo es posible que algo que se
desarrolló accidentalmente, sin intención premeditada, sea tan parte íntima de nuestro ser.
Estas características de un mal hábito son precisamente las cosas más instructivas acerca de
74
todos los hábitos y acerca de nosotros mismos; nos enseñan que los hábitos son
inclinaciones, que todos ellos tienen una fuerza impelente, y que una predisposición
formada por cierto número de actos específicos es, en forma inconmensurablemente más
íntima y fundamental, parte de nuestro yo, que los discernimientos vagos, generales y
conscientes (Dewey, MW 14: 21).
Para Dewey, el hábito es una fuerza intrínsecamente relacionada con el instinto: el
instinto constituye la materia prima del hábito. Dewey considera que hay un lugar común
que funge como relación originaria entre el instinto y el hábito: ambos son motores de la
acción. Si bien el instinto es más originario que el hábito, ambos se interpelan y
complementan. Según Dewey,
La guerra y el régimen económico existentes son modalidades sociales elaboradas con la
materia de las actividades instintivas; la naturaleza humana innata proporciona las materias
primas, pero la costumbre aporta la maquinaria y los patrones. La guerra no sería posible
sin la violencia, la belicosidad, la rivalidad, la ostentosidad y otras tendencias innatas
semejantes (Dewey, MW 14: 78).
Pese a la semejanza y continuidad entre el instinto y el hábito, Dewey plantea que
hay diferencias entre ambos. Mientras el instinto tiende a ser innato y universal; el hábito
tiende a ser adquirido y contextualizado. De ahí que el refuerzo o debilitamiento del hábito
sea modulado por el medio ambiente y la cultura. La relación original indicada hace
imperioso examinar los hábitos sin perder de vista los instintos que están en la base. La
guerra, por ejemplo, puede ser indagada teniendo presente el instinto de lucha y
conservación. No obstante, Dewey advierte que el instinto condiciona al hábito, pero no lo
determina en absoluto. El instinto de lucha no siempre trae como resultado la guerra y la
guerra no siempre coincide con el instinto de lucha. Esto ayuda a entender por qué hay
lugares en los que la relación entre el instinto de lucha y la guerra se manifiesta plenamente
y por qué en otros lugares dicho instinto es sublimado, controlado u orientado hacia
acciones distintas a la guerra.
75
La relación originaria que Dewey establece entre el instinto y el hábito pone de
manifiesto su posición crítica frente al dualismo. El instinto no constituye una realidad
diferente a la del hábito. Al contrario, uno es materia prima del otro. Ahora bien, el hábito
no es cerrado o ciego. Por consiguiente, puede ser virtuoso o vicioso. El criterio que
permite diferenciar estos dos tipos de hábito, según Dewey, es la inteligencia. En este
sentido, el hábito constituye la materia prima del pensamiento. Instinto, hábito y
pensamiento son motores de la acción, los cuales están intrínsecamente entrelazados. De
acuerdo con Dewey, “Sólo podremos modificar un carácter, mejorándolo, si cambiamos las
condiciones” (Dewey, MW 14: 18), y esto sólo se logra por medio de la inteligencia. Ésta
funge como la dimensión que ayuda al hombre a discernir y apartarse de “la esclavitud a las
costumbres y el libertinaje de los impulsos (Dewey, MW 14: 74).
La concepción deweyana puede ser comprendida no como dualista, sino como
compleja y paradójica; compleja, en la medida en que alude a distintas dimensiones; y
paradójica, en la medida en que integra las distintas dimensiones en un dinamismo global e
inteligente. Sin el hábito, el hombre queda abocado a una incertidumbre originaria, esto es,
a una falta de certeza inicial respecto del punto de partida de la acción. Con el hábito solo,
el hombre queda destinado a una repetición sin sentido alguno: “Podemos andar y leer en
voz alta, abordar y descender de un tranvía, vestirnos y desvestirnos y hacer mil cosas sin
pensar en ellas” (Dewey, MW 14: 124). El hombre progresista trasciende estas dos
limitaciones en la medida en que hace uso efectivo de la inteligencia.
Según Dewey, la inteligencia le permite al hombre diferenciar dos tipos de hábito:
el mecánico y el inteligente. El hábito mecánico se caracteriza por la mera repetición. En
contraste, el hábito inteligente hace del hombre una especie de artista que, a diferencia del
técnico, hace uso del intelecto creativo en pro de una acción mejor. El hábito mecánico es
reprochable en la medida que se aparta del pensamiento y posibilita que los individuos se
conviertan en seres dóciles o en instrumentos de aquellos que detentan el poder. El hábito
inteligente, en cambio, procura hombres progresistas cuyo fin no es la imitación
conservadora, sino la creatividad democrática en medio de la cual el hombre pueda
cualificar la acción.
76
Esta tipología le da pie a Dewey para criticar la educación y la democracia de su
tiempo: “Con nuestro actual sistema de educación, la democracia multiplica las ocasiones
de practicar la imitación, pero no aquellas en que el pensamiento entra en acción” (Dewey,
MW 14: 52). La inteligencia es la que le permite al hombre comprender los hábitos como
materia prima flexible y no como modos de ser rígidos e inmutables. Dado que la realidad
es dinámica y cambiante, un hábito inflexible no aporta nada a la hora de pensar soluciones
nuevas y mejores. Al respecto, Dewey afirma:
Y como el ambiente cambia y nuestro modo de actuar ha de modificarse para mantener con
éxito una conexión equilibrada con las cosas, un modo uniforme aislado de actuar llega a
ser desastroso en algún momento crítico. La alabada “destreza” se convierte en una gran
ineptitud (Dewey, MW 9: 84).
Considerado de esta forma, el hábito resulta fundamental tanto en el ámbito
epistémico, como en el moral, pues, según Dewey, la acción precede a los dos:
Tanto la formación de las ideas como su ejecución (moral) dependen del hábito (…) un
deseo toma forma definida sólo cuando está conectado con una idea, y ésta a su vez la toma
sólo cuando hay un hábito que la respalde. Un hombre sólo se da cuenta de lo que es
adoptar una postura correcta cuando de antemano ha podido ejecutar el acto de mantenerse
erguido y sólo entonces puede invocar la idea requerida para la debida ejecución de ese
acto. La acción debe anteceder al pensamiento y el hábito a la capacidad de evocar a
voluntad (Dewey, MW 14: 25).
Dewey, en su escrito la Reconstrucción de la Filosofía, plantea que el giro
copernicano, introducido por la ciencia y la filosofía modernas, ha impactado el ámbito
epistémico, pero no el moral. Dado que la moral no ha estado a la altura de los avances
modernos, sigue atada a viejas concepciones metafísicas escolásticas, las cuales que ven los
hábitos no como motores del progreso moral, sino como moldes fijos o casilleros, que
conservan principios morales estériles: “No son raros los hombres con mente de casillero; y
sus diversas normas y métodos de juicio sobre cuestiones científicas, religiosas y políticas
son testimonio de hábitos de acción aislados, cada uno en su casilla” (Dewey, MW 14: 30).
77
Estas concepciones metafísicas acentúan el carácter repetitivo y mecánico de los
hábitos, pero sin pasarlos por el crisol de la inteligencia. Para Dewey, la actitud rígida de
estas perspectivas constituye la razón principal de su decadencia y desintegración. De ahí la
urgencia de una moral progresista que esté a la altura de la modernidad.
Una tal moralidad ha de ser al tiempo inteligente, estética y democrática. Inteligente
significa que es educable y que a través de sus propios recursos es mejorable, esto es, como
indica Papas, Gregory (1998) en su escrito: “Dewey's ethics: morality as experience” ,
capaz de poner a prueba hipótesis y encontrar conexiones “between old habits, customs,
institutions, and beliefs and new conditions”, de forma que, con respecto a la vida moral, la
inteligencia “it refers to a way of appropriating a moral tradition. Dewey contrasts
intelligence with the practice of guiding our lives by authority, custom, coercive force,
imitation, caprice, or drift” (p. 115). Decir, a su vez, que ha de ser “estética”, es señalar que
implica un compromiso cualitativo e inherentemente significativo, poniendo en evidencia el
contraste entre lo que es estético y formas de compromiso que carecen de sentido –“no
meaningful forms of engagement”, por ello invita a “to drop legalistic-absolutistic models
of moral conduct and to look instead to art as the paradigm of an activity that can steer
between living aimlessly and living rigidly or mechanically” (p. 116). Finalmente, una
moralidad democrática apunta a la manera de interactuar con los otros en el mundo:
Although Dewey never provided more than a vague notion of what this broad ideal means
in terms of habits, kinds of relationships, and kinds of communication, it is nevertheless
clear that his notion of democracy was an outgrowth of his ideas about moral experience.
What Dewey sometimes referred to as "the democratic way of life" involved "intelligent"
and "aesthetic" communities. Democracy was for him a moral-social ideal that encourages
the kinds of environing conditions and ongoing interactions that maximize the potentialities
for everyday experience to regulate and reconstruct itself (Pappas, 1998, pp. 115-116).
Sintetizando. Según Dewey, el hábito, en tanto motor de la acción, es una
dimensión constitutiva del hombre. El hábito es un patrón de acción adquirido
históricamente, que se repite en el presente y que condiciona la proyección de la acción
en el futuro. En virtud del hábito, el hombre ahorra energía, ya que no le toca partir de
78
cero cada vez que emprende una actividad, sino que puede tomar por ciertas y efectivas
aquellas maneras de actuar ensayadas en el pasado. Por medio del hábito, el hombre
hereda grandes obras de la humanidad, tales como: el lenguaje, los valores, el
pensamiento y la visión de mundo. Ahora bien, la importancia del hábito no radica en
su carácter repetitivo y conservador, sino en su potencial progresista. La concepción
progresista del hábito indica dos caminos: uno diferenciador y otro integrador. Por el
camino diferenciador, el hábito es visto como un motor de acción que toma como
materia prima el instinto y lo hace progresar hacia patrones de acción más inteligentes y
contextualizados. Por el camino integrador, el hábito es visto como la materia prima del
pensamiento, el cual lo hace progresar hacia acciones más reflexivas y deliberadas. El
criterio que permite ponderar el progreso del hábito es la inteligencia. A partir de este
criterio, Dewey diferencia dos tipos de hábito: el mecánico y el inteligente. El hábito
mecánico se caracteriza por la repetición conservadora. El hábito inteligente se
caracteriza por su dinamismo progresista, es decir, por su apertura hacia una acción
mejor. En este sentido, el hábito inteligente funge como una fuerza interactiva que hace
epicentro en la experiencia progresista. De ahí que la dinámica progresista implique,
por un lado, examinar los hábitos epistémicos y morales a la luz de la inteligencia; y,
por otro lado, generar las condiciones propicias para la formación de una experiencia
cada vez mejor.
3. El hombre como un ser de experiencias
Si bien el hombre puede ser concebido como un ser pluridimensional, consideramos que, en
la jerarquía de las distintas dimensiones, la experiencia ocupa el lugar más alto. En la
concepción deweyana, la experiencia funge como la dimensión articuladora, o como el
epicentro en el que confluyen los distintos motores de la acción. En tanto ser dinámico y
progresista, el hombre es un ser de experiencias. Para dar cuenta de esto, en el presente
apartado proponemos la siguiente ruta: en primer lugar, indicaremos la relación que Dewey
plantea entre experiencia y experimento; en segundo lugar, mostraremos la experiencia
79
como una interacción continúa entre el hombre y su entorno; en tercer lugar, presentaremos
la experiencia en tanto motor de acción que articula el instinto y el hábito; en cuarto lugar,
analizaremos la experiencia como fuerza liberadora; finalmente, examinaremos la relación
que existe entre la experiencia y el pensamiento.
Patiño, Martha (2011) en su libro: “Lo religioso. El sentido pleno de la experiencia en el
proyecto filosófico de John Dewey”, en relación con la experiencia, afirma que:
Dewey incluye la experiencia en un modelo orgánico, y por orgánico entendemos un
proceso dinámico en el que los individuos, tanto personas como objetos, están
interrelacionados, y, en consecuencia, si se quiere conocer una parte, es necesario atender a
las formas de relación con otras partes y de acuerdo a cómo funcionan en un todo más
amplio. En este sentido, las visiones estáticas de la realidad son rechazadas (…) las cosas se
experimentan de una cierta manera; la primera vez que nos encontramos con una cosa la
experimentamos de una manera distinta a como la experimentamos cuando ésta ya hace
parte de lo conocido (p. 78).
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede considerar al hombre como un flujo de
experiencias que, a la postre, configura su carácter o personalidad. La experiencia, en tanto
motor de la acción, se diferencia del instinto y del hábito por su constante referencia al yo,
a la singularidad personal. Dewey considera que el flujo de experiencias, con el tiempo, va
conformando la estructura del yo. Por eso, el hombre vive las nuevas experiencias con base
en el tamiz de las experiencias previas. El contraste entre unas y otras permite la
construcción de un yo cada vez más sólido, cada vez más capacitado para reflexionar,
deliberar y decidir, en ello radica el carácter ético de su concepto de experiencia, según el
mismo Dewey describe:
Dewey claims that his philosophy of experience is comparable to a "Copernican revolution"
in philosophy. His ethics is thus a shift form an "old center" to a "new center" [LW4:232].
The "old center" is the dualistic model that underlies character-centered and act-centered
moralities, namely, that of a self as an outside beholder "complete within itself" that has to
act in an external world of other people and things. In Dewey's ethics, the "new centers" are
contextual situations of concrete transactions where both character and conduct are
80
mutually implicated. Character and conduct are thus for Dewey features of an ongoing unity
that can only be defined by their interrelation and mutual dependence within the process of
reconstructing unique and particular situations (Pappas, 1998, pp. 110-111).
Dada esa afinidad con la ciencia moderna, Dewey intenta comprender la experiencia
como experimento. Si el experimento tiene como fin ensayar acciones que prueben los
razonamientos, la experiencia puede tener como fin ensayar acciones que prueben la
inteligencia del yo. Los experimentos y las experiencias confluyen proporcionando
discernimiento y decisiones pertinentes. Dewey considera que ver la experiencia como
experimento, y tratar el yo de manera científica, genera una dinámica moral de elevación,
excelencia, mejoramiento y, en suma, progreso:
La experiencia es vitalidad elevada. En vez de significar encierro dentro de los propios
sentimientos y sensaciones privadas, significa un intercambio activo y atento frente al
mundo; significa una completa interpenetración del yo y el mundo de los objetos y los
acontecimientos. En vez de significar rendición al capricho y al desorden, proporciona
nuestra única posibilidad de una estabilidad que no es estancamiento, sino ritmo y
desarrollo (Dewey, LW 10: 25).
Las experiencias conforman no un yo metafísico, sino una manera singular de
interactuar con el medio circundante. Esas relaciones con el medio entran a constituir
también ellas la experiencia, aspecto que recuerda la ya mencionada influencia de James en
la perspectiva de Dewey, como bien describe Hickman “James's radical empiricism
furnished Dewey with the idea that relations, too, and not just, what analysis later reveals as
their relata, are objects of experience” (1998, p. xii).
En este marco, el yo aflora como un modo singular de hacer frente a las
problemáticas, resistencias y conflictos que implica la vida interactiva con el medio. Es
decir, los encuentros y desencuentros con la realidad concreta son los que van consolidando
la experiencia y, a lo largo del tiempo, el carácter personal del yo. Al inicio, la vida humana
se vive de manera inconsciente, pero con el pasar del tiempo, y a la luz de procesos
adecuados, la vida se experiencia de manera consciente, esto es, personal. Ahora bien, para
81
que sobrevenga una experiencia significativa y coherente, es preciso que sea incorporada la
inteligencia, la reflexión y el razonamiento. Sin estos ingredientes, la acción no llega a ser
experiencia genuina y, por ende, no llega a ser apropiada por parte de un yo personal. Es
decir, la acción queda desorganizada, desconectada y vaciada de sentido. Según Dewey,
La experiencia encierra dentro de sí misma los principios de conexión y de organización.
Nada pierden estos principios con que sean vitales y prácticos, en lugar de ser
epistemológicos. Incluso, en el grado más rudimentario del vivir se requiere cierto grado de
organización (…) La inteligencia aparece como factor organizador dentro de la experiencia
(Dewey, MW 12:132).
Dewey considera que la experiencia no es desarticulada, sino coherente y
progresiva. En la interacción con la realidad concreta, con el entorno, los sucesos
experimentados pasan. La experiencia es progresiva en la medida en que adopta una
dinámica de menos a más, es decir, una dinámica de mejoramiento continuo. Si bien la
experiencia guarda relación coherente con el pasado; no obstante, procura superarlo, ya sea
en el presente o en el futuro. Al respecto, Dewey afirma:
En la actualidad, nos servimos de la experiencia anterior para sugerir metas y métodos de
desarrollar una experiencia nueva y más adelantada. Por lo tanto, la experiencia se ha
convertido, por ese concepto, en constructivamente reguladora de sí misma (Dewey, MW
12: 134).
El carácter coherente y progresivo de la experiencia hace referencia a una fuerza
activa. Sin embargo, Dewey advierte que esta fuerza activa viene acompañada de una
especie de padecimiento o sufrimiento. La incorporación de lo nuevo en lo viejo implica
una transformación dolorosa (Dewey, LW 10: 28). El encuentro y desencuentro con
tradiciones, instituciones y circunstancias establecidas sitúan al hombre progresista en un
lugar incómodo, en medio del cual debe empuñar, como sostén y criterio, el pensamiento
articulado a la realidad:
No hay experiencia en que la contribución humana no sea un factor determinante de lo que
sucede realmente. El organismo es una fuerza, no una transparencia. Como toda la
82
experiencia se constituye por la interacción entre el sujeto y el objeto, entre un yo y su
mundo, no es ni meramente física ni meramente mental, cualquiera que sea el factor que
predomine (Dewey, LW 10: 251).
En este sentido, la experiencia no sólo es una fuerza activa de libertad, sino también
una fuerza reactiva de liberación. El hombre modifica y se modifica en el intercambio con
el mundo. Así pues, en una experiencia, el individuo se transforma mediante el contexto
humano en el que se inmiscuye y, a la par, el contexto se altera con la presencia y la acción
del individuo. Ahora bien, para Dewey, el material, resultado de las experiencias, se
convierte en terreno fértil no sólo para experiencias nuevas, sino también para experiencias
críticas que confrontan los viejos principios:
Ya no le basta a los principios con ser elevados, nobles, universales y consagrados por los
siglos. Tienen que presentar su certificado de nacimiento, tienen que explicar en qué
condiciones de humana experiencia nacieron, tienen que justificar su existencia con sus
obras, presentes o potenciales. Ese es el sentido más profundo de la apelación moderna a la
experiencia, como criterio último de valores y de validez (Dewey, MW 12: 106).
Dewey critica a los pensadores que defienden los principios y las verdades sublimes
que están por encima de la experiencia. De ahí que critique la metafísica y, en contraste,
abogue por la ciencia moderna, la cual concibe como un método idóneo para cultivar las
fuerzas que constituyen lo humano, ya sean fuerzas naturales, históricas o sociales. Al
respecto, Dewey afirma lo siguiente:
La ciencia moderna no trata de descubrir alguna forma fija o esencia detrás de cada uno de los
procesos del cambio. El método experimental trata, por el contrario, de deshacer las fijezas
aparentes y de provocar los cambios (…) En consecuencia, el científico hace experiencias con
este o aquel producto, en esta o en aquella condición, hasta que algo empieza a ocurrir; hasta
que, como si dijéramos, se produce un hacerse (Dewey, MW 12: 145).
La manera como el método científico actúa, explican Eslava y Pongutá (2018) en su
escrito: “Pragmatismo norteamericano. Condiciones para el conocimiento en sus orígenes:
hacia una construcción de epistemologías de las Américas” , es partiendo de los problemas
83
que se presentan a la experiencia, para los cuales propone soluciones, que sin embargo no
son definitivas, sino que reclaman, en virtud de su falibilidad, reiniciar el proceso. Según su
análisis:
Así, manteniendo el contacto directo con el mundo natural, se evita caer en la tentación de
apelar a categorías como la de “realidad suprasensible” o “nouménica”, a la vez que se
previene la introducción de dualismos que, al crear una distancia inexistente entre el
hombre y la naturaleza, le previenen de dar respuestas satisfactorias a los problemas fruto
de nuestra experiencia como agentes sensibles, parte integral del mundo natural (p. 205).
Pero ¿cómo inicia una experiencia? Para Dewey, una experiencia se origina como
una impulsión, es decir, se propicia como un movimiento hacia fuera y hacia delante, que
compromete todo el organismo:
Cada experiencia empieza con una impulsión o, más bien, como una impulsión. Digo
“Impulsión” en vez de impulso. El impulso está especializado y es particular; aun cuando
sea instintivo, es parte simplemente de un mecanismo incluido en una más completa
adaptación con el ambiente (Dewey, LW 10: 64).
La impulsión, según Dewey, proviene de la carencia o necesidad (hambre, sed,
cobijo, compañía, etc.). Esta carencia o necesidad afecta a la unidad global del organismo;
genera un problema y, a la vez, demanda una resolución satisfactoria por parte del
organismo. Ahora bien, la resolución sólo puede ser efectuada mediante interacciones del
organismo con el medio ambiente. Los problemas originarios del hombre sólo pueden ser
satisfechos mediante materiales que se encuentran fuera de sí, esto es, en el mundo externo.
Como bien explica Alexander, “We are engaged in a rhythmic dance with our environment;
"undergoing" means to be open, to be vulnerable, to have outwardly directed needs. Lungs
do not merely "intend" the air; they suck it in as gasp when they cannot get it” (Alexander,
1998, pp. 8-9). La carencia, que es pasiva, y la resolución, que es activa, conforman la
unidad dinámica de la experiencia. Según Dewey, “Esta íntima conexión entre el sufrir o
padecer y el obrar es lo que llamamos experiencia” (Dewey, MW 12: 129).
84
La impulsión marca el inicio de la experiencia, pero no su fin. Para Dewey, el telos
de la experiencia es la libertad. Como indicamos antes, la libertad constituye un dinamismo
en el que interactúan dos fuerzas: una activa (acciones libres) y otra reactiva (acciones
liberadoras). La libertad, en tanto fuerza activa, caracteriza al hombre como un ser capaz de
ver las carencias y necesidades como oportunidades para resoluciones nuevas y creativas.
La libertad abre al hombre a la posibilidad de un porvenir mejor, al progreso. El hombre
libre es un ser práctico guiado por la inteligencia y por el anhelo de ser cada vez mejor.
La libertad, en tanto fuerza reactiva, caracteriza al hombre como un ser capaz de
acciones liberadoras. Es decir, un ser capaz de denunciar y transformar las interacciones
que no están a la altura de su dignidad. En este sentido, cabe mencionar desde los impulsos
y los hábitos, hasta las ideologías y las instituciones, que impiden el libre desarrollo del
hombre progresista.
La experiencia, caracterizada por la libertad, hace del hombre un experimentador
innato. Según Dewey, los científicos saben de ello, pero los que más saben son los artistas.
El artista, con su forma de ver el mundo, posibilita nuevos escenarios de experiencias que
ayudan a darle un nuevo y original sentido a la vida humana. “Solo porque el artista opera
experimentalmente, abre nuevos campos de experiencia y revela nuevos aspectos y
cualidades en escenas y objetos familiares. El artista es un amante de la experiencia sin
escoria, evita los objetos ya saturados” (Dewey, LW 10: 148-149).
Además de señalar el inicio (impulsión) y telos (libertad) de la experiencia, Dewey
afirma que el cultivo de ésta no es sólo personal. Otro motor que acrecienta la experiencia
es la interacción con pares: la experiencia se robustece cuando es compartida. La
interacción social constituye un lugar apropiado para el intercambio de experiencias. Si
bien la experiencia originaria es singular, su significado es comunitario. Mediante la
comunicación, el significado de la experiencia se hace público. Al respecto, Dewey plantea
lo siguiente: “sólo dentro de su asociación con otros compañeros se convierte en un centro
consciente de la experiencia” (Dewey, MW 12: 198).
85
Teniendo en cuenta el carácter singular y social de la experiencia, Dewey considera
que la institución encargada de su cultivo es la escuela. En este sentido, la escuela está
llamada a formar las impulsiones, los hábitos, la libertad y la interacción social de los
hombres. Para Dewey, es necesaria una escuela en la que los infantes aprendan a tocar,
arrastrarse, andar, hablar, en suma, a ponerse en contacto con objetos nuevos y con
acontecimientos que amplíen el contenido de sus experiencias. La escuela, muchas veces,
ha olvidado esto y procura defender la enseñanza de contenidos infructuosos y apartados
del mundo de las cosas (Dewey, MW 12: 198). La escuela, en tanto alma mater, está
llamada a cultivar los mejores frutos de la experiencia y a generar conexiones tanto con las
experiencias previas, como con las experiencias venideras. Según Garrison (1998), este
vínculo entre experiencia y escuela ha conducido a algunas interpretaciones erróneas del
concepto de experiencia, que no es otra cosa que lo que ocurre cuando se realizan
transacciones con el entorno. Según él,
Many philosophers and educators have misunderstood what Dewey meant by experience,
and especially what he meant by educational experience. They have assumed that he
accepted the modern theory of experience associated with the "sensationalism" of British
empiricism or the "sense data" of twentieth-century logical positivism. But Dewey ha
something else in mind (Garrison, 1998, p. 65).
En efecto, para Dewey, en la experiencia educativa convergen dos elementos, por
un lado la interacción, entendida como transacción con el entorno, y por otro la
continuidad. Es justamente la transacción entre nosotros y nuestro entorno lo que se
constituye en experiencia, que a su vez viene a determinar la “situación”, de forma que los
conceptos de experiencia y de situación no pueden separarse, por ello agrega Garrison:
Dewey insisted that we "live in these situations.... The conceptions of situation and of
interaction are inseparable from each other. An experience is always what it is because of a
transaction taking place between an individual and what, at the time, constitutes his environment
(...) The environment... is whatever conditions interact with personal needs, desires, purposes,
and capacities to create the experience which is had (Garrison, 1998, p. 66).
86
Por ello la escuela es el lugar propicio para la dinámica de ensayo y error. Más aún,
según Dewey, si hay algo que caracterice a la escuela es, precisamente, esta dinámica. La
escuela es el lugar donde el niño ensaya la experiencia, esto es, donde experimenta con el
mundo. La dinámica de ensayo y error es significativa en el ámbito educativo, pues, “toda
experiencia, por trivial que sea en su primera aparición, es capaz de asumir una riqueza
infinita de significado al extender su esfera de conexiones percibidas” (Dewey, MW 9:
225).
Cabe aclarar que la escuela en la que piensa Dewey no es la que pone el
conocimiento teórico como propósito principal. El fin de la escuela es práctico. Más aún, en
la escuela deweyana, el conocimiento teórico es concebido como un modo de experiencia.
Ahora bien, el modo de experiencia que constituye el conocimiento teórico no es el único ni
el principal. También hay otros modos significativos. Entre ellos, Dewey destaca de manera
especial la experiencia moral. Por ello, la escuela, en tanto matriz de experiencias, está
llamada a cultivar la moral del hombre a partir de la dinámica de ensayo y error. El ensayo
de experiencias ayuda al hombre a labrar virtudes y a forjar el carácter. Por ejemplo, si se
experimenta varias veces el valor de la amabilidad hacia los demás, se puede desarrollar
una personalidad generosa, la cual apropie la amabilidad como un hábito. Pero si no se
experimenta directamente el valor, sino que alguien lo enseña de manera abstracta, es muy
difícil que se incorpore en las prácticas cotidianas y en la personalidad del individuo.
Su conocimiento es de segunda mano: es solo un conocimiento de que los demás aprecian
el altruismo como una cosa excelente y de que le estiman en la medida que lo manifiesta.
Así se aumenta el abismo ente las normas profesadas por una persona y las que realmente
tiene (Dewey, MW 9: 243).
Según Dewey, los dos modos de experiencia señalados, el teórico y el moral, se
articulan en la reflexión. Ésta permite volver sobre las experiencias vividas y analizar su
significado personal y social de manera inteligente. En la reflexión se articula el yo
singular, pues las experiencias a las que se vuelve siempre son propias; y el conocimiento
general, pues la experiencia singular se ve confrontada y enriquecida con conceptos
87
universales. Por ejemplo, si en el pasado el individuo tuvo experiencias desafortunadas,
éstas le sirven como soporte para mejores decisiones, siempre y cuando las confronte con el
criterio de la razón. En este sentido, Ruiz, Guillermo en su escrito: “La teoría de la
experiencia de John Dewey: significación histórica y vigencia en el debate” afirma lo
siguiente:
La experiencia también supone un esfuerzo por cambiar lo dado y en este sentido poseía
una dimensión proyectiva, superando el presente inmediato. Está basada en conexiones o
interacciones y continuidades, e implica de manera permanente procesos de reflexión e
inferencia. Por ello para Dewey la experiencia y el pensamiento no constituyen términos
opuestos ya que ambos se refuerzan mutuamente. El pensamiento y la razón constituían
procedimientos intencionales para transformar un estado de indeterminación en uno
armonioso y ordenado. La lógica adquiere así un valor instrumental y operativo y conforma
una teoría de la búsqueda (Ruiz, 2013, p. 107).
Gracias a la reflexión, los individuos pueden detener las experiencias y realizar una
revisión de lo acontecido para asegurar mejores rendimientos. Si el hombre no pudiera
realizar un alto en el camino, las experiencias terminarán siendo caóticas e indisciplinadas.
Para Dewey, las experiencias teóricas y morales deben ir de la mano de la reflexión. La
reflexión no destruye la objetividad del conocimiento teórico, sino que le imprime un
significado singular y, a la vez, social (moral):
Vamos a seguir la norma pragmática, y para descubrir el significado de la idea, vamos a
buscar sus consecuencias. Entonces se nos aparece de una manera sorprendente que el
significado del carácter único y moralmente último de la situación concreta no es otra
cosa que una transferencia del peso y de la carga moral a la inteligencia. No destruye la
responsabilidad, sino que únicamente la localiza. Una situación moral es aquella en se
exige el juicio y la elección, como antecedentes para la acción abierta. El sentido
práctico de la situación, es decir, la acción que se precisa para satisfacerlo, no es
evidente por sí mismo. Es preciso buscarlo. Existen deseos en pugna y bienes aparentes
que constituyen un dilema. Lo que necesitamos es descubrir el curso verdadero de la
acción, el bien verdadero. Es preciso, por consiguiente, llevar a cabo una investigación:
observar la conformación detallada de la situación; el análisis de sus distintos factores;
88
la aclaración de lo que es oscuro; el apartamiento de los rasgos más vivaces e
insistentes; el rastrear las consecuencias de los distintos modos de acción que nos
sugieren; el mirar la decisión a que hemos llegado como hipotética y de tanteo, hasta
que hayamos hecho la cuenta de las consecuencias previstas o supuestas que nos
llevaron a la adopción para ver el saldo que presentan con las consecuencias reales. Esa
investigación es inteligencia (Dewey, MW 12: 173).
Además de lo dicho, la reflexión, en tanto capacidad que tiene la experiencia de
volver sobre sí misma, es importante porque constituye el suelo nutricio de la
deliberación. Los seres humanos conocen mejor la realidad mediante lecciones
prácticas, es decir, descubriendo a través de la acción el sentido de las cosas. El
aprendizaje por experiencia propia nunca será reemplazado ni por la mediación de un
centenar de libros, pues el ser humano apropia más lo que ha hecho que lo que ha
escuchado. Ahora bien, si eso que ha escuchado lo pone en relación con las actividades
que realiza en su devenir cotidiano, entonces las enseñanzas escuchadas serán
incorporadas en su quehacer y tendrán un significado deliberativo. En este sentido, la
reflexión funge como el criterio que permite diferenciar, ponderar y, sobre todo,
conectar las distintas modalidades de experiencia. De ahí que la escuela progresista, en
tanto partera de mejores experiencias, está llamada a cultivar experiencias reflexivas, a
partir de las cuales el hombre singular pueda deliberar apropiadamente, tomando como
referente los criterios de la experiencia mejor, es decir, los criterios del hombre
universal.
Sintetizando. La antropología deweyana concibe la experiencia como el motor de
acción por excelencia. La principal característica de la experiencia es su referencia a la
singularidad humana. La experiencia funge como un dinamismo en el que hacen
epicentro todas las dimensiones (motores de acción) que constituyen al hombre, tanto
las que lo atan a su pasado natural (impulsión), o a su pasado cultural (hábito), como las
que lo promueven hacia dinámicas progresistas más inteligentes: la singularidad, la
libertad (y la liberación), la socialidad, la educabilidad, la racionalidad teórica, la
racionalidad moral y la reflexión. Este dinamismo de fuerzas que confluyen en la
89
persona y que proyectan a la persona, muestra la experiencia como una vitalidad
encarnada en una realidad concreta y, a la vez, elevada hacia una realidad mejorable.
Ahora bien, la experiencia no es un asunto sólo personal, sino también social. La
interacción con los otros coadyuva a cualificar la experiencia. De ahí que Dewey
considere la escuela como el lugar apropiado para cultivar y mejorar la experiencia. En
la escuela, el hombre se hace hombre en interacción con otros hombres. Por
consiguiente, la escuela progresista –mediante las dinámicas de ensayo y error,
reflexión y pensamiento universal– está llamada a formar la experiencia humana a la luz
de los criterios propios de una humanidad mejor.
4. El hombre como un ser reflexivo
El hombre es un ser que actúa y su inteligencia le es dada como instrumento de adaptación
al mundo que le rodea (Dewey, MW 4: 288).
En el apartado anterior, ya hemos indicado la importancia del pensamiento reflexivo en la
concepción antropológica deweyana. La reflexión es clave para controlar y orientar las
fuerzas congénitas; para dinamizar los hábitos; y para llevar a un buen término las
experiencias. El hombre deweyiano es un individuo que se constituye gracias a la reflexión.
Por eso, conviene profundizar más en esta dimensión. Westbrook (1999), en concordancia
con Dewey, afirma que el pensamiento reflexivo es “un instrumento destinado a resolver
los problemas de la experiencia y el conocimiento (teórico) es la acumulación de sabiduría
que genera la resolución de esos problemas” (p.1).
En varios escritos, Dewey hace referencia a esta dimensión. No obstante, en su libro
How We Think (1910), la caracteriza de una forma más detallada. Para el desarrollo de este
apartado, nuestra disertación estará dividida en dos momentos, a saber: en el primer
momento, plantearemos una distinción entre el pensamiento rutinario y el pensamiento
reflexivo; y, en el segundo momento, presentaremos las fases del pensamiento reflexivo.
90
Para Dewey, el hombre es un individuo reflexivo que busca conexiones entre su
singularidad y las ideas. Dewey distingue dos clases de pensamiento, a saber: el rutinario y
el reflexivo; él apuesta por este último. En el pensamiento rutinario, el individuo se deja
llevar por la costumbre, la pereza y la inercia. En el pensamiento reflexivo, el individuo
pasa su vida por el tamiz de la razón y la realidad, realizando un examen detenido,
constante y cuidadoso, para no caer en errores, prejuicios, banalidades o supersticiones.
El individuo reflexivo hace uso del método científico. A partir de éste, examina sus
creencias, pasándolas por el tamiz de la observación, la experimentación y la verificación
de pruebas:
El pensamiento reflexivo implica: 1) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de
dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca, de caza, de
investigación, para encontrar algún material que esclarezca la duda, que disipe la
perplejidad (Dewey, LW 8: 120-121).
Según Dewey, el pensamiento reflexivo implica valores como la paciencia frente a
la duda; la honestidad frente a los resultados; el coraje ante las tareas que supone la
búsqueda de la verdad. Al respecto, afirma:
Todos conocemos, al menos de palabra, que la capacidad para pensar reviste una enorme
importancia; está considerada como la habilidad que diferencia al hombre de los animales
inferiores (...) vale la pena enunciar explícitamente los valores propios del pensamiento
reflexivo. En primer lugar, nos libera de la actividad meramente impulsiva y puramente
rutinaria. Dicho en términos positivos, el pensamiento nos capacita dirigir nuestras
actividades con previsión y para planificar de acuerdo con fines a la vista u objetivos de los
que somos conscientes. Nos capacita para actuar deliberada e intencionalmente para
conseguir objetivos futuros o lograr el dominio de lo ausente y alejado del presente. Al
establecer mentalmente las consecuencias de diferentes modos y líneas de acción, nos
capacita para saber qué hay de puramente apetitivo, ciego e impulsivo en la acción
inteligente (Dewey, LW 8: 33).
91
Por otra parte, el pensamiento reflexivo también implica fuerzas congénitas, como
la curiosidad, por ejemplo. Los infantes, a diferencia de los adultos que han caído en el
pensamiento rutinario, ven el mundo como algo nuevo. Para ellos, toda interacción
despierta sus sentidos, todo movimiento alerta sus órganos sensoriales. Los niños son
exploradores innatos; por eso, chupan, manosean, golpean los objetos, como buscando
respuestas. Esta cualidad innata debe ser aprovechada por el pensamiento reflexivo para
que las simples búsquedas deriven en actitudes cada vez más inteligentes.
Para Dewey, el pensamiento reflexivo requiere allanar una serie de etapas. Estas
etapas, que toman como referencia el proceder del método científico, van desde la simple
observación curiosa, pasando por la problematización, hasta llegar a hipótesis probadas y
argumentadas. De ahí que el hombre reflexivo tienda a ser sigiloso, observador de su
entorno y riguroso en su proceder. Las conclusiones a las que llega son fruto de procesos de
constante verificación, pues deben tener validez no sólo individual, sino también general.
Por consiguiente, según Dewey, el pensamiento reflexivo debe pasar por fases, como las
siguientes:
Como estados del pensamiento, tenemos: 1) sugerencias, en las que la mente salta hacia
adelante en busca de una posible solución; 2) una intelectualización de la dificultad que se
ha experimentado (vivido directamente) en un problema que hay que resolver, una pregunta
a la que hay que buscar respuesta; 3) el uso de una sugerencia tras otra, como idea
conductora o hipótesis para iniciar y guiar la observación; 4) la elaboración mental de la
idea o suposición como idea o razonamiento, en el sentido en que el razonamiento es una
parte de la deducción y no en su totalidad; y 5) comprobación de hipótesis, mediante la
acción real o imaginada (Dewey, LW 8: 199-200).
En relación con las sugerencias, Dewey considera que éstas emergen cuando el
individuo se encuentra en una situación incómoda, que lo obliga a anticipar posibles líneas
de acción, como una especie de ensayo provisional. Mediante la intelectualización, el
hombre reflexivo comprende la situación incómoda como un problema al cual debe dar
respuesta. Las posibles respuestas al problema son comprendidas como hipótesis, las cuales
fungen como ideas conductoras que exigen recopilar más datos y cotejar su validez a la luz
92
de las nuevas informaciones. Las hipótesis más válidas dan lugar a razonamientos
conclusivos, que deben ser comunicados y sometidos a discusión pública. El criterio de
comprobación, que recorre transversalmente todo el procedimiento reflexivo, es la
experiencia. El pensamiento reflexivo parte de la experiencia y llega a ella de un modo más
inteligente. Es decir, la experiencia constituye el lugar donde las hipótesis son corroboradas
o refutadas. El éxito o el fracaso del pensamiento reflexivo depende del grado de
coherencia entre las conclusiones y la experiencia misma.
El pensamiento reflexivo no es importante sólo por ayudar a comprender el
significado de las experiencias pasadas y presentes, sino también por su capacidad de
anticipar el futuro, esto es, por su carácter progresista. Las personas reflexivas son capaces
de realizar juicios sobre la realidad, pero el propósito de estos juicios no es sólo que sean
correctos, sino también pertinentes. Así, las sugerencias a los problemas que emergen de la
interacción con el mundo aportan un plus de novedad, haciendo que el mundo y la
experiencia mejoren cualitativamente. El hombre reflexivo, en tanto pensador progresista,
rechaza el dogmatismo, la rigidez y el capricho, y, en contraste, procura el cambio
fundamentado de manera rigurosa, con miras a un futuro mejor. Para Dewey,
El individuo inteligente es astuto, sagaz (tortuoso), taimado, sutil, habilidoso, artificioso,
intrigante, todo lo cual lleva implícita la idea de rodeo. Una idea es un método de evasión,
una manera de circundar o superar mediante la reflexión obstáculos que, de lo contrario,
habrían sido abordados mediante la fuerza bruta. Pero las ideas pueden perder su calidad
intelectual debido al uso habitual (Dewey, LW 8: 143-144).
Dewey considera que el hombre reflexivo se preocupa por otear nuevos horizontes
de comprensión y proyección de la realidad. Para ello, recurre no sólo a los datos
empíricos, sino también a la imaginación, con el fin de escapar de la rutina o la costumbre,
emanciparse de la vida práctica estéril y, sobre todo, anticipar una realidad mejor.
Ahora bien, para Dewey, el pensamiento reflexivo no se agota en los
procedimientos propios del método científico. Dado que la experiencia se caracteriza por su
referencia al yo, Dewey considera que el hombre reflexivo debe cultivar la meditación.
93
Visto como una unidad orgánica, el pensamiento reflexivo integra los datos objetivos de la
experiencia, que emergen del proceder científico, y los datos subjetivos de la experiencia,
que emergen del proceder meditativo. Por eso, el hombre reflexivo debe permitirse
momentos de retiro en los que haga un alto en el camino y se vuelva hacia sí mismo. Es
decir, el hombre reflexivo debe cultivar momentos en los que ponga en pausa su interacción
con el mundo, y problematice la relación del yo con sus experiencias. Dada la importancia
que Dewey le da a la singularidad, el volverse sobre sí mismo es muy importante. Más aún,
su importancia está a la altura de las observaciones y los experimentos (Dewey, LW 8: 143-
144).
Sintetizando. Para Dewey, la reflexión es una dimensión humana constitutiva. El
hombre progresista es un hombre reflexivo. La reflexión es un modo de pensar que permite
volver sobre las experiencias vividas, con el fin de analizarlas, criticarlas y mejorarlas.
Gracias al pensamiento reflexivo, el hombre combate vicios como la pereza, el
conformismo la desidia, el dogmatismo o la superstición; y cultiva virtudes progresistas
como la curiosidad, la imaginación, la rigurosidad, la creatividad, entre otras. Dewey
considera que el pensamiento reflexivo puede proceder de dos maneras distintas: científica
y meditativa. Pese a su diferencia, éstas confluyen y se complementan. En otras palabras, la
reflexión articula el pensamiento teórico con el pensamiento moral. La manera de proceder
científica indaga las experiencias de modo objetivo, identificando de paso los problemas,
las sugerencias, las hipótesis, los razonamientos y las conclusiones respectivas. La manera
de proceder meditativa indaga las experiencias de modo subjetivo, es decir, examina la
relación entre el yo y sus experiencias. Estas maneras de pensamiento reflexivo tienen
como fin comprender y mejorar la experiencia, ya sea por vía general, ya sea por vía
singular, ya sea por ambas vías. En consecuencia, el criterio del pensamiento reflexivo es el
mejoramiento continuo de la experiencia. La experiencia constituye el lugar donde los
frutos de la reflexión son corroborados o refutados. Es decir, la experiencia progresista
funge como el criterio que permite ponderar el éxito o el fracaso del pensamiento reflexivo.
94
5. El hombre como un ser libre
Otra de las dimensiones constitutivas del ser humano, según Dewey, es la libertad. Si bien
la dimensión de la libertad se solapa con las otras dimensiones estudiadas hasta el
momento, consideramos que su análisis particular permite detallar otros aspectos
relevantes. Dewey considera que el hombre, en tanto animal social, debe respetar los
espacios de los otros y debe aprender a controlar aquellas disposiciones perjudiciales que
impiden la vida en sociedad. Sin embargo, Dewey está convencido de que el hombre no
puede ser reducido a un animal de manada. Al contrario, la sociedad debe brindarle al
hombre la oportunidad de conquistar su carácter singular, su personalidad. A los infantes,
por ejemplo, deben probar todos los impulsos y tendencias, para que, gradualmente y con la
guía de los que tienen más experiencia, vayan construyendo su carácter, de manera tal que
vayan descartando aquellas conductas nocivas y desarrollando las que son beneficiosas para
los otros y para sí mismo “La energía física y la curiosidad mental de los niños pueden
dirigirse por cauces positivos” (Dewey, MW 8: 298).
Dewey denuncia que su sociedad carece de libertad, puesto que el hombre está
subordinado un sistema impersonal y autoritario. En esta sociedad, la libertad, en tanto
capacidad de autodeterminación, está amenazada por fuerzas externas que procuran una
dependencia acrítica, ya sea ideológica, religiosa, social o cultural. En contravía de esta
sociedad servil, Dewey afirma lo siguiente:
La libertad es capacidad de actuar y realizar con independencia de toda tutela exterior. Esto
quiere decir dominio capaz de ejercicio independiente, emancipado de los hilos conductores
de los demás, no mera operación externa sin obstáculo (Dewey, LW 8:183-184).
Según Dewey, en sentido positivo, la libertad se caracteriza por la autonomía, la
autorregularse y la deliberación; y, en sentido negativo, por la liberación, la independencia
y la emancipación. En esa medida, la libertad es posibilidad de evolución y aprendizaje,
pero también de revolución y desaprendizaje. Los individuos crecen y maduran si sus
elecciones son las más acertadas, de lo contrario, caen en el yerro. Si los individuos no
aprenden del error, es como si renunciaran a la racionalidad y naufragaran en la mera
95
bestialidad. Para elegir bien es muy importante pensar reflexivamente. Si se logran prever
las consecuencias de las acciones, el hombre puede mejorar su experiencia. Haciendo uso
de la deliberación, el hombre puede controlar las descargas directas que provienen de los
deseos y los impulsos y, además, imaginar y realizar mejores mundos posibles. El hombre
libre supera obstáculos, no sólo innatos, sino también culturales. Dicha superación se da
gracias al uso del pensamiento:
La auténtica libertad es intelectual. Descansa en la capacidad adiestrada de pensamiento, en
la habilidad para poner las cosas, para juzgar si se tiene a mano el volumen y calidad de
evidencias necesarias para tomar una decisión, y en caso negativo, saber cómo y dónde
buscarlas. Si las acciones de un hombre no se guían por conclusiones reflexivas, las guías
son impulsos precipitados, apetitos desequilibrados, el capricho o las circunstancias del
momento. Cultivar la actividad externa sin obstáculos e irreflexiva es promover la
esclavitud, pues se deja a la persona a merced de los apetitos, los sentidos y las
circunstancias (Dewey, LW 8:186).
Para Dewey, el hombre libre tiene iniciativa de acción; observa el mundo como una
red de problemas; crea respuestas a partir de sugerencias, hipótesis y razonamientos;
analiza las consecuencias de sus actos, y proyecta mejores consecuencias; no sólo se adapta
al medio, sino que también procura, en la medida de lo posible, adaptar el medio a sus
necesidades; se emancipa de las diferentes tendencias ideológicas dominantes. Un hombre
libre no es un ser encadenado a sus apetitos y hábitos mecánicos, sino un ser racional que
sabe elegir su porvenir. Al respecto, Dewey afirma:
Cualquiera que sea la iniciativa y la visión imaginativa que posea, las pondrá en juego y
controlarán sus impulsos y sus hábitos. Sus propios propósitos dirigirán sus acciones. De
otro modo, su aparente atención, su docilidad, sus memorizaciones y reproducciones caerán
en la servidumbre intelectual (Dewey, MW 9: 314).
En Dewey los conceptos de libertad y democracia confluyen, inclusive pareciere en
algunos momentos que el pensador de Burlington los usa de forma indiscriminada para
señalar la misma realidad. No obstante, no son iguales, pero en Dewey hay una relación de
interdependencia. La sociedad democrática sólo es posible si se despliega la dimensión de
96
la libertad y viceversa: la democracia sólo es posible en la medida en que esté garantizada
la libertad y autodeterminación de los hombres. Una sociedad democrática es una sociedad
libre, en la que los hombres pueden desarrollar su singularidad y, a la vez, poner sus
potencialidades al servicio de una mejor sociedad. En este sentido, Figueroa Castillo,
Manuel en su tesis: “El Concepto de Libertad en la Filosofía de John Dewey” afirma lo
siguiente:
La definición de libertad se encuentra estrechamente relacionada con la realización del ideal
de vida democrático planteado por Dewey, pues éste encarna las condiciones sociales y
políticas propicias para la vivencia auténtica de la libertad (Figueroa, 2008, p. 84).
Para Dewey, los hombres libres constituyen la materia prima de las sociedades
democráticas. Los frutos del juego libre de sus diferentes capacidades e intereses, aportan
los materiales para la cristalización de una sociedad democrática. El fin de una sociedad
democrática es el juego libre de los hombres. Los hombres libres hacen una sociedad
democrática y una sociedad democrática, a su vez, posibilita el surgimiento de hombres
libres. Tanto la libertad como la democracia son dinámicas. Ambas se están haciendo y
rehaciendo constantemente. No se puede realizar plenamente el ideal de vida libre y
democrática, si se asume como algo determinado, prefijado y dogmático. Dado que los
problemas son singulares y espontáneos, las respuestas correspondientes no pueden ser
rígidas. Para Espitia, Héctor (2014) en su investigación: “Hacia una democracia como
forma de vida: John Dewey y el liderazgo del maestro”, Dewey considera que los hombres
son seres libres y que la democracia es la única forma que permite el pleno desarrollo de
esa libertad: “La libertad evoca dos elementos, uno que Dewey define como libertad de
acción y otra como libertad de pensamiento. La segunda es la encargada de orientar a la
primera con un sentido comunitario. La ausencia de la segunda conduciría a un caos”
(p.139).
La libertad de acción guarda relación con la posibilidad de los individuos puedan
contar con los elementos necesarios para poder elegir, es decir, que en el entorno donde se
encuentren tengan oportunidades laborales, de estudio, de cultura, entre otras. Es decir, está
97
articulada con las condiciones para que los hombres puedan elegir sin coacciones y puedan
discrepar de aquello que va en contravía del mejoramiento de las condiciones de vida de la
colectividad. Si no hay posibilidad de elegir, la libertad sencillamente es una quimera, en
este sentido escribe Dewey que: “decir que un hombre tiene libertad para escoger un paseo,
cuando el único camino que puede tomar lo conduce a un precipicio, es llevar al extremo
tanto las palabras como los hechos” (Dewey, MW 14: 210).
La libertad de pensamiento, por su parte, guarda relación con el derecho que tienen
los individuos de pensar por sí mismos, de defender con argumentos valederos sus posturas
ideológicas. Esto permite enriquecer la vida social con el variopinto de puntos de vista
alternativos y proactivos. La libertad de pensamiento puede ayudar a subsanar las
necesidades que surgen a diario en una sociedad democrática, una sociedad que se
caracteriza por estar en permanente tensión y conflicto. El pensamiento promueve el
diálogo y la investigación entre pares, lo cual, a su vez, permite que se acreciente la
inteligencia social, que es propia de las sociedades democráticas. Al respecto, Dewey
considera lo siguiente:
La vida moderna implica democracia y democracia significa la liberación de la inteligencia
para una acción efectiva e independiente, es decir, la emancipación de la mente como
órgano individual para que haga el trabajo que le es propio. Nosotros asociamos de forma
natural, seguramente, la democracia con la libertad de acción; sin embargo, la libertad de
acción sin una capacidad para pensar de forma libre que la respalde no es más que un caos
(Dewey, MW 3: 229).
La libertad de acción y la libertad intelectual dan lugar a otras libertades, como la
ideológica, la cultural, la religiosa, la política, la investigativa, la de opinión, la económica,
entre otras. Estas libertades, aunque se diferencien en algún punto en particular, se conectan
unas con otras, y comparten un mismo lugar común: buscan la igualdad de posibilidades y
oportunidades con el fin de que todos los individuos puedan desarrollar plenamente sus
potencialidades.
98
Dewey considera que la libertad intelectual es la más auténtica, pues ésta promueve
y enriquece a las demás. Sin embargo, según Dewey, la sociedad moderna capitalista
parece tener más en cuenta la libertad económica, que la intelectual. Al respecto, Dewey
plantea que la lógica está al revés, puesto que la libertad intelectual es el fundamento de las
demás libertades, incluida la económica. Además, una libertad que ponga en peligro las
demás libertades requiere ser revisada y corregida. Dewey denuncia que la libertad
económica, entendida como lo propone el Laissez Faire, un dejar hacer, un dejar pasar,
resulta contraproducente en la medida que cosifica al ser humano, convirtiéndolo en un
instrumento intercambiable. De ahí que convenga pasar las libertades, incluida la
económica, por el crisol de la libertad auténtica, esto es, la libertad intelectual. En relación
con la crítica a la libertad económica, Dewey plantea lo siguiente:
Lo que empezó siendo un movimiento en pro de una mayor libertad para la posible
expresión de las energías del hombre, lo que se proponía como una fuerza que abría nuevas
oportunidades y dotaba de nuevas potencialidades a todos los hombres, se convirtió en una
fuente de represión social para la mayoría de las personas. Acabó prácticamente
identificando la capacidad y la libertad del individuo con la habilidad para alcanzar el éxito
económico o, dicho brevemente, con la habilidad para hacer dinero (Dewey, LW 11: 136).
Dewey plantea un rechazo radical a aquellas teorías del liberalismo clásico, que
plantean como necesaria la relación entre libertad, democracia y capitalismo. Para el
liberalismo progresista que Dewey defiende, la libertad económica debe estar al servicio de
la libertad singular y la libertad democrática, y no al contrario, como se ve en las
sociedades liberales modernas:
Esta concepción de la libertad como la igualdad de derechos de todos los individuos a la
hora de hacer negocios y ganar dinero, sin ningún tipo de restricción social, salvo la de no
infringir ningún código legal, se plegaba a la idea de que el gobierno era la principal fuente
de opresión. El resultado de la unión de ambas creencias fue la identificación de la libertad
con el individualismo de laissez faire (Dewey, LW 11: 180).
99
Para ampliar democráticamente la libertad económica, ésta no debe ser entendida
sólo de manera individual, sino también de manera social. Al respecto, Dewey plantea una
idea que resulta revolucionaria para su tiempo: no se debe democratizar sólo la pobreza,
sino también la riqueza. Una sociedad que le apuesta a la democratización de la riqueza
busca unas relaciones humanas más ecuánimes e igualitarias. Dewey entiende esta posición
como “una noción social y no individual de la economía” (Dewey, LW 11: 131).
Para Dewey, es preciso que se cultiven todos los tipos de libertad, y que este cultivo
esté orientado por el pensamiento reflexivo. Sólo así se podrá combatir el egoísmo, la
corrupción y la violencia sin sentido. Ahora bien, Dewey tiene claro que la libertad es una
lucha constante que se debe conquistar día a día y, para ello, la educación cumple un papel
preponderante. Al respecto, Dewey plantea lo siguiente:
El precio de la libertad es la eterna vigilancia (…) La libertad es el objetivo social de la
educación (…) pero la historia nos enseña que las fuerzas que limitan y restringen la vida de
los individuos, impidiendo así su libertad, han cambiado con todas las grandes
transformaciones de las relaciones humanas. Por consiguiente, la libertad es un objetivo que
siempre está en nuestro horizonte, por el que siempre se ha de luchar y que ha de ser
conquistado una y otra vez. La libertad no es algo que se perpetúe automáticamente de por
sí; a menos que se reconquiste incesantemente, redoblando nuestros esfuerzos frente a sus
nuevos enemigos, la libertad acaba por perderse (Dewey, LW 11: 177).
Como ya anunciamos antes, la libertad, en sentido negativo, debe ser concebida
como liberación. Para Dewey, la conquista de la libertad requiere allanar tanto la vía
positiva, como la negativa. El pensamiento reflexivo, la escuela, la democracia y las demás
instancias que configuran lo humano, deben estar dispuestas a denunciar y emancipar al
hombre de las cadenas que amenazan su libertad. Según Dewey,
En cierta época, la liberación tenía sentido personal, liberación del esclavo frente al amo; en
otra, liberación de una clase, los siervos de la gleba. Durante los siglos diecisiete y
dieciocho, significaba liberación frente a las reglas de sucesión hereditaria y despótica. Un
siglo más tarde significaba liberación de los empresarios industriales frente a las leyes
consuetudinarias que impedían la emergencia de nuevas fuerzas de producción. En nuestros
100
días, significa desprenderse de la inseguridad material y de las fuerzas coercitivas y
represivas que impiden que la mayoría participe de los ingentes recursos culturales con los
que cuenta nuestro presente (Dewey, LW 11: 88).
Sintetizando. Para la concepción antropológica deweyana, la libertad es una dimensión
constitutiva del hombre. Dewey entiende la libertad como la capacidad que tiene el hombre de ser
criterio y motor de acción. En este sentido, la libertad puede ser entendida de dos maneras distintas
y complementarias: positiva y negativa. La libertad positiva hace referencia a la promoción de las
capacidades de autonomía, autorregulación y deliberación. La libertad negativa, o liberación, hace
referencia a la denuncia y transformación de las condiciones que niegan la libertad o atentan contra
ella. Estas maneras de entender la libertad están articuladas a dos tipos de libertad: la libertad de
acción y libertad intelectual. La libertad de acción constituye un poder hacer. La libertad intelectual
constituye un poder hacer con criterio inteligente. Para Dewey, la auténtica libertad es intelectual.
Ahora bien, la libertad no sólo es un asunto singular o personal, sino también social. Los hombres
libres conforman sociedades libres. Según Dewey, para el desarrollo de la libertad auténtica, la
sociedad progresista ha constituido dos instituciones: la escuela y la democracia. En la escuela, el
hombre se prepara para la libertad, y en la democracia la ejerce. Con esto en mente, Dewey critica
el liberalismo clásico que pone la libertad económica por encima de la libertad singular y
democrática. En contraste, propone una democratización de la economía, lo cual supone poner la
economía al servicio del hombre democrático.
6. El hombre como un ser creativo
El tema de este apartado es la creatividad en tanto dimensión constitutiva del hombre. Para
su desarrollo, seguiremos la siguiente ruta: en primer lugar, presentaremos el juego como
motor de la acción creativa; en segundo lugar, presentaremos la creatividad como una
manera de encauzar las fuerzas congénitas; en tercer lugar, mostraremos la creatividad
como el resultado de la interacción de los individuos con el ambiente; en cuarto lugar,
identificaremos la creatividad como propiciadora de herramientas y símbolos que
enriquecen el acervo cultural; finalmente, presentaremos la creatividad como factor
indispensable para vislumbrar un futuro mejor.
101
Si bien la dimensión de la creatividad es abordada por Dewey en varias partes de su
obra, es en el libro “Art as Experience” donde más detalla este tópico. En dicho texto,
Dewey realiza un estudio sobre la experiencia estética y sobre la relación de ésta con la
experiencia artística. En diálogo con el coleccionista de arte Albert Barnes, Dewey diserta
sobre la relación entre creatividad y arte (Cfr. Art as Experience, LW 10: 7-8). Para Pineda,
Diego “Art as Experience es, para muchos, la mejor recapitulación de su pensamiento
filosófico, pues allí Dewey confecciona una concepción propia de la experiencia estética en
clara relación con los demás factores (metafísicos, políticos, pedagógicos, etc.) de su
filosofía (Pineda, 2010, p. 60).
Dewey considera que la creatividad es constitutiva de lo humano y que el lugar por
excelencia para su desarrollo es el juego. Éste proporciona un entramado de significados
que el exigen al hombre, por un lado, conocer la realidad dada y, por otro lado, imaginar y
ensayar respuestas novedosas. En el juego, según Dewey,
El sujeto no está sometido a las características físicas de las cosas, ni le preocupa que una
cosa signifique realmente o no lo que para él representa. Cuando el niño juega a cabalgar
con una escoba y a los coches con sillas, el hecho de que la escoba no represente realmente
un caballo, ni una silla represente realmente una locomotora, no cuenta para él. Por tanto,
para que el espíritu lúdico no conduzca a la fantasía arbitraria y a la construcción de un
mundo imaginario paralelo al mundo de las cosas reales, es necesario que la actitud lúdica
pase gradualmente a ser una actitud de trabajo (Dewey, LW 8: 285).
Para Dewey, el juego no es arbitrario. Al contrario, implica cierto orden y ritmo. En
el juego hay un comienzo, un desarrollo y un final. Estos momentos se diferencian y se
entrelazan. El ritmo del juego está relacionado con la interacción, ya sea competitiva,
cooperativa o de otra índole. Ahora bien, el orden y el ritmo del juego no son aburridores,
sino alegres y placenteros. Gracias al juego, la experiencia de los infantes en la escuela es
una alegría; su rutina es más llevadera y el aprendizaje se facilita. Esto no quiere decir que
el juego sea ajeno a la razón. Quiere decir, más bien, que el juego es una de las tantas
mediciones de la razón. De ahí que el juego tenga un lugar definido en el currículo y su
práctica se justifique como un modo de interacción que favorece capacidades tales como: la
102
creatividad, la socialidad, el desarrollo moral, la imaginación activa, la educabilidad, entre
otras.
Dewey hace una distinción entre el juego y el trabajo. En el juego, el interés reside
en la actividad misma, mientras que, en el trabajo, el interés está centrado en el producto o
en el resultado de la actividad. Pese a sus diferencias, el juego y el trabajo pueden ser
actividades complementarias. Desde una perspectiva inteligente y pedagógica, el juego
puede ser visto como una preparación previa para el trabajo. Así, el juego trasciende la
mera diversión, y el trabajo introduce dinamismos creativos y lúdicos, los cuales tienden a
mejorar la motivación y la productividad de los trabajadores. Para Dewey, el trabajo no
tiene que ser necesariamente mecánico y tedioso. El trabajo puede ser lúdico y creativo.
Según Rodríguez, Carlos en su escrito: “Una salida al dualismo: Juego y trabajo en John
Dewey”,
El juego desempeñaba para Dewey una importante función en el crecimiento y en el
equilibrio energético del individuo, pero, en último término, no poseía el mismo valor que el
trabajo, precisamente porque no generaba como este un verdadero producto o valor. La mera
actividad lúdica, cuando no estaba animada por algún propósito, llevaba al capricho y la
dispersión. Esta actividad, en cambio, se veía enriquecida cuando conducía a algún lugar o
producía algún valor. Por ello, para Dewey, el jugar cumplía un papel vital en el desarrollo del
niño puesto que posibilita el aprendizaje de una gran variedad de significados. Pero para que
las actividades tuvieran un sentido y fueran verdaderamente productivas, el jugar debía
transformarse en trabajo. Dicho de otro modo, el trabajar era precedido por el jugar y crecía a
partir de él. La actitud del trabajo se aprovechaba de los significados que se habían suscitado
y construido en la libertad del juego (Rodríguez, 2018, p. 144).
Pero la creatividad no se agota en el juego. Ésta se puede desarrollar en otras
actividades, como el arte, por ejemplo. Dewey considera que el arte no sólo cultiva la
creatividad, sino también ayuda a encauzar la impulsión de los instintos (Dewey, LW 10:
31). En este sentido, la creatividad, impulsada por la imaginación, favorece la salud física
y mental del hombre. Para Dewey, una persona irritada es impelida a hacer algo, ese algo
puede ser nocivo, tanto para el individuo como para los que sean afectados por la acción.
103
Sin embargo, si la persona se ocupa en algo creativo, esa energía se direcciona de manera
productiva. Para Dewey, como nos recuerda Garrison (1998), “Artistic creation and
aesthetic appreciation are crucial to the education of any being that lives not by fang or
claw, but by its capacity to create meaning”, al punto que “The artistic dimension of
human growth and flourishing is a crucial aspect of Dewey's philosophy as education”
(1998, p. 72).
Por ello, Dewey considera que las ocupaciones creativas, que van desde
ocupaciones físicas básicas, hasta artes culturales más refinadas, constituyen herramientas
formativas para el hombre progresista:
La persona irritable no debe desahogarse en los vecinos o miembros de su familia para tener
alivio, sino que puede recordar que un cierto grado de actividad física regulada es una
buena medicina. Se debe poner a trabajar aseando su cuarto, enderezando cuadros que
estaban inclinados, separando papeles, arreglando cajones, en general poniendo las cosas en
orden. Usa su emoción, conectándola con canales indirectos preparados para anteriores
ocupaciones o intereses, pero puesto que hay algo en la utilización de estos canales que está
próximo emocionalmente a los medios por los cuales su irritación podría encontrar una
descarga directa, al poner los objetos en orden su emoción se ordena. Esta transformación
es la esencia misma del cambio que tiene lugar en todas y cada una de las impulsiones
emocionales originales cuando toman el camino indirecto de la expresión en vez del camino
directo de la descarga (Dewey, LW 10: 83-84).
El hombre, en tanto animal creativo, se diferencia de los demás animales. Las
actividades creativas lo alejan del salvajismo y lo hacen despuntar entre los animales,
dándole la posibilidad de inventar nuevas respuestas y nuevas artes, las cuales le permiten
recrear la rutina y mirar con nuevos ojos el mundo experimentado. La creatividad hace del
hombre un explorador innato. Gracias a ella, el hombre recrea y mejora la realidad, a partir
de obras como la música, la pintura, la arquitectura, la literatura, la escultura o la danza. De
esta manera, el hombre creativo abre nuevos campos de experiencia con sus creaciones y
descubre nuevos aspectos y cualidades tanto del hombre, como del mundo.
104
Para Dewey, la creatividad educada e inteligente no parte de cero. Más bien, toma
como punto de partida la interacción del hombre con el medio ambiente, pues es allí donde
afloran los recuerdos, deseos y esperanzas que sirven de base para impulsar la imaginación
inteligente. En este sentido, Alexander plantea lo siguiente:
As we develop an "epistemology of the ear we may be able to hear the voices of other
cultures, of marginalized people in our own culture, of women everywhere. As we learn to
listen, so may others. When there is mutual listening, perhaps we may at last speak.
Listening does not mean passive acceptance. It means receptivity combined with
imagination. This is the condition of criticism and change. In that process, where a
community gradually emerges through the mutual imagination of the participants, the
aesthetic possibility of experience effects a transformation, "the light that never was on sea
or land; to which Dewey gave the name of "the religious" (Alexander, 1998, p. 18).
El hombre creativo no es, entonces, aquel que huye de la realidad, sino aquel que,
situado en el seno de la realidad misma, ensaya un modo de realidad mejor (Pineda, 2010,
p. 277). Las obras del hombre creativo fungen como puentes imaginativos entre las
circunstancias presentes, dadas aquí y ahora, y el mundo mejor, aún ausente. Según Dewey,
La interacción de un ser viviente con su circunstancia se encuentra en la vida vegetativa y
animal. No obstante, la experiencia sólo es humana y consciente cuando lo dado aquí y
ahora se amplía con significados y valores extraídos de lo ausente cuya presencia es sólo
imaginativa (Dewey, LW 10: 276).
Las obras que produce el hombre creativo no sólo tienden a cerrar la brecha que hay
entre el hoy y un mañana mejor, sino también amplían el radio de comunicación humana.
El hombre creativo crea y recrea significados. Así, rompe barreras sociales y catapulta las
relaciones humanas hacia nuevos y mejores horizontes. Al respecto, Dewey afirma lo
siguiente:
Las expresiones que constituyen el arte son comunicación en su forma más pura e
incontaminada. El arte rompe las barreras que dividen a los seres humanos entre sí, barreras
que son impenetrables en la asociación ordinaria (Dewey, LW 10: 248-249).
105
Las obras del hombre creativo hacen que la comunicación humana trascienda en el
tiempo. La cultura de una nación, por ejemplo, se esculpe gracias a la acción de los
hombres creativos, quienes crean lenguajes que, en la medida en que trascienden el tiempo,
sirven de asideros a las futuras generaciones. Gracias a las obras creativas, las nuevas
generaciones no parten de la nada, sino de un acervo cultural concreto y, a la vez,
mejorable. Por eso, las grandes obras creativas deben ser democratizadas, pues su valor,
que es más que económico, no es propio de un capital privado, sino de un capital humano
universal. De acuerdo con Dewey, la creatividad empuja los límites de la comunicación
humana hasta horizontes insospechados:
La mayoría de las artes prosperan en la medida en que pertenecen a todas las personas de un
modo semejante y sin tomar en consideración la riqueza, el nacimiento, la raza o el credo
religioso. La mayoría de ellas florecen mucho menos cuando alguien se las apropia de
forma privada y mucho más en cuanto son poseídas y disfrutadas por todos. Es esto lo que
se pretende decir cuando afirmamos que el arte es universal, más universal incluso que
otros bienes intangibles, como la ciencia, dado que las artes hablan un lenguaje que está
mucho más estrechamente ligado a las emociones y a la imaginación de todos los hombres.
De acuerdo con ello -nos guste o no, lo creamos o no-, la cuestión de si nuestro país ha de
ser estrecho y provincial o de si alcanzará algo universal se decidirá finalmente por lo que
nosotros hagamos y por lo que seamos capaces de apreciar y disfrutar de esas cosas
intangibles de las cuales las bellas artes son ejemplos extraordinarios (Dewey, LW 14: 255-
256).
Además de su papel preponderante en el juego y en las obras artísticas, la
creatividad es significativa en la ciencia y la filosofía. Su poder libre y liberador permea
el dinamismo de las costumbres; de las formas de vida presentes y futuras; y, sobre
todo, del pensamiento progresista. Por ello, la escuela, en tanto partera del pensamiento
auténtico, debe generar las condiciones para que la creatividad florezca, pues un mundo
mejor implica siempre un pensamiento creativo. De ahí que Garrison nos diga:
Education should free intelligence in ways that reconstruct physical and social
environments, including the selves, which are among their constituent parts. Intelligence is
106
as much about creative imagination and passion as it is about cognition. This means that the
education of eros (passionate desire for what is valuable) and the development of a creative
imagination capable of envisioning future possibilities are every bit as important as
acquiring a mastery of facts and the principles of logic. And this cannot be done in the
absence of a thorough critique of existing social customs (Garrison, 1998, p. 75).
Así, pues, la creatividad le permite al hombre no sólo reinventarse a sí mismo,
sino también reinventar su sociedad. En palabras del mismo Dewey, “una cultura
auténtica estimula los poderes creativos de la imaginación, la mente y el pensamiento”
(Dewey, LW 6: 42).
Finalmente, cabe indicar el papel de la creatividad en la democracia. En este
sentido, Dewey considera que el arte, amplía los linderos de la democracia, ya que
muestra experiencias novedosas y originales que enriquecen el modo de relación propio.
Según Pineda, el arte hace germinar la democracia en la medida en que posibilita la
interacción entre pares y enriquece la cultura:
El arte en una democracia tiene, entonces, una función comunicativa en la medida en
que es capaz de crear ese lenguaje universal en que es posible la comunicación de las
experiencias más disímiles, comunicación que enriquece la vida de los individuos y les
permite una participación más plena de su propia cultura y una apertura cada vez mayor
a otras formas de cultura e individualidad que nos ayuden a superar nuestra propia
perspectiva del mundo estrecha y provinciana (Pineda, 2010, p. 284).
Sintetizando. Para Dewey, la creatividad es una dimensión humana constitutiva.
El hombre es un animal, pero un animal creativo. Dewey concibe la creatividad como la
potencia que le permite al hombre establecer un puente entre la realidad concreta y la
realidad mejor. De ahí que la creatividad sea considerada como un motor del dinamismo
progresista, pues encausa la impulsión instintiva y reta al hábito con significaciones
inéditas y mejores. Según Dewey, el juego constituye el caldo de cultivo de la
creatividad. En el juego, el hombre aprende a responder problemas de manera creativa,
alegre y placentera. Por eso, Dewey considera que este potencial puede ser aprovechado
107
en beneficio de actividades productivas, como el trabajo, por ejemplo. Así, el juego
adquiere un propósito diferente al de la mera diversión, y el trabajo contrarresta la
rutina mecánica y tediosa. El juego creativo, en tanto formación previa para el trabajo,
genera un puente entre el trabajo real y el trabajo mejor. Ahora bien, el dinamismo de la
creatividad puede verse también en otros ámbitos de la vida práctica, como el arte, la
ciencia, la filosofía, la educación y la democracia. Es todos estos ámbitos de la realidad
concreta, los poderes creativos de la imaginación motivan al hombre progresista a dar
un salto cualitativo hacia una realidad mejor; es decir, hacia una realidad en la que la
resolución de problemas esté a la altura de su propia dignidad.
7. El hombre como un ser social
Dewey concibe al hombre como un ser social. Si bien la singularidad es constitutiva de lo
humano, ésta sólo logra el estatus de persona desde y para la sociedad: “El individuo
aislado no es nada; solo en y por la absorción de los objetivos y el sentido de las
instituciones organizadas alcanza su verdadera personalidad” (Dewey, MW 9: 101). Es
decir, en la sociedad es donde el hombre forja su carácter, su personalidad, su modo de ser,
en suma, su identidad. Para él,
…rather than seeing selves in terms of either separateness from others or faithfulness to
some pre-set trajectory, the Social Pragmatist analysis emphasizes the emergence of the self
within the social context. Emergent selves are social through and through, growing within
and because of their communal life, developing in a situation of shared living (Campbell,
1998, p. 24).
Ahora bien, según Dewey, la dimensión social del hombre siempre está en tensión
conflictiva y complementaria con las otras dimensiones humanas constitutivas. Por eso, la
sociedad tiene como límite la libertad propia del hombre singular. En este sentido, Dewey
no considera una sociedad libre, que sacrifique la libertad de los hombres asociados. Más
bien, considera una sociedad libre constituida por hombres libres. De ahí que Dewey
108
conciba la sociedad desde la perspectiva de la democracia radical y progresista, según la
cual la organización socio-política no funge como un fin en sí misma, sino como una
mediación que está al servicio de la formación y el mejoramiento continuo del hombre
integral. Bernstein, Richard en su libro: “El giro pragmático” es claro respecto a la
particular importancia que reviste este tema para Dewey:
Dewey es muy enfático respecto a que la democracia no es simplemente una forma de
gobierno donde la mayoría gobierna. El corazón del asunto se encuentra no en votar ni en
contar los votos para ver dónde está formada la mayoría. Es el proceso por el que la
mayoría es formada. [Y agrega] A lo largo de la vida, Dewey defendió que sin un ethos
democrático vital o cultural, la democracia política se hace hueca y sin sentido. La
democracia como forma de gobierno es un resultado, y depende, de este ethos viviente.
(Bernstein, 2013, p. 80-81)
Por ello, la sociedad pensada por Dewey está estrechamente relacionada con la
escuela, en tanto ámbito de formación, y con el Estado, en tanto ámbito de realización.
Estos ámbitos sociales constituyen el lugar donde se fragua la experiencia, la cual integra el
impulso instintivo, el hábito y los demás motores de acción.
Para Dewey, los impulsos instintivos -como la conservación, la reproducción, la
cooperación gregaria, entre otros- indican una interacción social originaria (Dewey, MW
14: 16). Campbell, James (1998) en su texto: “Dewey`s Conception of Community” nos
acerca con mucha claridad a esta idea al señalar que para Dewey “human individuals are
inherently social, creatures for whom community is natural. For Dewey, moreover,
communities are essential: we need groups to become human. We develop our humanity,
our individuality, in the midst of community living” (p. 24). Ahora bien, aunque esta
socialidad originaria constituye el punto de partida para cualquier tipo de sociedad, Dewey
considera que ella es susceptible de nuevos y mejores encauzamientos. Este planteamiento
le da pie para confrontar dos perspectivas teóricas tradicionales: por un lado, critica aquella
teoría que afirma que la sociedad es fruto del pensamiento racional y nada tiene que ver con
la animalidad; y, por otro lado, critica aquella teoría que sostiene que no hay diferencias
cualitativas entre la sociedad animal y la humana.
109
Dewey considera que el medio social es el responsable de que cualquier fuerza
congénita pueda constituirse en una disposición específica. Por consiguiente, ve necesario,
en primer lugar, comprender las condiciones sociales que estimulan, intensifican o debilitan
aquellas fuerzas congénitas; en segundo lugar, ponderar y promover aquella que favorecen
el mejoramiento social; y, en tercer lugar, modificar aquellas fuerzas que van en contravía
de los intereses colectivos, como la guerra, la ambición, la imposición o la exclusión. Como
ya lo hemos dicho, según Dewey, el criterio que arroja luz sobre las fuerzas instintivas es la
inteligencia. Gracias a ésta, la sociedad instintiva puede transitar hacia una sociedad mejor,
como la sociedad democrática, por ejemplo. En una sociedad más inteligente, la guerra, en
tanto conflicto social resuelto por medio de la fuerza bruta, puede dar lugar a la
democracia, en tanto modo de resolver conflictos por medio de fuerzas más refinadas como
el diálogo, el disenso y el consenso.
De lo contrario, como afirma Dewey, “El romántico retorno a la naturaleza y la
búsqueda de una libertad dentro del individuo, sin tener en cuenta el medio existente,
terminan en el caos” (Dewey, MW 14: 113).
Lo que hemos dicho sobre el instinto también vale para el hábito: el medio social
constituye el caldo de cultivo para cualquier conducta habitual. Ahora bien, si no se
promueven hábitos reflexivos, pasados por el tamiz de la inteligencia, se puede caer en una
sociedad conservadora que impide el mejoramiento progresista de la experiencia personal y
de la organización social. No existen seres aislados ni moralidades individuales, pues, en
las decisiones de los individuos, siempre estará presente la influencia que tuvieron sus
núcleos sociales más cercanos, a saber, la familia, el barrio y la escuela, entre otros. En este
aspecto particular profundiza Stuhr, John en su escrito: “Dewey´s Social and Political
Philosophy” nos recuerda:
Dewey makes clear that this image is a fiction: Human beings in our complex world are
involved in countless social interdependencies from education to food production, from
communication and transportation systems to the care of our shared environment and our
personal health, and from friends and neigh boors to the military, corporations, and
geographically distant peoples. This recognition that individuality is a social product is
110
missed as well by those who think that individuality is something innate, a guaranteed
birthright of every different human organism, something that each one of us necessarily has.
Dewey shows us otherwise: Individual self-action presupposes an individual self, and this
individuality, when it occurs, is a matter of the social development of a self, not a
primordial trait inherited by all (Stuhr, 1998, p. 92-93).
En este contexto, la inteligencia puede ayudar a modificar los hábitos rígidos y
rutinarios, y hacerlos progresar hacia nuevos y mejores panoramas sociales. Lo que no se
puede hacer es desconocer el carácter social del hábito, ni mucho menos del hombre. En
este sentido, Hook escribe:
Es en la vida social donde aparecen casi todas las cualidades que consideramos distintivas
de lo humano, al señalar dónde radica la unidad del ser humano, el énfasis principal recaerá
en la cualidad de las relaciones interpersonales que hallamos en el reino de lo social (Hook,
2000, p. 92).
Para mejorar la sociedad no sólo hay que conocer los hábitos de los hombres
asociados, también conviene educarlos por medio de la inteligencia pensante. Para Dewey
toda vida social es comunicación, y toda comunicación es educación: “No sólo la vida
social es idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación es educativa” (Dewey,
MW: 9,16). La vida social a través de la comunicación educa a las generaciones más
jóvenes en el conjunto de saberes adquiridos por las generaciones adultas. No obstante, la
comunicación resulta eficaz no porque sea transmitida por los adultos, sino porque resulta
más madura, inteligente o progresista. Si un individuo no es consciente de sus actos ni de
las consecuencias sociales de ellos, le será difícil responsabilizarse del rumbo de su
sociedad. De acuerdo con Lera, María en su escrito: “La naturaleza social del ser humano”
Las expectativas de los demás, las aprobaciones, exigencias (...) y por lo tanto forma la
disposición mental y emocional del comportamiento de los individuos, los introduce en
actividades propias del grupo mediante una acción conjunta que además de tener pleno
significado para los participantes, tiene determinados propósitos y provocan ciertas
consecuencias (Lera, 2019, p. 13).
111
El progreso social implica hábitos, pero hábitos educados de manera inteligente.
Según Lera, “La educación es definida por Dewey no como la transmisión de información
o cultura, sino por la capacidad de manipular al medio para crear disposiciones en los
demás” (Lera, 2019, p. 14). Por ello, Dewey considera la escuela como un “laboratorio
social” en donde los individuos no sólo intercambian valores, significados o modos de ver
el mundo, sino también comparten, resignifican, recrean y mejoran la experiencia (“Shared
experience is the greatest of human goods”, LW1:157). La escuela, entonces, puede ser
entendida como el ambiente social de la experiencia:
Una experiencia es siempre lo que es porque tiene lugar una transacción entre un individuo
y lo que, en el momento, constituye su ambiente (…) El ambiente, en otras palabras, es
cualquier condición que interactúa con las necesidades, propósitos y capacidades personales
para crear la experiencia que se tiene (Dewey, LW 13:25).
La escuela, en tanto “laboratorio social”, constituye el germen de una sociedad
auténtica, en donde impere la democracia radical, esto es, una sociedad que, bajo los
principios del liberalismo progresista que defiende Dewey, cultive el instinto, el hábito, la
cooperación y, sobre todo, la libertad singular y colectiva.
Sintetizando. Dewey concibe al hombre como un ser social. Ahora bien, no
comprende la socialidad como una camisa de fuerza que ahogue la singularidad, o como
una condición dictatorial que gobierna al individuo a expensas de su libertad. Más bien,
Dewey comprende la socialidad como el lugar donde el hombre, en asocio con sus pares,
forja el instinto, el hábito, la experiencia y los demás motores de acción que inciden en la
configuración de su identidad personal. La socialidad, como las demás dimensiones
humanas, requiere ser pasada por el tamiz de la inteligencia. Ésta funge como el criterio o
fuerza orientadora, que permite su progreso cualitativo. Una sociedad dada en el presente,
requiere avanzar a una sociedad mejor en el futuro. Para que la sociedad entre en esta
dinámica progresista, el hombre debe cultivar la comunicación, la educación y la
democracia radical.
112
8. El hombre como un ser histórico
Según Dewey, la socialidad y la historicidad son dimensiones humanas constitutivas y
correlativas. La historicidad hace referencia a la condición temporal del hombre. Para Dewey,
el tiempo puede ser visto de manera inteligente como la mediación del progreso. Hombre
progresista es un ser histórico que asume el tiempo como un factor de cambio, crecimiento y
madurez. Visto de manera progresista, el tiempo presenta ritmos e intervalos que favorecen el
cultivo de la experiencia, con miras a su mejoramiento continuo. Así, la experiencia presente
aporta un plus cualitativo a la experiencia pasada, y, a su vez, genera las condiciones para una
experiencia futura mejor. La experiencia, en tanto epicentro de la vida del hombre, articula el
antes y el después en una dinámica ordenada y progresiva. De acuerdo con Dewey,
El pasado es traído al presente de manera que ensancha y ahonda su contenido. Esto
muestra la translación de la mera continuidad del tiempo externo, hacia el orden vital y
hacia la organización de la experiencia (Dewey, LW 10: 30).
Dewey reconoce que la memoria del tiempo pasado es una dimensión diferencial
con los animales, pues éstos no tienen la facultad de experiencias reflexivas que les
permitan conservar sus experiencias pasadas. El hombre, en cambio, puede comprender la
experiencia pasada como punto de partida para experiencias nuevas, en el presente, y
mejores, en el futuro. El hombre, como individuo histórico, asume su realidad como un
entramado de signos y de símbolos. Una piedra, por ejemplo, no sólo es un objeto duro con
el cual interactúa, sino también puede ser un utensilio o un monumento que evoca la
experiencia de los antepasados. Al respecto, Dewey afirma lo siguiente:
El hombre recuerda, porque conserva y guarda huella de sus experiencias. Recordamos
naturalmente aquello que nos interesa y precisamente porque nos interesa. No recordamos
el pasado por sí mismo, sino por lo que le agrega al presente. Recordar es una experiencia
sustitutiva que encierra todos los valores emotivos de la experiencia auténtica, sin sus
esfuerzos, vicisitudes y molestias (Dewey, MW 12: 80).
La evocación del tiempo pasado le brinda al hombre posibilidades para controlar el
presente. Sin embargo, el futuro se muestra como algo indomable, “Los planes mejor
113
trazados del hombre (…) se desbaratan o deforman por la misma causa: la incapacidad de
dominar el futuro” (Dewey, MW 14: 143). Ahora bien, pese a la incertidumbre del futuro,
el hombre puede evaluar las acciones a desarrollar en el presente, con el fin de afectar
significativamente el porvenir. Es decir, el hombre puede ensayar proyectos de acción que,
de manera inteligente, le ayuden a anticipar la tendencia de la acción en el futuro, al menos
en las variables que resultan menos inciertas. Así, el hombre puede orientarse en el tiempo,
encausar sus acciones y controlar ciertas consecuencias. Según Dewey,
No sabemos lo que el fuego presente vaya a hacer en el futuro; puede ser inesperadamente
alimentado o extinguido, pero su tendencia, es decir, lo que hará en ciertas circunstancias,
es cognoscible. Y en la misma forma, podemos saber cuál es la tendencia de la malicia, la
caridad, la vanidad, la paciencia. Podemos hablar de la calidad de un acto propuesto ahora,
observando sus consecuencias, recordando lo que hemos observado, usando este recuerdo
para prever en la imaginación el futuro y utilizando el pensamiento de sus futuras
consecuencias (Dewey, MW 14: 143-144).
El hombre histórico auténtico no supedita el presente al futuro, ya que es como
echar por la borda lo seguro por lo incierto. El presente es lo que puede estar bajo control,
mientras que el futuro es relativamente incontrolable, pues no sabe a ciencia cierta las
contrariedades que se vayan a presentar en el futuro. El hombre histórico debe vivir
enraizado en el presente, el cual es alimentado por la sabia adquirida en la experiencia
pasada. Ahora bien, incardinado en el presente, puede hacer uso del pensamiento como guía
para orientar las acciones con el fin de generar mejores condiciones para la vida propia y
social. Al respecto, Dewey afirma lo siguiente:
Obsérvese que la actividad presente es la única que está realmente bajo control (…) si el
hombre intenta precaverse contra todas las contingencias, nunca hará nada; si permite que
éstas distraigan demasiado su atención, no realizará bien su presente labor de planeación y
ejecución (Dewey, MW 14: 184).
El hombre histórico auténtico es un hombre progresista que, a partir de la dinámica
de la temporalidad, no sólo articula los motores de la acción (instinto, hábito, experiencia),
114
sino también los proyecta hacia un futuro mejor y más inteligente. Así, el hombre histórico
asume la temporalidad como motor de la libertad y del progreso creativo. Parafraseando a
Kant, Dewey plantea el siguiente imperativo categórico: “obra de tal manera que aumentes
el significado de la experiencia presente” (Dewey, MW 14: 196).
Sintetizando. Para Dewey, la historicidad es una dimensión constitutiva del hombre.
Esta dimensión no es concebida como un sistema cerrado, sino como una dinámica abierta
que promueve la articulación de la experiencia presente tanto con las huellas significativas
del pasado, como con las expectativas de un futuro mejor. En este sentido, la historicidad es
comprendida por Dewey como una mediación inteligente de la libertad y del progreso. Si
bien Dewey reconoce la importancia del pasado y del futuro en la dinámica de la
experiencia presente, no la supedita a ninguno de los dos. De ahí que Dewey considere una
postura progresista enraizada en la experiencia presente, y se distancie de posturas
conservaduristas, ancladas en la experiencia pasada, y utopistas, desarraigadas de la
experiencia presente. Para Dewey, el epicentro de la historicidad es la experiencia presente.
Ella abre el pasado como horizonte de huellas significativas, y el futuro como horizonte de
significados mejores. En este juego temporal, la inteligencia funge como el criterio que
arroja luz sobre el flujo histórico de la experiencia. La primacía de la experiencia sobre el
tiempo controvierte las concepciones historicistas que comprenden la acción humana en el
marco del tiempo. En contraste, la postura progresista deweyana introduce una concepción
histórica en la que la experiencia presente, libre e inteligente, funge como motor de
liberación de fatalismos e ideologías cerradas. En este marco, cobra valor el imperativo
categórico propuesto por Dewey: “obra de tal manera que aumentes el significado de la
experiencia presente” (Dewey, MW 14: 196).
9. El hombre como un ser mejorable
Dewey considera la mejorabilidad no sólo como una dimensión constitutiva de lo humano,
sino también como una fuerza transversal que atraviesa las demás dimensiones humanas.
La mejorabilidad hace referencia a que el hombre, más que una sustancia, es un dinamismo.
115
El hombre es un hacerse continuo con miras a la excelencia. Es un tránsito, que va desde
una experiencia dada, hacia una experiencia cada vez mejor. Es un ser perfectible, que
encamina sus acciones en dirección a mejoramiento continuo. Es un ser educable, que
considera la vida como un proceso continuo de madurez. En suma, el hombre es un ser
mejorista, que está llamado a progresar continuamente. Según Dewey,
El mejorismo es la creencia de que las condiciones específicas existentes en un momento
dado, por relativamente malas o relativamente buenas que sean, pueden siempre mejorarse. El
mejorismo estimula a la inteligencia para que estudie los medios positivos de realizar el bien y
los obstáculos que impiden esa realización, y la anima a que intente esa mejora de las
condiciones. Despierta una confianza y una esperanza razonables (Dewey, MW 12: 181-182).
La mejorabilidad puede ser comprendida también como educabilidad. Para Scheuerl,
Hans (1985), en su libro: “Antropología Pedagógica” el individuo es un ser ávido de
aprendizajes; es un ser que adquiere su estatus de hombre por medio de la educación:
El hombre empieza su vida como niño, en cuanto ser extremadamente capaz de aprender y
necesitado de formación depende por largo tiempo de ayudas pedagógicas. Empieza como
lactante desamparado y en su correspondiente entorno social y cultural (…) debe alcanzar
una forma madura que no está suficientemente establecida ni en cuanto a sus contenidos y
capacidades ni mediante normas orgánicas previas ni por medio de los instintos (p. 13).
En comparación con los demás animales, y en el ámbito de la naturaleza, el hombre
es un ser indigente, carente, mal dotado para enfrentar los requerimientos del mundo. El
hombre trasciende esta condición por medio de la educación, la cual le permite mejorar y
resolver su estado menesteroso. Al respecto Garrison nos dice:
The aim of education is growth. To live, the student must learn to con duct successful
transactions with his or her environment. To grow, the student must create novel forms of
recognition and response, which he or she must then refine in ways that make them more
discriminating and in ways that integrate them into his or her experience (1998, p. 80).
El hombre es mejorable y educable en virtud de su inteligencia, la cual no se hereda,
sino se ejercita en el contexto social. Un hombre educado adquiere cultura, y con ella logra
116
superar su condición carente. En el ámbito de la cultura, el animal aparece como un ser
indigente, carente y mal dotado, y el hombre, en cambio, como un ser rico en posibilidades.
Ahora bien, a diferencia de los animales, que son domesticables, el hombre está urgido de
educación, sin ésta ni siquiera podría sobrevivir, mucho menos integrarse a la colectividad
social ni acceder a los bienes que emergen de la cultura: “La educación es así un proceso de
estimulación, de nutrición y de cultivo (…) Etimológicamente la palabra educación significa
justamente un proceso de dirigir o encauzar” (Dewey, MW 9: 14). Según Niño, Fideligno en su
investigación: “Antropología Pedagógica” “En efecto, desde los primeros instantes de su vida
y, en mayor o menor grado, durante toda su existencia, el hombre depende no sólo de lo que
vaya haciendo de sí mismo, sino de los cuidados, el apoyo, la orientación y la compañía que los
demás le ofrezcan” (Niño, 1998, p. 15).
Teniendo presente la mejorabilidad, Dewey concibe al hombre como un ser capaz
de transformación singular y social. De ahí que en su obra se encuentren muchas
reiteraciones y desarrollos del tema de la educación. La educación es la responsable de que
la experiencia progrese, es decir, mejore. La educación le permite al hombre ensayar la
dinámica que supone la mejorabilidad. Gracias a ella, el hombre se prepara para lidiar con
los problemas personales y sociales. Según Dewey,
El respeto mutuo, la tolerancia mutua, el dar y tomar, la reunión de experiencias, son
finalmente el único método por el cual los seres humanos pueden lograr triunfar en este
experimento en el que estamos comprometidos, el mayor experimento de la humanidad: el
de vivir juntos de modo que la vida de cada uno de nosotros sea provechosa en el sentido
más profundo de la palabra para uno mismo y beneficiosa para la construcción de la
individualidad de los demás (Dewey, LW 13:303).
La educación es la encargada de orientar la mejorabilidad del hombre de acuerdo a
criterios inteligentes: “la educación es un proceso para descubrir qué valores son dignos de
ser perseguidos como objetivos” (Dewey, LW 5: 16). Si bien Dewey reconoce que la
educación es un proceso que atraviesa todos los momentos de la vida humana, considera
que la escuela constituye su lugar por excelencia. La escuela es la institución más
inteligente para el desarrollo de la educación. En este sentido, Dewey entiende la escuela
117
como el laboratorio social que prepara el tránsito de la experiencia hacia una experiencia
cada vez mejor. Dewey es un convencido del papel preponderante que juega la escuela en
el desarrollo de los intereses singulares y comunitarios.
La escuela, en tanto laboratorio social, le permite al hombre madurar un carácter,
cultivar lazos sociales, adquirir un lenguaje, evaluar creencias y, especialmente,
establecer un puente con la vida política. Dada su importancia en el mejoramiento
humano, la escuela debe estar fundamentada en el pensamiento. La escuela genuina es
aquella que toma el pensamiento como el criterio que permite ponderar el mejoramiento
de la experiencia: “Si no nos esforzamos para lograr que se realice una transmisión
auténtica y perfecta, el grupo más civilizado caerá en la barbarie y después en el
salvajismo” (Dewey, MW 9: 6).
Ahora bien, el pensamiento que funge como criterio para la escuela y, por ende,
para el mejoramiento de la experiencia humana, es de tipo pragmático. Dewey critica la
educación que insiste en la idea de promover un pensamiento abstracto separado de la
experiencia vital, ya sea familiar, barrial, municipal o nacional. Una escuela aislada de
su realidad solo permite crear una especie de bárbaros educadísimos desentendidos de
sus problemas cruciales:
Una persona puede llegar a ser experta en filosofía o técnica o filología o matemáticas o
ingeniería o finanzas, y ser inepta y mal orientada en su acción y su juicio fuera de su
especialidad. Si no obstante su relación con esas materias técnicas ha tenido conexión
con actividades humanas que poseen un aliento social, será mucho más amplia la serie
de respuestas activas puestas en juego. El aislamiento de la materia respecto a la
estructura social es el principal obstáculo en la práctica corriente para lograr una
educación general del espíritu (Dewey, MW 9: 73).
El pensamiento pragmático, en tanto criterio de la escuela progresista, no
propugna sólo por el conocimiento sin más, sino por aquel conocimiento inteligente y
pertinente que hace germinar una experiencia mejor. La escuela es auténtica en la
medida en que se constituya en el motor de una sociedad progresista, esto es, una
118
sociedad que cultive lo mejor de la humanidad, tanto en la persona singular, como en la
comunidad social.
Sintetizando. Para Dewey, la mejorabilidad es la dimensión humana por
excelencia, ya que constituye el motor de la educación y, por ende, del progreso. Esta
dimensión, que también puede ser concebida como educabilidad, hace referencia al
carácter dinámico y teleológico de lo humano. El hombre no es una sustancia sino un
flujo de fuerzas que transita hacia los fines que él mismo se propone. La mejorabilidad
guarda relación con la capacidad humana de transitar desde la experiencia dada hacia la
experiencia mejor. Dewey considera que el criterio que guía este tránsito de manera
inteligente es el pensamiento. La mejorabilidad es la base para la transformación
personal y social.
(Dada la importancia de la mejorabilidad (educabilidad) en la concepción
antropológica de Dewey, volveremos sobre ellas en el capítulo cuarto).
10. Recapitulación
El objetivo de este capítulo era explicitar y sistematizar la concepción antropológica de
Dewey, con el fin de responder la pregunta central de esta investigación, a saber: ¿Qué es el
hombre según Dewey? Consideramos que el desarrollo del capítulo nos da los elementos
suficientes para responder dicha pregunta a partir de nuestra tesis fundamental: Dewey
concibe al hombre como un ser pluridimensional, quien articula sus distintas dimensiones
tomando como epicentro la experiencia. El estudio de la obra de Dewey implicó la
selección y el análisis de las siguientes nueve dimensiones: instinto, hábito, experiencia,
reflexión, libertad, creatividad, socialidad, historicidad y mejorabilidad. Si bien estas
dimensiones tienen matices diferentes; no obstante, constituyen un organismo humano
global. Cabe aclarar que Dewey no concibe al hombre como un compuesto de nueve
realidades diferentes, sino como una realidad dinamizada por nueve dimensiones diversas.
También cabe aclarar que, si bien todas las dimensiones resultan constitutivas, hay dos que
119
revisten un carácter especial: la experiencia y la mejorabilidad. La experiencia funge como
el epicentro en donde confluyen las demás dimensiones; y la mejorabilidad funge como una
fuerza transversal que atraviesa las demás dimensiones. Para Dewey, el instinto y el hábito
son los motores de acción originarios, que vinculan la experiencia a la naturaleza y a la
cultura, respectivamente. Las otras dimensiones humanas vinculan la experiencia a
movimientos de resignificación, refinación y mejoramiento continuo. El criterio que anima
su movimiento y orienta sus derroteros es la inteligencia propia del pensamiento
pragmático. Dewey comprende esta inteligencia como la característica principal del hombre
progresista. Por consiguiente, un hombre progresista es aquel que cultiva la experiencia
armonizando las siguientes dimensiones: la singularidad, la reflexión, la libertad, la
creatividad, la socialidad, la historicidad y mejorabilidad.
Para Dewey, las distintas dimensiones que configuran al hombre progresista
desembocan en la educación. Ésta es la responsable de que el hombre cultive y coseche sus
mejores frutos. De ahí que Dewey considere la escuela como el “laboratorio social” en el
que se forma la experiencia auténtica, la cual dará sus resultados definitivos en la sociedad
progresista.
Una vez dado el tercer paso de esta investigación, conviene ahora dar nuestro paso
final: mostrar cómo las experiencias biográficas (capítulo primero), los referentes teóricos
(capítulo segundo) y la concepción deweyana de hombre (capítulo tercero), fundamentan la
escuela progresista propuesta por Dewey.
120
Capítulo cuarto
La escuela como experiencia que configura experiencias
Dewey fue el primero que planteó la necesidad de
una reforma en la educación, y lo hizo como filósofo.
En su laboratorio quería probar una cosa: la unidad
del conocimiento y la vinculación del conocimiento
con la acción (Larrauri, 2012, p. 12).
El tema de este capítulo es la escuela progresista, en tanto laboratorio social de la
experiencia. El objetivo es describir cómo la escuela progresista se fundamenta en la
concepción antropológica deweyana, es decir, identificar cómo cada una de las dimensiones
enunciadas van apareciendo en la medida en que se recorre el discurso educativo
deweyano, por ello serán frecuentes las referencias (explícitas o implícitas) a los apartados
anteriores. El desarrollo está dividido en cuatro partes: 1) El contraste entre la escuela
tradicional y la escuela progresista. 2) La escuela como formadora de hábitos reflexivos
(los cuales se oponen a los hábitos mecánicos y acríticos). 3) La escuela como formadora
del hombre progresista, en tanto ser libre, reflexivo, crítico y creativo. 4) La escuela como
formadora de ciudadanos comprometidos con la sociedad. 5) El maestro como el faro que
guía la experiencia mejor.
1. Contraste entre la escuela tradicional y la escuela progresista
El propósito de este apartado es contrastar la escuela tradicional con la escuela progresista
que propone Dewey. Nuestro autor aboga por una escuela en la que se puedan generar
121
ambientes auténticos que capaciten al hombre para la vida singular y comunitaria. En ese
sentido, la educación no se postula como preparación para la vida futura, sino que es la vida
presente: la escuela es acción y experiencia en sí misma. Al partir de experiencias y suscitar
nuevas experiencias, la escuela permite a los estudiantes enfrentar problemas y, a la vez,
responder inteligentemente evitando errores y superando obstáculos. Al respecto, Larrauri
(2012) afirma que “La dificultad de la educación formal consiste en asegurar la existencia
de situaciones vividas, plantear problemas que conduzcan a trazar mapas para territorios,
crear experiencias significativas en las que los niños y los jóvenes se vean inmersos” (p.38).
En el capítulo primero, señalamos cómo el propio Dewey critica la escuela que
vivió en carne propia, acusándola de abstracta, desarraigada y estéril. En contraste, Dewey
además de concebir la escuela como un laboratorio complejo que ayuda a formar al ser
humano en sus diferentes dimensiones, no aislándolo de su realidad sino subsumiéndolo en
ella, se empeña, como nos lo recuerda Hickman (1998), en consolidar su propio proyecto
de laboratorio escolar:
In the field of pedagogy, or the philosophy of education, Dewey established a laboratory
school where he and his colleagues could apply their innovations in psychology and
philosophy to the education of young children. He published groundbreaking works on the
developmental stages of learning, on techniques by which the native talents and interests of
children can inform and be informed by the curriculum, and on the complex interactions
between classroom education and the institutions of the wider society (p. x).
Es justamente la dimensión de la experiencia la primera que hace evidente el
vínculo entre cada una de las dimensiones antropológicas desarrolladas por Dewey y su
pensamiento educativo, más aún, Dewey toma la experiencia presente, encarnada en el
mundo, como punto de partida de su pensamiento educativo. Entre los escritos donde hace
hincapié en la relación entre experiencia y escuela, vale la pena mencionar los siguientes:
The Need for a Recovery of Philosophy (1917), Reconstruction in Philosophy (1920),
Experience and Nature (1925), Art as Experience (1934) y, especialmente, Experience and
Education (1938).
122
Ruiz (2013) reconoce en Dewey un pensador preocupado por los rumbos de la
educación. Para Ruiz la propuesta educativa de Dewey permite crear y recrear las
experiencias de los individuos, otorgándole sentido al presente y enriqueciendo el futuro:
Según Dewey, la educación es una constante reorganización o reconstrucción de la
experiencia. El objetivo de la educación se encontraría así en el propio proceso, por lo que
estaría muy imbricada con el propio proceso de vivir. Esta reconstrucción se añade al
significado de la experiencia y aumenta la habilidad para dirigir un curso subsiguiente de la
experiencia. Esto supone involucrar a los procesos educativos en el ámbito de los procesos
sociales, en el seno de la comunidad democrática. Por consiguiente, propone concebir a la
escuela como una reconstrucción del orden social mayor. La educación es una constante
reconstrucción de la experiencia en la forma de darle cada vez más sentido, habilitando a las
nuevas generaciones a responder a los desafíos de la sociedad (Ruiz, 2013, pp. 108-109).
Dewey concibe la escuela como un lugar caracterizado por la dinámica de ensayo y
error, en donde se aprovecha la capacidad maleable de los educandos para resolver los
problemas típicos que emergen de la interacción con el entorno:
Aprender por la experiencia es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo
que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como
consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con
el mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se convierte en instrucción, en el
descubrimiento de la conexión de las cosas (Dewey, MW 9; 147).
Para Dewey, uno de los grandes errores de la escuela tradicional radica en el hecho
de que a los alumnos se les enseña a vivir en dos mundos desligados. Por una parte, está el
mundo extraescolar, donde confluye la familia, el barrio y los demás ámbitos de la vida
cotidiana; y, por otro lado, está el mundo escolar, el de las lecciones, los libros y el
aprendizaje memorístico. Este modelo de escuela desconoce la capacidad experiencial de
los individuos. De ahí que la curiosidad, que constituye el punto de partida de cualquier
pensamiento auténtico, termine domesticada o, en el peor de los casos, castigada:
123
Cuando bajo la influencia de una concepción escolástica del conocimiento, que ignora todo
lo que no sean hechos y verdades científicamente formulados, la educación deja de
reconocer que la materia de estudio primaria o inicial existe ya como materia de un hacer
activo, que exige el uso del cuerpo y el manejo de material, entonces la materia de
enseñanza se aísla de la necesidades y propósitos del alumno, y llega ser así algo que debe
memorizarse y reproducirse cuando se pide (Dewey, MW 9; 192).
Frente al dualismo educativo que genera la escuela tradicional, Dewey propone la
escuela experimental, la cual opera como un laboratorio, en donde, a partir de problemas
cotidianos, los estudiantes aprenden conocimientos sobre botánica, zoología, química,
física y otras ciencias experimentales. Así, los estudiantes conectan su mundo con el mundo
de la ciencia y, además, se adentran en métodos de investigación útiles para la sociedad.
Según Dewey, los estudiantes “deben saber cómo utilizar los ambientes físicos y sociales
que existen para extraer de ellos todo lo que poseen y así contribuir a fortalecer
experiencias que sean valiosas” (Dewey, LW 13:22-23).
Si el estudiante logra zanjar la brecha entre la cotidianidad y la escuela, entonces, en
un nivel más avanzado, podrá resolver no sólo los problemas típicos, sino también nuevos
problemas por medio de experiencias mejores. Así, la escuela, en tanto cuna de
experiencias, sentará las bases del progreso social. Un progreso en donde la tecnología, por
ejemplo, surja de la comprensión de problemáticas sociales que exigen resolución. Según
Dewey,
Los métodos y operaciones industriales dependen hoy del conocimiento de los hechos y
leyes de las ciencias naturales y sociales, en un grado mucho mayor que antes lo fueron.
Nuestros ferrocarriles y buques, los tranvías, telégrafos y teléfonos, fábricas y granjas de
labor, y hasta nuestros recursos domésticos ordinarios, dependen para su existencia de
intrincados conocimientos matemáticos, físicos, químicos y biológicos. Dependen, en su
mejor y última aplicación, de una comprensión de los hechos y relaciones de la vida social
(Dewey, MW 8: 362).
Para Dewey, la educación propia de la escuela progresista no es otra cosa que
“aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia
124
y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente” (Dewey,
MW 9: 82). La escuela apropia este modo de educación progresista en la medida en que
favorezca el aprender haciendo (Dewey, MW 9; 192).
Dado su acento pragmático, la escuela, según Dewey, debe estar dotada de talleres,
jardines, campos deportivos y, en suma, laboratorios, donde los estudiantes puedan
reproducir situaciones problemáticas de la vida y ensayar posibles respuestas adecuadas.
Ahora bien, la dinámica de ensayo y error precisa de ambientes escolares en donde se
reconozca el factor formativo del desacierto. La escuela que sólo transmite el conocimiento
acertado, y ve con malos ojos cualquier posibilidad de equivocación, ignora que el punto de
partida del conocimiento auténtico no es el acierto, sino el error. Si bien su punto de llegada
es el acierto, éste sólo se descubre después de varios experimentos fallidos. De ahí que
Dewey insista en conectar los objetivos de la escuela con los propósitos de las personas:
“Cuanto más humano sea el propósito o cuanto más se aproxime a los fines que afectan a la
experiencia cotidiana, más real es el conocimiento” (Dewey, MW 9; 206).
Por otra parte, la escuela progresista requiere enfatizar más el aprendizaje
experiencial, que el conocimiento meramente verbal. Así, la escuela se constituye en la
cuna de agentes de cambio social y de promotores de los ideales democráticos. La escuela
tradicional, al pasar por alto la dinámica experiencial, tiende a ignorar lo esencial: la
conexión entre la escuela y la sociedad. Según Dewey,
La idea de que las cosas ‘esenciales’ de la educación primaria son la lectura, la escritura y el
cálculo tratados mecánicamente, se basa en la ignorancia de lo esencial y necesario para la
realización de los ideales democráticos. Supone, inconscientemente, que estos ideales son
irrealizables; supone que, en el futuro, como en el pasado, el ‘ganarse la vida” debe
significar para la mayor parte de los hombres y mujeres hacer las cosas que no tienen
significación por sí mismas, ni se escogen libremente ni ennoblecen a aquellos que las
hacen: hacer cosas que sirven para fines no reconocidos por aquellos que las realizan,
llevadas a cabo bajo la dirección de otros en vista de una remuneración pecuniaria (Dewey,
MW 9; 200).
125
En aras de conectar la escuela con la realidad, Dewey defiende la enseñanza de
oficios prácticos, como la jardinería, la agricultura o la horticultura, por ejemplo. Tomando
como base estos oficios, la escuela puede indagar sobre la biología del crecimiento, la
química del suelo o la física del aire. Dewey también defiende la enseñanza de juegos
cooperativos con el fin de conectar la escuela con la realidad social, y estimular así el
estudio de las ciencias sociales:
Las ciencias sociales serían menos abstractas y formales si se las tratará menos como
ciencias y más como se encuentra en la vida cotidiana de los grupos sociales en que
participan los alumnos (…) Las ocupaciones activas en las que se aplican procedimientos
sobre las cosas físicas con la intención de efectuar cambios útiles constituyen la
introducción más vital al método experimental (Dewey, MW 9; 209-10).
Al conectar la escuela con la realidad, la ciencia termina siendo una especie de
experiencia puente, que explica la experiencia de manera racional y, de paso, evita
prejuicios y amplía el radio de acción de los hábitos. Según Dewey, la escuela debe
promover el cultivo de la ciencia experimental, pues,
La ciencia representa el oficio de la inteligencia, en la proyección y control de nuevas
experiencias proseguidas sistemática e intencionalmente y en la escala debida a la
liberación de las limitaciones del hábito. Aquella es el único instrumento del progreso
consciente, diferente del accidental (Dewey, MW 9: 236).
La vida de los estudiantes no ocurre en el vacío, sino que se desenvuelve en relación
con la naturaleza. Tanto el fracaso como el éxito de sus experiencias, dependen del modo
en que la naturaleza interviene en su vida. Por ello, según Dewey, se hace necesario que los
estudiantes conozcan el entorno en el que se realiza el intercambio vital, para sobrepasar los
obstáculos y aprovechar las oportunidades que ofrece el medio. La escuela progresista debe
facilitar esa interacción con el entorno, con el fin de mejorar la experiencia: “En cuanto a
las actividades de la escuela primaria, la intención fundamental es ampliar y enriquecer el
alcance de la experiencia y mantener alerta y eficiente el interés por el progreso intelectual”
(Dewey, MW 9: 242).
126
Según Dewey, la escuela, al proponer la explicación de la realidad por medio de la
ciencia, se constituye en un motor de progreso. Ahora bien, este progreso, que emerge en la
cotidianidad misma del estudiante, está vinculado con los mejores logros de la humanidad.
De ahí que Dewey considere que la escuela progresista va de la mano del humanismo ético.
Pero si la escuela no hace florecer la experiencia, entonces los grandes logros de la
humanidad quedan reducidos a simples juegos de niños:
Humanismo significa, en el fondo, estar imbuido de un sentido inteligente de los intereses
humanos. El interés social, idéntico en su significado más profundo al interés moral, es
necesariamente supremo en el hombre. El conocimiento sobre el hombre, la información
respecto a su pasado, la familiaridad con los documentos de su literatura, pueden ser tan
técnicos como la posesión respecto a la acumulación de detalles físicos. El hombre puede
estar ocupado en una gran variedad de formas, ganando dinero, adquiriendo capacidad en
las manipulaciones del laboratorio o acumulando una cantidad de hechos sobre materias
lingüísticas o la cronología de la producción literaria. A menos que tal actividad reaccione
para ampliar la visión imaginativa de la vida quedará al mismo nivel que el juego de los
niños. Tendrá la letra sin el espíritu de la actividad (Dewey, MW 9: 297).
Sintetizando. Dewey considera que la escuela tradicional resulta abstracta,
desarraigada y estéril. El gran error en el que incurre esta educación consiste en la división
tangencial entre el mundo extraescolar y el mundo escolar. Por eso, la escuela termina
transmitiendo información poco pertinente, es decir, poco útil para el mejoramiento de la
experiencia vital de los estudiantes. En contraste, Dewey propone la escuela progresista, la
cual concibe como un modelo de educación concreta, arraigada y útil. Para Dewey, el gran
acierto de esta escuela es la conexión entre la escuela y la realidad por medio de la ciencia.
Dewey concibe la escuela como un laboratorio social cuyo fin es el mejoramiento de la
experiencia. Para que la escuela cumpla su fin, debe apoyarse en las dinámicas propias de
la ciencia: observación de la realidad; ensayo y error; experimentación; procedimiento
metódico; entre otras. La escuela progresista no sólo es científica, sino también humanista,
ya que hace florecer lo mejor de la experiencia humana.
127
2. La escuela formadora de hábitos reflexivos
En el presente apartado abordaremos el papel que cumple la escuela en la formación de los
tres motores de acción básicos, que constituyen también las tres primeras dimensiones
abordadas en el capítulo anterior: el instinto, el hábito y la experiencia. En este sentido, la
escuela progresista debe caracterizarse por el desarrollo de hábitos reflexivos, con el fin de
hacer progresar las herencias naturales y culturales hacia experiencias nuevas y mejores.
Un objetivo fundamental de la escuela progresista es encauzar la dimensión innata
del hombre. Dado su carácter natural, la impulsión instintiva intenta imponer una especie
de dictadura a las acciones humanas. No obstante, Dewey considera que esta dimensión no
tiene la última palabra. Si bien el instinto juega un papel fundamental en la acción humana,
éste, además de ser reconocido, debe ser controlado y guiado por la inteligencia. Ahí es
donde la educación cobra importancia, pues es la responsable de dos cosas: reconocer el
instinto como un motor de acción fundamental; y canalizar su fuerza de manera inteligente.
Pero la educación tradicional no vio el instinto con buenos ojos. Lo concibió como una
fuerza negativa. Por eso, señala Dewey, la escuela promovía una especie de enemistad con
el instinto. A los estudiantes no se les daba la oportunidad de nutrir el acto educativo a
partir del instinto; es decir, no se les enseñaba a aprovechar la energía poderosa del instinto
en beneficio de experiencias mejores. Dewey critica este modelo de escuela, y afirma lo
siguiente: “Una educación verdaderamente humana consiste en una dirección inteligente de
las actividades innatas, a la luz de las posibilidades y necesidades de la situación social”
(Dewey, MW 14: 70).
Para Dewey, el instinto no constituye el objetivo del proceso educativo, pero sí
constituye un insumo ineludible. De ahí que la escuela progresista deba pensar su currículo
tomando como punto de partida la formación del instinto. Ahora bien, el instinto, en tanto
motor de acción, exige el conocimiento de las condiciones del entorno. Los problemas que
intenta resolver la fuerza instintiva están directamente relacionados con el entorno en el que
habita el animal humano. Dewey considera que, con ayuda de la educación, las fuerzas
congénitas pueden resultar provechosas para el desenvolvimiento de los individuos en el
128
entorno inmediato. Gracias a la educación, los impulsos pueden tomar un curso de acción
sensato y hasta previsor. La relación del instinto con el entorno provee informaciones que
ofrecen luces sobre las capacidades de los individuos y sobre los posibles derroteros de la
acción. Además, da pistas para tratar la impulsión instintiva de manera inteligente. Según
Dewey, el propósito de la escuela progresista está relacionado con “prever el curso futuro
del impulso y el hábito que están ahora en actividad, no con el fin de subordinar a estos
últimos, sino con el fin de tratarlos inteligentemente” (MW14: 185).
Se trata, entonces, de que la educación ayude a encontrar un sentido a lo que el ser
humano hace. Así, el hombre deja de actuar desordenada e inconscientemente. Para eso, es
preciso que la educación sea intencional y que le posibilite al hombre encauzar las fuerzas
innatas, especialmente a los niños y a los jóvenes:
Los impulsos naturales o congénitos de los seres jóvenes no concuerdan con las costumbres
vitales del grupo en que han nacido. Tienen, por consiguiente, que ser dirigidos o guiados
(Dewey, MW 9: 44).
La educación de los instintos implica flexibilizar las costumbres y las experiencias,
es decir, implica flexibilizar los cursos por medio de los cuales la fuerza instintiva debe ser
canalizada. Si estos cursos son rígidos u obstaculizados, la fuerza instintiva tiende a fluir no
de manera inteligente, sino de manera descontrolada. La escuela tradicional cometió el
error de reprimir, inhibir y coaccionar los instintos. Por eso, el hombre creció pensando que
la vida terrenal era mala, y que la vida buena tendría que esperar hasta después de la muerte
de las fuerzas instintivas. Para garantizar el supuesto silencio de los instintos, generó unas
costumbres rígidas. La cuestión, según Dewey, es que la represión, inhibición y coacción
de las fuerzas instintivas no resuelve el problema; al contrario, lo agudiza. Para Dewey,
Cuanto más inflexible y arraigadas sean las costumbres, mayor será el número de
actividades instintivas que, al no encontrar un escape regular, esperan solo la oportunidad
para hacerlo de una manera irregular y sin coordinación (Dewey, MW 14: 73-74).
129
Lo dicho sobre el instinto, vale también para el hábito cultural, el cual constituye
una especie de “segunda naturaleza” para el ser humano. La escuela progresista debe
reconocer el hábito y guiarlo de manera inteligente. El pensador norteamericano va a ser
muy crítico con los hábitos que caen en el ejercicio mecánico y reiterado de una acción sin
pensamiento: “los hábitos rutinarios son hábitos sin pensamientos; los malos hábitos son
hábitos tan apartados de la razón, que se oponen a las conclusiones de la deliberación y de
la decisión conscientes” (Dewey, MW: 54).
La escuela progresista debe posibilitar que los impulsos liberados sean usados
inteligentemente, con el fin de formar hábitos reflexivos, los cuales abran al hombre hacia
la libertad auténtica. Así, los estudiantes pueden hacer que sus energías adquieran un
verdadero sentido social y que el proceso educativo logre ser más eficaz. Dewey entiende el
hábito como “la habilidad para utilizar las condiciones naturales (y culturales) como medios
para fines” (Dewey, MW 9: 51). En consecuencia, la escuela progresista debe generar las
condiciones adecuadas para que el instinto y el hábito, en tanto motores de acción,
desemboquen en hábitos reflexivos, los hábitos propios del hombre en cuanto ser reflexivo,
dimensión tratada de manera extensa en el cuarto acápite del capítulo 3. De esta manera, las
fuerzas naturales y culturales se convierten en medios para el logro de fines progresistas.
En el ámbito de la educación, los individuos adquieren diferentes hábitos. Gracias a
éstos, se garantiza la perpetuación y el mejoramiento de la cultura. Ahora bien, Dewey
advierte un peligro: que en el proceso educativo se perpetúen hábitos alejados de la razón o
que se normalicen acciones inconscientes alejadas de la dinámica progresista. Los hábitos
rutinarios terminan por castrar la originalidad de los individuos y por imponer una visión
obsoleta de la realidad. Dewey critica la escuela que imparte conocimientos mentales sin
deliberación, discusión o controversia. En ella, el estudiante se adapta a la autoridad, pero
no crece ni madura como autor:
El niño aprende a evitar el choque de la desagradable desavenencia, a encontrar la manera
fácil de salir del paso, a aparentar conformidad con costumbres que le parecen totalmente
130
misteriosas con el fin de hacer lo que le place, o sea, desplegar algún impulso natural sin
provocar la atención desfavorable de quienes tienen la autoridad (Dewey, MW 14: 71).
En contraste con lo anterior, la escuela progresista propuesta por Dewey considera
que la educación es el escenario propicio para la formación de hábitos reflexivos. Estos
hábitos aprovechan la fuerza de la naturaleza y la cultura, para ponerla al servicio de nuevas
y mejores experiencias. De este modo, la escuela permite que el estudiante se vea como el
autor y agente de su proceso educativo. Además, permite que el conocimiento llevado a
cabo por los estudiantes hunda sus raíces en las problemáticas propias de su entorno. Si el
entorno se caracteriza por ser problemático, y la vida del estudiante se caracteriza por ser
resolutiva de problemas, entonces la escuela progresista cumple su cometido en la medida
en que forme hábitos reflexivos conducentes a la resolución inteligente de problemas
cotidianos. Para Dewey,
Lo que se requiere es formar hábitos que sean más inteligentes, más sensitivamente
perceptivos, más dotados de previsión, más conscientes de sus fines, más directos y
sinceros, y que reaccionen con mayor flexibilidad que los que ahora prevalecen. Entonces
los jóvenes se enfrentarán a sus propios problemas y propondrán sus propias mejoras
(Dewey, MW 14: 90)
Sintetizando. La escuela progresista deweyana asume como tarea la formación de
tres dimensiones humanas básicas: el instinto, el hábito y la experiencia. Dewey considera
que el fin (o punto de llegada) de la escuela es forjar hombres que hagan progresar la
experiencia hacia nuevas y mejores condiciones. Ahora bien, la consecución del fin exige la
revisión de la fuerza inicial. Según Dewey, esta fuerza inicial está constituida por el
instinto, en tanto fuerza natural, y el hábito, en tanto fuerza cultural. Frente a dicha fuerza,
la escuela progresista debe adoptar una dinámica de “con” y “contra”: con la fuerza inicial
y contra la fuerza ciega. De ahí que la escuela progresista tenga como tarea la formación de
hábitos reflexivos, los cuales deben posibilitar el tránsito inteligente de las fuerzas iniciales
hacia nuevas y mejores experiencias.
131
3. La escuela como laboratorio antropológico del hombre progresista
En este apartado plantearemos el papel que cumple la escuela en la formación de la
inteligencia humana y el rol que ésta juega en la constitución de hombres libres y
sociedades democráticas. La filosofía de Dewey puede ser entendida como un gran
proyecto de educación, pues, como el mismo lo afirmó en Democracy and Education, una
filosofía es, en un sentido amplio, “una teoría general de la educación”. Dado que ninguna
educación es neutra, Dewey considera que su apuesta educativa es para la convivencia
democrática: el fin de la educación es la democracia (Pineda, 2010, p. 208). Ahora bien, si
la democracia implica hombres libres, entonces, el fin de la educación es la libertad. Para
Dewey, la escuela, en tanto laboratorio social, debe hacer recurso de la ciencia y la filosofía
para formar la inteligencia pensante. La ciencia y la filosofía permiten al hombre cultivar
las dimensiones propias del hombre progresista, desde el instinto hasta la mejorabilidad, y
en tal medida la escuela juega un rol determinante no sólo en relación con la inteligencia y
libertad, sino en el desarrollo de todas y cada una de las dimensiones constitutivas del
hombre.
Para Carreras, Carla (2016), en su investigación: “John Dewey: "En el principio fue
la experiencia" el pensamiento inteligente emerge en la experiencia y, tal vez lo más
importante, debe retornar a ella cargado de novedad. Por ello, es importante que las
escuelas se constituyan en espacios idóneos para el florecimiento del pensar:
La reflexión se origina en la experiencia, en una experiencia problemática, y termina en la
experiencia en la medida en que garantiza una solución efectiva de la situación
originariamente problemática. Esto es, en otras palabras, lo que Dewey llamaba "el
desmembramiento analítico y la reconstrucción sintética de la experiencia. Ahora bien, con
la solución, la situación -estable- ya no es la misma que teníamos al empezar. La reflexión,
pues, conlleva un cambio real en la naturaleza de las cosas y también en nuestra propia
manera de experienciarlas (p. 74).
Para Carreras, Dewey reconoce la importancia de la experiencia y la naturaleza en el
desarrollo del pensamiento. Es decir, ambas constituyen en el caldo de cultivo para el
132
pensamiento. Dewey no concibe el pensamiento como un simple contenedor de
conocimientos, sino como el motor de la experiencia inteligente. Este motor difiere de los
otros (instinto, hábito y experiencia simple), precisamente, por su carácter progresista. De
acuerdo con Carreras,
El pensamiento es el rasgo intrínseco de la experiencia que posibilita la proyección al
futuro, la variación y la invención actuando sobre las cosas sometiéndolas a prueba y
averiguando sus posibles consecuencias, no de una manera arbitraria sino según las reglas
de la lógica de la investigación (Carreras, 2016, p. 75).
Teniendo en cuenta lo anterior, la escuela debe ser un escenario donde se fragüen
experiencias, donde broten preguntas, donde se explore e indague sobre el devenir
cotidiano. Es por esto que Dewey critica la escuela tradicional que ahoga el espíritu
investigativo de los infantes, que enseñan sólo a memorizar, que olvidan conectar el
pensamiento con la vida. Considera que ese tipo de educación busca realizar solo
asociaciones verbales que pronto caen en el olvido. La escuela, para Dewey, no es una
mecánica repetitiva, sino un lugar de conexiones variadas y flexibles que permiten otear
nuevos horizontes y suministran los insumos necesarios para trazar planes y proyectos que
impulsan a los estudiantes a sugerir preguntas y a plantear nuevas empresas de
investigación:
Una de las razones por las cuales una parte tan grande de la escolaridad primaria es tan
inútil para el desarrollo de actitudes reflexivas reside precisamente en que, al entrar en la
vida escolar, se produce una ruptura repentina en la vida del niño, una ruptura con las
experiencias saturadas de valores y cualidades sociales. Así pues, la escolaridad es técnica,
debido a su aislamiento, y el pensamiento del niño no puede operar justamente porque la
escuela no tiene nada en común con sus experiencias anteriores (Dewey, LW 8:167).
Dewey está convencido de que, para cultivar el pensamiento, se debe educar a los
individuos en tres actitudes: mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad. Veamos
cómo define estas actitudes:
133
a) Mentalidad Abierta: Esta actitud puede definirse como carencia de prejuicios, de
partidismo y cualquier hábito que limite la mente y le impida considerar nuevos
problemas y asumir nuevas ideas.
b) Entusiasmo: Cuando alguien se interesa vigorosamente por algún objeto o alguna causa,
se lanza a ello; y lo hace de todo corazón, con entusiasmo
c) Responsabilidad: se concibe como un rasgo moral, no como un recurso intelectual (…)
ser responsable quiere decir considerar las consecuencias de un paso proyectado;
significa tener la voluntad de adoptar esas consecuencias cuando se desprendan
razonablemente de cualquier posición asumida previamente. La responsabilidad asegura
la integridad, esto es, la coherencia y la armonía de las creencias (…) cuando los
alumnos estudian temas demasiado ajenos a su experiencia, ello no despierta su
curiosidad activa ni supera su capacidad de comprensión (Dewey: LW 8: 136-138).
Para Dewey, el pensamiento emerge de situaciones experimentadas, y éstas surgen
de la interacción de los individuos con su entorno. En consecuencia, el pensamiento
auténtico surge de la interacción y no de la abstracción, como creía la escuela tradicional.
Para Dewey, la realidad problemática, en la que se encuentra inmerso el individuo, es la
cuna del pensamiento.
Dado que el fin de la educación es el hombre libre en sociedades democráticas, y
que estos dos se logran a partir de la inteligencia pensante, Dewey considera que la escuela
progresista requiere un currículo que esté altura de estas exigencias. Ahora bien, la escuela
progresista debe organizar su currículo teniendo presente que el pensamiento no es un fin
en sí mismo, ni una sustancia transmisible de generación en generación. El pensamiento,
más bien, es un ejercicio cuyo fin es el mejoramiento continuo de la experiencia. Para
Dewey este fin funge como el criterio que permite organizar el currículo de la escuela:
Es evidente que la educación tiene que ver, ante todo, con el pensamiento, tal como ocurre
realmente en los seres humanos individuales. Su propósito es crear actitudes favorables al
pensamiento eficaz y, para promoverlas, tiene que seleccionar y ordenar acertadamente los
temas y las actividades con ellos relacionados (Dewey, LW 8:172).
134
Tomando el pensamiento como criterio, la escuela progresista requiere diseñar un
currículo que discrimine lo importante de lo irrelevante. Por eso, el currículo escolar debe
tener presente dos cosas: las distintas dimensiones que constituyen lo humano y los
correspondientes ambientes educativos que harán progresar, de manera inteligente, dichas
dimensiones. El propósito del currículo es, entonces, seleccionar, organizar, jerarquizar y
dinamizar el pensamiento. Si el hombre es un ser pluridimensional, entonces la escuela
debe formarlo integralmente. Según Dewey,
Es evidente que la educación no se agota en su aspecto intelectual, que hay actitudes
prácticas de eficiencia que formar, disposiciones morales que fortalecer y desarrollar,
apreciaciones estéticas que cultivar. Pero en todo ello hay, al menos, un elemento de
significado consciente y, por ende, de pensamiento. (Dewey, LW 8:176-177).
Si bien las distintas dimensiones exigen un currículo con ambientes y recursos
escolares diferenciados, Dewey considera que todos ellos deben ir animados y conectados
por el pensamiento. Dewey sostiene que la escuela no es un conglomerado de
conocimientos inconexos, sino una red de pensamiento que permite diferenciar y, a la vez,
conectar las distintas dimensiones humanas y los distintos saberes. Por consiguiente, el
currículo debe promover un pensamiento flexible, integral e imbricado en la vida misma. Si
el pensamiento no es versátil, si no se puede aplicar a varios escenarios, si no es integral,
entonces deja de ser un ejercicio práctico y se convierte en una sustancia inerte:
En algunas asignaturas escolares y en muchos temas y lecciones los alumnos están inmersos
en simples detalles. Su mente está cargada de fragmentos inconexos, solo aceptados,
basándose en la repetición o la autoridad. Incluso, en las llamadas lecciones-objeto, pueden
permanecer ajenos a la verdadera observación, toda vez que lo observado se presente como
algo aislado y no se realice ningún intento de interpretación, situándolo en relación con lo
que hace, con el modo en que se originó o con lo que representa. No basta con llenar la
memoria con juicios de hecho y leyes y esperar que, más adelante, a lo largo de la vida, y
gracias a algún milagro, la mente encuentre alguna utilidad a todo eso (…) Demasiado a
menudo, el estudiante y el maestro se contentan con una serie de ejemplos e ilustraciones
bastante superficiales y rutinarias, donde el estudiante no se ve forzado a aplicar a nuevos
135
casos de su experiencia el principio que él mismo ha formulado. En esa medida, el principio
es inerte, está muerto; no se traslada a nuevos hechos y a nuevas ideas (Dewey, LW 8:264-
266).
Para que el pensamiento no quede condenado al ostracismo, la escuela progresista
debe desarrollar un currículo que cultive las disposiciones naturales y culturales que el
hombre trae incorporadas, ya sea por su configuración evolutiva o histórica. El currículo de
la escuela progresista debe generar las condiciones para conectar el pensamiento con la
curiosidad, el asombro, la admiración, la sorpresa y, en suma, el deseo de saber:
Existe una disposición innata a extraer deducciones y un deseo inherente de experimentar y
probar. En cada etapa de su desarrollo, la mente tiene su propia lógica, recibe sugerencias,
las pone a prueba mediante la observación de objetos y de acontecimientos, saca
conclusiones, las ensaya en la acción, comprueba que o bien se confirman, o bien necesitan
una corrección, o deben ser rechazadas (Dewey, LW 8:180).
Dewey está convencido de que el currículo debe ayudar a transformar la curiosidad
casual y las inquietudes vagas en hábitos de investigación atenta, prudente y seria.
Igualmente, considera que debe fomentar el amor por el saber. Ahora bien, sin sacrificar el
criterio propio del pensamiento, esto es, generar nuevas y mejores experiencias. Según
Dewey,
El pensamiento, para ser completo, debe empezar y terminar en el dominio de las
observaciones concretas. El valor educativo último de todos los procesos deductivos se
mide por el grado en que éstos se convierten en herramientas de la creación y desarrollo de
nuevas experiencias (Dewey, LW 8:263).
Para el desarrollo de nuevas y mejores experiencias, el currículo de la escuela
progresista debe promover oficios prácticos que cultiven los hábitos intelectuales propios
del pensamiento metódico:
El trabajo consecuente e inteligente en jardinería, cocina o tejido, o bien el trabajo
elemental en madera o hierro, puede ser planificado de tal manera que no solo culmine, para
el estudiante, con la mera reunión de una gran masa de información de importancia
136
científica y práctica en botánica, zoología, química, física y otras ciencias, sino también que
lo haga más versado en métodos de investigación y pruebas experimentales (Dewey, LW
8:291).
En este mismo sentido, Dewey considera que el currículo de la escuela progresista
debe priorizar más el “taller”, que la clase magistral. La escuela tradicional, al priorizar la
clase magistral desarraigada del contexto, genera una escisión entre los hechos y los
significados. Esto hace que el estudiante no desarrolle la capacidad de conceptualizar y,
menos aún, la capacidad de relacionar la experiencia con los conceptos. En la escuela
tradicional, según Dewey,
Los hombres necesitan aún el apoyo del dogma, de las creencias fijadas por la autoridad,
para librarse de la perturbación de pensar y de la responsabilidad de dirigir su actividad por
el pensamiento. Tienden a reducir su propio pensar a una consideración de la cual entre los
sistemas rivales del dogma deberán aceptar. De aquí que las escuelas estén mejor adaptadas,
como dice John Stuart Mill, para hacer más discípulos que investigadores (Dewey, MW 9:
348-49).
Al proponer el “taller” para evitar ese error de la escuela tradicional, Dewey asume
el pensamiento no como un contenido estático y abstracto, sino como un ejercicio dinámico
y práctico. El taller se caracteriza por partir de la experiencia y, a través de un proceso
metódico, llegar a conceptos, los cuales expresan el significado de la experiencia de una
manera más inteligente. Visto de este modo, el taller sienta las bases para el desarrollo del
pensamiento crítico y el pensamiento propositivo. El estudiante, a partir de los conceptos
claros que expresan su propia experiencia, puede someter a juicio crítico el pensamiento
heredado. Además, también puede ensayar propuestas nuevas, con el fin de mejorar el
sentido de la experiencia vivida. Según Dewey,
No debería dejar de aprovecharse toda oportunidad que se presente en el seno de las
actividades prácticas para desarrollar la curiosidad y la sensibilidad por los problemas
intelectuales (…) han de realizarse esfuerzos para multiplicar las oportunidades de
aplicación de las ideas, de traducción de las verdades simbólicas en términos de la vida
cotidiana y la vida social. Todo ser humano tiene ambas capacidades, y todo individuo será
137
más eficaz y más feliz si ambas potencialidades se desarrollan en cómoda y estrecha
interacción. De lo contrario, lo abstracto termina por confundirse con el academicismo y la
pedantería (Dewey, LW 8:300).
El taller, en tanto mediación curricular de la escuela progresista, propicia un
tratamiento metódico e inteligente de la experiencia. Al respecto, Dewey plantea cinco
momentos para el desarrollo del taller. En el primer momento, el estudiante debe observar
una situación de experiencia auténtica y problemática, en la que haya una actividad que
despierte su interés. En el segundo momento, debe expresar la problematicidad de la
experiencia a partir de preguntas indiquen la duda o la incertidumbre. En el tercer
momento, el estudiante debe recopilar la información para abordar el problema. En el
cuarto momento, el estudiante sugiere posibles soluciones al problema. Y en el quinto
momento, el estudiante debe comprobar las soluciones planteadas y descubrir por sí mismo
la validez o el error de las mismas. Según Dewey,
El pensar parte de la duda o incertidumbre. Constituye una actitud indagadora, inquisitiva,
investigadora en vez de una actitud de dominio y posesión. Mediante un proceso crítico se
extiende y revisa el verdadero conocimiento y se reorganizan nuestras convicciones
respecto al estado de cosas (Dewey, MW 9: 304).
Además de aportar un pensamiento metódico, el taller, en tanto recurso curricular,
amplía las fronteras de la escuela, rompiendo, de paso, con el inmovilismo social que se da
en las aulas. El taller es un ejercicio práctico que obliga al estudiante a sumergirse en la
experiencia concreta. Por tal motivo, el aula y la escuela resultan estrechas para tal
actividad. De ahí que Dewey vea con buenos ojos aquella escuela flexible capaz de operar
extramuros, y critique negativamente la escuela tradicional estacionaria:
La naturaleza no ha adaptado el animal joven al estrecho pupitre, al programa apelmazado,
a la silenciosa absorción de hechos complicados. Su misma vida y su crecimiento dependen
del movimiento y, sin embargo, la escuela le obliga a guardar una posición entumecedora
durante cuatro horas seguidas para que el maestro pueda estar seguro de que está
escuchando o estudiando libros (Dewey, MW 8: 223).
138
Finalmente, Dewey ve el taller como propedéutica para el trabajo. Si una de las
tareas básicas del trabajador es resolver problemas prácticos, entonces el taller constituye
una buena práctica para formar trabajadores más inteligentes y pertinentes:
Las excursiones, la jardinería, la cocina, la costura, la impresión, la encuadernación, el
tejido, la pintura, el dibujo, el canto, la dramatización, la narración de cuentos, la lectura y
la escritura como tareas activas, como objetos sociales, además de una variedad incontable
de juegos y recreos designan algunos de los modos de ocupación (Dewey, MW 9: 204).
Por otra parte, el currículo de la escuela progresista, junto al taller, propone el juego
como recurso educativo. Según Dewey, el juego dinamiza y fortalece la creatividad
humana. Dado que la creatividad es una dimensión constitutiva del hombre, la escuela
requiere generar dinamismos que cultiven el pensamiento creativo. De acuerdo con Patiño,
La creatividad para Dewey es un rasgo esencial de toda la naturaleza que da cuenta de la
aparición de rasgos nuevos en todos los sistemas naturales. En el caso biológico mediante la
peculiaridad de variaciones presente en cada organismo, se manifiesta la adaptación eficaz
de todas las especies a su entorno inmediato en virtud de la emergencia de nuevos modos de
orden y nuevos rasgos. En el hombre, su potencial de variabilidad está dado por el
pensamiento que constituye su peculiaridad (Patiño, 2010, p. 99).
Dewey concibe la creatividad como motor de transacciones, esto es, como la
capacidad humana que permite el paso de acciones fácticas hacia acciones nuevas y
mejores. En la obra Art as Experience (1934), Dewey aboga por el uso del juego como
recurso formativo de la creatividad humana: “Las lecciones que se dan los alumnos unos a
otros en el campo de juego son cien veces de más valor que la que ellos aprenden en la sala
de clases” (Dewey, MW 8: 215).
Según Dewey, un currículo lúdico promueve el amor al saber o la motivación
afectiva hacia el pensamiento. El juego le permite al estudiante ver la escuela no como un
sitio donde se reproducen métodos mecánicos, abstractos y aburridores, sino como un
campo de juego en el que en medio del cual reta a la experiencia a sacar lo mejor de ella
para ganar en humanidad. El juego, además de formar la creatividad, permite la formación
139
del instinto, el hábito, el seguimiento de normas morales (o reglas de juego) y, en suma, la
libertad. El currículo, haciendo uso del juego, puede cultivar actitudes de libertad, desde las
cuales los individuos pueden liberarse de las características físicas de las cosas y pueden
dejar volar la imaginación y la inventiva. Desde la estructura del juego, la escuela puede
fomentar el uso de métodos inteligentes y progresivos, y procurar la consecución de fines
progresistas. Así, las manos, los ojos, los oídos y, en suma, todo el cuerpo, se convierten en
fuentes de información. Ningún libro o mapa son substitutos de la experiencia personal; no
pueden ocupar el lugar de un juego interactivo (Dewey, MW 8: 255). Según Dewey,
La actividad del juego es una empresa imaginativa (…) El único modo de evitar los
métodos mecánicos de la enseñanza es un adecuado reconocimiento del juego de la
imaginación como el medio de comprensión de toda clase de cosas que están más allá del
alcance de la respuesta física directa (Dewey, MW 9: 244-45).
Para Dewey, el currículo de la escuela progresista debe ser diseñado de tal manera
que incluya el taller y el juego como herramientas educativas. Ambos constituyen motores
de acción, que pueden canalizar la fuerza humana por vías inteligentes:
La energía física y la curiosidad mental de los niños pueden dirigirse por cauces positivos.
El maestro encontrará en la espontaneidad, vivacidad e iniciativa del alumno ayuda para la
enseñanza, en lugar de ser éstas, bajo el sistema coercitivo, disposiciones perjudiciales que
han de reprimirse. Las mismas cosas que son ahora obstáculos llegarán a ser cualidades
positivas que el maestro cultiva (Dewey, MW 8: 298).
Ahora bien, el taller y el juego no son fines en sí mismos. Ellos adquieren valor en
la medida en que sean coherentes con el criterio curricular de la escuela progresista: formar
al hombre para experiencias mejores. Es decir, el taller y el juego son relevantes si hacen
progresar el carácter mental y moral del hombre. Según Dewey,
El quehacer de la escuela es establecer un ambiente en el cual el juego y el trabajo sean
dirigidos con el fin de facilitar el desarrollo mental y moral deseable. No es bastante
introducir juego y deportes, trabajo manual y ejercicios manuales. Todo depende del modo
como se empleen” (Dewey, MW 9: 204).
140
El currículo de la escuela progresista funge como el laboratorio del hombre
progresista, en medio del cual el individuo hace “taller” sobre la democracia y pone en
“juego” sus dimensiones humanas.
El problema de la educación en una sociedad democrática es suprimir el dualismo y
construir un plan de estudios que haga del pensamiento una guía de la práctica libre para
todos y que haga del ocio la recompensa de aceptar la responsabilidad del servicio más que
un estado de excepción respecto a él (Dewey, MW 9; 270).
Sintetizando. Dewey concibe la escuela como un laboratorio antropológico llamada a
educar hombres libres en sociedades democráticas. El hilo conductor que une la escuela con la
libertad y la democracia, es el pensamiento. Dewey concibe el pensamiento no como un
contenido estático, abstracto e impersonal, sino, al contrario, como un dinamismo que emerge
de las experiencias personales concretas. De ahí que considere que la escuela progresista
requiere diseñar y desarrollar un currículo acorde con las dimensiones humanas y las dinámicas
propias del pensamiento. En este sentido, la escuela debe hacer recurso de la ciencia y la
filosofía, pues, en el progreso del pensamiento, ellas constituyen los logros más avanzados de la
humanidad. Según Dewey, el currículo de la escuela debe promover el cultivo del pensamiento
de una manera metódica y flexible. Para ello, propone el taller y el juego como recursos
didácticos idóneos, los cuales no son vistos como fines en sí mismos, sino como medios, que
cobran valor escolar siempre y cuando coadyuven en el desarrollo del pensamiento. El taller
propicia un tratamiento metódico e inteligente de la experiencia, pues toma como punto de
partida problemáticas que atañen a la experiencia concreta y, paso a paso, procura respuestas
nuevas y mejores. El juego, por su parte, permite dinamizar el pensamiento creativo, generar
una adhesión afectiva por el saber y afinar la fuerza humana con miras a la consecución de
fines progresistas. Dewey considera que el desarrollo del currículo propio de la escuela
progresista puede ser comprendido como propedéutica del trabajo y, sobre todo, de la
democracia. El hombre entrena en la escuela, para jugar partidos definitivos en el campo
democrático.
141
4. La escuela formadora de ciudadanos comprometidos con su entorno
El tema de este apartado es el hombre progresista en tanto ciudadano. Su objetivo es
mostrar la escuela como formadora del ciudadano. La concepción de la escuela como
laboratorio social le permite a Dewey considerar las experiencias educativas en relación
con el desarrollo de los valores democráticos, rasgo en el que juegan un rol fundamental las
dimensiones meliorista, social e histórica. En este sentido, Ruiz (2013, p. 109) destaca la
importancia que Dewey le otorgó a la escuela y su interés por que las actividades planeadas
y desarrolladas por los docentes permitiesen a los educandos enfrentarse a problemáticas
propias del devenir político, con base en las dinámicas inteligentes propias de la ciencia, la
filosofía y el arte. Uno de los fines puntuales que plantea Dewey a la educación, guarda
relación con la posibilidad de formar individuos que sean capaces de liderar los rumbos de
la sociedad democrática:
El papel de la comunidad al vitalizar las escuelas es tan importante como el papel de la
escuela misma; pues en una comunidad donde se considere a las escuelas como
instituciones aisladas, como una convención necesaria, la escuela permanecerá siendo así
largo tiempo, a despecho de los más expertos métodos de enseñanza. Pero una comunidad
que exija algo visible de sus escuelas, que reconozca el papel que desempeñan en el
bienestar de la totalidad lo mismo que reconoce el de sus servicios de policía y de
incendios, que emplee las energías e intereses de sus pequeños ciudadanos, no simplemente
disponiendo de su tiempo hasta que están preparados para ser tratados como ciudadanos, tal
comunidad tendrá escuelas sociales, y sea cuales fueren sus recursos, tendrá escuelas que
desarrollarán el espíritu y los intereses de la comunidad (Dewey, MW 8: 320).
En este apartado, la atención gravitará en torno a la educación como un escenario
social, donde es posible formar a los individuos para que asuman los derroteros de las
naciones en las que se desenvuelven. La escuela comprendida como laboratorio social
asume el compromiso y la responsabilidad política de mejorar la experiencia, haciendo
recurso del pensamiento. De ahí que Dewey considere la escuela como fermento de valores
democráticos como la libertad, la singularidad, la solidaridad, la cooperación, entre otros, y
que le asigne a la filosofía, y al filósofo, un rol determinante para que eso sea posible:
142
Ciertamente, Dewey ve en la filosofía la herramienta fundamental para construir
comunidades democráticas, esto es, comunidades con intereses compartidos y que ofrecen a
todos sus miembros la oportunidad para desarrollarse plenamente, como individuos y como
ciudadanos. También es cierto que, a manera de un profeta activo en la construcción de
aquello que profesa, el filósofo debe estar comprometido con la transformación de su
entorno, con la puesta en escena de las ideas, con la reconfiguración del espacio en el que
interviene (Eslava, 2018, p. 195).
La educación no solo debe ayudar a formar las fuerzas que constituyen el ser
humano singular, sino también la manera como éstas inciden en el ambiente social. Dewey
reconoce el papel preponderante que juega la escuela en la formación de personas libres
comprometidas con los intereses de la comunidad política. No obstante, se percata de que
muchos jóvenes, al terminar la escuela, no están preparados para ello. Es preciso, entonces,
que la escuela ayude a los jóvenes a prepararse para la vida democrática y el compromiso
con la mejora social. Dewey considera que objetivo de la escuela progresista no es el
adiestramiento, sino la felicidad personal y la democracia social:
Los niños y las niñas a la par hacen labor de cocina y carpintería, pues el objeto del trabajo
no es adiestrarlos para un oficio o profesión, sino prepararlos para ser miembros capaces,
felices de la sociedad (Dewey, MW 8: 232).
Para Dewey, el pensamiento que se fragua en la escuela llega a ser auténtico si
introduce a los estudiantes en las situaciones sociales donde logran vincular lo aprendido con
sus propias vidas. En dichas situaciones, resulta clave que los estudiantes trabajen juntos para
lograr. Así, la escuela forma en valores sociales como la solidaridad y el trabajo cooperativo.
De no ser así, la escuela no cumple uno cumple uno de sus objetivos primordiales y, por
consiguiente, queda deslegitimada, pues su función no es producir individuos egoístas
preocupados sólo por el bienestar particular o el bien propio. Según Dewey,
El programa escolar ordinario ignora la sociedad democrática científica de hoy en día y sus
necesidades e ideales y se ocupa en preparar a los niños para una individualista lucha por la
existencia, mitigada por una pequeña cultura intelectual para el goce del individuo (Dewey,
MW 8: 314).
143
La escuela, en tanto laboratorio social, debe permitir a los estudiantes cultivar y mejorar
los grandes logros de la humanidad, como el lenguaje, el pensamiento, el arte, la moral y la
democracia. Para ello, la escuela debe hacer progresar, de manera integral, las distintas fuerzas
que constituyen lo humano, desde las fuerzas más básicas, como el instinto y el hábito, hasta las
más refinadas, como la reflexión y la creatividad, “La educación es así un proceso de
estimulación, de nutrición y de cultivo” (Dewey, MW 9; 14). Por ejemplo, la escuela debe
hacer progresar la impulsión instintiva de la empatía, hacia el valor social de la solidaridad; o el
gregarismo social hacia el trabajo cooperativo; o el cuidado familiar hacia el altruismo
comunitario; o el egocentrismo hacia la democracia radical. A la par, la escuela debe generar
ambientes concretos en medio de los cuales dichas fuerzas se consoliden como experiencias
auténticas. Sólo así, la escuela funge como puente entre el estudiante y el ciudadano. Desde esta
perspectiva, Dewey concibe el ciudadano como un estudiante bien formado para el desarrollo y
el mejoramiento del bien común.
La escuela atiende la dimensión meliorista del hombre procurando eliminar lo
perjudicial de los individuos y buscando por todos los medios mejorar la humanidad. En
este sentido escribe Dewey: “Si no nos esforzamos para lograr que se realice una
transmisión autentica y perfecta, el grupo más civilizado caerá en la barbarie y después en
el salvajismo” (Dewey, MW 9; 6). La escuela progresista debe eliminar hasta donde sea
posible los vicios, los rasgos nocivos del entorno para que no incidan en los hábitos
mentales de los individuos y con ello promover la construcción de una sociedad más
reflexiva, al respecto Dewey afirma que:
A medida que una sociedad se hace más ilustrada, comprende que es responsable no sólo de
transmitir y conservar la totalidad de sus adquisiciones existentes, sino también de hacerlo
para una sociedad futura mejor. La escuela es el agente principal para la consecución de
este fin” (Dewey, MW 9; 24).
La dimensión meliorista de los individuos guarda relación con el desarrollo. La
escuela también es desarrollo y el desarrollo es crecimiento, progreso, en conclusión, vida.
Al respecto explica Barrena que:
144
El ideal del crecimiento se sitúa en Dewey en un contexto social y educativo: ese proceso
de crecimiento es lo que ha de conducir a la clase de vida humana que es posible en una
sociedad libre, democrática, tolerante, igualitaria, una sociedad en la que las ciencias y las
artes proliferen y haya progreso, una sociedad que trate de ir más allá de sus límites. La
investigación no solo nos lleva a encontrar lo que hay, sino también a averiguar qué
necesidades tenemos, qué pueden llegar a ser los seres humanos (Barrena, 2015, pág. 45).
Educar la dimensión meliorista de los individuos implica que se formen hábitos más
inteligentes, más previsivos, y se establezcan fines donde el bienestar colectivo sea la
prioridad, en esa medida los estudiantes: “se enfrentarán a sus propios problemas y
propondrán sus propias mejoras” (Dewey, MW: 14; 90). La escuela progresista concibe la
dimensión meliorista del hombre como una cualidad que sirve para buscar la perfección, la
madurez y la mejora como propósitos de vida. La escuela es meliorista si se centra en el
crecimiento, desarrolla la cooperación y ayuda a extender lazos de fraternidad. No sólo se
trata de que los educandos disfruten la educación, sino que desarrollen habilidades
investigativas, vivan nuevas experiencias, cultiven su imaginación, resuelvan problemas
cotidianos, creen y corroboren hipótesis, trabajando de manera conjunta con sus
compañeros de estudio, en definitiva la escuela es un escenario meliorista, de crecimiento y
desarrollo sin fin. En este sentido, Dewey escribe que: “Todo estudio realizado de modo
que aumente el interés por los valores de la vida, y todo estudio que produzca una mayor
sensibilidad respecto al bienestar social y una mayor capacidad para fomentar este
bienestar, es un estudio humano” (Dewey, MW 9; 297).
La escuela tampoco es ajena a la dimensión histórica del hombre, Dewey es
influenciado por Hegel (como se expuso en el capítulo segundo) respecto a esta dimensión.
La escuela progresista es consciente de la temporalidad humana, que le permite entretejer
otras dimensiones, como la biológica (instintiva) y la cultural (de hábitos) con la
posibilidad de vislumbrar un futuro mejor, más humano y reflexivo.
La escuela progresista aborda la historia no como un pasado remoto e infecundo, va
más allá de lo literario y profundiza en las condiciones y el contexto donde emerge la
realidad presente del hombre. Al trabajar la dimensión histórica, la escuela permite analizar
145
las estructuras sociales, sus orígenes y sus desviaciones, así como identificar cuáles han
sido las fuerzas que han permitido articular las mismas. Para Dewey es claro que la historia
puede quedarse en la mera anécdota, o puede ayudar a comprender las situaciones sociales
actuales, al respecto escribe que:
Es posible emplearla como una especie de depósito de anécdotas proyectadas para
inculcar lecciones morales especiales sobre esta virtud o aquel vicio (…) La ayuda que
puede prestar la historia a una comprensión simpática e inteligente de las situaciones
sociales actuales en que participan los individuos es un tesoro moral permanente y
constructivo” (Dewey, MW 9; 225).
Educar la dimensión histórica del hombre implica asumir la temporalidad del mismo
y estar dispuesto a reconocer una riqueza sempiterna de significado al permitir realizar
conexiones entre el pasado y el presente, con el fin de afectar el futuro. Dewey reconoce no
sólo el papel de la historia, sino también el de la geografía dentro de la escuela con el
objetivo de ampliar el espectro de la experiencia humana, en ese sentido escribe que: “La
geografía y la historia son los dos grandes recursos escolares para producir la ampliación
del sentido de una experiencia personal directa” (Dewey, MW 9; 3).
Al trabajar el hombre como ser histórico, la escuela progresista reconsidera ideas
básicas de sistemas ancorados en el pasado y permea cambios sociales que es preciso
implementar en los campos de las ciencias, las industrias y el desenvolvimiento de las
democracias.
Tales cambios prácticos no pueden tener lugar sin exigir una reforma educativa para
satisfacerlos, y sin llevar a los hombres a preguntar por las ideas e ideales que están
implícitos en estos cambios sociales y por las revisiones que requieren de las ideas e ideales
heredados de culturas más antiguas y diferentes” (Dewey, MW 9; 3)
Identificar la dimensión histórica del hombre en la escuela progresista permite
entender los acontecimientos actuales como devenir de lo acaecido con anterioridad, somos
parte de la historia, pero también nos hacemos y rehacemos en ella. El hombre es una
trayectoria temporal cuyo futuro se puede entender gracias a su pasado y a lo que hace para
146
mejorarlo en el presente. Y para esa mejora es preciso que la escuela progresista-meliorista
haga de las suyas. La escuela progresista usa las herramientas que nos brinda el pasado:
El pasado oprime al presente, en vez de ser un almacén de recursos para marchar confiado
hacia adelante. No obstante, la criatura viviente adopta su pasado; puede reconciliarse
incluso con sus errores y utilizarlos como advertencias para mejorar su inteligencia del
presente. En vez de tratar de vivir sobre lo realizable en el tiempo pretérito, usa los éxitos
pasados para informar al presente (Dewey, LW: 10, 23)
Educar al hombre como individuo histórico requiere que se estudie el pasado para
tener en cuenta los avances, pero también tener en cuenta los errores con el fin de aprender
de ellos y poder “anticipar” el futuro, se trata de prever para proveer. El pasado se erige
como un escenario de aprendizaje, el presente se configura como un espacio amplio donde
pueden converger multiplicidad de acciones todas ellas encaminadas a construir un futuro
mejor. La escuela permite conocer el pasado, trabajar en el presente y mejorar las
condiciones del porvenir. La escuela ordena el presente en aras al crecimiento y la
maduración de los individuos. Recordemos que en Dewey “El pasado es traído al presente
de manera que ensancha y ahonda su contenido” (Dewey, LW: 10, 30).
Finalmente, la escuela progresista, al abordar la dimensión histórica del hombre,
debe procurar trabajar con los múltiples y variados hábitos e impulsos de los individuos, así
como debe emplear diferentes cursos de acción, que integran memorias, observaciones, y
previsiones para que teniendo en cuenta una retrospectiva de lo que aconteció pueda
entrever una visión prospectiva de toda la sociedad. En este sentido, López Noreña (2010)
escribe que “Desde esta perspectiva la educación traslapa a ser un proceso de integración
significativa de los individuos en sociedad, basado en la noción de aprendizaje como un
evolutivo desarrollo del individuo en la capacidad de realizar tareas con sentido para la vida
real” (p. 70-71).
Dewey concibe la escuela como una comunidad política en pequeño, la cual amplía su
radio de acción en el Estado. Por eso, considera que la escuela no educa para el ciudadano del
mañana, sino para el ciudadano que madura en el presente. El proceso de convivencia escolar
147
ya es un ejercicio de ciudadanía (Dewey, MW 9:9). Para Dewey, la escuela educa
políticamente desde el mismo momento en que facilita la convivencia. También lo hace al
conectar la experiencia con entornos socio-ambientales como la familia, el barrio, el hospital, el
sindicato, entre otros (Dewey, MW 9: 73). Por tanto, Dewey considera que la educación escolar
no debe ser vista como el privilegio de unos cuantos. Al contrario, debe ser el paso obligado de
cualquier ciudadano, pues la educación no es un asunto privado, sino público. Mediante el
proceso escolar, el ciudadano encauza sus fuerzas orientado por fines inteligentes: “la
educación es un proceso de estimulación, de nutrición y de cultivo (…) Etimológicamente la
palabra educación significa justamente un proceso de dirigir o encauzar” (Dewey, MW 9: 14).
Así como en la comunidad política, a la escuela acuden individuos de distintas
razas, religiones, costumbres e ideologías. La escuela es un ambiente donde los estudiantes
tienen la posibilidad de conflictos y disensos. Pero también es un ambiente donde los
estudiantes pueden generar diálogos y consensos, que amplíen sus horizontes de
comprensión y realización. La escuela permite el diálogo entre culturas diferentes y
posibilita la apertura a otras realidades que, en muchos casos, disienten de la propia. Lo que
realmente importa es que los intereses se entremezclen recíprocamente, buscando el
progreso o reajuste de la sociedad. La escuela permite que las diferentes creencias no sean
captadas como dogmas rígidos y aislados, sino como como materia de discusión y
mejoramiento. De esa manera, los puntos de vista ajenos son comprendidos como base de
la convivencia pacífica y no como amenazas peligrosas. Según Dewey,
El punto esencial es que el aislamiento produce la estructura formal y rígida de la vida, los
ideales estáticos y egoístas dentro del grupo. No es accidental que las tribus salvajes
consideren como sinónimos a extranjeros y enemigos (Dewey, MW 9: 92).
La escuela que propugna por la verdadera educación debe cultivar el tránsito del
individuo aislado hacia la comunidad política de ciudadanos libres. Para Dewey, la
educación tiene como fin principal luchar contra el aislamiento y promover la actuación
mancomunada: “La verdadera idea de la educación considerada como una liberación de las
capacidades individuales es un crecimiento progresivo dirigido a fines sociales” (Dewey,
148
MW 9: 105). En consecuencia, los aprendizajes son fundamentales para el desarrollo de la
ciudadanía, pues sientan las bases y los criterios de una convivencia democrática, la cual
funge como una asociación de hombres libres que acuerdan principios comunes:
Declaramos que el criterio aquí tiene que ser social. Necesitamos que la persona observe,
recuerde y juzgue aquellas cosas que hacen de ella un miembro competente, efectivo, del
grupo en que está asociada con otros (Dewey, MW 9: 72).
La prueba de fuego de la escuela progresista, en tanto laboratorio social, no son los
estudiantes que se gradúan con buenas notas. Su verdadera prueba son los ciudadanos libres
que conforman nuevas y mejores sociedades, por lo que el lugar en que mejor se expresa la
dimensión meliorista es en los ciudadanos libres capaces de hacer una mejor sociedad.
Según Dewey,
El gobierno, las actividades del negocio, el arte, la religión y todas las instituciones sociales
tienen un sentido, una finalidad. Esa finalidad consiste en liberar y desarrollar las
capacidades de los individuos humanos sin preocupaciones de raza, sexo, clase o situación
económica. Esto equivale a decir que la prueba de su valor es el punto de desarrollo que
alcanzan en la tarea de educar a cada individuo para que alcance la plenitud de sus
posibilidades (Dewey, MW 12: 186).
En concordancia con Lera (2019), consideramos que la principal contribución de
Dewey a la educación consiste en concebir la escuela como el motor político de sociedades
cooperativas y democráticas y no sólo como el proceso de maduración del individuo aislado:
La educación decididamente dirige el desarrollo, pero no solamente por la interacción entre el
adulto y el niño (como habían mostrado hasta ahora Pestalozzi, Herbart o Froebel), sino además
por el grupo social en el que el niño se encuentra. Para que la escuela pudiera fomentar el
espíritu social de los niños debía organizarse en una comunidad cooperativa (Lera, 2019, p. 14).
Sintetizando. Para Dewey, la escuela progresista es el presente de la convivencia
democrática. Por ello, es cuna de la ciudadanía y de los valores democráticos que rigen al
Estado, los cuales, dicho de paso, constituyen la materia prima de los derechos, las garantías y
149
las libertades amparadas legalmente. Para Dewey, la escuela es una comunidad política en
pequeño, que amplía su radio de acción en la comunidad nacional. El objetivo primordial de la
escuela progresista es formar ciudadanos libres en sociedades democráticas. Ahora bien, en
estas sociedades no se sacrifica la singularidad, ni se promulga el egoísmo, sino que se cultiva
lo mejor de la experiencia para propiciar asociaciones, en medio de las cuales la persona
singular pueda dirimir sus conflictos de manera pacífica e inteligente, con miras a una sociedad
mejor. El criterio que rige el quehacer del ciudadano progresista es el pensamiento. Por
consiguiente, la escuela, en tanto laboratorio social del pensamiento auténtico, cumple su
cometido en la medida en que cultive y haga progresar los mejores logros de la experiencia
ciudadana. Para ello debe hacer progresar sus distintas fuerzas (instinto, hábito, reflexión, etc.)
hacia valores democráticos como la dignidad, la equidad, la justicia, la solidaridad, el respeto,
la cooperación, la responsabilidad, entre otros. El resultado definitivo de la escuela progresista
no es cuantitativo, sino cualitativo: la escuela progresista pasa el examen si logra nuevos y
mejores ciudadanos y, a la vez, nuevas y mejores sociedades democráticas.
5. El maestro como un suscitador de experiencias
El tema de este apartado es el rol del maestro progresista. Su objetivo es mostrar al maestro
como un hombre que educa desde, en y para la experiencia. Dewey reconoce al maestro
como un guía en el camino del aprendizaje, quien no sólo orienta el proceso, sino también se
enriquece de la experiencia. Para Dewey, la experiencia educativa implica una doble
dirección: por un lado, los estudiantes se ven favorecidos por la experiencia de los maestros;
y, por otro lado, los maestros se renuevan con las experiencias de los estudiantes.
En la experiencia educativa que propone la escuela progresista, el estudiante
constituye el punto de inicio y el punto de llegada. Él es el responsable de la experiencia
inicial y de los procesos inteligentes que pueden hacer de ella una experiencia mejor. Este
tránsito sólo lo puede hacer el estudiante, pero no lo puede hacer solo. Para Dewey, la
educación no es una aventura solitaria a autodidáctica. Al contrario, es una empresa que
requiere el concurso de pares y, especialmente, de guías. El maestro funge como un guía que
150
marca el compás con su testimonio y con las herramientas que le provee el pensamiento
auténtico.
Para el buen desarrollo de su tarea, el maestro debe conocer al estudiante en sus
fuerzas dinámicas personales y, además, debe conocer la forma inteligente para encauzarlas.
Por ello, ha de empeñarse en conocer tanto los rasgos individuales, es decir, las características
que lo definen en cuanto ser psicosocial, como “las condiciones que modifican –para mejor o
para peor– las direcciones en las que habitualmente se expresan las capacidades individuales”
(Dewey, LW 8:157), pues sólo de esta manera podrá cultivar las posibilidades del estudiante.
En este sentido, nos dice Manicas, Peter (1998), en su disertación: “John Dewey and
American Social Science” lo siguiente:
Dewey argues that the teacher has a psychological theory, like it or not. "Teachers tell you
that a child is careless or inattentive in the same final way in which they would tell you that a
piece of paper is white." But, insists Dewey, "it is only through some recognition of attention
as a mechanism, some awareness of the interplay of sensations, images and motor impulses
which constitute it as an objective fact that the teacher can deal effectively with attention as a
function" [MW1:139]. Dewey's point is exactly that unless teachers have an understanding of
the student as a psychosocial being, all their efforts are bound to be misdirected, ineffective,
even destructive. It is only by understanding the psychological "mechanisms" of attention,
memory, cognition and judgment, and the social "mechanisms" implicated in all experience
and behavior that the teacher can cultivate the powers of the student. This is for Dewey a
research program to be satisfied. We are, he says, discussing the question of the role of
psychological science in education only because "we have as yet made so little headway"
[MW1:144] (Manicas, 1998, p. 53)
El maestro debe saber utilizar la curiosidad innata de los estudiantes con fines
reflexivos y propositivos, y debe evitar las posturas dogmáticas y autoritarias que reducen el
pensamiento a un contenido estático, abstracto e impersonal. Según Dewey, “el maestro está
para ayudarles a conocer, no para hacerles repetir lo que han aprendido de memoria” (Dewey,
MW 8: 228).
151
El maestro debe enseñar con el ejemplo, ya que es más eficaz el ejemplo que el
precepto. Lo que hace el maestro, así como el modo en que lo hace, despierta en el estudiante
el deseo de hacerlo. El maestro debe suscitar, con el ejemplo y con las palabras, la curiosidad
de los estudiantes, permitiendo que desarrollen un interés espontáneo por las experiencias
problemáticas, por las hipótesis intuitivas, por las tesis probadas y por las ideas creativas. Así,
el ejemplo silencioso del maestro va propiciando el amor por la sabiduría. Un maestro
apasionado por el saber y la verdad contagia a los estudiantes de entusiasmo y optimismo
(Dewey, LW 8:338), y un maestro “desalentado” genera lo contrario: “un maestro aburrido,
rutinario, indiferente, convertirá en insoportable cualquier tema. Una vez más, deben usarse
los textos como medios y herramientas, no como fines” (Dewey, LW 8:329).
La tarea del maestro no es inventar la fuerza vital y racional del estudiante o disertar
abstractamente sobre ella. Tampoco es adormecerla o fustigarla abruptamente. Su tarea, más
bien, es orientar la fuerza del estudiante por cauces nuevos y mejores. Según Dewey,
El maestro debe construir el marco adecuado para una digestión mental tranquila. Suspender
sobre la cabeza de los estudiantes la espada de Damocles, como un cronometro durante la
recitación para conseguir de ellos respuestas rápidas y exactas, no conduce en absoluto a la
formación de un hábito de reflexión mental (Dewey, LW 8:336).
Dada la importancia de la fuerza vital en el desarrollo del pensamiento auténtico, el
maestro debe estar alerta del lenguaje corporal de los estudiantes, el cual se expresa en
comportamientos positivos como la atención, el asombro, la motivación y la alegría; o
negativos, como el aburrimiento, la desidia y la indiferencia. La mejor herramienta que posee
el maestro para animar, motivar y reconducir la fuerza vital del estudiante es la experiencia.
El recurso a la experiencia hace que el estudiante se sienta agente de descubrimientos y no un
simple paciente de exámenes obtusos. El verdadero maestro sabe que el currículo debe
adaptarse a la experiencia, y no al contrario, como suele suceder. Por eso, el verdadero
maestro promueve herramientas curriculares flexibles, como las artes, los talleres y los
juegos, que dinamizan los hábitos reflexivos propios del pensamiento auténtico.
152
La función del maestro debe dejar de ser la de Cicerone y dictador, y convertirse en la de un
observador y un auxiliar (…) su papel será activo, en lugar de pasivo, y el niño será el que
pregunte y experimente. El maestro llega a ser quien vela por que el alumno adquiera el
material debido y porque lo emplee del modo verdadero, es decir, del modo que represente las
relaciones que existen realmente fuera de clase (Dewey, MW 8: 318-319).
Si la experiencia constituye el alfa y el omega de la educación, entonces el maestro
auténtico cumple su cometido en la medida en que ayude a dar a luz nuevas y mejores
experiencias.
Sintetizando. Según Dewey, la escuela progresista requiere maestros que eduquen
“desde” las experiencias de los estudiantes, “en” vía de experiencias reflexivas y “para”
nuevas y mejores experiencias. Desde esta perspectiva, el maestro es concebido como un
estudiante experimentado que, desde su experticia ejemplar, acompaña, orienta y guía a otros
estudiantes en su proceso de iniciación. Por experiencia propia, el maestro sabe las bondades
y dificultades del tránsito. Además, sabe que cada quien debe hacer su propio camino. Pero
también sabe que nadie puede hacer el camino solo. De ahí que Dewey considere que para
encauzar y hacer progresar la fuerza vital de la experiencia, los estudiantes requieren
maestros auténticos, esto es, maestros que, a partir de los medios que provee el pensamiento,
ayuden a los estudiantes a parir nuevas y mejores experiencias.
6. Recapitulación
El propósito de este capítulo era mostrar la escuela progresista como una institución que se
fundamenta en la concepción antropológica deweyana. Una vez desarrollados los distintos
apartados, consideramos que el análisis de la obra educativa de Dewey apoya nuestra tesis:
el hombre es un ser pluridimensional, quien articula sus distintas dimensiones tomando
como epicentro la experiencia. Si tenemos en cuenta que Dewey dedica gran parte de su
obra a la educación y a las relaciones de ésta con la democracia, consideramos relevante
constatar que ambos tópicos se fundamentan en su concepción antropológica. Eso nos hace
153
pensar positivamente sobre la pertinencia de nuestra apuesta investigativa, pues la
explicitación y sistematización del concepto de hombre deweyano, puede servir como
insumo, tanto para comprender mejor la obra global del autor, como para discutir los
diversos trabajos investigativos que se han realizado sobre dicha obra. En este sentido, la
pregunta por la educación y la democracia puede ser reconducida a la pregunta por el
hombre.
En el capítulo anterior indicamos que, según Dewey, el hombre puede ser concebido
como un ser pluridimensional. También indicamos que, entre las distintas dimensiones
constitutivas del hombre, hay dos que revisten un carácter especial: la experiencia y la
mejorabilidad. Con esto en mente, podemos afirmar que Dewey considera la educación
como un tópico importante en virtud de que el hombre es un ser de experiencias
mejorables; es decir, el hombre es un ser educable. Para el abordaje de la educabilidad
humana, Dewey indaga la escuela, pues la considera como el lugar propio de la educación.
La observación de la escuela tradicional, le da pie para denunciar aquellas concepciones
educativas que resultan dualistas, estáticas, abstractas, impersonales y estériles. En
contraste, Dewey propone una escuela progresista, entendida como laboratorio social. A
nuestro modo de ver, la materia prima de dicho laboratorio es el hombre pluridimensional.
Para evitar los vicios de la escuela tradicional, Dewey asume que la escuela debe ser
dinámica, personal, concreta, útil y, en suma, progresista. Para ello, toma la experiencia
como el epicentro en el que confluyen las distintas fuerzas constitutivas del dinamismo
humano, desde la impulsión instintiva hasta la mejorabilidad. En este marco, Dewey
concibe la educación como un tránsito inteligente que va desde las experiencias dadas,
hacia experiencias nuevas y mejores; y concibe la escuela progresista como la institución
responsable de generar las condiciones adecuadas para que dicho tránsito sea realizable.
Estas consideraciones llevan a Dewey a proponer un currículo flexible e integral, acorde
con las exigencias del hombre pluridimensional. Para ello, hace recurso del pensamiento y
de las dinámicas que éste ha implicado en su desarrollo histórico, las cuales se evidencian
en la ciencia y la filosofía. El carácter metódico y flexible del pensamiento funge como
criterio para el desarrollo de la escuela progresista. A la luz de este criterio, Dewey propone
154
el taller y el juego como estrategias didácticas, que permiten el tránsito de la experiencia
hacia una experiencia mejor.
Por otra parte, Dewey considera que el desarrollo del currículo progresista puede ser
comprendido como propedéutica de la democracia. Si se tiene en cuenta que el hombre
pluridimensional es un ser libre y, a la vez, social, entonces el fin de la escuela es formar
hombres libres en sociedades libres. De ahí que Dewey conciba la escuela como una
comunidad política en pequeño, la cual está llamada a fecundar comunidades más grandes,
a partir de la realización de valores democráticos como la dignidad, la equidad, la justicia,
la solidaridad, el respeto, la cooperación, la responsabilidad, entre otros. La escuela
progresista logra su cometido en la medida en que forme nuevos y mejores ciudadanos, y
nuevas y mejores sociedades.
Para el cumplimiento de su misión, la escuela requiere maestros expertos en el arte
de la experiencia; es decir, personas que, con su ejemplo y sabiduría práctica, orienten el
tránsito progresista de la experiencia: “la ciencia de la educación no se encuentra en los
libros, ni en las clases, ni en los laboratorios, sino en las mentes (experimentadas) de los
que dirigen las actividades educativas” (LW 5:16).
155
Conclusiones
Alcanzado el final de este recorrido cuya pretensión fundamental fue desentrañar la
antropología que subyace a la obra de Dewey, es oportuno hacer un balance general que
permita valorar el alcance de la investigación en la consecución del objetivo propuesto ya
al iniciar este proceso. Para ello, la ruta a seguir es la identificación del aporte que al
logro de dicho objetivo hace cada una de las secciones de este trabajo, junto con las
dificultades encontradas a lo largo del camino, como presupuesto para establecer una
prospectiva para nuevas y mejores investigaciones. Por otra parte, frente al dualismo
moderno, el cual ha impregnado el mundo actual, la tesis propuso una concepción
antropológica ancorada en Dewey, donde se sugieren elementos de continuidad, claves
para cristalizar la unidad y lograr una idea de nosotros mismos y del mundo que nos
circunda más acorde con lo que experimentamos. Es claro que pueden surgir nuevas
posibilidades y nuevos horizontes investigativos en torno a la obra de Dewey, de los
cuáles esta investigación se constituye en una de esas posibilidades.
El trabajo adelantado asumió ya desde sus primeras líneas el compromiso de
buscar una respuesta a la pregunta: ¿qué es el hombre según Dewey? El abordaje de esta
pregunta viene motivado por el hecho de que no es posible encontrar a lo largo de la obra
de Dewey una formulación puntual o una sistematización de los aspectos que cimentan y
hacen explícita la concepción antropológica de Dewey, lo que al tiempo que genera la
pregunta se convierte en la dificultad principal que el trabajo enfrenta.
Lo anterior significa que Dewey no tiene un escrito específico sobre antropología.
No obstante, nuestra hipótesis fue que su concepción sobre el ser humano se encuentra
diseminada a lo largo de toda su obra, y esta investigación se propuso precisamente
explicitar y sistematizar el concepto de hombre que aporta Dewey. Así pues, dado que a
156
lo largo de su obra, y de manera implícita y asistemática, se encuentran unas dimensiones
que coadyuvan a configurar una propuesta antropológica, entre ellas el impulso, el hábito,
la socialidad, la creatividad, la temporalidad, la libertad, la reflexión, la excelencia y la
experiencia, el aporte pretendido por esta investigación fue sustentar la hipótesis de que la
pregunta por el hombre puede ser respondida desde Dewey en los siguientes términos: el
hombre es un ser pluridimensional, quien articula sus distintas dimensiones tomando
como epicentro la experiencia.
El primer reto abordado fue describir algunas experiencias de Dewey que, según
puede observarse al relacionalas con su obra, coadyuvaron a forjar su pensamiento
antropológico, y a ello se orientó el primer apartado de este trabajo. El recorrido por
diversas experiencias educativas, laborales, culturales y sindicales de Dewey nos permite
definirlo como hijo de su tiempo en tanto persona, en tanto ser social y en tanto pensador.
Desde allí puede afirmarse que su concepción antropológica toma como suelo nutricio la
vida misma, las problemáticas y resoluciones que Dewey vivió en su momento, pues su
propia experiencia se constituye en epicentro que anuncia puntos clave para configurar su
concepción del hombre.
La afirmación “Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría,
simplemente porque sólo en la experiencia la teoría tiene significación vital y
comprobable” (MW 9: 128), resulta significativa en relación con el propósito general de
esta investigación, dado que muestra como las experiencias de Dewey se convierten en un
primer paso hacia la explicitación y sistematización de su concepción antropológica, no
porque tuviesen esta intencionalidad expresa, sino porque al explicitarlas y
sistematizarlas, bosquejan ya una incipiente antropología. Así pues, ese primer capítulo
nos muestra como Dewey se hace consciente de que su experiencia, en diversos
momentos y lugares, va siendo configurada por dimensiones diferenciadas.
Dado ese primer paso, aparecen interrogantes que van conduciendo de manera
coherente hacia el segundo: profundizar sus referentes teóricos, aspecto en el que se
concentró el siguiente capítulo. El análisis de la discusión que Dewey estableció con sus
157
principales maestros intelectuales fue clave para identificar las herencias y los
distanciamientos críticos, fundamentales en el desarrollo de su perspectiva antropológica.
Centrar la atención en las distintas dimensiones humanas que Dewey discute con sus
maestros permite avizorar un bosquejo provisional que justifica parcialmente nuestra
hipótesis de trabajo.
Si bien tales dimensiones se solapan unas con otras, para configurar ese bosquejo
conviene diferenciarlas analíticamente, agruparlas sintéticamente y articularlas
transversalmente. Una tal diferenciación analítica hace referencia a las siguientes
dimensiones: socialidad (Platón y Aristóteles); unicidad orgánica biológico-evolutiva
(Darwin); historicidad teleológica (Hegel); libertad singular (Emerson); practicidad
habitual y razonable (Peirce); creatividad y mejorabilidad ética (James). La agrupación
sintética, por su parte, hace referencia a la experiencia comprendida como el epicentro de
las distintas dimensiones. Y, finalmente, la articulación transversal puede ser entendida a
la luz de la educabilidad, la cual percute en cada una de las dimensiones, y repercute en la
experiencia global del hombre. Este último planteamiento da luces para ubicar el lugar de
la educación en la antropología deweyana y comprender su constante acento a la hora de
discutir con sus maestros.
Los pasos dados a través de esos dos primeros capítulos conducen a un tercer
paso, sin duda definitivo, a saber, precisar cómo las experiencias biográficas (capítulo
primero) y los referentes teóricos (capítulo segundo) coadyuvan a la definición de la
concepción del hombre como un ser que integra dinámicamente diversas dimensiones.
Apuntó a ello el tercer capítulo, que afronta de manera directa la pregunta: ¿Qué es el
hombre según Dewey? El empeño en responder dicha pregunta implicó la selección y
análisis de nueve dimensiones: instinto, hábito, experiencia, reflexión, libertad,
creatividad, socialidad, historicidad y mejorabilidad. Si bien estas dimensiones tienen
matices diferentes, constituyen un organismo humano global. Cabe aclarar que Dewey no
concibe al hombre como un compuesto de nueve realidades diferentes, sino como una
realidad dinamizada por nueve dimensiones diversas, en la que, si bien todas las
dimensiones resultan constitutivas, hay dos que revisten un carácter especial: la
158
experiencia y la mejorabilidad. La primera funge como epicentro en el que confluyen las
demás y la segunda como una fuerza transversal que las atraviesa. Para Dewey, el instinto
y el hábito son los motores de acción originarios, que vinculan la experiencia a la
naturaleza y a la cultura, respectivamente. Las otras dimensiones humanas vinculan la
experiencia a movimientos de resignificación, refinación y mejoramiento continuo. El
criterio que anima su movimiento y orienta sus derroteros es la inteligencia propia del
pensamiento pragmático. Dewey comprende esta inteligencia como la característica
principal del hombre progresista. Por consiguiente, un hombre progresista es aquel que
cultiva la experiencia armonizando las siguientes dimensiones: singularidad, reflexión,
libertad, creatividad, socialidad, historicidad y mejorabilidad.
Ahora bien, si tenemos en cuenta que Dewey dedica gran parte de su obra a la
educación y a las relaciones de ésta con la democracia, consideramos relevante precisar
que ambos tópicos se fundamentan en su concepción antropológica. Eso nos hace pensar
positivamente sobre la pertinencia de nuestra apuesta investigativa, pues la explicitación
y sistematización del concepto de hombre deweyano puede servir como insumo, tanto
para comprender mejor la obra global del autor, como para discutir los diversos trabajos
investigativos que se han realizado sobre dicha obra. En este sentido, la pregunta por la
educación y la democracia puede ser reconducida a la pregunta por el hombre.
Por ello, como movimiento necesario a través del pensamiento Deweyano, un
cuarto capítulo busca mostrar cómo las experiencias biográficas (capítulo primero), los
referentes teóricos (capítulo segundo) y la concepción de hombre (capítulo tercero)
fundamentan la escuela progresista propuesta por Dewey y que aparece entonces como
una institución fundamentada en su concepción antropológica. Para Dewey, en efecto, las
distintas dimensiones que configuran al hombre progresista desembocan en la educación.
Ésta es la responsable de que el hombre cultive y coseche sus mejores frutos. De ahí que
considere la escuela como “laboratorio social” en el que se forma la experiencia
auténtica, la cual dará sus resultados definitivos en la sociedad progresista.
159
Evidentemente el insumo fundamental de nuestro recorrido fue la obra de Dewey,
sin embargo no se dejaron de lado autores que al abordar diversos temas nucleares en su
pensamiento trabajan algún rasgo de su antropología y aportan elementos para responder
dicha pregunta mediante la hipótesis ya planteada, si bien no logran una sistematización
de la misma ni la presentan como una unidad compleja que interactúa y se renueva, esto
es, dejan de lado que su concepción antropológica funciona como un todo psico-socio-
orgánico. Vale la pena recapitular en breve sus aportes.
Ya Sidney Hook (2000), por ejemplo, al profundizar en el organicismo deweyano,
expone cómo Dewey presenta la continuidad entre naturaleza, cuerpo, sociedad y mente,
logrando romper con el dualismo entre lo psíquico y lo físico y vislumbrando la unidad
del ser humano como una serie observable de dimensiones que mediante un trabajo
colectivo logran constituir una unidad orgánica. David Hansen (2002) y Łukasz Nysler
(2006), por su parte, reconocen también la presencia en John Dewey de una antropología
que se caracteriza por la interacción entre lo biológico y lo cultural (adquirido), sin
embargo desconocen dimensiones tales como lo creativo, lo volitivo y lo reflexivo. Y
Brian Morris, que dedica una parte del capítulo quinto de su libro Anthropology and the
human subject (2014) al estudio de la concepción de la naturaleza humana de Dewey,
profundiza sólo en la obra de 1922, Naturaleza humana y conducta, donde Dewey
denuncia que la tradición filosófica ha desconocido que el ser humano no es un dualismo
sino una unidad y que esa unidad tiene cuerpo, un cuerpo que siente, que es pasional y
lujurioso.
Significativos en este sentido son también los trabajos, por un lado, de Virginia
Guichot (2003), quien asume una antropología en John Dewey, si bien la aborda en tanto
elemento importante para entender su propuesta educativa, ética y política, de forma que
al usarla simplemente como medio termina restándole importancia, y por otro, dando un
paso más allá, el de Torres Colon y Hobbs (2015), quienes profundizan en la influencia
que tuvo Dewey en el desarrollo del concepto antropológico de naturaleza humana, que
posteriormente sirvió como soporte teórico e investigativo de destacados antropólogos,
entre los que se cuentan Ruth Benedict, Gene Weltfish, Alexander Lesser y Leslie White,
160
quienes muestran cómo las investigaciones de Dewey lograron dinamizar la investigación
antropológica tradicional. A pesar de ello, no llegan a sistematizar el concepto de
naturaleza humana y sus implicaciones, una de las principales preocupaciones de Dewey
a lo largo de su vida académica.
Quizás es la experiencia la dimensión antropológica deweyana más
abundantemente trabajada por sus estudiosos, y en relación con ella Derek Brereton
(2009) expone magistralmente la experiencia en Dewey, describiéndola como una
característica emergente de la naturaleza y como una categoría clave para poder estudiar y
comprender el mundo. Para él, al explicar las condiciones de posibilidad de la
experiencia, Dewey deja sentadas las bases de una filosofía de la naturaleza humana.
Loren Goldman (2012), por su parte, aborda la relevancia de la experiencia humana en la
configuración de la concepción antropológica de Dewey, pero deja a un lado otras
dimensiones que permiten comprender conjuntamente las relaciones entre experiencia y
naturaleza.
Relacionando experiencia y estética puede mencionarse en primer lugar a Turner y
Bruner (1986), quienes estudian el aporte que realiza Dewey a la configuración de una
antropología de la experiencia desde una conexión intrínseca entre la experiencia, sea
individual o social, y la forma estética, de manera que esta última, que tiene su origen en
humanos sensibles, articula profundamente el yo y el mundo de los objetos y los eventos.
Valioso es también el aporte de Thomas Alexander (1998), quien hace una exhaustiva
exposición del lugar de la estética en la filosofía Deweyana y enfatiza en la dimensión de
la experiencia como gozne articulador entre naturaleza y cultura. Para Alexander la
experiencia en Dewey significa estar abiertos y ser vulnerables. Al abrirnos podremos
escuchar las voces de otras culturas y entrar en una permanente comunicación e
intercambio con ellas. La experiencia permite que emerja la posibilidad estética, la cual
desencadena gradualmente una transformación en los individuos. Así pues, Alexander nos
hace una exposición fenomenal de la experiencia y con ella de la estética, sin embargo no
llega a integrar dimensiones conexas como la educación, la democracia o la historia.
161
Jim Garrison (1998) se concentra en la dimensión transversal de la experiencia, que
ocurre cuando se realizan transacciones con el entorno, entendido éste como cualquier
condición que interactúe con los deseos, necesidades, propósitos y capacidades individuales
para crear la experiencia que se tiene. Según Garrison, el hombre es para Dewey un creador
de significado, un homo poeticus, un individuo que transforma las cosas y las logra cargar
de significado para uno mismo y para sus pares. Garrison trae a colación el tópico de la
experiencia de Dewey al plano de la educación y le plantea como telos el hecho de liberar
la inteligencia humana de todas las ataduras de manera que reconstruya los entornos físicos
y sociales. La educación no sólo permite la liberación de dogmas y creencias, sino que
posibilita el crecimiento. Para crecer es preciso que los individuos aprendan gradualmente a
realizar intercambios exitosos con su entorno. Y Gregory Pappas (1998) se concentra en
cambio en el tópico de la experiencia moral del hombre. Para él en la ética de Dewey los
individuos continuamente se enfrentan a situaciones contextuales de experiencias concretas
donde el carácter y la conducta se imbrican. El carácter y la conducta son, por lo tanto, para
el filósofo de Vermont, componentes de una unidad continua que solo puede definirse por
su interrelación y dependencia mutua dentro del proceso de reconstrucción de situaciones
únicas y particulares. Pappas profundiza en la dimensión moral del hombre que trabaja
Dewey y expone claramente que la vida moral para el norteamericano es inteligente, es
decir, que puede y debe educarse en aras de cristalizar el bienestar colectivo. Frente a una
vida guiada por la autoridad, el castigo, el capricho y la imitación, Dewey propone una vida
moral guiada por la inteligencia, donde los individuos sean flexibles, vitales y melioristas.
Desde la esquina de la relación filosofía, democracia y experiencia debe
mencionarse a Richard Bernstein, quien, en Filosofía y democracia (2010) y en El giro
pragmático (2013), hace hincapié en este aspecto, si bien descuida otros como lo
antropológico y lo educativo. No obstante, esto no demerita el trabajo del filósofo
norteamericano. Lo que sucede es que Bernstein se concentra en tratar de entender la
filosofía de Dewey en su conjunto, es decir, para comprender a Dewey es preciso apreciar
la lógica, la psicología, la educación y la sociedad en constante interacción. Aparecen
también Eslava y Pongutá (2018), quienes estudian la filosofía de Dewey como una
162
herramienta importante a la hora de cimentar comunidades democráticas, esto es,
comunidades con intereses compartidos que ofrecen a todos sus integrantes la posibilidad
para desarrollarse plenamente como individuos y como ciudadanos. Otro de las
dimensiones que abordan Eslava y Pongutá tiene que ver con la experiencia, entendiéndola
como una herramienta para proponer soluciones ancladas en situaciones fácticas que se
alejan de realidades suprasensibles y que ayudan a entender la naturaleza.
Ahora en cuanto a la dimensión social, James Campbell (1998) centra su atención
en la característica social de los individuos, aspecto fundamental en Dewey, pero deja de
lado aspectos tales como el biológico y la centralidad de la educación. Para Campbell los
individuos emergen dentro del contexto social, creciendo dentro y gracias a su vida
comunitaria. Es en la vida compartida donde los individuos desarrollamos nuestra
humanidad, “aprendemos a ser humanos en sociedad”. La vida conjunta posibilita a los
individuos compartir creencias, deseos y métodos con otros y brinda experiencias diversas
y enriquecedoras a todos los integrantes. Es en el entorno social donde los individuos
pueden abordar los males comunes y trazar derroteros comunes que busquen cristalizar el
bienestar colectivo. Del mismo año, es también importante en este sentido el trabajo de
John Stuhr (1998), que considera que la dimensión social del hombre expuesta por Dewey
permite otear que la individualidad genuina va más allá de la autosufiencia personal y tiene
que ver con un complejo mundo donde los individuos están involucrados en innumerables
interdependencias sociales, desde el hogar, pasando por la escuela, el transporte, la salud y
la comunidad barrial. La individualidad no es un rasgo heredado, es una cuestión del
desarrollo social de un yo, y ello no resulta idílico sino tensionante.
No puede soslayarse –dado el desarrollo del mismo trabajo, que cierra con un
capítulo dedicado a este tópico particular–, los aportes de algunos autores en relación con la
educación en Dewey, y allí emerge Larry Hickman (1998 y 2011), que, si bien destaca
aspectos antropológicos relacionados con la estética, la moralidad, la ciencia y la filosofía
de la educación, descuida tópicos importantes tales como las fuerzas congénitas, la libertad,
la historia y el problema de la experiencia. Particularmente en Reading Dewey (1998),
Hickman enfatiza en la escuela como laboratorio antropológico y expone las etapas del
163
desarrollo del aprendizaje, explicando las complejas relaciones entre la formación en el
aula y las instituciones de la sociedad en general. También en este ámbito se ubica Peter
Manicas (1998), que centra su atención en el rol de los docentes en el proceso educativo,
descuidando aspectos fundamentales como la libertad, la democracia y la cultura. Manicas
considera que para Dewey el maestro debe comprender a los estudiantes como agentes
psicosociales y todo su trabajo debe estar encaminado a conocer la dinámica de la atención,
la memoria, la cognición y el juicio dentro de los entramados sociales. El maestro debe
entonces centrar sus esfuerzos en colaborar en que los discentes desarrollen los aspectos
cognitivos, entre ellos la atención como mecanismo que exige la interacción de emociones,
imágenes e impulsos motores, sin olvidar que estos se presentan en el marco de la
interacción social. De no hacer esto los maestros seguirán pescando en rio revuelto, siendo
ineficaces y hasta destructores de procesos.
Ahora bien, a pesar de que pueden considerarse limitados en la perspectiva de
nuestro análisis particular, la conjunción de los aportes de los autores estudiados
enriquece el acercamiento a la obra de Dewey y permite afirmar la tesis planteada ya
desde el comienzo, a saber, que el hombre es entendido por Dewey como un ser
pluridimensional, quien articula sus distintas dimensiones tomando como epicentro la
experiencia. La antropología de Dewey, eje central de este trabajo doctoral, está
intrínsecamente relacionada con las cualidades humanas que posibilitan el surgimiento
del individuo como fenómeno humano y que claramente lo logran diferenciar del
fenómeno animal. Dewey, efectivamente, elabora una antropología filosófica que busca
determinar lo propio, lo específico del hombre, aquello que lo hace humano y lo distancia
de la especie animal. Y a diferencia de los animales, que son adiestrables, el hombre está
necesitado de educación; sin ésta, ni siquiera podría sobrevivir, mucho menos integrarse a
la colectividad social ni acceder a los bienes que emergen de la cultura.
Lo hasta ahora afirmado permite vislumbrar caminos para nuevos ejercicios que
asuman el análisis del pensamiento de Dewey desde su antropología. Sin duda los puntos
de partida que acá se plasman no pueden desconocer el ámbito propio de los intereses del
autor de este trabajo, los cuales estriban en las implicaciones y consecuencias de los
164
planteamientos de Dewey en relación con la educación, y ello precisamente porque la
concepción antropológica de Dewey tiene como asideros la experiencia y al individuo
como eje central de dicha experiencia, a lo que vincula como tercer componente la
educación. Los tres componentes se imbrican y se enriquecen entre sí. En esa medida, el
individuo termina siendo constantemente nutrido tanto por la educación como por la
experiencia que en ésta emerge.
Cabe insistir, finalmente, en que en ningún momento se pretendió decir la última
palabra sobre la concepción antropológica de Dewey, por el contrario, una de las
pretensiones de esta tesis doctoral fue la de servir como excusa para suscitar muchas y
mejores posibilidades teóricas y prácticas en torno a la obra del pensador de Vermont. Si
bien es cierto que se ha realizado una exhaustiva indagación frente al tema, considero que
aún se pueden establecer horizontes epistemológicos que aborden campos como lo
religioso, lo estético, lo político y lo ético, que podrían alimentar la concepción
antropológica acá expuesta. También se podría trabajar la relación entre la concepción
antropológica y la concepción epistemológica desde la perspectiva de la experiencia,
donde la experiencia fungiría como el elemento que bisagra las dos concepciones.
165
Referencias
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The Early Works of John Dewey 1882-1898 (1969-1975), ed. by Jo Ann Boydston, Carbondale,
Southern Illinois University Press, 5 vols.
The Middle Works of John Dewey 1899-1924 (1976-1983), ed. by Jo Ann Boydston, Carbondale,
Southern Illinois University Press, 15 vols.
The Later Works of John Dewey 1925-1953 (1981-1990), ed. by Jo Ann Boydston, Carbondale,
Southern Illinois University Press, 17 vols.
II. Obras de John Dewey traducidas al español
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Columbia (1930), Madrid, Francisco Beltrán (Traducción directa del inglés por J. Méndez
Herrera).
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La filosofía norteamericana en el siglo XX (1972),
La ciencia de la educación (1941), Buenos Aires, Losada (Traducción de Lorenzo Luzuriaga).
La experiencia y la naturaleza (1948), México, F. C. E. (Prólogo y versión española por José Gaos).
El arte como experiencia (1949), México, F. C. E. (Prólogo y versión española de Samuel Ramos).
166
La busca de la certeza. Un estudio sobre la relación entre el conocimiento y la acción (1952),
México, F. C. E. (Traducción y prólogo de Eugenio Imaz).
Una fe común (1964), Buenos Aires, Losada (Traducción de Josefina Martínez Alinari).
Libertad y cultura (1965), México, UTEHA (Traducción de Rafael Castillo Dibildox).
Teoría de la vida moral (1965), México, Herrero Hermanos (Traducción de Rafael Castillo
Dibildox).
El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico (1967), Sexta Edición, Buenos Aires, Losada.
(Traducción y estudio preliminar de Lorenzo Luzuriaga)
La reconstrucción de la filosofía (1970), Buenos Aires, Aguilar (Traducción de Amando Lázaro
Ros. Prólogo de Luis Rodríguez Aranda).
Naturaleza humana y conducta. Introducción a la psicología social (1982), México, F. C. E.
(Traducción de Rafael Castillo Dibildox).
Cómo pensamos. Nueva exposición de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso
educativo (1989), Barcelona, Paidós (Traducción de Marco Aurelio Galmarini).
Liberalismo y acción social y otros ensayos (1996), Valencia, Alfons El Magnánim (Traducción de
J. Miguel Esteban Cloquell).
Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación (2001), Madrid, Morata
(Traducción de Lorenzo Luzuriaga).
Viejo y nuevo individualismo (2003), Barcelona, Paidós (Traducción de Isabel García Adánez.
Introducción de Ramón del Castillo).
Experiencia y educación (2004), Madrid, Biblioteca Nueva (Traducción de Lorenzo Luzuriaga.
Estudio introductorio de Javier Sáenz).
La opinión pública y sus problemas (2004), Madrid, Morata (Traducción de Roc Filella. Estudio
preliminar y revisión por Ramón del Castillo).
167
Teoría de la valoración (2008), Madrid, Siruela (Traducción de María Luisa Balseiro).
El arte como experiencia (2008), Barcelona, Paidós (Traducción y prólogo de Jordi Claramonte).
Emerson: El filósofo de la democracia (2017) Bogotá, Editorial Pontificia Universidad Javeriana
(Traducción de Diego Antonio Pineda)
La democracia en la educación (2017) Bogotá, Editorial Pontificia Universidad Javeriana
(Traducción de Diego Antonio Pineda)
Filosofía y Democracia (2017) Bogotá, Editorial Pontificia Universidad Javeriana (Traducción de
Diego Antonio Pineda)
El desafío de la democracia a la educación (2017) Bogotá, Editorial Pontificia Universidad
Javeriana (Traducción de Diego Antonio Pineda)
Democracia Creativa: La tarea que tenemos por delante (2017) Bogotá, Editorial Pontificia
Universidad Javeriana (Traducción de Diego Antonio Pineda).
III Obras de Dewey Citadas
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(1896) The Reflex Arc Concept in Psychology (EW 5:96-109)
(1897) My Pedagogic Creed (EW 5: 84-95)
(1900) The School and Society (MW 1: 1-111)
(1908) What Pragmatism Means by Practical (LW 4: 98-115)
(1908) Does Reality Possess Practical Character (LW 4: 125-142)
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(1916) Democracy and Education (MW 9: 1-365)
(1917) The Need for a Recovery of Philosophy (MW 10: 3-48)
(1918) Philosophy and Democracy (MW 11: 41-53)
(1920) Reconstruction in Philosophy (MW 12: 77-203)
(1922) Human Nature and Conduct (MW 14: 1-235)
(1922) The Development of American Pragmatism (LW 2: 3-21)
(1923) Social Purposes in Education (MW 15: 158-169)
(1925) Experience and Nature (LW 1: 1-380)
(1932) Ethics (LW 7: 1-450)
(1933) How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative
Process (LW 8: 105-352)
(1934) The Need for a Philosophy of Education (LW 9: 194-204)
(1934) Art as Experience (LW 10: 1-345)
(1935) Future of Liberalism (LW 11: 258-260)
(1935) Liberty and Social Control (LW 11: 360-363)
(1935) The Meaning of Liberalism (LW 11: 364-367)
(1936) Liberalism and Social Action (LW 11: 1-65)
(1938) Experience and Education (LW 13: 1-62)
(1939) Freedom and Culture (LW 13: 63-187)
(1940) The Meaning of the Term: Liberalism (TC) (LW 14: 252-254)
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VII. Recursos web consultados
Centro de Estudios Dewey. Universidad de Alcalá de Henares: https://www.deweycenterspain.com/
Grupo de Estudios Peirceanos: John Dewey: www.unav.es/gep/Dewey/DeweyPrincipal/html
Sobre pragmatismo en general: www.pragmatism.org.
Collected Works of John Dewey, Index – Southern Illinois University Press.
http://www.siupress.com.
Textos de escritores norteamericanos: http://www.bartebly.com/229/20025.htm.