la différenciation pédagogique : analyse du sens construit ... · 103 : figure 6 : un modèle...
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UNIVERSITEacute DU QUEacuteBEC EN OUTAOUAIS
en association avec
UNIVERSITEacute DU QUEacuteBEC Agrave MONTREacuteAL
LA DIFFEacuteRENCIATION PEacuteDAGOGIQUE ANALYSE DU SENS CONSTRUIT
PAR DES ENSEIGNANTES ET UN CHERCHEUR-FORMATEUR DANS UN CONTEXTE DE RECHERCHE-ACTION-FORMATION
THEgraveSE
PREacuteSENTEacuteE
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DU DOCTORAT EN EacuteDUCATION
PAR
LUC PRUDHOMME
AOUcircT 2007
UNIVERSITEacute DU QUEacuteBEC Agrave MONTREacuteAL Service des bibliothegraveques
Avertissement
La diffusion de cette thegravese se fait dans le respect des droits de son auteur qui a signeacute le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles supeacuterieurs (SDU-522 - Reacutev01-2006) Cette autorisation stipule que laquoconformeacutement agrave larticle 11 du Regraveglement no 8 des eacutetudes de cycles supeacuterieurs [lauteur] concegravede agrave lUniversiteacute du Queacutebec agrave Montreacuteal une licence non exclusive dutilisation et de publication de la totaliteacute ou dune partie importante de [son] travail de recherche pour des fins peacutedagogiques et non commerciales Plus preacuteciseacutement [lauteur] autorise lUniversiteacute du Queacutebec agrave Montreacuteal agrave reproduire diffuser precircter distribuer ou vendre des copies de [son] travail de recherche agrave des fins non commerciales sur quelque support que ce soit y compris lInternet Cette licence et cette autorisation nentraicircnent pas une renonciation de [la] part [de lauteur] agrave [ses] droits moraux ni agrave [ses] droits de proprieacuteteacute intellectuelle Sauf entente contraire [lauteur] conserve la liberteacute de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il] possegravede un exemplaireraquo
Lutopie est agrave lhorizon Je men approche de deux pas
elle seacuteloigne de deux pas Je fais dix pas de plus
et lhorizon seacuteloigne de dix pas Peu importe combien de temps je marche
je ne my rendrai jamais Alors agrave quoi peut-elle bien servir lutopie
Eh bien elle sert agrave cela Agrave marcher
(Traduction libre de Galeano 1993 par Ferrer 1997)
Agrave Catherine
Emmanuel et Eacutetienne
REMERCIEMENTS
Marcher vers une utopie cest travailler concregravetement agrave la construction dun demain
souhaitable sans laquose laisser engluer dans les contraintes daujourdhui ou dans les
rigiditeacutes dhierraquo (Jacquard 2006 p 7) Cest vivre ses espoirs tout en assumant les
risques qui jalonnent le parcours souvent tumultueux du peacutedagogue socialement
engageacute Mais cest swtout reconnaicirctre queface aux limites de lexploit solitaire (Ibid)
il Y a la force dune quecircte solidaire pour contribuer agrave la creacuteation dans la jeunesse
daujourdhui dune plus grande ouverture agrave lautre dont demain a besoin
De tels parcours se reacutealisent avec laide et le soutien de plusieurs Ainsi cest dabord
gracircce agrave laccompagnement de ma complice cette acircme-sœur avec qui je marche
depuis 17 ans que ce trajet scientifique sest accompli sans me perdre sans perdre cet
ideacuteal pour lequel nous avons fait le choix de pratiquer le meacutetier le plus impOltant et le
plus beau du monde lenseignement Agrave ses cocircteacutes je comprends ce que Jean Gabin
chante agrave la fois pleinement et simplement laquoLe jour ougrave quelquun vous aime il fait
tregraves beau j peux pas mieux dire Catherine il fait tregraves beau raquo
li Y a ensuite les professeurs Monique Brodeur et Andreacute Dolbec qui mont offert un
compagnonnage libeacutereacute dans ce processus dacculturation Croire agrave la pertinence de la
rigueur et des outils de la recherche pour avancer ne veut pas dire accepter dembleacutee
toutes les regravegles et tous les codes dune culture scientifique qui doit elle aussi
ressentir lappel du changement que lui proposent les problegravemes
socioenvironnementaux contemporains Plus speacutecifiquement je reconnais que les
multiples voix du professeur Dolbec ont joueacute un rocircle important dans cette deacutemarche
Je veux aussi remercier mon premier comiteacute de direction les professeurs Annie
Presseau et Steacutephane Martineau Jexprime ma reconnaissance au professeur Presseau
qui a pu soutenir certaines activiteacutes de la deacutemarche dans le cadre dune subvention du
IV
Conseil de recherche en sciences humaines du Canada Des remerciements
sadressent aux membres du jury soit Mesdames Lorraine Savoie-Zajc et Sandra
Weber ainsi que Monsieur Daniel Martin Jappreacutecie quils aient accepteacute de
contribuer par leur expertise agrave cette quecircte de sens particuliegravere
Au cœur de ce projet de recherche il y a onze enseignantes qui se sont engageacutees
collectivement pour comprendre larticulation dune diffeacuterenciation peacutedagogique
dans leur pratique Ces professionnelles en recherche ont geacuteneacutereusement contribueacute agrave
la reacutealisation de ce projet scientifique Je tiens eacutegalement agrave remercier les autoriteacutes
administratives de leur commission scolaire dorigine
Dans un projet de cette envergure les rencontres se multiplient et jouent un rocircle
important vers lachegravevement du peacuteriple Je remercie plus pmticuliegraverement Myriam
Lemay pour le compagnonnage hautement professionnel quelle ma offert Une
penseacutee singuliegravere sadresse agrave Sylvie Cluistine Ghyslain Louise Sylvain Nycole
Bernard et Luce pour leur compliciteacute agrave lune ou lautre des eacutetapes de la deacutemarche De
plus ce parcours est neacutecessairement teinteacute des rencontres multiples et intenses qui
lont preacuteceacutedeacute Mes fregraveres mes eacutelegraveves mes eacutetudiants une multitude dintervenants et
plusieurs collegravegues ont assureacutement contribueacute agrave cette quecircte de sens Impreacutegneacute de ces
nombreuses rencontres jai la nette impression davoir construit un sens en
collaboration avec tous ceux et celles avec qui jai pu marcheacute Agrave mes parents
Madeleine et Jean-Guy agrave mon enseignante de Se anneacutee Franccediloise Audet et au
professeur Catalina Ferrer je suis eacuteternellement reconnaissant de leur contribution
particuliegravere agrave la construction de la personne que je suis Enfin lami tient agrave remercier
profondeacutement Claire Michel Bernadette et Bruno qui ont entre autres choses
souvent pallieacute les absences geacuteneacutereacutees par cette aventure scientifique Et le pegravere adresse
avec tendresse un clin d œil tregraves particulier aux deux soleils qui eacuteclairent notre route agrave
Catherine et agrave moi Emmanuel et Eacutetienne
TABLE DES MATIEgraveRES
LISTE DES FIGURES ix
LISTE DES TABLEAUX x
REacuteSUMEacute xi
INTRODUCTION 1
CHAPITREI PROBLEacuteMATIQUE La mise en œuvre demiddot la diffeacuterenciation peacutedagogique un deacutefi agrave repenser 5
11 Dun problegraveme dexclusion sociale vers le problegraveme de leacutechec scolaire 7
12 Le pheacutenomegravene de la diversiteacute 10
13 Un questionnement sur la mise en œuvre dune diffeacuterenciation peacutedagogique Il
131 Un concept flou 13 132 Une mise en œuvre complexe 16 133 Des dispositifs de formation lacunaires 17 134 Un eacutecart entre la recherche et la pratique 20
14 La probleacutematique speacutecifique 22
15 La question geacuteneacuterale de recherche 23
CHAPITRE II CADRE THEacuteORIQUE Un icirclot de rationaliteacute autour du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique 24
21 Notre repreacutesentation provisoire de la diffeacuterenciation et de ses fondements 27
211 Une preacutemisse de base la diversiteacute des eacutelegraveves 27 212 La genegravese complexe et laborieuse de la diffeacuterenciation
peacutedagogique 38 213 La diffeacuterenciation un concept toujours polyseacutemique 44
VI
214 Notre icirclot de rationaliteacute autour du concept 50 215 Discussion sur notre icirclot de rationali teacute 61
22 La repreacutesentation de Tomlinson 63
221 La classe diffeacuterencieacutee 63 222 Une articulation theacuteorique interpellant le point de vue
des praticiens 67
23 Une recherche-formation 70
231 La recherche-action 72 232 Laspect formation 75 233 Notre modegravele de recherche-action-formation 80
24 La question geacuteneacuterale de recherche et les objectifs speacutecifiques 82
CHAPITRE III MEacuteTHODOLOGIE DUNE RECHERCHE-ACTION-FORMATION Une meacutediation entre recherche et formation 84
31 Les enjeux meacutethodologiques dune meacutediation entre recherche et formation 85
311 La scientificiteacute des reacutesultats dune recherche-actionshyformation ancreacutee dans une posture interpreacutetati ve 85
312 Le travail peacutedagogique de meacutediation du chercheur-formateur 91
313 La deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele de recherche-action-formation 99
32 Lopeacuterationnalisation meacutethodologique 104
321 Le rapport agrave sa recherche 104 322 Le rapport agrave lautre 110 323 Le rapport agrave soi 131
CHAPITRE IV PREacuteSENTATION DES REacuteSULTATS Le sens en construction autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique 148
41 Le reacutecit de lexpeacuterience 148
411 Rendre le savoir accessible 148 412 Favoriser lengagement affectif et cognitif 151 413 Soutenir le dialogue cognitif autour du savoir 162
Vil
414 Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee 199
415 Soutenir l acti viteacute reacuteflexive vers lautonomie professionnelle 204
42 Les effets de lexpeacuterience 208
421 Sur les participantes 208 422 Sur le chercheur-formateur 227
CHAPITRE V INTERPREacuteTATION DES REacuteSULTATS La diffeacuterenciation peacutedagogique un regard pluriel sur lenseignement ancreacute dans un ideacuteal dinterdeacutependance 230
51 Un cadre danalyse sur les perspectives en enseignement 231
52 Retour sur le sens construit autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique 236
521 Une deacutefinition plus pragmatique centreacutee sur la diversiteacute 236 522 La reconnaissance de la diversiteacute reacuteclame un eacuteveil agrave soi
et aux autres 239 523 Lexploitation de la diversiteacute incite au dialogue et agrave la
deacutelibeacuteration 245 524 La valorisation de la diversiteacute sinspire dun ideacuteal
dinterdeacutependance 253 525 La diffeacuterenciation Un regard pluriel sur
lenseignement 256
53 Retour sur les effets de lex peacuterience 260
531 Un eacuteveil agrave soi et agrave la reacuteflexion 262 532 Un eacuteveil agrave une perspective dominante 265 533 Une ouverture significative agrave une nouvelle perspective 267 534 Un regard pluriel articuleacute dans la pratique 269 535 Un certain eacuteveil 274 536 Un regard plus nuanceacute sur soi et sur sa pratique 276
54 Les apprentissages du chercheur-fonnateur 285
CONCLUSION 292
REacuteFEacuteRENCES 298
APPENDICE A
APPENDICEB
APPENDICEC
APPENDICED
APPENDICEE
APPENDICEF
APPENDICEG
APPENDICEH
APPENDICE 1
APPENDICEJ
APPENDICEK
APPENDICEL
VIll
Lentretien semi-dirigeacute en amont du processus 320
Lentretien serni-dirigeacute en aval du processus 323
Une invitation aux enseignants 327
Le formulaire autoreacuteflexif de lenseignant 329
Les donneacutees recueillies dans le processus de recrutement 332
Le formulaire de consentement des participants 340
Les documents synthegravese des conceptions initiales des participantes 343
Le systegraveme didentification de la source des donneacutees 353
Une pratique de traitement et danalyse par leacutecriture 354
La structure de la lettre aux participantes 383
Les lettres aux participantes Un exemple 385
Des traces de laction en classe 419
LISTE DES FIGURES
Figure 1 La diversiteacute en eacuteducation 36
Figure 2 Le modegravele de la classe diffeacuterencieacutee (Tomlinson 1999a) 65
Figure 3 Le travail du meacutediateur orienteacute concept (Barth 2004b)
par un modegravele opeacuteratoire du 78
Figure 4 Une repreacutesentation de la triple finaliteacute de notre modegravele recherche-action-formation pour les sciences de leacuteducation
de 81
Figure 5 La deacutemarche meacutethodologique action-formation
de notre modegravele de rechercheshy103
Figure 6 Un modegravele geacuteneacuteral sur lenseignement [traduction libre] (Pratt 2005) 232
Figure 7 Une repreacutesentation du sens construit autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique 257
Figure 8 La diffeacuterenciation peacutedagogique un regard pluriel sur lenseignement ancreacute dans un ideacuteal dintercompreacutehension et dinterdeacutependance 288
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 Classification des variables de la diversiteacute en eacuteducation (Ducette et al 1996) 30
Tableau 2 Les critegraveres peacutedagogiques orientant lanalyse dun processus de construction de sens (inspireacutes de la theacuteorisation de Bmth 2004b) 97
Tableau 3 Les critegraveres speacutecifiques orientant le recrutement des participants 112
Tableau 4 Portrait synthegravese des participantes 114
Tableau 5 Leacuteveil agrave soi et aux autres illustreacute dans la reacuteflexion sur laction 244
Tableau 6 Le dialogue et la deacutelibeacuteration des eacutelegraveves illustreacutes dans un reacutecit de laction 250
Tableau 7 Un ideacuteal dinterdeacutependance articuleacute dans laction 255
REacuteSUMEacute
Cette recherche poursuit lobjectif geacuteneacuteral dillustrer le sens dune diffeacuterenciation peacutedagogique articuleacutee dans la pratique professionnelle denseignants du preacutescolaire et du primaire La probleacutematique met en eacutevidence que la confusion qui regravegne autour de ce concept sollicite un partenariat entre les communauteacutes de recherche et de pratique pour clarifier ce mot dordre hau tement valoriseacute par les discours officiels en eacuteducation (MEQ 2001a) De surcroicirct cette probleacutematique suggegravere que des lacunes importantes dans la formation geacuteneacuterale agrave lenseignement nuisent agrave la preacuteparation des enseignants qui doivent composer au quotidien avec l heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute croissante qui se manifeste dans les groupes deacutelegraveves
Pour sengager dans cette recherche scientifique et peacutedagogique avec pour et par des praticiens le chercheur-formateur construit un icirclot de rationaliteacute (Fourez 1997) autour du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique afin de stimuler les deacutelibeacuterations dans une expeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche qui poursuit deux objectifs Dune part cette expeacuterience cherche agrave comprendre le sens construit autour dun savoir fonctionnel de la diffeacuterenciation et dautre part elle sattarde au dispositif de recherche et agrave ses effets sur tous les acteurs concerneacutes pour clarifier le sens dune formation pouvant faciliter la prise en compte de la diversiteacute dans laction peacutedagogique
Lapproche meacutethodologique se preCIse dans lexpeacuterience comme un modegravele de recherche-action-formation pour les sciences de leacuteducation qui integravegre explicitement un travail peacutedagogique de meacutediation (Barth 2004b) Globalement ce travail dinteacutegration cherche agrave soutenir les viseacutees compreacutehensives eacutemancipatoires et ontogeacuteniques dune recherche socialement engageacutee Dabord inscrite dans une quecircte de pertinence cette action du chercheur sinteacuteresse agrave la creacuteation dun environnement judicieux favorisant la construction dun savoir fonctionnel pour la pratique Habiteacute par une quecircte de coheacuterence le chercheur croit pertinent de mettre agrave leacutepreuve les connaissances issues de la recherche peacutedagogique pour ameacuteliorer sa deacutemarche en fonction de laquolaction sociale quelle alimenteraquo (Gohier 2004 p 12) Enfin cest en consideacuterant les responsabiliteacutes eacutethiques en recherche interpreacutetative que ce deacutefi meacutethodologique integravegre explicitement une quecircte de congruence du chercheur en termes deacuteleacutement agrave documenter dans une deacutemarche participative de recherche Face au rapport agrave lautre le chercheur croit pertinent dexaminer ce rapport implicite quil entretient face agrave lui-mecircme pour accroicirctre la connaissance de soi et mieux comprendre ce quil vit et ce quil ressent dans son action de chercheur-formateur en sciences de leacuteducation
Xll
Lexpeacuterience reacuteunit un chercheur et onze enseignantes du preacutescolaire-primaire provenant de quatre eacutecoles distinctes situeacutees dans deux commissions scolaires queacutebeacutecoises Onze journeacutees de rencontres collectives reacuteparties sur deux anneacutees scolaires constituent loutil principal de collecte de donneacutees auquel sajoutent des entretiens individuels en amont et en aval de la deacutemarche ainsi quun journal reacuteflexif pour chacun des protagonistes Dans la perspective de diffeacuterencier le degreacute de directiviteacute dans un processus de construction de sens le chercheur a recours agrave dautres outils pour reacutepondre aux besoins plus individuels des participantes des entretiens mi-parcours des accompagnements et de lobservation en classe
Dune part lanalyse des reacutesultats reacutevegravele que le sens construit autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique se comprend au terme de lexpeacuterience comme un regard pluriel et eacuteclectique sur lenseignement ancreacute dans un ideacuteal dintercompreacutehension et dinterdeacutependance agrave promouvoir au sein dun groupe scolaire La diffeacuterenciation peacutedagogique sappuie sur des valeurs des croyances et des intentions qui traduisent un engagement professionnel agrave souvrir agrave la diversiteacute Cette ouverture sassocie agrave un travail explicite et agrave des responsabiliteacutes particuliegraveres de lenseignant pour soutenir la reconnaissance lexploitation et la valorisation du pheacutenomegravene par lesquelles il entend favoriser chez leacutelegraveve un eacuteveil agrave soi et agrave lautre des apprentissages mieux ancreacutes et une progression plus consciente
Dautre part lanalyse suggegravere que le sens construit par chacun des acteurs est eacutetroitement lieacute agrave la nature de lactiviteacute introspective effectueacutee au cours de lexpeacuterience de recherche-action-formation Le sens attribueacute agrave lobjet de recherche au terme de la deacutemarche sassocie agrave leacuteveil ou aux prises de conscience sur soi que la rencontre les deacuteli beacuterations et la reacuteflexion ont pu stimuler
Ces reacutesultats nous incitent agrave consideacuterer leacutetude de soi [Self-Study] autant au regard de la formation que de la recherche en sciences de leacuteducation pour stimuler lapprentissage et le deacuteveloppement de pratiques denseignement plus ouvertes agrave la diversiteacute des eacutelegraveves Le rapport scientifique preacutesente une image situeacutee du sens en construction autour dun modegravele de pratique enseignante Quoique les reacutesultats ne peuvent se geacuteneacuteraliser ils offrent une illustration concregravete de la complexiteacute et de la richesse dun engagement individuel et collectif dans une deacutemarche de deacuteveloppement professionnel (MEQ 2uumluumllb)
Mots cleacutes diffeacuterenciation peacutedagogique diversiteacute eacutetude de soi [self-study] recherche-action-formation formation agrave lenseignement
INTRODUCTION
La reacuteforme de leacuteducation en cours au Queacutebec oblige les intervenants agrave sadapter agrave un
nouveau programme et les incite agrave revoir leurs pratiques peacutedagogiques pour reacutepondre
agrave des exigences de reacuteussite chez tous les eacutelegraveves Cest dans ce contexte que notre
objet de recherche la diffeacuterenciation peacutedagogique est preacutesenteacute comme lune des cleacutes
favorisant le deacuteveloppement des compeacutetences et laccegraves agrave un niveau de reacuteussite plus
eacuteleveacute (Conseil supeacuterieur de leacuteducation (CSE] 2002 Groupe de travail sur la reacuteforme
du curriculum 1997 MEQ 2003a) Loin de satteacutenuer le recours au concept de
diffeacuterenciation peacutedagogique semble se faire de maniegravere de plus en plus explicite dans
les documents officiels Agrave titre dexemples le programme de formation au secondaire
1er cycle (MEQ 2003b) et le cadre de reacutefeacuterence sur leacutevaluation des apprentissages
(MELS 2006a) traitent explicitement de la diffeacuterenciation en termes de pratique
peacutedagogique pertinente au regard des orientations curriculaires ce que le programme
de formation au primaire (MEQ 2001a) ne faisait pas de maniegravere aussi preacutecise
Ces constats suggegraverent la neacutecessiteacute dinterroger ce concept dans le contexte actuel de
reacuteforme en cours au Queacutebec Alors que la diffeacuterenciation tend agrave simposer dans les
discours comme un moyen privileacutegieacute pour contrer le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire
nous avons observeacute que les enseignants sinterrogent ici comme ailleurs sur la nature
et la faisabiliteacute de cette diffeacuterenciation comprise ici minimalement comme une prise
en compte de la diversiteacute qui se manifeste agrave linteacuterieur dun groupe deacutelegraveves (Conover
2001 Legrand 1999 McGarvey Marriott Morgan et Abbott 1997 Prudhomme
2004) Dans loptique dentreprendre sur une base commune litineacuteraire proposeacute par
cette thegravese nous pourrions dire que les auteurs du champ deacutefinissent le concept
principalement en termes de processus par lequel lenseignant ajuste son
2
enseignement pour permettre agrave chacun des eacutelegraveves datteindre un but dapprentissage
(Stradling et Saunders 1993)
Une revue des eacutetudes empiriques sur le concept de diffeacuterenciation peacutedagogique nous
permet de constater quen deacutepit dun corpus de connaissances theacuteoriques abondant
sur le sujet les enseignants diffeacuterencient peu (Conover 2001 Lebaume 2002
McGarvey et al 1997) Si la diffeacuterenciation semble poser un problegraveme dans sa mise
en œuvre sur le terrain les difficulteacutes souleveacutees impliquent aussi des savoirs agrave
clarifier autant pour la communauteacute de pratique que pour la communauteacute de
recherche afin de mieux cerner ce concept Ne pas comprendre la diffeacuterenciation en
lien avec sa mise en œuvre dans la classe et dans leacutecole tend agrave perpeacutetuer et agrave
confirmer la perception quil sagit-lagrave dun ideacuteal lointain auquel on ne peut
uniquement quaspirer Si nous sommes en preacutesence dune alternative pouvant
reacuteellement soutenir la reacuteussite de tous les eacutelegraveves il apparaicirct crucial dexaminer le
concept en lien avec la complexiteacute de laction en classe
Pour mieux cerner cette probleacutematique le chapitre premier samorce en retraccedilant le
contexte dapparition de ce mot dordre des discours officiels pour ensuite chercher agrave
cerner les facteurs explicatifs eacutevoqueacutes agrave ce jour au regard de la difficulteacute agrave concevoir
sa mise en œuvre sur le terrain La probleacutematique se preacutecise ainsi autour dun
questionnement cherchant agrave mieux comprendre avec les praticiens le sens de la
diffeacuterenciation peacutedagogique et celui dune formation pouvant soutenir une
articulation en contexte de pratique
Le chapitre second relate la construction dun icirclot de rationaliteacute autour du concept de
diffeacuterenciation soit une repreacutesentation provisoire qui poursuit lobjectif laquode
permettre une communication et des deacutebats rationnelsraquo (Fourez 1997 p 221) autour
du concept Cest au deacutepart dun questionnement sur la nature du pheacutenomegravene de la
diversiteacute agrave prendre en compte dans le champ de leacuteducation et dune analyse de
3
leacutevolution du concept de diffeacuterenciation que nous proposons de comprendre notre
objet de recherche comme un modegravele de pratique enseignante centreacutee sur la diversiteacute
dans un projet peacutedagogique de reacuteussite et de justice sociale Une exploration plus
approfondie dun modegravele theacuteorique de la diffeacuterenciation deacuteveloppeacute agrave lUniversiteacute de
Virginie confirme la neacutecessiteacute de poursuivre une quecircte de sens en lien avec la
pratique et de concevoir notre projet de recherche en accentuant la dimension
formation dune meacutethodologie de recherche-action il sagit de soumettre agrave lanalyse
une expeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche et ses effets sur les acteurs reacuteunis
pour construire le sens dune pratique de diffeacuterenciation peacutedagogique
Nous preacutecisons au chapitre trois notre modegravele de recherche-action-formation qui
integravegre explicitement une deacutemarche peacutedagogique de meacutediation dans un dispositif de
recherche qualitativeinterpreacutetative Cette articulation meacutethodologique sinscrit
comme une action qui relegraveve de leacutethique du chercheur en sciences de leacuteducation
pour soutenir les viseacutees compreacutehensives eacutemancipatoires et ontogeacuteniques que reacuteclame
un processus de construction de sens autour dun savoir fonctionnel de la
diffeacuterenciation peacutedagogique Lopeacuterationnalisation de la deacutemarche met en lumiegravere le
rapport quentretient le chercheur-formateur face agrave sa recherche face aux participants
et face agrave lui-mecircme dans le contexte particulier de son projet
Le chapitre quatre illustre le savoir en construction autour de la diffeacuterenciation
peacutedagogique et de la formation agrave cette pratique Dans un premier temps le reacutecit de
lexpeacuterience donne accegraves au processus de clarification conceptuelle dans lequel les
praticiens et le chercheur-formateur cherchent agrave comprendre le sens de lobjet de
recherche dans leur pratique eacuteducative respective Dans un deuxiegraveme temps les effets
de lexpeacuterience tels que chacun des acteurs se les repreacutesentent au terme des activiteacutes
collectives sont deacutecrits
4
Enfin le dernier chapitre preacutesente une interpreacutetation des reacutesultats qui tient compte des
effets plus individuels de lexpeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche Au deacutepart
dun cadre danalyse qui reconnaicirct la diversiteacute des perspectives sur lenseignement
les reacutesultats de la recherche sont revisiteacutes pour rendre compte du sens construit au
terme de lexpeacuterience autour de la diversiteacute de la diffeacuterenciation peacutedagogique et de la
formation agrave cette pratique
Cest agrave la conclusion que le rapport scientifique aborde les limites de ce projet
particulier de recherche et les retombeacutees possibles au regard de la pratique et de la
recherche en eacuteducation
CHAPITRE 1
PROBLEacuteMATIQUE
La mise en œuvre de la diffeacuterenciation peacutedagogique un deacutefi agrave repenser
Dans un contexte ougrave de plus en plus dacteurs se preacuteoccupent de la justice sociale et
de linclusion leacutecole est interpelleacutee pour agir sur le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire
En effet en reconnaissant que le travail joue un rocircle central dans le processus
dinsertion sociale et quil semble de plus en plus subordonneacute dans la socieacuteteacute actuelle
agrave lobtention dun diplocircme les eacutelegraveves aux prises avec des difficulteacutes agrave leacutecole
semblent se preacuteparer agrave joindre les rangs des marginaliseacutes (Inchauspeacute 2003
Perrenoud 1997a Rousseau et Langlois 2003) Cest ainsi que se preacutecise dans
plusieurs pays industrialiseacutes une lutte pour contrer leacutechec scolaire
Le contexte actuel de reacuteforme en eacuteducation au Queacutebec en teacutemoigne (Groupe de
travail sur la reacuteforme du curriculum 1997 MEQ 1997 1999a 1999b 200la 2003a)
En effet limplantation dun nouveau curriculum au primaire ougrave des cycles
pluriannuels sont mis de lavant dans une perspective socioconstructiviste de
lapprentissage sinscrit dans cette viseacutee et nous permet dobserver une
preacuteoccupation croissante du milieu de pratique au regard des peacutedagogies diffeacuterencieacutees
afin de reacutepondre aux exigences de reacuteussite chez tous les eacutelegraveves Lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute
croissante de la clientegravele scolaire accentueacutee entre autres par les viseacutees dinteacutegration
en classe laquoordinaireraquo (MEQ 1999a 1999b) jumeleacutee aux cycles dapprentissage
6
modifiant notamment lusage de la mesure du redoublement soulegraveve un
questionnement sur la gestion de la diversiteacute dans la classe De surcroicirct certaines
publications officielles ne laissent subsister aucun doute quant agrave limportance de la
diffeacuterenciation pour arriver agrave prendre ce laquovirage du succegravesraquo pour tous les eacutelegraveves
(MEQ 1999a 2003a MELS 2006a) laquoDembleacutee la Commission considegravere la
diffeacuterenciation comme lune des pierres dassise de la reacuteussite des eacutelegravevesraquo
(Commission des programmes deacutetudes [CPE] 2002 p 3)
Dans ce sens la diffeacuterenciation semble ecirctre un point de convergence des perspectives
danalyse cherchant agrave agir sur le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire (Areacutenilla Gossot
Rolland et Roussel 2000 CPE 2002 CSE 2002 Ducette Sewell et Poliner Shapiro
1996 Groupe de travail sur la Reacuteforme du curriculum 1997 MEQ 2003a Perrenoud
1994 1997a 2002 Tomlinson et Demirsky Allan 2000 Zollers Albert et Cochranshy
Smith 2000) Cet inteacuterecirct retraceacute au Queacutebec dans les anneacutees quatre-vingts (Inchauspeacute
2003) suggegravere que la plise en compte de la diversiteacute dans une classe commune
pourrait permettre dassurer le deacuteveloppement des compeacutetences essentielles agrave une
inteacutegration personnelle professionnelle et sociale harmonieuse et fonctionnelle des
eacutelegraveves
Or cette question de la diffeacuterenciation nest pas issue speacutecifiquement du processus
dimplantation des reacuteformes actuelles en eacuteducation au Queacutebec ou ailleurs En fait les
textes fondateurs relegravevent quil sagit dune preacuteoccupation ancestrale (dixit Legrand
1995 p 5) cherchant agrave laquoadapter lenseignement agrave la diversiteacute des eacutelegravevesraquo pour
assurer la progression de chacun (Lebaume et Coquideacute 2002 Legrand 1986
McGarvey et al 1997)
Notre deacutemarche nous incite donc agrave explorer dans un premier temps les problegravemes qui
ont donneacute naissance au concept ou agrave lexpression laquopeacutedagogie diffeacuterencieacuteeraquo pour
7
ensuite tenter de cerner le pheacutenomegravene de la diversiteacute des eacutelegraveves agrave laquelle cette
peacutedagogie veut sattarder pour favoriser la reacuteussite agrave leacutecole Agrave la suite de ces
eacuteleacutements plus contextuels nous engageons un questionnement sur la mise en œuvre
de cette preacuteoccupation laquoancestraleraquo qui nous conduit indubitablement sur des
difficulteacutes plurielles au regard dune articulation effective sur le terrain De cette
reacuteflexion eacutemerge notre probleacutematique speacutecifique de recherche qui nous incite agrave
recourir agrave une expeacuterience avec les praticiens pour mieux comprendre cette question
de la diffeacuterenciation peacutedagogique mise en œuvre dans les classes du primaire
11 Dun problegraveme dexclusion sociale vers le problegraveme de leacutechec scolaire
Lexpression laquopeacutedagogie diffeacuterencieacuteeraquo est devenue courante en France dans les
anneacutees soixante-dix introduite par Legrand agrave qui plusieurs ouvrages geacuteneacuteraux et
auteurs francophones attribuent sa laquo reacuteinventionraquo (Astolfi 1998 Chaduc Larralde
et De Mecquenem 1999 Gannac 2001 Gillig 1999 Meirieu 1985 Perrenoud
1997a Przesmycki 1991 Raynal et Rieunier 1997 Zakhartchouk 2001a) Agrave cette
peacuteriode le mouvement de deacutemocratisation de lenseignement est en cours issu dune
motivation qui souhaite deacutepasser lexclusion engendreacutee par un enseignement offert
selon une destination sociale et professionnelle preacutedeacutetermineacutee li sagit alors de
faciliter laccegraves aux eacutetudes et ainsi de favoriser la promotion sociale des personnes et
des groupes les moins favoriseacutes (Groupe de travail sur la Reacuteforme du curriculum
1997 Legrand 1995 Perrenoud 1997a)
Or Perrenoud (1997a) deacutemontre dans son analyse des politiques de deacutemocratisation
quau moment ougrave le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire paraicirct dans lordre des choses
avant 1950 il eacutemerge par la suite comme un problegraveme de socieacuteteacute Les reacuteformes
daccessibiliteacute agrave lenseignement auraient deacuteplaceacute la probleacutematique de lexclusion
dun pheacutenomegravene social imputeacute au hasard de la naissance vers un pheacutenomegravene plus
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individuel Lieacutee aux aptitudes et aux capaciteacutes personnelles de lapprenant cette
reacutealiteacute nous eacuteloigne toujours dit-il des ideacuteaux deacutemocratiques
Ces propos trouvent eacutecho au Queacutebec dans le Rapport du groupe de travail sur la
reacuteforme du curriculum (1997 p 37) une reacuteflexion qui constitue une reacutefeacuterence pour la
politique eacuteducative mise de lavant en 1997 (MEQ 1997)
La geacuteneacuteralisation de leacutecole avait aussi une motivation sociale plus accessible elle devait assurer la promotion sociale des personnes et des groupes les moins favoriseacutes Or au moment ougrave lexclusion sociale seacutetablit de plus en plus sur la base de ceux qui savent et de ceux qui ne savent pas comment leacutecole peut-elle accepter sans se renier quelle soit cause dineacutegaliteacute alors quelle a eacuteteacute creacuteeacutee pour permettre une plus grande eacutegaliteacute des chances
Le Groupe de travail (1997) poursuit en soulignant quune guerre agrave lexclusion
sociale doit ineacutevitablement passer par une lutte contre leacutechec scolaire il preacutecise
entre autres que lorganisation du curriculum lui-mecircme doit creacuteer des conditions pour
reacutesister agrave des seacutegreacutegations hacirctives des conditions ajoute-t-il qui devraient favoriser
le deacuteveloppement de peacutedagogies diffeacuterencieacutees
Agrave titre dexemple le Groupe de travail propose le cycle dapprentissage pluriannuel
comme une structure offrant plus despace et de temps pour diffeacuterencier pour
favoriser des parcours qui tiennent compte des rythmes dapprentissage il preacutecise
(1997 p 40) quune telle structure laquo permet aussi de contourner le redoublement qui
fige leacutelegraveve dans un sentiment deacutechec sans pour autant reacutesoudre le problegraveme raquo un
constat confirmeacute par la recherche scientifique (Ziegler 1999) De plus en traitant des
attentes relatives agrave la mission dinstruction le Groupe de travail ajoute que tout
enfant peut reacuteussir si des moyens de diffeacuterenciation sont utiliseacutes agrave linteacuterieur de
classes communes moyens qui ajoute-t-il produisent dexcellents reacutesultats
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Ces propositions du Groupe de travail sur la reacuteforme du curriculum (1997) impliquent
un effort dadaptation de lenseignement au sein de la classe par les enseignants euxshy
mecircmes pour favoriser la reacuteussite Tout en rejoignant les propos de Perrenoud (1994
1997a) sur le traitement de leacutechec scolaire elles semblent lieacutees aux conclusions de
Tardif et Presseau (2000 p 104) dans leur eacutetude de ce pheacutenomegravene laquoLeacutechec
scolaire en Ameacuterique du Nord aura des chances de diminuer dans la mesure ougrave la
diversiteacute des eacutelegraveves et de leur cheminement sera valoriseacutee plutocirct quignoreacutee ou
deacutenigreacutee raquo
Quoique le retard scolaire au primaire soit en baisse apregraves quatre anneacutees
dimplantation de la reacuteforme au Queacutebec (MELS 2006b) il serait hacirctif de preacutesumer
que les acteurs du systegraveme aient identifieacute des meacutethodes eacuteprouveacutees favorisant la
reacuteussite des eacutelegraveves agrave risque Compte tenu des directives du Ministegravere sur un usage
parcimonieux du redoublement ou de la prolongation dans un cycle et du fait que les
enseignants se questionnent face agrave lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute apparemment croissante dans les
classes ici comme ailleurs (Lasley Matczynski et Rowley 2002 Legrand 1999
Puren 2001) l loption du laquopassage automatiqueraquo pourrait expliquer cette tendance
Il sagit dune option qui maintient les eacutelegraveves dans laquoun eacutetat perpeacutetuel de meacutediocriteacuteraquo
(Ziegler 1999 p 5) En relevant en 2001 que le nombre de jeunes en difficulteacute et
dadultes analphabegravetes fonctionnels teacutemoigne des limites du systegraveme actuel face agrave
leacutechec scolaire (MEQ 200la) le Ministegravere nous incite agrave croire quil demeure
toujours neacutecessaire et prometteur de chercher agrave comprendre la mise en œuvre dune
alternative consistant agrave prendre en compte la diversiteacute en classe pour soutenir la
reacuteussite de tous les eacutelegraveves dans une perspective de justice sociale
J Legrand (1999) souligne que les rapports de linspection geacuteneacuterale en France traitent dun deacutesarroi des enseignants face agrave lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des publics scolaires
10
12 Le pheacutenomegravene de la diversiteacute
Les eacuteducateurs sont les premiers agrave constater que leurs capaciteacutes sont vite eacutepuiseacutees par leurs efforts en vue de tenir compte de toutes les dispariteacutes notamment dans les milieux pluriethniques ougrave la diversiteacute est plus grande et dans les classes qui integravegrent des eacutelegraveves en difficulteacute dapprentissage ou dadaptation Le systegraveme eacuteducatif lui-mecircme semble avoir atteint ses limites dans lindividualisation de lenseignement par lajout daides agrave lenseignant et par la diminution des ratios (Pageacute 1994 p v)
La diversiteacute se preacutesente-t-elle comme un problegraveme ou une ressource agrave valoriser tel
que le suggegraverent Tardif et Presseau (2000) Quels aspects de la diversiteacute neacutecessitent
decirctre pris en compte dans la situation scolaire et lesquels sont de moindre
importance Jusquougrave pouvons-nous reacuteagir agrave la diversiteacute sans perdre la coheacuterence ou
la vision densemble Ces grandes questions au regard de la diversiteacute sont eacutevoqueacutees
rapportent Ducette et al (1996) degraves lors ougrave ce pheacutenomegravene est preacutesenteacute comme une
ressource agrave exploiter pour contrer le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire
Dembleacutee la diversiteacute agrave prendre en compte reacutefegravere aux diffeacuterentes faccedilons dapprendre
des eacutelegraveves et aux multiples rapports au savoir variant selon la culture familiale et
socioculturelle (CSE 2002) Inchauspeacute (2003) traite dune heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute sociologique
grandissante des populations scolaires queacutebeacutecoises ougrave les groupes deacutelegraveves se
preacutesentent avec des niveaux de preacuteparation et de maturation tregraves varieacutes Ces constats
se confirment dans les eacutecrits scientifiques suggeacuterant quun groupe deacutelegraveves preacutesente
toujours des diffeacuterences individuelles ou des variations au regard des habileteacutes des
aptitudes des styles cognitifs des strateacutegies dapprentissage des types dintelligence
des inteacuterecircts de la motivation des codes culturels et des expeacuteriences anteacuterieures
(Chevrier Fortin Leblanc et Theacuteberge 2000a Cohen 1994 Corno et Snow 1986
Ducette et al 1996 Dunn Beaudry et Klavas 1989 Gardner 1997 Grant et Secada
1990 Lasley et al 2002 Lesar Benner Habel et Coleman 1997 Paine 1990
Zakhartchouk2001b)
Il
Alors quinitialement Legrand (1986 1995) associe principalement ces diffeacuterences
individuelles agrave des comportements cognitifs et des caracteacuteristiques affectives de
deacutepart de grandes questions sur cette diversiteacute semblent avoir provoqueacute une
prolifeacuteration des recherches traduisant la complexiteacute et la grande difficulteacute agrave cerner
le pheacutenomegravene Encore aujourdhui il demeure difficile de parvenir agrave une typologie
satisfaisante de ce quest la diversiteacute Nombre dauteurs relegravevent que de multiples
variables sentrecroisent se recoupent et semblent interdeacutependantes TI est aussi
souligneacute que la prise en compte de la diversiteacute comporte des dangers relieacutes agrave des
simplifications abusives agrave des cateacutegorisations reacuteductrices et agrave lapplication dune
vision statique du pheacutenomegravene ce qui peut avoir leffet laquodenfermerraquo lapprenant
dans un type dactiviteacute pour respecter ses diffeacuterences (Astolfi 1993 Corno et Snow
1986 Curry 1990 Ducette et al 1996 Meirieu 1987 Paine 1990)
TI Ya ainsi dune part une diversiteacute complexe et difficile agrave cerner qui se manifeste en
classe et dautre part une abondance deacutecrits sur le sujet reacuteaffirmant que la multitude
des besoins des eacutelegraveves ne peut plus ecirctre ignoreacutee par des pratiques uniformes (Ducette
et al 1996 Gardner 1996) Degraves 1985 au terme dun projet appartenant agrave la famille
des recherche-action Rieben Barbey et Foglia (1985 p 45) en arrivaient agrave la
conclusion que lamplitude des diffeacuterences entre les enfants dun mecircme degreacute
scolaire fait apparaicirctre laquo la diffeacuterenciation de lenseignement non pas comme un luxe
mais comme une neacutecessiteacute raquo Cest sans contredit agrave partir de ce type de constat que la
diffeacuterenciation peacutedagogique demeure une reacuteponse hautement valoriseacutee pour prendre
en compte cette diversiteacute et favoriser la reacuteussite scolaire
13 Un questionnement sur la mise en œuvre dune diffeacuterenciation peacutedagogique
Cest donc dans un contexte de guerre agrave lexclusion et agrave leacutechec scolaires de
reacuteformes en eacuteducation visant de hauts standards pour tous les eacutelegraveves dune
heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute apparemment croissante dans les classes dites laquoreacuteguliegraveresraquo et dune
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information de plus en plus abondante sur les multiples variables de la diversiteacute que
la diffeacuterenciation devient un sujet de premiegravere importance dans les publications de
recherche (Brimijoin 2002 Humphrey Bartolo Ale Calleja Hofsaess Janikova et
al 2006 McGarvey et al 1997 Perrenoud 1997a Simpson et Ure 1994 Stradling
et Saunders 1993 Tomlinson et Demirsky Allan 2000)
Paradoxalement cette importance dans les discours saccompagne dune grande
timiditeacute dans sa mise en œuvre en classe (Lebaume 2002 McGarvey et al 1997
Perrenoud 1997a Simpson et Ure 1994)
Le visiteur des eacutecoles que je suis constate en effet sur le terrain en matiegravere de peacutedagogie diffeacuterencieacutee une valeur inversement proportionnelle agrave ce quelle est dans la litteacuterature peacutedagogique (Gillig 1999 p 9)
Cette timiditeacute est attribueacutee tantocirct agrave diffeacuterentes ambiguiumlteacutes qui regravegnent autour du
concept (Como et Snow 1986 De Vecchi 2000 Ducette et al 1996 Gillig 1999
McGarvey et al 1997 Perrenoud 1997a Weston 1992 Zakhartchouk 2001a) agrave la
complexiteacute inheacuterente agrave sa mise en œuvre impliquant une grande quantiteacute de travail
(De Vecchi 2000 Perraudeau 1997 Przesmicki 1991 Tomlinson et Demirsky
Allan 2000) agrave des lacunes dans les programmes de formation initiale et de
perfectionnement (Ducette et al 1996 Gillig 1999 Grant et Secada 1990
Holloway 2000 Legrand 1999 Lesar et al 1997 Melnick et Zeichner 1998
Morales 2000 Stradling et Saunders 1993 Zollers et al 2000) ou encore agrave leacutecart
qui existe entre la pratique et la recherche sur le concept (Gillig 1999 Legrand 1999
McGarvey et al 1997 Meirieu 1985 Perraudeau 1997) La difficulteacute agrave mettre en
œuvre des pratiques peacutedagogiques diffeacuterencieacutees fait donc reacutefeacuterence agrave des explications
plurielles
13
131 Un concept flou
Dentreacutee de jeu il semble quun grand flou (dixit Zakhartchouk 2001 a p 32) regravegne
toujours autour du concept de laquo peacutedagogie diffeacuterencieacutee raquo Dune part la pluraliteacute des
perspectives theacuteoriques ayant participeacute agrave sa genegravese ainsi que certains
protectionnismes culturels auraient ouvert la porte agrave des ambiguiumlteacutes et des tensions
qui nauraient pas soutenu larticulation sur le terrain (Perrenoud 1997a Weston
1992 Zakhartchouk 2001a) La diffeacuterenciation puise apparemment ses origines de
multiples sources (Gannac 2001 Gillig 1999 Legrand 1995 Perraudeau 1997
Perrenoud 1997a) Dabord il y a lheacuteritage ameacutericain en lien avec le deacuteveloppement
des potentialiteacutes de chacun (Maslow 1968 Rogers 1968) qui renvoie agrave une
conception plus individualiste de la diffeacuterenciation Le mouvement de leacuteducation
nouvelle (Groupe franccedilais deacuteducation nouvelle 1977 1996) aurait pour sa part
contIibueacute par sa vision sociale et politique agrave linteacutegration dune dimension collective
et de la coopeacuteration dans le processus de diffeacuterenciation de lenseignement Au
travail individuel dabord suggeacutereacute (plan de travail travail autonome) devait
sadjoindre le travail de groupe pour assurer le plein eacutepanouissement de chacun des
enfants Par ailleurs les travaux de Bloom (1979) les apports de la psychologie
diffeacuterentielle des sciences cognitives et de la peacutedagogie de soutien viennent mettre
laccent sur limportance de la prise dinformation preacutealable (diagnostic preacutealable) agrave
la tacircche pour ajuster lenseignement et faire des choix approprieacutes pour favoriser de
meilleurs reacutesultats dapprentissage il y a aussi plus reacutecemment un eacuteclairage
sociologique qui traite des rapports au savoir diffeacuterents dun eacutelegraveve agrave lautre selon le
milieu culturel dorigine ce qui contribue agrave deacuteterminer les domaines possibles de
diffeacuterenciation (Gannac 2001 Gillig 1999 Legrand 1995 Perraudeau 1997
Perrenoud 1997a Zakhartchouk 2001b) Sans que ces diverses perspectives soient
forceacutement contradictoires elles viennent teinter diffeacuteremment les repreacutesentations
lorsque lexpression est eacutenonceacutee Et pour contIibuer aux ambiguiumlteacutes dordre
conceptuel certains auteurs relegravevent lutilisation de plusieurs termes tels que
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laquo peacutedagogie varieacutee raquo laquo peacutedagogie diversifieacutee raquo laquo peacutedagogie diffeacuterencieacutee raquo
laquo diffeacuterenciation peacutedagogiqueraquo et laquodiffeacuterenciations peacutedagogiquesraquo (Astolfi 1998
De Vecchi 2000) ce jargon plutocirct nuanceacute a contribueacute agrave rendre le concept encore plus
flou pour les enseignants
Dautre part les eacutecrits theacuteoriques plus reacutecents seacuteloignent des divergences de deacutepart
pour preacutesenter une vision plus englobante qui ne contribue toujours pas agrave dissiper ce
laquo grand flouraquo qui regravegne autour du concept Selon les auteurs la diffeacuterenciation doit
faire appel agrave une perspective systeacutemique qui tient compte de la multitude des
dimensions de lexistence et de la complexiteacute du pheacutenomegravene de la diversiteacute (Astolfi
1998 Corno et Snow 1986 De Vecchi 2000 Ducette et al 1996 Meirieu 1987
Paine 1990 Perrenoud 1997a Tomlinson et Demirsky Allan 2000 Weston 1992)
Cette perspective systeacutemique semble devoir faire appel agrave une approche
socioconstructiviste de lapprentissage (Perrenoud 1997a Sensevy Turco Stallaerts
et Le Tiec 2002 Tomlinson 1999a) Elle implique la notion de parcours
dapprentissage qui se vivent agrave linteacuterieur de situations porteuses de sens
mobilisatrices et adapteacutees au niveau de leacutelegraveve (Ducette et al 1996 Perrenoud
1997a Tomlinson 1999a) ce qui interpelle nous dit Astolfi (1998 p 3) des
approches peacutedagogiques flexibles qui laquojouent sur une palette eacutelargie et diversifieacutee
dinterventions raquo Elle neacutecessite des pratiques axeacutees sur le transfert et la
meacutetacognition tout en accordant une grande importance agrave la qualiteacute de la meacutediation et
de la reacutegulation des situations (Allal 1988 Corno et Snow 1986 Grangeat 1999
Perrenoud 1997a Tomlinson 1999a) Et pour compleacuteter cette vision plus
contemporaine du concept il semble que la diffeacuterenciation comporte aussi des liens agrave
eacutetablir avec la pratique de certains ideacuteaux deacutemocratiques en classe pour soutenir
leacuteveil agrave toutes les formes dineacutegaliteacutes et agrave la neacutecessiteacute de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute pour
constituer leacutequilibre dune communauteacute (Astolfi 1998 Corno et Snow 1986
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Ducette et al 1996 Perrenoud 1997b 2002 Tomlinson Callahan Tomchin Eiss
Irnbeau et Landrum 1997)
Ces conclusions nous paraissent ambitieuses et difficiles agrave mettre en œuvre sur le
terrain elles semblent justifier le questionnement des praticiens releveacute par Ducette et
al (1996) sur la prise en compte de la reacutealiteacute originale de chaque eacutelegraveve au regard des
multiples objets dapprentissage Perrenoud (1997a p 44) a tenteacute didentifier les
enjeux actuels pour passer des intentions agrave laction Selon lui laquoles savoirs et les
paradigmes qui sous-tendent les peacutedagogies diffeacuterencieacutees sont encore trop abstraits
trop pauvres pour guider une veacuteritable mise en œuvre sur le terrain raquo il est inteacuteressant
de souligner que Como et Snow (1986) exprimaient un constat similaire dans leur
revue de la litteacuterature sur lenseignement adapteacute aux diffeacuterences individuelles des
apprenants
Malheureusement les proceacutedures systeacutematiques permettant les adaptations dans linstruction envisageacutees depuis plusieurs anneacutees nont jamais eacuteteacute clairement eacutetablies ni valideacutees Les theacuteories sont resteacutees floues Lexpeacutelience professionnelle est resteacutee majoritairement anecdotique il y a mecircme des courants reacutetrogrades ( ) [traduction libre] (p 605)
Les divergences theacuteOliques ayant marqueacute leacutevolution des savoirs sur la diffeacuterenciation
semblent actuellement laisser place agrave une convergence ne faisant guegravere de
compromis2 et qui maintient ou accentue le caractegravere eacuteminemment complexe de sa
mise en œuvre dans la classe et dans leacutecole (De Vecchi 2000 Perraudeau 1997
Przesmiclagrave1991)
2 Au Queacutebec Caron (2003) publie un guide de 590 pages traitant de la diffeacuterenciation Les concepts traiteacutes et les changements de pratique proposeacutes sont nombreux et ambitieux ce qui illustre agrave notre avis cette ideacutee dabsence de compromis
16
132 Une mise en œuvre complexe
Indeacutependamment des difficulteacutes concernant sa conceptualisation la diffeacuterenciation
exige une certaine rigueur un sens de lorganisation et une flexibiliteacute pour recourir agrave
un ensemble de situations et de techniques complexes permettant de comprendre et de
geacuterer les multiples diffeacuterences des eacutelegraveves (Astolfi 1998 Simpson et Ure 1994
Weston 1992) Comparativement agrave une approche plus traditionnelle elle implique
beaucoup plus de connaissances peacutedagogiques de temps de preacuteparation et de
souplesse de la part de lenseignant (Gamoran et Weinstein 1995 Holloway 2000
McGarvey et al 1997) Au terme dune eacutetude commanditeacutee par le Deacutepartement
deacuteducation en Eacutecosse [Scottish Office Education Department] sur la diffeacuterenciation
mise en œuvre agrave leacutecole Simpson et Ure (1994) associent cette pratique au
laquo deacuteveloppement dun reacutepertoire dhabileteacutes complexes et hautement
professionnelles raquo [traduction libre] (p 16)
De tels constats en incitent plusieurs agrave consideacuterer le travail en collaboration des
acteurs scolaires comme un eacuteleacutement essentiel de la mise en œuvre dune
diffeacuterenciation peacutedagogique En fait plusieurs auteurs du champ preacutecisent quune
articulation sur le terrain deacutepasse les possibiliteacutes dun individu isoleacute (De Vecchi
2000 McGarvey et al 1997 Meirieu 1985 Perraudeau 1997 Perrenoud 2002
Przesmycki 1991 Stradling et Saunders 1993 Weston 1992) Ainsi Meirieu (1985)
suggegravere la composition heacuteteacuterogegravene dune eacutequipe de praticiens comme contexte pour
reacutepondre aux besoins heacuteteacuterogegravenes des eacutelegraveves En dressant une liste impoltante des
avantages agrave promouvoir le travail deacutequipe aupregraves des enseignants Perrenoud (2002
p 72) Y voit le moteur dune professionnalisation interactive du meacutetier offrant les
conditions de souplesse et de mobiliteacute laquopermettant de construire et de faire eacutevoluer
des dispositifs de peacutedagogies diffeacuterencieacutees raquo Dans le mecircme sens Stradling et
Saunders (1993) suggegraverent que lampleur du deacutefi de la mise en œuvre de la
diffeacuterenciation incite agrave eacutelargir la collaboration agrave la grandeur de leacutecole Ils laissent
17
ainsi entendre quun certain degreacute de conceltation entre les acteurs oeuvrant dans un
mecircme eacutetablissement pourrait ecirctre une condition agrave larticulation en classe de la
diffeacuterenciation ils ajoutent que par le biais dune telle strateacutegie leacutequipe-eacutecole
pourrait aussi se preacuteoccuper des personnels suppleacuteants et temporaires qui sont
rarement preacutepareacutes en profondeur pour faire face agrave la reacutealiteacute de la classe heacuteteacuterogegravene il
sagit dun constat qui ressort des eacutecrits de plusieurs auteurs sinteacuteressant agrave la
formation agrave lenseignement geacuteneacuteral en lien avec cette diversiteacute des eacutelegraveves (Baulushy
McWillie 1997 Ducette et al 1996 Gamoran et Weinstein 1995 Gillig 1999
Grant et Secada 1990 Holloway 2000 Legrand 1999 Lesar et al 1997 Melnick
et Zeichner 1998 Morales 2000 Zollers et al 2000)
133 Des dispositifs de formation lacunaires
il semble que la timiditeacute agrave mettre en œuvre une peacutedagogie diffeacuterencieacutee soit aussi
associeacutee agrave certaines lacunes des programmes de formation initiale et continue en
enseignement
Malgreacute des conclusions datant de plus de trente ans sur la neacutecessiteacute dapporter des
changements majeurs en formation initiale pour preacuteparer aux enjeux de la diversiteacute
des eacutelegraveves et de leacutequiteacute Melnick et Zeichner (1998) rapportent quencore agrave ce jour
la compreacutehension de ces enjeux chez les futurs enseignants demeure probleacutematique
Malgreacute le temps passeacute peu de choses ont changeacute La majoriteacute des programmes de formation des maicirctres acceptent le principe dune formation pluraliste mais la plupart se limitent ( ) agrave une approche monoculturelle [traduction libre] (p 89)
3 Smith (1969) au terme dune eacutetude sur la formation agrave lenseignement aux eacutelegraveves provenant de ITUgravelieux socioeacuteconoITUgraveques deacutefavoriseacutes concluait que la formation initiale preacutepare davantage les futurs enseignants agrave intervenir aupregraves deacutelegraveves qui leur ressemblent et par conseacutequent sur la neacutecessiteacute dentreprendre en milieu de formation une reconstruction densemble prenant en compte les questions de la diversiteacute et de leacutequiteacute
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Soutenir les enseignants deacutebutants ou expeacuterimenteacutes ajoutent-ils (1998) dans le
deacuteveloppement des connaissances des habileteacutes des attitudes et des clispositions
neacutecessaires pour travailler aupregraves dune population eacutetudiante cliversifieacutee est une
responsabiliteacute non assumeacutee agrave ce jour par les programmes de formation agrave
lenseignement geacuteneacuteral Les eacutetudiants-maicirctres explorent rarement les questions de
diffeacuterences ethniques et culturelles ou celles des difficulteacutes dapprentissage en lien
avec leur systegraveme de croyances et les pratiques peacutedagogiques (Zollers et al 2000)
Certains eacutecrits preacutecisent ces constats en soutenant que la majoriteacute des enseignants ont
reccedilu tregraves peu de fonnation sur les eacutelegraveves agrave risque et par le fait mecircme sur la diversiteacute
les rares cours ou portions de cours se penchant sur ces questions le font de maniegravere
deacutecontextualiseacutee sattardant aux traits des eacutelegraveves et neacutegligeant les meacutethodes
denseignement qui pourraient soutenir la prise en compte de cette diversiteacute (Lesar et
al 1997 Tomlinson et al 1997) Agrave titre dexemple selon Holloway (2000) tregraves peu
denseignants ont une repreacutesentation de ce agrave quoi peut ressembler une classe qui
propose simultaneacutement des tacircches multiples [multitask classroom] une strateacutegie
neacutecessaire selon lui pour prendre en compte la diversiteacute des eacutelegraveves
Les travaux de Lesar et al (1997) qui sinteacuteressent plus speacutecifiquement aux enjeux
lieacutes agrave linteacutegration des eacutelegraveves handicapeacutes et en difficulteacute en classe dite reacuteguliegravere
relegravevent que la formation initiale des titulaires au regard de cette clientegravele demeure un
besoin agrave la fois impeacuteratif et non reconnu La grande majoriteacute des programmes de
fonnation initiale ajoutent-ils nassure pas une preacuteparation adeacutequate des titulaires
pour rencontrer les besoins dun environnement inclusif
( ) les cours de base de trois heures en eacuteducation speacutecialiseacutee ont deacutemontreacute leur inefficaciteacute Preacuteparer les enseignants pour linclusion demande des compeacutetences des habileteacutes et des connaissances suppleacutementaires qui doivent ecirctre inteacutegreacutees dans les programmes reacuteguliers de formation des maicirctres [traduction libre] (Lesar et al 1997 p 20S)
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TI semble donc y avoir agrave ce jour une certaine fonne de consensus sur lincapaciteacute des
programmes de fonnation initiale agrave outiller les enseignants pour prendre en compte la
diversiteacute qui se manifeste en classe un constat eacutegalement applicable nous dit Gillig
(1999) aux programmes de fonnation continue
Si la peacutedagogie diffeacuterencieacutee meacuterite autant deacutegards que tous les textes officiels veulent bien lui en teacutemoigner assureacutement elle exige eacutegalement doccuper une place de choix dans la fonnation initiale et continue ce qui est loin decirctre le cas actuellement (p 92)
Gillig (1999) constate que les journeacutees de formation sur le sujet sattardent davantage
agrave des citations des formules ou des slogans extraits douvrages qui se sont illustreacutes
par leurs succegraves litteacuteraires dans le domaine et suggegravere que le perfectionnement en
diffeacuterenciation doit plutocirct ecirctre associeacute agrave diffeacuterentes formes dexpeacuterimentations sur le
terrain Selon lui (1999 p 92) laquo le mieux en matiegravere de formation est sans doute de
participer agrave un groupe de recherche-action ou de recherche-formation raquo Ces
conclusions sont aussi releveacutees par Brimijoin (2002) dans une thegravese de doctorat
portant sur le deacuteveloppement de lexpertise en diffeacuterenciation peacutedagogique
Sinspirant entre autres de Tomlinson (2000a) et dAnderson et Herr (1999)
Brimijoin rapporte que ce deacuteveloppement implique un processus complexe
dialectique et reacuteflexif qui doit senrichir par la colleacutegialiteacute et le partenariat tel quils
peuvent se retrouver dans une deacutemarche de recherche plus compreacutehensive
Tomlinson (2000b) preacutecise que des laboratoires de deacuteveloppement de la classe
diffeacuterencieacutee sont neacutecessaires En offrant temps et lieux deacutechanges de soutien et
daccompagnement agrave des groupes de praticiens deacutesireux de diffeacuterencier ces
laboratoires pourraient fonner des enseignants modegraveles ou des entraicircneurs pour leurs
pairs et ainsi favoriser les changements de pratique quinterpelle la classe heacuteteacuterogegravene
De plus lauteure maintient quil est urgent de briser lisolement professionnel des
enseignants pour soutenir leacuteconomie de temps et deffOlts jugeacutes essentiels agrave la mise
en œuvre de la diffeacuterenciation peacutedagogique
20
li Y a incontestablement une convergence des eacutecrits scientifiques sur la proposition
dune collaboration entre praticiens pour chercher agrave pallier dune part les lacunes de
la formation des acteurs scolaires et dautre part les limites rencontreacutees par un
intervenant isoleacute pour prendre en compte la diversiteacute des eacutelegraveves En reacuteunissant les
enseignants en eacutequipe lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute ainsi composeacutee devient un contexte prometteur
pour favoriser simultaneacutement lanalyse des pratiques et le deacuteveloppement dune
flexibiliteacute apparemment neacutecessaires agrave la compreacutehension et agrave la prise en compte de la
diversiteacute (McGarvey et al 1997 Stradling et Saunders 1993 Weston 1992)
De telles propositions au regard de la formation continue se hemtent toutefois agrave de
multiples obstacles Un certain individualisme enseignant un systegraveme eacuteducatif
complexe caracteacuteriseacute par une importante division des tacircches une reacutesistance des
enseignants aux influences des autres professionnels de leacuteducation et une difficulteacute agrave
clarifier leurs besoins de formation sont des constats deacutemontrant que la collaboration
souhaiteacutee ne sarticule pas simplement (Laferriegravere 1997 Perron Lessard et Beacutelanger
1993 Tardif et Lessard 1999) Et cette viseacutee de collaboration se complexifie lorsque
les eacutecrits scientifiques accentuent la neacutecessiteacute dagir sur les eacutecarts entre la recherche
et la pratique pour soutenir une formation adeacutequate des acteurs scolaires au regard de
la diffeacuterenciation (Gillig 1999 Legrand 1999 McGarvey et al 1997 Meirieu
1985)
Nous sommes eacutegalement convaincus du beacuteneacutefice reclproque consistant agrave eacutetablir des passerelles entre universiteacute et eacutecole entre conceptualisation et contextualisation Lune est deacuteficiente sans lapport de lautre Et inversement (Penaudeau 1997 p 118)
134 Un eacutecart entre la recherche et la pratique
Le rapprochement entre collegravegues paraicirct donc devoir se jumeler agrave leacutetablissement de
nouveaux rapports entre praticiens et chercheurs pour mieux deacutefinir le concept de
diffeacuterenciation Gillig (1999) souligne que les eacutetudes universitaires ont le meacuterite de
former des supporters [dixit lauteur] de la peacutedagogie diffeacuterencieacutee sans toutefois
21
reacuteussir agrave apporter les preuves que les ideacutees professeacutees sont reacutealisables sur le terrain de
leacutecole li conclut son analyse historique de la diffeacuterenciation en insistant sur la
neacutecessiteacute et lurgence dassocier les enseignants agrave la construction du concept
( ) lefficaciteacute de la peacutedagogie diffeacuterencieacutee est agrave deacutefinir par le peacutedagogue sur le terrain de par ses propres ressources techniques et non en dehors de son champ dintervention ( ) (Gillig 1999 p 91)
McGarvey et al (1997) au tenue dune enquecircte sur larticulation de la
diffeacuterenciation aupregraves de diffeacuterents acteurs scolaires provenant de quatorze eacutecoles
primaires en Irlande du Nord concluent dans le mecircme sens
Les reacutesultats de cette recherche suggegraverent la neacutecessiteacute de redeacutefinir plus clairement le concept de diffeacuterenciation qui doit sancrer dans la reacutealiteacute de la classe ( ) [traduction libre] (p 362)
Cette neacutecessiteacute de favoriser un rapprochement entre les praticiens et les theacuteoriciens du
champ trouve eacutecho chez diffeacuterents chercheurs ameacutericains Dans le cadre de ses
recherches empiriques sur la diversiteacute et la formation des maicirctres Paine (1990)
suggegravere quune perspective peacutedagogique du concept de diversiteacute doit prendre en
compte les implications et les conseacutequences de ces diffeacuterences au regard de
lenseignement et de lapprentissage la reconnaissance des diffeacuterences doit se faire
en lien avec laction en classe pour favoriser une conception plus dynamique de la
diversiteacute des individus et des groupes
( ) cette vision de la diversiteacute doit combiner une compreacutehension de la diversiteacute humaine avec des connaissances et des compeacutetences dans les faccedilons dinteacutegrer ou de reacuteagir agrave la diversiteacute dans un contexte eacuteducatif Dans cette approche la reconnaissance de la diffeacuterence ne peut ecirctre seacutepareacutee de laction [traduction libre] (Paine 1990 p 4)
Tomlinson et Demirsky Allan (2000) mettent elles aussi en eacutevidence la neacutecessiteacute
deacutetudier la mise en œuvre sur le terrain dun modegravele tenant compte de la diversiteacute
dans une approche globale et plus systeacutemique il sagit disent-elles de prendre en
compte la reacutealiteacute et la complexiteacute de la classe
22
La recherche donnant lheure juste sur une quelconque classe eacutecole commission scolaire ou approche de lenseignement est eacutevidemment difficile agrave trouver complexe vague et geacuteneacuteralement eacutequivoque Telle est la nature de lentreprise de lenseignement-apprentissage [traduction libre] (p 31)
La preacutesence du chercheur semble devoir soutenir la construction de savoirs plus
contextuels sur des expeacuteriences professionnelles de diffeacuterenciation qui demeurent peu
documenteacutees agrave lheure actuelle (Corno et Snow 1986 Gillig 1999 Lebaume et
Coquideacute 2002 Legrand 1999 Perraudeau 1997 Sensevy et al 2002 Tomlinson et
Dernirsky Allan 2000)
Le but ultime de la recherche sur lenseignement et la formation des maicirctres devrait ecirctre de montrer comment les enseignants chacun individuellement peuvent sadapter agrave chaque eacutelegraveve ( ) Une recherche qui traite surtout de la relation de transfert entre des expeacuteriences eacuteducatives qui peut deacuteboucher sur le deacuteveloppement des aptitudes et de la diffeacuterenciation [traduction libre] (Corno et Snow 1986 p 625)
14 La probleacutematique speacutecifique
La diffeacuterenciation peacutedagogique est actuellement lun des mots dordre des discours
officiels au regard de la reacuteussite scolaire et de la justice sociale Elle est aussi une
preacuteoccupation des enseignants en recherche de savoirs pratiques pour composer avec
une reacutealiteacute de plus en plus pressante de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute qui sobserve dans un groupe
deacutelegraveves
Au cœur de notre probleacutematique se dessine une difficulteacute agrave concevoir la mise en
œuvre de la diffeacuterenciation agrave partir du corpus de connaissances theacuteoriques agrave la fois
abondant et ambigu sur le sujet Les programmes de formation des enseignants
naccordent pas agrave lheure actuelle toute leur importance aux questions de la diversiteacute
et de leacutequiteacute De plus lisolement professionnel des enseignants ainsi que leacutecart
entre la recherche scientifique et la pratique eacutemergent comme des obstacles majeurs agrave
la construction de sens autour dune pratique perccedilue agrave la fois comme neacutecessaire et
difficile agrave mettre en œuvre dans le contexte dun travail reconnu comme eacutetant fort
23
complexe (Beillerot 1991 Tardif et Lessard 1999) Les problegravemes souleveacutes
impliquent des savoirs agrave clarifier autant pour la communauteacute de pratique que pour la
communauteacute scientifique afin de mieux deacutefinir le concept en lien avec une
articulation possible de la diffeacuterenciation peacutedagogique sur le terrain (Gillig 1999
McGarvey et al 1997)
En traitant de liens eacutetroits agrave creacuteer entre la formation des enseignants et la recherche
scientifique en eacuteducation plusieurs auteurs suggegraverent que le chantier de la
diffeacuterenciation peacutedagogique interpelle de nouvelles approches de recherche plus
interactives et compreacutehensives pour aborder les reacutealiteacutes dans toute leur complexiteacute
(BIimijoin 2002 Gillig 1999 Legrand 1999 Perraudeau 1997 Suchaut 2002
Tomlinson et Demirsky Allan 2000)
La recherche sur la formation et la profession des enseignants a besoin ( ) dapproches capables de prendre en compte linteraction chercheurs-acteurs la dialectique theacuteorie-pratique la subjectiviteacute de lun et de lautre de mecircme que le contexte dans la compreacutehension de lenseignant en tant quacteur social (Anad6n2000p28)
15 La question geacuteneacuterale de recherche
Agrave cette eacutetape il apparaicirct opportun et neacutecessaire que la recherche scientifique
poursuive ses investigations au regard de la diffeacuterenciation peacutedagogique en
sinteacuteressant plus speacutecifiquement agrave la probleacutematique dune mise en œuvre sur le
terrain pour mieux comprendre le sens du concept Nous formulons donc un premier
questionnement geacuteneacuteral qui se preacutecise agrave la lumiegravere du cadre theacuteorique balisant notre
projet de recherche
Comment des enseignants du primaire accompagneacutes par un chercheur universitaire dans une deacutemarche de recherche-formation peuvent-ils comprendre et mettre en oeuvre la diffeacuterenciation peacutedagogique
CHAPITRE II
CADRE THEacuteORIQUE
Un icirclot de rationaliteacute autour du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique
Linterdeacutependance entre le besoin de clarifier le sens de la diffeacuterenciation
peacutedagogique et celui de repenser la formation offerte agrave ceux qui doivent larticuler en
classe nous incite agrave envisager le cadre theacuteorique de la recherche comme la
construction dun icirclot de rationaliteacute En reacutesumeacute Fourez (1997 p 218) deacutecrit cette
ideacutee dlaquo icirclot de rationaliteacuteraquo comme eacutetant le laquoreacutesultat dun processus intellectuelraquo
visant agrave creacuteer une repreacutesentation theacuteorique provisoire dune situation preacutecise pour
ensuite pouvoir mieux en deacutebattre Cette repreacutesentation reacutepond agrave une question
fondamentale qui rejoint la trame de fond de notre probleacutematique laquoDe quoi sagitshy
ilraquo (Fourez p 219) Relevant davantage des sciences de telTain ce concept
scientifique se deacutefinit comme une construction cherchant agrave tisser des liens entre les
principaux eacuteleacutements agrave prendre en compte dans une situation complexe incluant
forceacutement et explicitement le projet ou le contexte qui lui confegravere son sens Dans
cette perspective notre cadre theacuteorique se comprend comme un icirclot de rationaliteacute qui
cherche agrave expliciter un concept de diffeacuterenciation en tissant des liens entre son
caractegravere polyseacutemique [1] une formation professionnelle agrave redeacutefinir pour soutenir
son articulation dans laction [2] et le projet contemporain de reacuteussite scolaire et de
justice sociale [3] dans lequel il est eacutevoqueacute
25
Par ailleurs dans la mesure ougrave notre probleacutematique interpelle une posture de
recherche compreacutehensive exigeant des interactions et une interinfluence entre
praticiens et chercheurs un inventaire de nos reacutefeacuterents interpreacutetatifs initiaux nous
semble un eacuteleacutement incontournable agrave envisager dans le travail de recherche En ce sens
la construction de licirclot de rationaliteacute devient aussi un exercice de conscientisation
pour eacuteviter que le chercheur laquo reste prisonnier de ses scheacutemas mentaux inconscientsraquo
(Pailleacute et Mucchielli 2003 p 17) dune part et pour aiguiser sa sensibiliteacute dans son
observation de lexpeacuterience dautre part
En premier lieu nous avons dabord consulteacute les ouvrages geacuteneacuteraux de reacutefeacuterence qui
nous ont permis de relier lapparition du terme laquodiffeacuterenciationraquo en eacuteducation
dabord aux travaux de Legrand (1986 1995) puis agrave ceux de Meirieu (1985 1987
1996) du Groupe franccedilais deacuteducation nouvelle (1977 1996) et de Perrenoud (1994
1997a 2002) Les monographies de Perraudeau (1997) de Gillig (1999) et de
Zakhartchouk (2001b) ainsi que des eacutecrits dAstolfi (1993 1998) ont compleacuteteacute ces
premiegraveres reacutefeacuterences pour saisir leacutevolution des peacutedagogies diffeacuterencieacutees dans les
pays europeacuteens francophones Dans les eacutecrits anglophones nous avons retrouveacute le
terme laquodiffeacuterenciationraquo sous les appellations laquodifferentiation raquo laquodifferentiated
classroom raquo laquocurriculum differentiation raquo et laquo differentiated instructional design raquo
une terminologie relieacutee au champ de ladaptation de lenseignement [laquo adaptive
education raquo laquoadaptive teaching raquo laquosetting raquo laquostreaming raquo laquoability grouping raquo
laquo within-class grouping raquo laquo mixed-ability grouping raquo laquo inclusive education raquoJ et aux
diffeacuterences individuelles et culturelles des eacutelegraveves [laquo diversity in education raquo
laquoindividual differences raquo laquocultural diversity raquo laquoaptitude raquo laquoinaptituderaquoJ Par
ailleurs des meacuteta-analyses portant sur la prise en compte de la diversiteacute agrave leacutecole et
sur ladaptation de lenseignement aux diffeacuterences individuelles nous ont permis de
retracer leacutevolution du laquoadaptive teaching raquo centreacute principalement sur les eacutelegraveves en
difficulteacute ou handicapeacutes vers le concept de diffeacuterenciation en termes de pratique
26
sadressant agrave tous les eacutelegraveves dune classe pour favoriser lapprentissage4bull Les travaux
de Weston (1992) et de Stradling et Saunders (1993) en Angleterre de McGarvey et
al (1997) en Irlande du Nord de Simpson et Ure (1994) en Eacutecosse et de Corno et
Snow (1986) aux Etats-Unis teacutemoignent de cette eacutevolution En dernier lieu des
recherches plus speacutecialiseacutees ont enrichi le corpus danalyse creacuteant un mateacuteriel non
exhaustif mais suffisamment dense pour nous pennettre de clarifier et de construire
un certain sens un icirclot de sens et entreprendre le processus de recherche avec les
enseignants Les propos de Fourez (1997) au regard de cette seacutelection des eacuteleacutements
neacutecessaires agrave la construction de licirclot de rationaliteacute nous ont aideacute agrave envisager certaines
limites humaines avec lesquelles le chercheur doit composer
( ) pour pouvoir discuter et deacutecider il est neacutecessaire de limiter les infonnations ou connaissances quon mettra en œuvre Car vouloir tout connaicirctre cest toujours se mettre dans une situation impossible ne fucirct-ce parce que notre temps est toujours limiteacute Cette seacutelectiviteacute des infonnations ainsi que lacceptation de certaines questions non reacutesolues (quon appelle aussi des laquoboicirctes noiresraquo non ouvertes) est essentielle agrave nimporte quelle recherche scientifique (p 220)
Dans ce chapitre nous relatons la construction de cette affirmation provisoire qui
cherche agrave se mettre laquoau service dune meilleure compreacutehension du monde et non
linverseraquo (Pailleacute et Mucchielli 2003 p 45) Dans un premier temps cette
construction implique une relecture de la genegravese du concept de diffeacuterenciation que
nous avons choisi de faire agrave la lumiegravere dune analyse du pheacutenomegravene de la diversiteacute en
contexte scolaire Car nonobstant le fait quil pourrait sagir dune eacutevidence il nous
semble important de relever que le pheacutenomegravene de la diversiteacute des eacutelegraveves dans un
groupe est un eacuteleacutement pivot de la diffeacuterenciation (Weston 1992) Cest ensuite agrave
partir de cette analyse de la diversiteacute en eacuteducation mais aussi de diffeacuterentes
consideacuterations eacutemanant des eacutecrits theacuteoriques et de la recherche scientifique sur
4 Il semble quaux Eacutetats-Unis la diffeacuterenciation est un concept qui a eacuteteacute exploreacute en reacuteponse agrave une probleacutematique lieacutee aux besoins des eacutelegraveves doueacutes agrave leacutecole pour sadresser ensuite agrave tous les eacutelegraveves dune classe heacuteteacuterogegravene (Hertzog 1998 Olenchak 2001 Tom1inson 1991 1999a)
27
leacutevolution du concept de diffeacuterenciation que nous eacutelaborons notre deacutefinition
provisoire de lobjet de recherche et de ses fondements
Au deacutepart de cette repreacutesentation provisoire nous proposons ensuite une exploration
approfondie dun modegravele theacuteorique de la classe diffeacuterencieacutee [differentiated classroom]
deacuteveloppeacute par Tomlinson (1991 19992004) agrave lUniversiteacute de Virginie Dun point
de vue pratique la rencontre praticiens-chercheur que nous envisageons doit pouvoir
se traduire par le partage de plusieurs perspectives theacuteoriques pouvant soutenir la
construction de sens pour laction en classe Dans ce sens ce travail
dapprofondissement sinscrit dabord dans la viseacutee dune meacutediation entre recherche
et pratique en eacuteducation une viseacutee associeacutee agrave la grande famille des meacutethodologies de
recherche pmticipatives (Desgagneacute et Bednarz 2005) que notre probleacutematique nous
incite agrave consideacuterer
Dans un dernier temps nous clarifions le processus de recherche-formation pressenti
comme lun des eacuteleacutements prometteurs agrave consideacuterer pour preacuteciser agrave la fois le sens que
peut prendre notre objet de recherche et la nature dune formation pouvant soutenir
son articulation en contexte de pratique TI sagit ici de positionner certaines balises
theacuteoriques pour effectuer un choix meacutethodologique en coheacuterence avec la posture de
recherche Ces clarifications nous permettent enfin de preacuteciser notre questionnement
initial ainsi que les objectifs speacutecifiques de notre deacutemarche
21 Notre repreacutesentation provisoire de la diffeacuterenciation et de ses fondements
211 Une preacutemisse de base la diversiteacute des eacutelegraveves
Une compreacutehension de la diversiteacute est sans contredit nous disent Rumelhard (2002)
et Weston (1992) la preacutemisse agrave partir de laquelle la diffeacuterenciation doit chercher agrave se
conceptualiser En guise de remarques preacuteliminaires les auteurs mettent en eacutevidence
que ce pheacutenomegravene nest pas une preacuteoccupation nouvelle dans les eacutecrits peacutedagogiques
28
mecircme si actuellement elle est plus pressante comme en teacutemoigne la prolifeacuteration des
connaissances quelle geacutenegravere (Como et Snow 1986 Ducette et al 1996 Melnick et
Zeichner 1998 Tomlinson et Demirsky Allan 2000)
Dentreacutee de jeu il nous apparaicirct pertinent de rappeler que les eacutecrits suggegraverent quun
groupe deacutelegraveves reacuteunis dans une classe commune preacutesente toujours des diffeacuterences
individuelles au regard dune multitude de variables habileteacutes aptitudes styles
cognitifs strateacutegies dapprentissage types dintelligence inteacuterecircts motivation codes
culturels et expeacuteriences anteacuterieures (Como et Snow 1986 Chevrier Fortin Leblanc
et Theacuteberge 2000b Cohen 1994 Ducette et al 1996 Dunn et al 1989 Gardner
1996 Grant et Secada 1990 Lasley et al 2002 Lesar et al 1997 Paine 1990
Zakhartchouk 2001 b) En somme lorsque la diversiteacute est abordeacutee en eacuteducation elle
se reacutefegravere largement aux diffeacuterents modes daccegraves agrave lapprentissage - ou au rapport au
savoir (Charlot 1997) - que privileacutegient les eacutelegraveves dans un groupe Elle est relieacutee aux
besoins aux preacutefeacuterences aux difficulteacutes aux inteacuterecircts aux styles et aux rythmes
dapprentissage que manifestent les eacutelegraveves en fonction de caracteacuteristiques qui peuvent
ecirctre reconnues comme biologiques psychologiques et socioculturelles (Ducette et al
1996)
Des propositions theacuteoriques cherchent agrave regrouper la multitude des variables dans un
nombre limiteacute de cateacutegories pour faciliter la prise en compte de la diversiteacute dans la
pratique (Como et Snow 1986 Meirieu 1987 Tomlinson 1999a) Cependant ces
classifications demeurent des modegraveles qui reacuteunissent des variables ayant des assises
theacuteoriques tregraves diffeacuterentes et qui neacutecessitent toujours decirctre documenteacutes par la
recherche en termes darticulation plus systeacutemique (Ducette et al 1996 Tomlinson
et Demirsky Allan 2000)
29
Agrave titre dexemple cest dabord sous langle des maniegraveres singuliegraveres avec lesquelles
chaque apprenant sapproprie les savoirs que Meirieu (1987) aborde le concept de
diversiteacute Dans son ouvrage entiegraverement consacreacute agrave lapprentissage il met en
eacutevidence que les points dancrage cognitifs lhistoire psychoaffective et les
deacuteterminants socioculturels interviennent de maniegravere complexe pour creacuteer une grande
diversiteacute de strateacutegies dapprentissage De leur cocircteacute Como et Snow (1986) abordent
la diversiteacute en termes de diffeacuterences individuelles dans une perspective de
deacuteveloppement daptitudes cognitives conatives et affectives qui se croisent et
sentrecroisent dans une construction plus complexe et systeacutemique daptitudes
influant sur lengagement la reacutealisation et les reacutesultats au regard de lapprentissage
En traitant de cette heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des apprenants Przesmycki (1991) propose
daborder le pheacutenomegravene selon trois cateacutegories de diffeacuterences Il y a dabord dit-elle
lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des preacuterequis [1] se reacutefeacuterant aux diffeacuterents niveaux dacquisition de
connaissances des eacutelegraveves il y a ensuite la multipliciteacute des cadres de vie des eacutelegraveves [2]
qui eacutevoque lappartenance socjoeacuteconomique le cadre scolaire les origines
socioculturelles le cadre psychofamilial et les strateacutegies parentales Finalement la
diversiteacute des processus dapprentissage [3] est une cateacutegorie qui integravegre des aspects
motivationnels des eacuteleacutements lieacutes agrave lacircge des apprenants aux rythmes dapprentissage
aux stades de deacuteveloppement agrave la gestion des images mentales aux strateacutegies
dappropriation aux modes de penseacutee de communication et dexpression
Dans le mecircme sens Ducette et al (1996) proposent un modegravele inclusif tout en
reconnaissant explicitement le caractegravere laborieux dune inteacutegration comprenant des
variables dont les origines et les viseacutees pour les approfondir sont aussi disparates
Globalement en sattardant aux diffeacuterences qui peuvent avoir un impact plus ou
moins direct sur lapprentissage agrave leacutecole leur proposition regroupe les diffeacuterents
aspects de la diversiteacute selon quils repreacutesentent des diffeacuterences se mesurant davantage
30
en termes de degreacute sur un continuum ou encore des diffeacuterences qui se deacutefinissent en
termes de nature ou de genre Le Tableau 1 tente de syntheacutetiser la proposition de ces
auteurs
Tableau 1 Classification des variables de la diversiteacute en eacuteducation (Ducette et al 1996)
Diffeacuterences en termes de degreacute Diffeacuterences en termes de nature
Lieacutees aux diversiteacutes individuelles Lieacutees aux diversiteacutes culturelles Exemples de variables Exemples de variables
bull Intelligences bull Sexe bull Styles dapprentissagestyles cognitifs bull Classes sociales bull Difficulteacutes dapprentissage bull Ethniciteacute et race
Deacuterivent davantage de la sociologie et deDeacuterivent davantage de la psychologie
lanthropologie
bull Se conceptualisent davantage en termes bull Semblent avoir un effet indirect sur la de continuum performance
bull Semblent pouvoir ecirctre eacutevalueacutees en bull Semblent ecirctre lieacutees agrave des domaines ougrave termes de degreacute souvent agrave laide de lon privileacutegie leacutetude des groupes tests standardiseacutes
bull Semblent avoir un effet direct sur la performance
Ducette et al (1996) relegravevent comme Como et Snow (1986) lont fait au regard des
diffeacuterentes aptitudes que les variables ou les cateacutegories qui composent la diversiteacute ne
sont pas mutuellement exclusives ajoutant agrave la complexiteacute de la prise en compte qui
nous inteacuteresse De plus les auteurs preacutecisent que diffeacuterents termes peuvent ecirctre
exploiteacutes pour deacutecrire un pheacutenomegravene essentiellement identique provoquant ainsi une
certaine confusion cette probleacutematique semble plus souvent associeacutee aux variables
regroupeacutees dans les diffeacuterences en termes de degreacute
lis proposent une deacutefinition englobante qui consiste agrave envisager la diversiteacute comme
laquo un ensemble de caracteacuteristiques humaines qui affectent la capaciteacute dapprendre de
reacutepondre ou dinteragir dun individu dans un environnement scolaireraquo [traduction
libre] (Ducette et al 1996 p 324) Ces caracteacuteristiques peuvent ecirctre deacutetermineacutees par
31
lenvironnement socialement ou biologiquement peuvent ecirctre visibles ou non
accepteacutees et reconnues ou non par lindividu
Cette deacutefinition malgreacute quelle soit inteacuteressante de par lapport dun caractegravere situeacute
de la diversiteacute nous apparaicirct vulneacuterable face aux dangers dune vision statique de ces
caracteacuteristiques En effet les recherches empiriques de Paine (1990) deacutemontrent que
les eacutetudiants en formation des maicirctres associent le pheacutenomegravene de diversiteacute agrave une
conception statique des individus sans jamais se reacutefeacuterer agrave la dynamique dans laquelle
elle se creacutee sexprime et eacutevolue ce quelle attribue agrave une orientation individuelle et
conservatrice inquieacutetante du pheacutenomegravene pour des professionnels qui devront
composer avec cette diversiteacute au quotidien Elle conclut ses travaux par la neacutecessiteacute
dassocier le pheacutenomegravene au contexte qui preacuteside agrave son analyse Ainsi en imbriquant
leacutetude de la diversiteacute en eacuteducation dans un contexte reacuteel denseignement et
dapprentissage ougrave la diversiteacute sexprime et se reconnaicirct son aspect dynamique
devient plus tangible du fait quil soit lieacute immeacutediatement agrave diffeacuterentes possibiliteacutes
daction et dintervention ainsi quagrave leurs effets Cette conclusion se confirme dans
certaines recherches empiriques ougrave des ameacuteliorations au niveau des attitudes et des
habileteacutes face agrave la diversiteacute ont eacuteteacute constateacutees chez les eacutetudiants maicirctres ayant eacutetudieacute
le pheacutenomegravene par le biais dexpeacuteriences se deacuteroulant directement sur le terrain (Allen
2000 Langelier 1996 Rothenberg McDermott et Gormley 1999)
Dans le mecircme sens dautres chercheurs se reacutefegraverent aux diffeacuterences intra-individuelles
qui sobservent dune situation agrave lautre ou dun moment agrave un autre chez un mecircme
individu pour justifier que le champ des diffeacuterences individuelles interpelle une
vision plus dynamique sur le pheacutenomegravene (Chevrier et al 2000a Rieben 2000 Snow
et Swanson 1992) Cest le cas entre autres de leacutequipe canadienne francophone de
Chevrier et al (2000c) qui poursuit une reacuteflexion plus speacutecifique sur lune des
variables reconnues de la diversiteacute en eacuteducation soit le style dapprentissage Tout en
32
reacuteaffirmant limportance de la prise en compte des diffeacuterences individuelles dans la
relation eacuteducative ces chercheurs-formateurs deacutemontrent quil existe une
probleacutematique importante dans ce champ plus speacutecifique de la diversiteacute en eacuteducation5
ils soutiennent que la deacutefinition du concept sa multidimensionnaliteacute la valeur
relative de ses dimensions sa stabiliteacute et son origine sont les principales facettes du
problegraveme qui origine selon eux deacutetudes ayant trop longtemps eacuteteacute domineacutees par une
perspective meacutecaniste et deacuteterministe Ce constat les incite agrave opter pour une vision
constructiviste et dynamique du concept qui pose lapprenant comme acteur conscient
de son apprentissage
( ) le style dapprentissage tel que manifesteacute dans un pattern de conduites serait issu non seulement de la repreacutesentation que lapprenant se fait de luishymecircme mais aussi de la repreacutesentation quil se fait de la situation dapprentissage donneacutee (Chevrier et al 2000c p 12)
il semble plus valable preacutecisent-ils de concevoir le style dapprentissage comme un
construit pouvant se modifier Comme Paine (1990) le suggegravere au regard de la
diversiteacute en geacuteneacuteral ces auteurs relegravevent la pertinence daborder leacutetude dune
diffeacuterence individuelle en consideacuterant le caractegravere situeacute et contextuel de son
expreSSIOn
Dans un mecircme ordre dideacutee Rieben (2000) preacutecise que le champ des styles
dapprentissage et plus globalement celui des diffeacuterences individuelles pourra
devenir heuristique en eacuteducation si nous reacuteussissons agrave reacuteagir au manque flagrant de
recherches empiriques dans le domaine des diffeacuterences individuelles qualitatives
Pour reacutepondre agrave la demande insistante des enseignants agrave la recherche de faits sur
lesquels ils pourraient fonder et faire progresser la diffeacuterenciation de lenseignement
Rieben (p 7) suggegravere que laquo lideacuteal ( ) serait de voir se geacuteneacuteraliser la participation
5 Ils (2000b) notent que le style dapprentissage nest pas indeacutependant de la notion de style cognitif en fait selon leur analyse historique le style dapprentissage serait un construit inspireacute du style cognitif cherchant agrave le clarifier et agrave le rendre plus accessible dans une viseacutee essentiellement peacutedagogique
33
des enseignants eux-mecircmes agrave ces recherches en situation de classe raquo Cest en partant
du point de vue de lapprenant en situation dapprentissage que nous pourrons mieux
comprendre le sens de cette diversiteacute agrave prendre en compte pour favoriser la reacuteussite
scolaire (Chevrier et al 2000c Rieben 2000)
Indeacutependamment de la variable exploreacutee les eacutecrits theacuteoriques et scientifiques tentent
de faire ressortir le potentiel associeacute agrave une reconnaissance de la diversiteacute ou du
pluralisme La compreacutehension de la diversiteacute semble devoir se rapprocher de ses
manifestations au regard de lapprentissage et de lenseignement en contexte (Paine
1990) Pour traduire ce potentiel en ressources plusieurs remises en question dans
toutes les sphegraveres du systegraveme deacuteducation paraissent neacutecessaires Agrave titre dexemples
les auteurs traitant des diffeacuterences en termes de degreacute proposent davantage nous
disent Ducette et al (1996) des changements agrave apporter au niveau des meacutethodes
denseignement et du curriculum tandis que ceux sinteacuteressant aux diffeacuterences de
nature vont plutocirct reacuteclamer une transfonnation de leacutecole et de la socieacuteteacute Mais aushy
delagrave de ces nuances observeacutees dans leur meacuteta-analyse de la diversiteacute en eacuteducation
Ducette et al constatent que la neacutecessiteacute de reacuteagir agrave la preacutegnance des pratiques
denseignement uniformes semble faire lunanimiteacute
La reconnaissance de la diversiteacute implique que leacuteducation telle que nous lavons toujours connue ne pourra plus fonctionner il y a presque un consensus universel sur le fait que tous les aspects de la diversiteacute requiegraverent des changements au niveau de la faccedilon habituelle dinstruire les eacutelegraveves [traduction libre] (Ducette et al 1996 p 367-368)
Ce constat suggegravere quun enseignant qui sinteacuteresse aux diffeacuterences individuelles des
eacutelegraveves ou agrave la diversiteacute doit aussi sinscrire dans une perspective de changement
incluant un questionnement sur la pratique de certains ideacuteaux deacutemocratiques agrave leacutecole
(Corno et Snow 1986 Perrenoud 1997b Sensevy et al 2002) Ducette et al (1996)
preacutecisent quen abordant ce pheacutenomegravene en classe des interventions peacutedagogiques
visant le deacuteveloppement dhabileteacutes au regard de laction sociale et de la
34
conscientisation simposent le tout en vue de soutenir un eacuteveil des eacutelegraveves agrave toutes les
formes dineacutegaliteacutes La prise en compte de la diversiteacute semble sassocier agrave un eacuteloge
de la diffeacuterence (Jacquard 1978) agrave une mise en valeur de la singulariteacute ougrave les
manifestations de la diversiteacute sont laquo collectivement veacutecues comme constitutives de
leacutequilibre du groupe en question car luniformiteacute ny serait guegravere appreacutecieacuteeraquo
(Astolfi 1998 p 2) il semble quune reacuteflexion sur le pheacutenomegravene de la diversiteacute en
eacuteducation ne puisse sexercer sans la situer dans le contexte dun questionnement sur
les fondements axiologiques et ideacuteologiques qui doivent preacutesider agrave sa reconnaissance
(Lebaume et Coquideacute 2002 Rumelhard 2002)
Nous retenons au terme de cette exploration que la diversiteacute traiteacutee dans le champ de
leacuteducation peut se deacutefinir comme lexpression de caracteacuteristiques humaines ou de
preacutefeacuterences de lapprenant faisant reacutefeacuterence aux expeacuteriences deacutejagrave veacutecues qui sont
interpelleacutees alors quil aborde les situations nouvelles qui lui sont proposeacutees en
classe et agrave leacutecole Si la reconnaissance de cette diversiteacute seffectue dans une
perspective de reacuteussite et de justice sociale dont le projet de diffeacuterenciation est
porteur la diversiteacute qui se manifeste en classe doit ecirctre perccedilue comme lexpression
leacutegitime jamais figeacutee dun goucirct dun besoin dune difficulteacute dun inteacuterecirct dun
choix ou dune faccedilon de faire pour atteindre un but dapprentissage et deacutevolution
Un eacutelegraveve est une personne en devenir un allant-devenant comme disait Franccediloise Dolto il nest pas dans un eacutetat stable que lon pourrait caracteacuteriser de maniegravere deacutefinitive (Rumelhard 2002 p 29)
Dans une perspective peacutedagogique la reconnaissance de la diversiteacute doit
saccompagner dune ouverture agrave diffeacuterents chemins de lapprentissage dans le cas
contraire elle devient une source de problegravemes puisque les apprenants avec leurs
nombreuses diffeacuterences individuelles nabordent pas neacutecessairement tous les
apprentissages de maniegravere unique ou fidegravele aux anticipations de lenseignant Ainsi
pour preacutesider agrave la reconnaissance de la diversiteacute il nous semble impeacuteratif de clarifier
35
la conception de lecirctre humain [1] laquelle renvoie agrave une posture eacutethique la
conception de lapprentissage [2] qui se reacutefegravere agrave une posture eacutepisteacutemologique et
celle de la socieacuteteacute [3] qui implique une posture ideacuteologique La Figure 1 met en lien
de faccedilon topologique les diffeacuterents eacuteleacutements quil nous semble pertinent voire
essentiel de prendre en compte pour que cette diversiteacute sinscrive en termes de
ressources pour contrer le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire La repreacutesentation est
structureacutee en trois niveaux Au premier niveau nous relevons que notre deacutefinition de
la diversiteacute sanalyse et se comprend en fonction de trois axes De ces axes danalyse
deacutecoulent des orientations preacutecises qui preacutesident agrave la reconnaissance du pheacutenomegravene
(deuxiegraveme niveau) lesquelles sinscrivent agrave leur tour dans des fondements theacuteoriques
(troisiegraveme niveau) qui clarifient les valeurs et les conceptions qui sous-tendent le
projet peacutedagogique dune prise en compte de cette diversiteacute
bull Axe 1
Dans un prerrugraveer temps les caracteacuteristiques humaines ou les preacutefeacuterences exprimeacutees
par lapprenant doivent se comprendre comme une manifestation de luniciteacute de
chaque individu (Axe 1) une uniciteacute largement lieacutee aux expeacuteriences quil a deacutejagrave
veacutecues ou parfois agrave des particulariteacutes dordre biologique Dit autrement elles sont
lexpression de ce que lapprenant comprend de la situation dans laquelle il se trouve
agrave partir des expeacuteriences quil a veacutecues agrave linteacuterieur ou agrave lexteacuterieur de leacutecole La
reconnaissance de ces manifestations de la diversiteacute exige une ouverture et une
grande curiositeacute de tous les acteurs face aux diffeacuterences de lautre ce qui implique
neacutecessairement une deacutecentration au regard de ses propres caracteacuteristiques ou
preacutefeacuterences personnelles En ce sens il nous semble impeacuteratif de reconnaicirctre que tous
les apprenants sont porteurs de sens (Jalil Akkari et Gohard-Radenkowic 2002) ce
qui se reacuteclame dune posture eacutethique dans un projet peacutedagogique qui fait le choix de
croire aux potentialiteacutes de reacuteussite de chacun des eacutelegraveves de croire en leacuteducabiliteacute
universelle
La diversiteacute en eacuteducation1 1 f
Lexpre-ssion da cara(teacute~lstiquashumaines ou de preacutefeacuterences de (apprenarfl
Axes 11 ~ 1 2 --
Le1 aXes danalJse du pheacutenomegravene
Une manifestation de luniciteacute de lapprenant lar9AmenllleacuteA aux
expeacuteriences deacuteja VeacuteCtJ6S
connaissance du pheacuteoomeacuteno
Des fondeents fttoof1qutUt dans on projet pegravedagoglque
Une posture eacutethique leacuteducabiliteacute Une posture eacutepisteacutemologique te Une postlJre ideacuteologique leacuteducation universelle 5ocioconS1IuclIcircJIcircsrne il la ccedilitoyenneteacute deacuternocratique
Figure 1 La diversiteacute en eacuteducation
W 0
37
bull Axe 2
Dans un deuxiegraveme temps en accordant toute son importance agrave la situation dans
laquelle elle se manifeste notre deacutefinition cherche agrave rendre compte du caractegravere
dynamique et contextuel de la diversiteacute (Axe 2) Dans une telle perspective la
diversiteacute se comprend comme un pheacutenomegravene qui sexprime et qui se creacutee dans la
rencontre entre leacutelegraveve et une situation dans un environnement physique et humain
situeacute Cette expression nest pas figeacutee et peut se modifier au moment ougrave certains
changements sont consentis agrave ladite situation - agrave condition eacutevidemment que ces
expressions et ces ajustements soient perccedilus par les acteurs comme des faccedilons
leacutegitimes et originales daborder la reacutealiteacute Car la reconnaissance du pheacutenomegravene perd
tout son sens si elle nest pas associeacutee agrave la flexibiliteacute et agrave la souplesse neacutecessaires
pour apporter des ajustements que peuvent reacuteclamer lexpression de cette diversiteacute en
classe Aux diffeacuterences interindividuelles qui sobservent dans un groupe il y a donc
aussi les diffeacuterences intra-individuelles qui sexpriment dun moment agrave lautre ou
dune situation agrave lautre Ces diffeacuterences qui se manifestent ou se construisent en
relation avec la situation veacutecue telle que les apprenants la perccediloivent sinscrivent
deacutefinitivement dans un cadre theacuteorique geacuteneacuteral qui mise sur lactiviteacute dinterpreacutetation
et de construction des acteurs en situation Cest dans ce sens que nous croyons que
notre deacutefinition de la diversiteacute se reacuteclame du constructivisme eacutepisteacutemologique laquo qui
met laccent sur le rocircle des repreacutesentations en fonction desquelles nous interpreacutetons
les donneacutees de lexpeacuterienceraquo (Legendre 2004 p 71) Plus preacuteciseacutement notre
deacutefinition de la diversiteacute se reacuteclame dune posture eacutepisteacutemologique
socioconstructiviste ce qui nous permet dinsister sur le rocircle central des interactions
sociales ou de lenvironnement humain et culturel dans la compreacutehension des
caracteacuteristiques ou des preacutefeacuterences de lapprenant
38
bull Axe 3
Dans un troisiegraveme temps le pheacutenomegravene de la diversiteacute qui se deacutefinit dans un projet
peacutedagogique de reacuteussite et de justice sociale interpelle une culture deacutechange et
dinterdeacutependance qui assure la leacutegitimiteacute agrave son expression (Axe 3) Cest agrave ce prix
que la diversiteacute pourra librement sexprimer et de surcroicirct enrichir leacuteventail des
reacuteflexions des possibiliteacutes ou des ressources vers latteinte dun but De
lindiffeacuterence aux diffeacuterences expression de Bourdieu (1966) maintenant consacreacutee
une reconnaissance des manifestations de la diversiteacute doit se faire au beacuteneacutefice de tous
les acteurs de la classe dans le but ultime de laquofaire acceacuteder tous les eacutelegraveves aux
mecircmes niveaux de compeacutetences et en leur offrant les mecircmes possibiliteacutes de
progression scolaireraquo (Jalil Akkari et Gohard-Radenkowic 2002 p 155) En ce sens
cette reconnaissance exige une certaine forme de conscientisation et danalyse du
pheacutenomegravene pour mieux comprendre sa valeur et sa richesse au sein dun groupe La
diversiteacute doit se reconnaicirctre en lien avec cette neacutecessiteacute de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute pour
constituer leacutequilibre dune communauteacute Ainsi deacutefinie et reconnue elle sassocie agrave
une posture ideacuteologique ou politique qui relegraveve agrave notre avis dun projet deacuteducation
agrave la citoyenneteacute deacutemocratique
Notre deacutefinition de la diversiteacute et les orientations qui preacutesident agrave sa reconnaissance en
contexte scolaire semblent donc devoir ecirctre associeacutees agrave des fondements explicites sur
les plans eacutethique eacutepisteacutemologique et ideacuteologique pour sinscrire dans une perspective
de lutte agrave leacutechec scolaire et de reacuteussite pour tous les eacutelegraveves TI sagit rappelons-le de
la finaliteacute du projet de diffeacuterenciation peacutedagogique actuellement valoriseacute
212 La genegravese complexe et laborieuse de la diffeacuterenciation peacutedagogique
Une analyse historique du concept de diffeacuterenciation nous a permis de lassocier
rappelons-le agrave une preacuteoccupation ancestrale consistant agrave adapter lenseignement aux
diffeacuterences individuelles des eacutelegraveves (Como et Snow 1986 Gillig 1999 Legrand
39
1986 1995) De plus elle a pennis de retracer les travaux de Legrand reconnu
comme lun des preacutecurseurs francophones du concept ancreacute dans un projet de reacuteussite
et de lutte agrave leacutechec scolaire Ainsi pour Legrand (1995 p 47-48) laquodiffeacuterencier
cest en quelque sorte se faire violence pour prendre en compte la nature de leacutelegraveve en
contrepoint de sa nature propre et des contenus de savoir fixeacutes par linstitution raquo
Cette prise en compte des individualiteacutes semble secirctre inscrite dans une pluraliteacute de
perspectives theacuteoriques contlibuant ainsi agrave une eacutemergence laborieuse de ces
peacutedagogies (Gillig 1999 Perraudeau 1997 Perrenoud 1997a)
En effet la prise en compte de la diversiteacute des eacutelegraveves sest modifieacutee au cours de
lhistoire selon les diffeacuterentes eacutetapes de leacutevolution des institutions scolaires Ainsi
avant 1960 ladaptation de lenseignement eacutetait davantage le fait dun deacuteterminisme
sociologique leacutecole des riches dispensait une formation plus theacuteorique et plus
longue consideacuterant que ses eacutelegraveves eacutetaient laquo appeleacutes agrave diriger raquo tandis que leacutecole des
pauvres offrait une formation plus courte et pratique afin que ses eacutelegraveves puissent
prendre rapidement leur place de travailleur manuel dans la socieacuteteacute (Legrand 1995)
Le mouvement de deacutemocratisation de lenseignement des anneacutees soixante en
prolongeant la scolariteacute obligatoire pour tous et en unifiant le systegraveme deacuteducation
poursuit son effort de prise en compte de la reacutealiteacute individuelle de leacutelegraveve en tentant
cette fois deacuteviter que de bons eacutelegraveves soient exclus de lenseignement en raison de
leur origine sociale Toutefois cette scolarisation obligatoire pour tous ne sest pas
neacutecessairement accompagneacutee dun effort pour prendre en compte la diversiteacute des
eacutelegraveves agrave linteacuterieur dun groupe Centreacute sur laccessibiliteacute universelle de leacuteducation
le mouvement dont il est question a plutocirct geacuteneacuteraliseacute un mecircme enseignement agrave tous
les eacutelegraveves indeacutependamment de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute de la clientegravele ce qui est associeacute agrave la
croissance du pheacutenomegravene de leacutechec scolaire qui na cesseacute de prendre de lampleur au
40
cours des cinquante derniegraveres anneacutees (Areacutenilla et al 2000 Legrand 1995 Groupe
de travail sur la reacuteforme du curriculum 1997 Perrenoud 1997a)
Legrand (1995) traite eacutegalement de lapparition dune premiegravere forme de
diffeacuterenciation institutionnelle et rationnelle baseacutee sur les aptitudes et conccedilue pour
reacutepondre aux besoins des eacutelegraveves en eacutechec En effet lhistoire des institutions scolaires
permet de repeacuterer diffeacuterentes mesures de diffeacuterenciation (ou dadaptation) qui
interviennent sur la structure pour tenter dintervenir sur ce pheacutenomegravene par la prise en
compte de la diversiteacute des eacutelegraveves Le redoublement est ainsi deacutefini comme une
mesure archaiumlque de diffeacuterenciation (Areacutenilla et al 2000 Perrenoud 1997a)
Leacutemergence du soutien peacutedagogique conune une forme deacuteducation compensatoire
soucieuse de reacutepondre agrave des besoins individuels sinscrit dans cette perspective
(Perrenoud 1997a) De nouvelles structures font leur apparition des filiegraveres ougrave les
eacutelegraveves sont admis sur des critegraveres psychologiques ou meacutedicaux et des filiegraveres
denseignement plus concret lessor de lenseignement speacutecial ou de ladaptation
scolaire et de la peacutedagogie de lindividualisation participe agrave cette volonteacute de prendre
en compte la diversiteacute des eacutelegraveves (Areacutenilla et al 2000 Gillig 1999 Perrenoud
1997a)
Par ailleurs Legrand en arrive agrave la neacutecessiteacute de mettre en place une diffeacuterenciation de
la peacutedagogie au sein de la classe commune Dans la revue historique du concept quil
effectue en 1995 Legrand traite des diffeacuterenciations peacutedagogiques en termes de mise
en œuvre effective dune peacutedagogie de maicirctrise tel que conceptualiseacutee par Bloom
(1979) aux Eacutetats-Unis Selon cette vision la diffeacuterenciation comporte une prise
dinformation preacutealable agrave la tacircche dapprentissage (diagnostic sur les comportements
cognitifs et les caracteacuteristiques affectives de deacutepart) ougrave la deacutetection des niveaux des
compeacutetences et des attitudes des eacutelegraveves permet dajuster lenseignement et de faire
des choix approprieacutes pour favoriser de meilleurs reacutesultats dapprentissage Cette
41
collecte dinformations clarifie la seacutequence duniteacutes agrave mettre en œuvre en deacutefinissant
soigneusement les objectifs et les sous-objectifs viseacutes TI sagit ensuite dappliquer un
mecircme deacuteroulement agrave chacune des uniteacutes denseignement ougrave lon retrouve trois eacutetapes
distinctes un enseignement un test formatif et une remeacutediation selon les reacutesultats
obtenus agrave la deuxiegraveme eacutetape (Allal 1988 Legrand 1995)
Ces travaux de Legrand (1986 1995) sont preacuteciseacutes approfondis ou questionneacutes au fil
des ans par des didacticiens (Astolfi 1993) des geacuteneacuteralistes tel que Meirieu (1985
1987 1996) et des sociologues de leacuteducation (Allal 1988 Perrenoud 1994 1997a
2002) TI faut souligner quen marge de linstitution de multiples innovations
peacutedagogiques se sont aussi inscrites dans une recherche dindividualisation pour
mieux prendre en compte la diversiteacute des eacutelegraveves6 Ces innovations attribueacutees agrave la
peacutedagogie des laquoinadapteacutes raquo aux meacutethodes actives puis au mouvement deacuteducation
nouvelle (Groupe franccedilais deacuteducation nouvelle 1977 1996) ont progressivement
contribueacute agrave leacutevolution du concept de diffeacuterenciation qui correspond davantage au
deacutepart agrave une approche attentive agrave lindividualiteacute largement inspireacutee par le concept de
preacuteceptorat (Legrand 1995 Gillig 1999 Perraudeau 1997 Perrenoud 1997a)
Nous consideacuterons agrave linstar de Perrenoud (l997a) que la publication dun ouvrage
collectif sous la direction de Huberman (1988) a eacuteteacute le point de deacutepart dune tentative
de clarification entre des options refleacutetant des postures eacutepisteacutemologiques opposeacutees
mais qui nen sont pas moins porteuses des fondements dune vision plus actuelle de
la peacutedagogie diffeacuterencieacutee Cest dabord en eacutevoquant la centration sur les
comportements cognitifs de deacutepart de Bloom tout autant que lunidimensionaliteacute du
deacuteveloppement cognitif postuleacute par Piaget que Rieben (1988) eacutemet lhypothegravese que
6 Agrave titre dexemples les eacutecrits relegravevent le laquoplan de Dalton raquo dans lequel une enseignante ameacutericaine Miss Parkhurst reacuteussit agrave mettre en place un systegraveme dindividualisation de lenseignement au deacutebut des anneacutees 1920 en sinspirant des donneacutees de la psychologie diffeacuterentielle des aptitudes La technique de Winnetka en banlieue de Chicago est un autre exemple dexpeacuterimentation quon rapporte autant dans certains eacutecrits ameacutericains queuropeacuteens (Corno et Snow 1986 Gillig 1999)
42
le champ de leacuteducation a sous-estimeacute lampleur et la complexiteacute de cette diversiteacute
qui caracteacuterise les individus Elle relegraveve les limites dune perspective trop
seacutequentielle et meacutecaniste des diffeacuterences ce qui laisse croire que seules des
diffeacuterences de vitesse peuvent se manifester Pour reacuteagir agrave cette trop grande lineacuteariteacute
de la seacutequence proposeacutee par Bloom Allal (1988) suggegravere un eacutelargissement de la
formule qui saurait permettre des modaliteacutes de remeacutediation plus diversifieacutees et
fonctionnelles Agrave partir dun cadre de reacutefeacuterence constructiviste elle deacutemontre agrave laide
de donneacutees empiriques que diffeacuterents processus de reacutegulation permettent une plus
grande diffeacuterenciation peacutedagogique dune part et pallient agrave lintervention souvent
trop tardive dun dispositif de remeacutediation apparenteacute au preacuteceptorat dautre part
Ces ideacutees seront largement reprises par Perrenoud (1997a) dans un ouvrage qui agrave
notre avis soulegraveve lurgence dune rupture avec les travaux de Bloom pour passer des
intentions agrave laction Sans renoncer agrave tout aiguillage des apprenants vers des
situations appartenant agrave leur zone proximale de deacuteveloppement (Vygotsky 1978) il
suggegravere que la diffeacuterenciation prenne la forme dune reacutegulation agrave linteacuterieur dune
situation TI en conclut que laquodiffeacuterencier cest proposer agrave chaque eacutelegraveve aussi souvent
que possible une situation dapprentissage et des tacircches optimales pour lui en le
mobilisant dans sa zone de proche deacuteveloppementraquo (Penenoud 2002 p 40) une
deacutefinition qui comme celle de Meirieu (1996)7 integravegre de maniegravere assez floue cette
diversiteacute impliqueacutee lorsque nous traitons de diffeacuterenciation peacutedagogique Perrenoud
(1997a) relegraveve enfin que sa conceptualisation exige une nouvelle organisation du
temps scolaire et la mise en place dactiviteacutes intimement lieacutees aux meacutethodes actives
aux deacutemarches en projet et agrave la reacutesolution de situations-problegravemes des approches qui
permettent dit-il de soutenir le transfert des apprentissages
7 Meirieu deacutefinit la diffeacuterenciation conune laquo une faccedilon de mettre les eacutelegraveves au travail et de se mettre au service de ce travail [ ] de creacuteer des conditions optimales pour queux-mecircmes avec leurs richesses et leurs linugravetes progressent le plus efficacement possible raquo (p 95)
43
Ces conclusions ne sont pas eacutetrangegraveres agrave celles de Corno et Snow (1986) qUI
preacutecisent que lintention dadapter lenseignement doit ecirctre accompagneacutee dune
conception de leacuteducation dont le but ultime privileacutegie le deacuteveloppement daptitudes
lieacutees agrave la meacutetacognition et au transfert Ces auteurs deacutefinissent ladaptation de
lenseignement en mettant en eacutevidence le rocircle crucial de la meacutediation deacutefinie comme
un continuum permettant de reacutepondre aux besoins diffeacuterents des apprenants avec
lenseignement explicite et lentraicircnement aux strateacutegies cognitives agrave lune des
extreacutemiteacutes et les approches par deacutecouverte agrave lautre pocircle ils relegravevent aussi lutiliteacute de
lapprentissage coopeacuteratif pour contourner certaines inaptitudes ou encore pour
augmenter la quantiteacute de meacutediation une option qui sera preacuteciseacutee en deacutefinissant entre
autres le tutorat et les groupes dapprentissage comme des eacuteleacutements centraux dune
pratique dadaptation de lenseignement
( ) le tuteur naide pas seulement leacutelegraveve agrave compleacuteter la tacircche mais encourage aussi graduellement le deacuteveloppement neacutecessaire des habileteacutes et des strateacutegies qui permettront agrave leacutelegraveve daccomplir des tacircches similaires de maniegravere autonome [traduction libre] (Snow et Swanson 1992 p 615)
En partant de la preacutemisse que lapprentissage est initieacute par les interactions sociales
dans un processus dinternalisation (Vygotsky 1978) Snow et Swanson (1992)
exposent dans le deacutetailles ve11us du processus deacutetayage Laccompagnement par les
pairs ou celui dun tuteur judicieusement guideacute par lenseignant facilite les
ajustements en cours de situation permettant dans un mecircme souffle que les exigences
dune tacircche eacutevoluent en interaction avec cette zone proximale de deacuteveloppement elle
aussi en mouvement
Tomlinson (1991 1999a) a deacuteveloppeacute un modegravele de diffeacuterenciation quelle inscrit
elle aussi dans une perspective constructiviste de lapprentissage Ce modegravele se
preacutesente actuellement comme une reacutefeacuterence en Ameacuterique du Nord si la diversiteacute des
acteurs peacutedagogiques qui en traitent en est un indicateur il propose une
conceptualisation de la diffeacuterenciation eacutevoqueacutee autant par la communauteacute scientifique
44
(Brimijoin et Alouf 2003 Cassady Neumeister Adams Cross Dixon et Pierce
2004 Conover 2001 Fleming et Baker 2002 Gwyn-Paquette 1997 Humphrey et
al 2006 Olenchak 2001 Tieso 2000 2003) que la communauteacute de pratique au
Queacutebec et ailleurs (Bolduc et Van Neste 2002 Caron 2003 Cronin 2003 Dinocetti
1998 Holloway 2000 MEQ 2003a Skowron 2001 Tardif et Van Neste 2001)
Nous croyons quune preacutesentation plus approfondie de ce modegravele theacuteorique pourrait
soutenir ou saveacuterer utile dans une deacutemarche scientifique visant agrave articuler une
deacutefinition de la diffeacuterenciation peacutedagogique associeacutee agrave des interventions viables en
contexte de pratique car une telle deacutemarche peut certainement solliciter la mise en
relation de diffeacuterentes perspectives
Agrave ce stade-ci notons toutefois quune analyse des eacutecrits de Tomlinson confirme que
la diffeacuterenciation continue de se deacutefinir de maniegravere polyseacutemique Alors quelle (2004
p 21) deacutefinit la classe diffeacuterencieacutee comme laquoune maniegravere organiseacutee souple et
dynamique dajuster lenseignement et lapprentissage de maniegravere agrave atteindre les
enfants agrave leur niveau et agrave leur permettre en tant quapprenant de progresser au
maximum raquo elle sy reacutefegravere ailleurs tantocirct en termes de processus de croissance vers
une expertise professionnelle ([laquo It is in essence growth toward professional
expertise raquo] Tomlinson 2oo0b p 30) ou encore en tennes de philosophie de
lenseignement (Tomlinson 2000a) Ces nuances ajoutent agrave la confusion qui regravegne
autour du concept
213 La diffeacuterenciation un concept toujours polyseacutemique
La diffeacuterenciation peacutedagogique a eacuteteacute associeacutee au cours de son eacutevolution agrave une
adaptation de lenseignement selon un certain deacuteterminisme sociologique ainsi quagrave
diffeacuterentes mesures dadaptation de la structure conccedilues pour reacutepondre aux besoins
des eacutelegraveves en eacutechec tel le redoublement les classes speacuteciales et le soutien
peacutedagogique Ces associations nous apparaissent fortement lieacutees agrave une recherche
45
dindividualisation et dhomogeacuteneacuteisation de lenseignement insuffleacutee possiblement
par les travaux de Legrand (1995) qui traitent des diffeacuterenciations peacutedagogiques en
termes de mise en œuvre effective dune peacutedagogie de maicirctrise (Bloom 1979) Tout
en entrant en contradiction avec les fondements que nous avons associeacutes agrave la
reconnaissance de la diversiteacute ces mesures de diffeacuterenciation teacutemoignent dune
approche centreacutee sur le diagnostic preacutealable et sur les preacuterequis ce que Perrenoud
(1997a) preacutesente comme les maladies infantiles de la diffeacuterenciation
bull La diffeacuterenciation nest pas un enseignement individualiseacute
Agrave linstar de plusieurs auteurs du champ (Corno et Snow 1986 Ducette et al 1996
Lasley et al 2002 Pageacute 1994 Perrenoud 1997a Tomlinson 2001) et au deacutepart de
notre deacutefinition de la diversiteacute nous croyons neacutecessaire denvisager la diffeacuterenciation
peacutedagogique en opeacuterant une rupture conceptuelle avec cette ideacutee de lenseignement
individualiseacute agrave linteacuterieur de la classe une ideacutee que nous rapprochons dune vision
meacutecaniste et deacuteterministe de la diversiteacute
La diffeacuterenciation nest PAS [lauteure souligne] lenseignement individualiseacute des anneacutees soixante-dix ( ) Une premiegravere deacuterive de cette approche incitait lenseignant agrave proposer des tacircches diffeacuterentes pour chacun des trente eacutelegraveves reacuteunis dans une classe commune ( ) Une deuxiegraveme deacuterive eacutetait que pour sajuster preacuteciseacutement au niveau de chaque eacutelegraveve linstruction a eacuteteacute morceleacutee en fragments de connaissances ce qui rendait lapprentissage deacutecousu et geacuteneacuteralement deacuteconnecteacute ( ) La diffeacuterenciation nous rappelle davantage les classes uniques du passeacute que lindividualisation [traduction libre] (Tomlinson 2001 p 2)
De surcroicirct en consideacuterant la reacutealiteacute du contexte scolaire il nous apparaicirct illusoire de
penser que lenseignant puisse intervenir aupregraves de chaque individu dans le sens dun
preacuteceptorat geacuteneacuteraliseacute ou dit autrement dun plan denseignement personnaliseacute pour
chacun des eacutelegraveves dans un groupe La complexiteacute de la pratique enseignante ne peut
pas permettre la mise en œuvre de tels ajustements au quotidien tregraves longtemps et
nous croyons quune relation dadeacutequation entre les mots laquodiffeacuterenciationraquo et
laquo enseignement individualiseacuteraquo pourrait ecirctre agrave la source dune reacutesistance leacutegitime des
46
enseignants agrave envisager la diversiteacute comme une ressource pour contrer le pheacutenomegravene
de leacutechec scolaire il pourrait sagir tel que Zakhartchouk (200lb) le suggegravere de
lun des obstacles agrave repeacuterer et agrave transformer en objectifs de formation
Si la peacutedagogie diffeacuterencieacutee a tant de mal agrave exister sur le terrain cest donc parce que ceux qui doivent la mettre en œuvre ont de bonnes raisons de ne pas le faire ( ) il sagit danalyser ces reacutesistances pour trouver des strateacutegies daffrontement parfois mais surtout de contournement (p 69)
Sans nier le caractegravere approprieacute dune intervention ponctuelle individualiseacutee ou en
petits groupes pour offrir un enseignement intensif et particulier en fonction dun
besoin la diffeacuterenciation semble devoir souvrir agrave diffeacuterentes formes de coopeacuteration
entre les eacutelegraveves pour contourner ou affronter certaines difficulteacutes et enrichir les
expeacuteriences de tous les eacutelegraveves (Corno et Snow 1986 Hertzog 1998 Tieso 2003)
Une recherche dindividualisation et dhomogeacuteneacuteisation tend agrave occulter le potentiel
du travail en sous-groupes heacuteteacuterogegravenes en lien avec lactiviteacute cognitive quil peut
faciliter chez lindividu en comparant par exemple ses propres strateacutegies agrave celles de
ses pairs (Cohen 1994 Grangeat 1999 Meirieu 1996 Snow et Swanson 1992)
En ce sens nous croyons agrave linstar de Ducette et al (1996) que la diffeacuterenciation
peacutedagogique sapparente agrave un courant plus inclusif en eacuteducation qui implique des
transformations profondes orienteacutees vers laquo un systegraveme deacuteducation inteacutegreacute plus
humain ouvert agrave tous un systegraveme qui non seulement tolegravere mais accueille et ceacutelegravebre
la diffeacuterenceraquo (Vienneau 2004 p 129) Ce courant dinclusion implique davantage
la valorisation du caractegravere unique de chaque apprenant et la prise en compte de
toutes les dimensions de la personne tel que souleveacute par Perrenoud (1997a)
Lapprentissage coopeacuteratif un enseignement en collaboration des strateacutegies
denseignement et des meacutethodes deacutevaluation lieacutees au processus dapprentissage et
favorisant des ajustements en fonction dun curriculum rendu plus flexible sont des
composantes reconnues de ce courant (Vienneau 2004)
47
bull La diffeacuterenciation nest pas une prise en compte des diffeacuterences qui sajoute agrave la tacircche actuelle de lenseignant
Leacutemergence laborieuse des peacutedagogies diffeacuterencieacutees recenseacutee dans les travaux des
chercheurs qui tentent de cerner speacutecifiquement ou de maniegravere plus auxiliaire le sens
du concept ou de sa preacutemisse de base - la diversiteacute - nous permet de comprendre le
sens de cette reconstruction densemble dont leacutecole a besoin pour arriver agrave proposer
une diffeacuterenciation porteuse de reacuteussite et de justice sociale (Ducette et al 1996
Perrenoud 1997a) Dabord ces recherches traitent de la diversiteacute des eacutelegraveves en
tissant des liens avec selon le cas le caractegravere situeacute dune activiteacute dapprentissage
lapprentissage en termes de processus les connaissances anteacuterieures de leacutelegraveve la
motivation les strateacutegies cognitives et affectives pour apprendre les types
dintelligence les activiteacutes meacutetacognitives le transfert les diffeacuterentes formes de
reacutegulation ou encore avec un travail de meacutediation de lenseignant Ces concepts sont
porteurs de sens sur la faccedilon de faire leacutecole ils eacutevoquent des valeurs des croyances
et des actions peacutedagogiques qui traduisent des conceptions de lapprentissage et de
lenseignement tregraves diffeacuterentes du modegravele denseignement uniforme qui preacutevaut
actuellement selon diffeacuterents chercheurs en sciences de leacuteducation (Gardner 1996
Lebaume 2002 Suchaut 2002 Tieso 2000) Agrave cet eacutegard Gardner (1999) relegraveve
avec un peu moins deacuteleacutegance et de nuances quil sagit dun obstacle agrave la prise en
compte des diffeacuterences
Mis agrave part quelques changements superficiels un ecirctre humain arriveacute des anneacutees 1900 reconnaicirctrait la majeure partie de ce qui se passe dans les classes d aujourd hui - lenseignement magistral les exercices reacutepeacutetitifs le mateacuteriel et les activiteacutes comme la lecture dirigeacutee et les eacutepreuves hebdomadaires deacutepellation Agrave lexception de leacuteglise peu dinstitutions ont aussi peu changeacute dans leurs fondements que celles chargeacutees deacuteduquer les geacuteneacuterations futures [traduction libre] (p 41)
Dans le mecircme ordre dideacutees des reacutesultats de recherche deacutemontrent quun
enseignement uniforme sappuyant principalement sur les manuels offre une
exploitation deacuteficiente en termes de varieacuteteacute et de profondeur au regard des principes
48
et des concepts pnnclpaux dune discipline (Tieso 2001) Agrave la lumiegravere de ces
constats nous croyons que la diffeacuterenciation peacutedagogique pourrait passer des
intentions agrave laction dans la mesure ougrave lenseignant peut inteacutegrer - et non pas ajouter
- la prise en compte de la diversiteacute agrave une conception de lapprentissage - et par
ricochet de lenseignement - plus ouverte aux reacutealiteacutes aux veacutecus et agrave luniciteacute des
eacutelegraveves qui composent le groupe Les propos de Morf (1994) eacuteclairent cette
association explicite que plusieurs auteurs du champ des diffeacuterences individuelles et
de la diffeacuterenciation effectuent avec un certain constructivisme eacutepisteacutemologique
(Chevrier et al 2000a Perrenoud 1997a Sensevy et al 2002 Snow et Swanson
1992 Tomlinson et Demisky Allan 2000)
Leffet majeur du constructivisme sur la peacutedagogie est un effet douverture il justifie lentreacutee en scegravene de peacutedagogies et de didactiques qui fondent lacquisition du savoir sur leacutelaboration des connaissances par leacutelegraveve luishymecircme (Morf 1994 p 31)
Les auteurs du champ de la diffeacuterenciation font effectivement reacutefeacuterence agrave la neacutecessiteacute
de cette entreacutee en scegravene de diffeacuterentes peacutedagogies dapproches ou de meacutethodes pour
prendre en compte la diversiteacute et favoriser la reacuteussite
bull La diffeacuterenciation nest pas une meacutethode ou une strateacutegie denseignement agrave laquelle lenseignant recourt par moments pour briser la monotonie ou pour varier ses techniques
Cet effet douverture dont traite Morf (1994) nous incite agrave nous ranger du cocircteacute
dAstolfi (1998) en optant pour lutilisation du terme laquo diffeacuterenciation peacutedagogiqueraquo
plutocirct que de laquopeacutedagogie diffeacuterencieacutee raquo consideacuterant la polyseacutemie qui caracteacuterise la
genegravese de notre objet de recherche il nous semble judicieux darrecircter notre choix sur
un terme qui cherche agrave seacuteloigner des modes passagegraveres des approches ou des
meacutethodes pour eacutevoquer davantage le sens dune recherche constante de flexibiliteacute et
49
douverture agrave de multiples chemins dapprentissages Dans notre recension des eacutecrits
nous avons releveacute que la diffeacuterenciation peacutedagogique interpelle le recours
lexploitation et la valorisation de plusieurs et diffeacuterents moyens pour soutenir
lapprentissage et la reacuteussite Les auteurs du champ reconnaissent que lenseignant
peut prendre en compte la diversiteacute des eacutelegraveves en alternant le travail en collectif en
sous-groupes en ateliers et les interventions individuelles Une diffeacuterenciation peut
impliquer le recours agrave une peacutedagogie de contrat agrave certains moments pour certains
eacutelegraveves agrave une peacutedagogie de sous-groupes et des interactions ou encore agrave une
peacutedagogie de projet ou de situation-problegraveme Elle peut eacutegalement faire appel agrave
diffeacuterents moyens et degreacutes de meacutediation sur un continuum ougrave lon retrouve
lenseignement explicite agrave un extrecircme et lapprentissage par deacutecouverte agrave lautre
(Astolfi 1993 Corno et Snow 1986 Lebaume 2002 Meirieu 1996 Penenoud
1997a Przesmycki 1991 Snow et Swanson 1992 St-Laurent 2002 Tomlinson
2001) En fonction de notre conception de la diversiteacute nous croyons que la
diffeacuterenciation doit se deacutefinir en inteacutegrant cette ouverture agrave la mobilisation par
lenseignant et par leacutelegraveve dune varieacuteteacute de strateacutegies et implicitement une
deacutecentration au regard de ses preacutefeacuterences personnelles pour les confronter et
semichir des diffeacuterentes faccedilons de faire qui se manifestent en situation Ces
multiples possibiliteacutes pour souvrir agrave la diversiteacute peuvent apporter une solution au
problegraveme de leacutechec scolaire agrave condition quelles soient envisageacutees dans une
diffeacuterenciation peacutedagogique sinteacuteressant laquoau preacutealable de toute action eacuteducative
(eacuteducabiliteacute universelle) au processus dapprentissage ( ) et aussi aux reacutesultats
(trajectoires scolaires) raquo (Jalil Akkari et Gohard-Radenkovic 2002 p 155)
En preacutecisant que la diffeacuterenciation laquoeacutevoque une attitude pour mieux geacuterer de faccedilon
calculeacutee un ensemble de ressourcesraquo (Astolfi 1998 p 2) Astolfi nous invite agrave
8 Astolfi (1998) souligne que lexpression laquopeacutedagogie diffeacuterencieacuteeraquo eacutevoque davantage lideacutee dune meacutethode nouvelle qui veut sinscrire agrave la suite de celles qui ont pu la preacuteceacuteder telle la peacutedagogie non directive la peacutedagogie par objectifs la peacutedagogie audiovisuelle ou la peacutedagogie des petits groupes
50
redeacutefinir la diffeacuterenciation en ayant recours agrave une conceptualisation qui integravegre agrave la
fois laction et la penseacutee de lenseignant au regard de certains preacutealables Comme
lenseignement nest pas entiegraverement preacutereacutegleacute (Bressoux 2002) et que la diversiteacute
implique lexpression de manifestations en cours de situation la diffeacuterenciation
concerne aussi et fortement les deacutecisions et les approximations produites dans
laction et les interactions qui surviennent en classe Lenseignant fait des choix qui
sont certainement lieacutes agrave des valeurs des croyances des intentions et des preacutefeacuterences
en lien avec sa mission deacuteducation (Charlier 2005)
Les propos de Weston (1992) illustrent comme ceux dAstolfi (1998) et de Jalil
Akkari et Gohard-Radenkovic (2002) cette neacutecessiteacute de proceacuteder agrave une construction
theacuteorique cherchant agrave mettre en relation les finaliteacutes les fondements et une deacutefinition
de la diffeacuterenciation pour favoriser les deacutebats et les discussions autour de ce concept
polyseacutemique
Le vrai problegraveme deacutepasse la lourdeur du terme et la difficulteacute agrave trouver une deacutefinition Le problegraveme est que si le chercheur demande agrave plusieurs professionnels de leacuteducation laquo Quentendez-vous au juste par diffeacuterenciation raquo laquo Quelles sont les implications pour sa mise en œuvre raquo il ou elle peut recevoir des deacutefinitions incompatibles chacune dentre elles impliquant un cortegravege de croyances et de pratiques eacuteducatives [traduction libre] (Weston 1992 p 6)
214 Notre icirclot de rationaliteacute autour du concept
Agrave la lumiegravere de ces consideacuterations des enjeux que compOlte la reconnaissance de la
diversiteacute des eacutelegraveves et des travaux de recherche sur le concept de pratique en
enseignement (Altet 2002 Bru 2002) il nous apparaicirct porteur de concevoir la
diffeacuterenciation en termes de modegravele9 de pratique enseignante centreacutee sur la diversiteacute
conccedilue et comprise comme une manifestation situeacutee dynamique et leacutegitime de
9Selon Legendre (1993) il faut consideacuterer un modegravele comme un guide de laction et de la penseacutee de lenseignant dans sa tacircche qui sappuie dabord sur une conception de lecirctre humain de lapprentissage et de la socieacuteteacute
51
luniciteacute de leacutelegraveve qui sarticule par la creacuteation en classe et agrave leacutecole dune culture
deacutechange et dinterdeacutependance au regard de la reacuteussite scolaire et de la justice
sociale La diffeacuterenciation est eacutevoqueacutee actuellement dans la perspective de
contrecarrer les difficulteacutes lieacutees agrave lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des eacutelegraveves dune part et de reacuteagir agrave
une certaine indiffeacuterence au pheacutenomegravene que provoque lomnipreacutesence des pratiques
denseignement uniformes dautre part Dans ce sens il semble pertinent de situer
explicitement la diversiteacute au cœur dun modegravele de pratique qui souhaite agir et
souvrir au pheacutenomegravene pour favoriser la reacuteussite Lenseignant qui choisit de
diffeacuterencier engage son enseignement dans une approche plus centreacutee sur leacutelegraveve ougrave
louverture aux besoins diversifieacutes des apprenants devient un objet de preacuteoccupation
constant et explicite dans la planification des activiteacutes professionnelles lieacutees de pregraves
ou de loin agrave lenseignementapprentissage en classe En lien avec les travaux de
Vygotsky (1978) nous croyons que cest en sinscrivant avec dautres dans une
deacutemarche dexploration de recherche et danalyse de la diversiteacute que lenseignant
peut faire de ce pheacutenomegravene un objet central de sa pratique Cette diversiteacute telle que
nous lavons deacutefinie interpelle rappelons-le des valeurs des intentions et des
croyances associeacutees agrave des fondements eacutethique eacutepisteacutemologique et ideacuteologique Ces
fondements qui orientent la reconnaissance du pheacutenomegravene ne sont pas diffeacuterents de
ceux qui doivent soutenir larticulation de la diffeacuterenciation peacutedagogique Cependant
ils se preacutecisent dans notre modegravele comme une dimension cognitive et situeacutee qui
oriente les prises de deacutecision des enseignants pour concevoir organiser et reacutealiser
lensemble des actions des interactions et des transactions dans lenvironnement
scolaire ce quAltet (2002) reconnaicirct et deacutefinit comme une pratique enseignante
En somme cette conceptualisation provisoire de la diffeacuterenciation peacutedagogique peut
se comprendre comme un modegravele qui fait le pari de soutenir tous les eacutelegraveves dans
lactualisation de leurs potentialiteacutes dans le deacutepassement de leurs limites relieacutees agrave un
contexte et associeacutees agrave leurs expeacuteriences anteacuterieures et dans la construction dune
52
citoyenneteacute deacutemocratique responsable Ce pari doit donc faire lobjet dune reacuteflexion
chez les acteurs qui souhaitent souscrire agrave ce modegravele de pratique enseignante
bull Une posture eacutethique de la diffeacuterenciation peacutedagogique
Une pratique enseignante centreacutee sur la diversiteacute exige une attitude douverture agrave
lautre agrave ses diffeacuterences et agrave sa digniteacute qui se traduit dabord par la reconnaissance de
luniciteacute de chaque ecirctre humain TI sagit dune pratique qui transcende les
contradictions apparentes de luniciteacute et de la diversiteacute par la voie de la reacuteflexion sur
lune et sur lautre en faveur dune recherche constante deacutepanouissement de la
personne et du groupe (Rumelhard 2002)
La diffeacuterenciation suppose ainsi une croyance profonde selon laquelle tous les eacutelegraveves
peuvent progresser et reacuteussir ce que Meirieu (1996) deacutefinit comme le postulat
deacuteducabiliteacute
Rien ne garantit jamais au peacutedagogue quil a eacutepuiseacute toutes les ressources meacutethodologiques rien ne lassure quil ne reste pas un moyen encore inexploreacute qui pourrait reacuteussir lagrave ougrave jusquici tout a eacutechoueacute (p 142)
Ce postulat se preacutesente comme une condition essentielle sur le plan de lattitude
peacutedagogique pour inscrire sa pratique en termes de diffeacuterenciation En incitant
lenseignant agrave sinscrire dans une culture douverture agrave luniciteacute de leacutelegraveve la
diffeacuterenciation linvite agrave deacutepasser son sens commun par un processus de deacutecentration
gracircce auquel il devient plus en mesure de reconnaicirctre le pheacutenomegravene de la diversiteacute
Sans nier les obstacles lieacutes agrave la reacutealiteacute de la classe ce postulat propose une thegravese juste
dans sa fonction pratique car il incite agrave rechercher avec dautres des moyens
inexploreacutes pour apprendre Car selon Meirieu (1996) le postulat deacuteducabiliteacute plutocirct
que de parler dadeacutequation entre les besoins des eacutelegraveves et les propositions des
enseignants traite plus fondamentalement dinteractions dans une construction
progressive dapprentissages de plus en plus complexes TI sagit dune croyance
incitant eacutelegraveves et enseignants agrave sengager dans des processus de recherche agrave souvrir
53
agrave de nouvelles perspectives qui peuvent leur faire deacutecouvrir lefficaciteacute de meacutethodes
jusque-lagrave neacutegligeacutees
LaIticulation de ce postulat dans la pratique implique nous dit Meirieu (1996) des
tacirctonnements de nombreuses heacutesitations et des ajustements permanents dans un
processus ougrave le conflit sociocognitif et les groupes dapprentissage deviennent les
outils privileacutegieacutes pour apprendre Ainsi larticulation de ce postulat ne peut se
dissocier dune clarification du cadre de reacutefeacuterence agrave paItir duquel le praticien pense
lapprentissage et les savoirs
bull Une posture eacutepisteacutemologique de la diffeacuterenciation peacutedagogique
Dans le modegravele qui nous inteacuteresse louverture agrave la diversiteacute des eacutelegraveves doit sinteacutegrer
- et non pas sajouter - agrave la vision de lapprentissage qui preacuteside aux choix des
activiteacutes proposeacutees dans le contexte dune pratique de diffeacuterenciation Ainsi en
reconnaissant les diffeacuterences individuelles comme des manifestations situeacutees et
dynamiques de luniciteacute de leacutelegraveve - par opposition agrave des courants qui conccediloivent le
pheacutenomegravene de maniegravere plus deacuteterministe et statique - et en consideacuterant que ces
manifestations sont leacutegitimes et porteuses de sens nous recourons rappelons-le au
constructivisme eacutepisteacutemologique pour articuler notre compreacutehension ou notre
repreacutesentation de la diversiteacute situeacutee en eacuteducation
Ce cadre geacuteneacuteral de reacutefeacuterence reconnaicirct le rocircle des repreacutesentations personnelles de
linterpreacutetation lieacutee aux perceptions et de la neacutegociation dans la compreacutehension dune
expeacuterience (Peacutepin 1994 Legendre 2004 Windschitl 2002) Dans ce paradigme
lapprentissage se conccediloit comme laquoun processus dynamique et adaptatif de
construction dadaptation de questionnement ou de remise en cause et de
deacuteveloppement des connaissancesraquo (Jonnaert et Vander Borght 1999 p 33) Cette
deacutefinition sans nier la dimension interactive et situeacutee dans un environnement humain
et culturel de lapprentissage peut creacuteer certaines ambiguiumlteacutes agrave cet eacutegard par un
54
manque dexplicitation Cest ce qUI nous incite agrave la lumiegravere des reacutefeacuterences au
langage au dialogue et agrave la collaboration reacuteflexive entre les eacutelegraveves dans les eacutecrits du
champ de la diversiteacute et de la diffeacuterenciation agrave traiter dune posture
laquo socioconstructiviste raquo de la diffeacuterenciation et ce tout en eacutetant conscients que ce
terme suscite actuellement de nombreux deacutebats (Windschitl 2002)
Cette insistance sur la dimension interactive et sociale nest pas eacutetrangegravere au
pheacutenomegravene central de notre modegravele de pratique enseignante Dans une situation
dapprentissage la diversiteacute qui sexprime et se reconnaicirct est eacutetroitement lieacutee aux
interpreacutetations individuelles de chacun et son expression sapparente intimement agrave
cette neacutegociation de sens avec dautres reconnue dans une perspective
socioconstructiviste comme un eacuteleacutement essentiel agrave consideacuterer pour favoriser la
compreacutehension de lobjet dapprentissage par leacutelegraveve ou dit autrement le processus
dinternalisation (Vygotsky 1978)
Dans le domaine de leacuteducation la diversiteacute sarticule au sein de contextes et de
situations eacuteducatives dans lesquels elle peut ecirctre reconnue par les enseignants et les
eacutelegraveves Cependant nous croyons que cette reconnaissance ne peut sinscrire dans un
projet de reacuteussite quagrave la condition que lenseignant - et eacuteventuellement les eacutelegraveves shy
accorde une aussi grande importance agrave une deacutemarche reacuteflexive quagrave lexpression en
situation de cette diversiteacute pour apprendre et pour comprendre Cest agrave ce prix il nous
semble que la diversiteacute peut se conscientiser et devenir une ressource - plutocirct quun
problegraveme - dans un processus dapprentissage Cette attitude douverture face agrave la
diversiteacute impliqueacutee par la diffeacuterenciation peacutedagogique semble donc devoir sassocier
agrave une certaine curiositeacute au regard du sens que lautre propose en la manifestant Elle
peut ainsi favoriser un enrichissement collectif des ressources dont chacun dispose au
regard du but agrave atteindre ainsi quun travail danalyse sur lefficaciteacute contextuelle de
ces ressources
55
Tel que le souligne Legendre (2004 p 70) nous croyons neacutecessaire de relever que le
constructivisme eacutepisteacutemologique se preacutesente dabord comme laquoun cadre theacuteorique
geacuteneacuteral qui peut servir de fondement agrave diffeacuterentes theacuteories de lapprentissage ou du
deacuteveloppement des connaissances et dont peuvent deacutecouler divers modegraveles
dintervention peacutedagogique raquo Cette preacutecision est importante car agrave notre avis elle
soutient que les choix de lenseignant au regard de lapprentissage et des
interventions demeurent ouverts aux besoins et agrave la diversiteacute des eacutelegraveves Consideacuterant
que lapprentissage et le deacuteveloppement des connaissances se comprennent en
fonction de processus iteacuteratifs de construction et de neacutegociation de sens le recours agrave
de multiples dispositifs devient possible dans la mesure ougrave dune part les eacutelegraveves sont
inciteacutes agrave demeurer des apprenants conscients et dautre part le dispositif sinteacuteresse
aussi aux outils intellectuels agrave lautonomie et aux interactions pour apprendre et
pour comprendre Dans ce sens ce cadre geacuteneacuteral de reacutefeacuterence soutient louverture agrave
une palette de possibles peacutedagogiques (De Vecchi 2000) pour favoriser la reacuteussite
li faut souligner que le recours agrave cette posture eacutepisteacutemologique nest pas un
pheacutenomegravene isoleacute en eacuteducation il semble que de plus en plus de chercheurs et de
praticiens se reacuteclament de cette thegravese sur la base nous disent Larochelle et Bednarz
(1994 p 5) laquo ( ) de principes tel que celui de la neacutecessiteacute dune participation active
des eacutelegraveves agrave la construction et agrave lapprentissage des savoirs raquo Toutefois ce cadre de
reacutefeacuterence se preacutecise diffeacuteremment selon que les theacuteoriciens mettent laccent sur les
processus cognitifs individuels sur laction de lapprenant ou sur le caractegravere
incontournable des interactions sociales dans un processus de coconstruction Sans
nier les multiples nuances Windschitl (2002) propose dans une perspective plus
pragmatique telle que la nocirctre la pertinence dadopter une vision hybride ougrave les
eacutecoles cognitives et sociales se reacuteunissent dans leurs aspects compleacutementaires pour
deacutefinir une culture de lapprentissage et de lenseignement quil conccediloit comme un
prolongement ou une eacutevolution des courants peacutedagogiques centreacutes sur leacutelegraveve
56
( ) un enseignement qui offre des activiteacutes scolaires pennettant aux eacutelegraveves dexploiter leurs inteacuterecircts qui encourage les interactions dans une quecircte de sens collective et qui valorise un travail collaboratif pour creacuteer des productions uniques teacutemoignant de la compreacutehension est un enseignement agrave la fois centreacute sur leacutelegraveve et constructiviste [traduction libre] (Windschitl 2002 p 137)
Inscrire sa pratique dans ce cadre geacuteneacuteral de reacutefeacuterence a des implications majeures au
regard de ce que Peacutepin (1994) nomme les laquoallant-de-soiraquo de lentreprise scolaire
Cependant des travaux de recherche teacutemoignent que les diffeacuterences des eacutelegraveves
peuvent devenir des ressources dans un processus de construction de connaissances
(Veacuterin 1998)10 y compris celles de ceux qui sont reconnus en difficulteacute (Sensevy et
al 2002)
La lllise en œuvre dune pratique enseignante centreacutee sur la diversiteacute conccedilue et
comprise comme une manifestation situeacutee dynamique et leacutegitime de luniciteacute de
leacutelegraveve semble devoir recourir agrave un cadre theacuteorique geacuteneacuteral en matiegravere
deacutepisteacutemologie pour assurer une certaine coheacuterence dans larticulation de ses
dispositifs denseignement Cependant une posture eacutepisteacutemologique est un systegraveme
de croyances au regard du deacuteveloppement de la connaissance qui deacutecrit
lapprentissage et suggegravere certains principes pour lenseignement il nest pas en soi
une plateforme philosophique agrave partir de laquelle les reacuteformes se construisent Cette
mise en garde de Windschitl (2002) vient confinner la neacutecessiteacute de deacutevoiler ou
clarifier les fondements ideacuteologiques qui sont agrave la base du projet dans lequel la
diffeacuterenciation peacutedagogique est mise de lavant
Le constructivisme nest pas une platefonne philosophique ( ) il semble judicieux de croire que ses principes peuvent sassocier agrave des ideacuteaux deacutemocratiques et agrave des thegravemes pluralistes pour soutenir le progregraves et les reacuteformes ( ) Sa peacutedagogie pourrait soutenir des viseacutees eacutemancipatoires pour
10 Au terme dune recherche compreacutehensive longitudinale reacutealiseacutee laquoavecraquo dix-huit enseignants volontaires Veacuterin (1998) preacutesente des reacutesultats qui teacutemoignent dun effet sur les pratiques lieacute au travail coopeacuteratif des enseignants sur une vision constructiviste de Japprentissage
57
les individus et la socieacuteteacute si elle prenait en compte les complexiteacutes lieacutees aux diffeacuterences ethniques aux classes sociales et agrave leacutegaliteacute ( ) [traduction libre] (Windschitl 2002 p 164)
bull Une posture ideacuteologique de la diffeacuterenciation peacutedagogique
La diffeacuterenciation ne semble pas pouvoir prendre leacutecole telle quelle est tout en y
ajoutant louverture agrave la diffeacuterence La reconnaissance de la diversiteacute semble devoir
sassocier agrave une leacutegitimation du pheacutenomegravene en classe impliquant agrave la fois une
ouverture agrave son expression et une analyse de ses manifestations Dans ce sens la
diversiteacute se propose comme un objet dapprentissage en soi dans une pratique de
diffeacuterenciation cherchant agrave eacutelever la conscience des eacutelegraveves au regard de la richesse
que peuvent apporter les diffeacuterences au sein dun groupe Comme lenseignement a
apparemment longtemps valoriseacute certaines faccedilons de faire (Gardner 1996 Leblanc
1997 Perrenoud 1997a) nous croyons agrave linstar de plusieurs auteurs du champ que
la diffeacuterenciation exige une certaine forme de conscientisation et deacuteveil agrave la neacutecessiteacute
de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute pour constituer leacutequilibre dune communauteacute (Astolfi 1998
Corno et Snow 1986 Ducette et al 1996 Jalil Akkari et Gohard-Radenkowic 2002
Perrenoud 1997b 2002 Tomlinson et al 1997 Zakhartchouk 2001 b) En dehors de
cette perspective deacutequilibre et de justice essentiels agrave la coheacutesion sociale lexpression
de la diversiteacute peut perdre son caractegravere leacutegitime en retombant dans le piegravege dune
peacutedagogie agrave deux vitesses un piegravege rappelons-le que Perrenoud (l997a) associe aux
maladies infantiles de la diffeacuterenciation peacutedagogique Pour illustrer ce propos il nous
semble utile de recourir agrave la theacuteorie des intelligences multiples proposeacutee par Gardner
(19961997)1
Il Il semble pertinent de ne pas occulter ce cadre de reacutefeacuterence proposeacute par Gardner (1996 1997) dans une deacutemarche de recherche qui tente de comprendre avec les enseignants le sens de la diffeacuterenciation peacutedagogique Actuellement la theacuteorie des intelligences multiples est eacutevoqueacutee de maniegravere substantielle en rrugravelieu de pratique et par certains chercheurs comme une theacuteorie agrave partir de laquelle les enseignants peuvent fonder et faire progresser notre objet de recherche (Caron 2003 Tardif et Van Neste 2001 Tomlinson1999a)
58
Sous la lentille de ce cadre conceptuel la longue histoire de valorisation des faccedilons
de faire plus seacutequentielles et analytiques agrave leacutecole ne facilite pas la reconnaissance et
la valeur dune varieacuteteacute de potentiels qui sexprime par dautres systegravemes symboliques
des faccedilons diffeacuterentes daborder lapprentissage qui sont possiblement associeacutees dans
un contexte scolaire classique agrave des manifestations de difficulteacutes (Leblanc 1997)
Toutefois en prenant en compte les diffeacuterents types dintelligence deacutefinis dans ce
modegravele un enseignant peut tout aussi bien reconduire une certaine hieacuterarchisation des
eacutelegraveves selon leurs preacutefeacuterences En dehors de cette perspective de justice sociale et
deacutequiteacute la reconnaissance de la diversiteacute dans cet exemple peut se traduire en un
nouveau modegravele de hieacuterarchisation des eacutelegraveves un modegravele cette fois agrave multiples
vitesses
Cest dans ce sens que nous croyons neacutecessaire que la diffeacuterenciation sarticule par la
creacuteation en classe et ultimement agrave leacutecole dune culture deacutechange de
conscientisation et dinterdeacutependance entre les eacutelegraveves li sagit dune culture qui
promeut et soutient linteacuterecirct des eacutelegraveves les uns envers les autres et favorise le
deacuteveloppement dun sens de responsabiliteacute mutuelle entre eux Car si la diversiteacute doit
devenir une ressource en contexte scolaire sa complexiteacute interpelle non seulement la
compreacutehension lappreacuteciation et la meacutediation des adultes mais celles de tous ceux
qui composent le groupe Galichet (2001) reacutesume la porteacutee de cette reconnaissance
dans un projet collectif de reacuteussite scolaire de justice sociale et plus speacutecifiquement
de citoyenneteacute deacutemocratique renouveleacutee
La laquogestion deacutemocratique des apprentissagesraquo nimplique pas seulement de permettre agrave chaque eacutelegraveve ou groupe deacutelegraveves de deacuteterminer librement ses modaliteacutes dappropriation des savoirs elle suppose aussi et surtout quil sinquiegravete de et sinteacuteresse agrave la reacuteussite ou aux difficulteacutes de ses camarades li faut quil seacutetonne de ce que son voisin napprenne pas aussi vite ou aussi facilement que lui et que cet eacutetonnement devienne pour lui un deacutefi agrave relever non par altruisme ou sentiment du devoir moral mais par inteacuterecirct et passion Leacutecole preacuteparera ainsi la transition entre la socieacuteteacute laborieuse daujourdhui et la socieacuteteacute peacutedagogique de demain (p 38)
59
Cest au terme dune analyse historique de diffeacuterents types de citoyenneteacute que ces
propos de Galichet (2001) viennent expliciter un nouveau modegravele deacuteducation agrave la
citoyenneteacute agrave envisager dans nos socieacuteteacutes deacutefectives (dixit lauteur) Alors que les
premiers types se fondaient sur des valeurs telles que la convivialiteacute la solidariteacute et la
deacutelibeacuteration inspireacutees respectivement par le modegravele de la famille du travail et de la
discussion la proposition de Galichet considegravere la relation peacutedagogique comme
lessence du nouveau modegravele agrave promouvoir un modegravele deacuteducation agrave la citoyenneteacute
peacutedagogique Cette proposition se fonde sur un laquorapport dinteacuterecirct primordial agrave
lAutreraquo (Galichet 2001 p 37) et envisage la citoyenneteacute laquocomme linteacuterecirct que les
citoyens se portent les uns aux autres et la responsabiliteacute mutuelle quils deacuteveloppent
entre euxraquo (Galichet 2002 p 105) Cest en tissant un lien explicite avec le postulat
deacuteducabiliteacute formuleacute par Meirieu (1996) quil preacutecise le fondement de leacutegaliteacute
citoyenne qui inspire ce nouveau modegravele
( ) je considegravere mon concitoyen comme mon eacutegal parce que ( ) jestime quaucune ignorance ou incompeacutetence de sa part ne sont irreacutemeacutediables et que la tacircche de cette eacuteducation universelle de tous par tous incombe non agrave des enseignants professionnels dans des structures et agrave des peacuteriodes speacutecifiquement deacutevolues agrave cet effet mais agrave tous et agrave tout moment (Galichet 2002 p 122)
Ces assisses dun projet renouveleacute deacuteducation agrave la citoyenneteacute sapparentent
eacutetroitement aux conclusions des chercheurs et des theacuteoriciens du champ de la
diffeacuterenciation et plus globalement de la diversiteacute en eacuteducation Pour que cette
diversiteacute soit porteuse de sens et se conccediloive en termes de ressources dans les eacutecoles
Ducette et al (1996) concluent leur meacuteta-analyse du pheacutenomegravene en eacuteducation en
stipulant que les socieacuteteacutes actuelles doivent envisager la construction deacutecoles plus
inclusives ougrave la diversiteacute est reconnue comme un thegraveme central et positif de
lenseignement et de lapprentissage
Nous vivons dans une socieacuteteacute de plus en plus diversifieacutee dans laquelle les diffeacuterents groupes vont revendiquer la leacutegitimiteacute de leur heacuteritage comme une partie inteacutegrante du curriculum et dans laquelle les besoins uniques de chaque
60
eacutelegraveve ne peuvent plus ecirctre noyeacutes dans luniformiteacute des pratiques peacutedagogiques Dans une telle socieacuteteacute il va de soi que la seule eacutecole possible est une eacutecole inclusive que le seul enseignant acceptable a une bonne connaissance de luishymecircme et un grand respect pour la diversiteacute ( ) En tant queacuteducateurs nous pouvons choisir de nous concentrer sur les problegravemes engendreacutes par la diversiteacute ou nous pouvons choisir de faire de cette diversiteacute un thegraveme central et positif de notre enseignement et de lapprentissage [traduction libre] (Ducette et al 1996 p 369-370)
Pour reacutepondre aux critiques qui peuvent ecirctre formuleacutees agrave leacutegard de telles conclusions
en termes de vision plus philosophique et utopiste ces auteurs eacutevoquent lexistence
de courants de recherche en eacuteducation qui concreacutetisent cette quecircte de sens en
sinscrivant dans une viseacutee deacutemancipation et de conscientisation (Freire 1988
Lather 1986) ils relegravevent que ces travaux ont en grande majoriteacute une preacuteoccupation
dinteacutegrer agrave leacutecole un apprentissage agrave la pratique des ideacuteaux deacutemocratiques
Lexpression la participation la neacutegociation le deacutebat lanalyse reacuteflexive et laction
sociale sintegravegrent agrave lexpeacuterience scolaire pour progressivement faciliter les
changements interpelleacutes Car louverture agrave la diversiteacute en eacuteducation semble reacuteclamer
des changements agrave leacutechelle de leacutecole mais plus globalement des changements qui
ont aussi des incidences sur dautres institutions
Il devra y avoir des changements majeurs dans la preacuteparation des enseignants dans le curriculum dans les eacutecoles et dans la socieacuteteacute pour pouvoir en arriver agrave ce reacutesultat [traduction libre] (Ducette et al 1996 p 369)
En synthegravese nous reconnaissons que la posture ideacuteologique de notre icirclot de
rationaliteacute propose un pari ambitieux il sagit dune posture qui invite lenseignant agrave
sinteacuteresser avec dautres agrave la construction dune socieacuteteacute plus juste et eacutequitable Plus
speacutecifiquement elle promeut une meilleure connaissance de soi facilitant ainsi un
respect et un inteacuterecirct veacuteritable au regard de la diversiteacute (Perrenoud 1997b) Dans cette
perspective une prise en compte de la diversiteacute interpelle un contexte riche et
authentique pour lapprentissage du respect et du souci de lautre avec les diffeacuterences
61
quil manifeste (Ducette et al 1996) TI sagit dune neacutecessiteacute qui semble devoir
senvisager tregraves tocirct dans la formation du citoyen
li faut agir sur les jeunes geacuteneacuterations tregraves tocirct degraves lacircge de trois ou quatre ans ne serait-ce que pour leur enseigner quil existe des langues diverses pour leur faire comprendre cette ideacutee mecircme de la diversiteacute (Eacuteco 1993 p 4)
215 Discussion sur notre icirclot de rationaliteacute
Notre icirclot de rationaliteacute rappelons-le est un construit theacuteorique provisoire qUI
poursuit deux objectifs Dune part il veut soutenir le dialogue et les interactions
entre praticiens et chercheur autour du concept de diffeacuterenciation vers une
articulation dans laction en classe D autre part il se veut un exercice de
conscientisation du chercheur visant agrave deacutevoiler la posture avec laquelle il sengage
dans le processus Cette posture qui laquova varier mecircme sensiblement agrave mesure de
lavancement des travauxraquo (Pailleacute et Mucchielli 2003 p 48) devient donc un
inventaire de repegraveres et doutils theacuteoriques auquel le chercheur peut plus
consciemment faire le choix de recourir ou non dans la rencontre avec les praticiens
Nous convenons que notre repreacutesentation porte un regard critique et propose une
reacuteflexion eacutemancipatrice sur leacutecole et sur les pratiques enseignantes qui sobservent
actuellement Simultaneacutement elle met en lumiegravere le caractegravere systeacutemique des
changements impliqueacutes et propose quune eacutemancipation des pratiques de formation
des maicirctres simbrique agrave ces viseacutees de changement pour que la diversiteacute devienne une
ressource leacutegitime en eacuteducation Agrave cet eacutegard Ducette et al (1996) suggegraverent que les
formateurs de maicirctres doivent personnellement sastreindre aux deacutefis quimposent la
valorisation et la compreacutehension de la diversiteacute agrave leurs eacutetudiants soit dune part un
respect pour la diversiteacute et dautre part une meilleure connaissance de soi [selfshy
knowledge] comme formateur et comme personne
62
Agrave la lumiegravere de ces propositions il nous apparaicirct essentiel quun des objectifs
speacutecifiques de la recherche vise agrave documenter ce travail du chercheur-formateur en
sattardant particuliegraverement aux effets quil geacutenegravere sur la connaissance de soi et sur
louverture agrave la diversiteacute de tous les acteurs impliqueacutes par la deacutemarche de recherche
En ce sens nous envisageons notre recherche en eacuteducation comme une pratique ougrave le
chercheur se perccediloit aussi comme un acteur socialement engageacute au regard des deacutefis
poseacutes par le contexte eacuteducatif contemporain (Gohier 2004 Sauveacute 2005)
Agrave cet effet et plus preacuteciseacutement au regard des consideacuterations eacutethiques lieacutees agrave la
recherche la nature compreacutehensive et eacutemancipatoire de notre deacutemarche nous incite agrave
consideacuterer la coexistence chez un mecircme individu des rocircles de chercheur et de
formateur Tel que le relegravevent Vanhulle et Lenoir (2005) ces dimensions sont
constamment en tension au cours de lexpeacuterience et cest en consideacuterant lenjeu
ontogeacutenique de la recherche pour lenseignement (Van der Maren 1999) que Charlier
(2005) suggegravere denvisager les responsabiliteacutes lieacutees agrave cette coexistence Ainsi
recherche et formation se rencontrent et contribuent lune agrave lautre dans une reacuteflexion
sur laction qui vise le deacuteveloppement et le perfectionnement de tous les acteurs
incluant le chercheur
Laction ou lintervention est toujours premiegravere mecircme si elle est motiveacutee par des questions et des connaissances construites anteacuterieurement ( ) Laction est accompagneacutee dune recherche qui la reacutegule mais qui la deacutepasse aussi parce quelle ouvre de nouvelles pistes ou oblige agrave mettre de la distance lagrave ougrave limplication risque dobliteacuterer des pans entiers de la reacutealiteacute (Charlier 2005 p259)
Ce propos confirme agrave notre avis la responsabiliteacute du chercheur-formateur de proceacuteder
agrave la construction dune repreacutesentation provisoire autour de son objet de rechercheshy
formation Notre icirclot de rationaliteacute est un coffre doutils theacuteoriques qui peut soutenir
la mise agrave distance neacutecessaire agrave la reacutegulation de laction pour favoriser le
deacuteveloppement professionnel de tous les acteurs Mais plus fondamentalement de
63
tels propos nous convient agrave confronter notre posture maintenant plus claire et moins
diffuse agrave celle que dautres chercheurs preacutesentent pour sengager dans des recherches
compreacutehensives qui sapparentent agrave la nocirctre En coheacuterence avec nos choix de nature
eacutepisteacutemologique il nous semble maintenant pertinent et judicieux de revisiter la
repreacutesentation de Tomlinson (1999a 2004) autour du concept de diffeacuterenciation et de
la mettre en relation avec notre icirclot de rationaliteacute pour poursuivre le travail de
compreacutehension et lenrichir dune autre posture en preacutevision de ce dialogue et de
cette reacuteflexion autour de laction avec les praticiens
22 La repreacutesentation de Tomlinson
221 La classe diffeacuterencieacutee
Tomlinson (1991) a deacuteveloppeacute dans le cadre de ses eacutetudes doctorales un modegravele de
diffeacuterenciation peacutedagogique lieacute agrave une probleacutematique des eacutelegraveves doueacutes Des travaux de
recherche dabord axeacutes sur lenseignement au secondaire premier cycle et sur la
formation initiale des maicirctres (Tomlinson 1995 Tomlinson et al 1994 Tomlinson
et al 1997) lamegravenent progressivement agrave eacutetendre le modegravele de la classe diffeacuterencieacutee
en reacuteponse agrave toutes les manifestations de la diversiteacute qui sobservent dans la classe
dite reacuteguliegravere (Tomlinson 1999a 2001 2004) Dans une recension des eacutecrits plus
reacutecente (Tomlinson et al 2003) Tomlinson et ses collegravegues suggegraverent que la
diffeacuterenciation peut se concevoir diffeacuteremment dans la mesure ougrave elle est envisageacutee
comme un concept peacutedagogique par opposition agrave une approche organisationnelle de
la prise en compte des diffeacuterences en classe et agrave leacutecole Cette recension des eacutecrits
reprend essentiellement les propos dun chapitre dune publication anteacuterieure sur le
sujet sadressant aux directions deacutetablissement (Tomlinson et Demirsky Allan 2000)
Globalement la repreacutesentation de Tomlinson (2004) se preacutesente non pas comme une
entiteacute mais bien en termes de modegravele systeacutemique qui rassemble des theacuteories et des
pratiques eacuteducatives multiples (Tomlinson et Demirsky Allan 2000) La Figure 2 en
64
page 65 rend compte de larticulation des concepts inteacutegreacutes dans son modegravele La
classe diffeacuterencieacutee est guideacutee par des principes geacuteneacuteraux inteacutegreacutes agrave son reacuteseau
conceptuel Une reacuteponse aux besoins multiples de la classe heacuteteacuterogegravene se fonde sur
une exploitation de regroupements flexibles en classe [1] de tacircches dapprentissage
qui respectent les capaciteacutes des eacutelegraveves [2] et dune eacutevaluation formative [3] gracircce agrave
laquelle lenseignant peut laquoplanifier le travail du lendemain - et mecircme celui du reste
de la journeacutee - pour aider chaque eacutelegraveve agrave deacutepasser son niveau de compeacutetence actuelraquo
(Tomlinson 2004 p 16)
Elle traite donc dune approche ougrave laquolenseignant adapte et modifie de faccedilon
proactive le curriculum les meacutethodes les ressources les activiteacutes dapprentissage et
les productions des eacutelegraveves pour consideacuterer les besoins diversifieacutes ( ) et maximiser
lapprentissageraquo ([traduction libre] Tomlinson et al 2003 p 121) Lenseignement
uniforme [one-size-jits-all settings] ne peut plus convenir dit-elle face agrave la diversiteacute
acadeacutemique qui caracteacuterise la classe contemporaine
Cest agrave partir de ces principes quelle en arrive au cœur de sa proposition Elle
suggegravere que les modifications ou les ajustements de lenseignement seffectuent selon
trois axes soit les contenus les processus et les productions Les contenus font
reacutefeacuterence aux faits aux concepts aux principes et aux habileteacutes propres agrave une
discipline scolaire Les processus sont deacutefinis par lensemble et la diversiteacute des
activiteacutes signifiantes permettant agrave lapprenant de sapproprier les contenus et de les
comprendre en profondeur Quand aux productions Tomlinson sy reacutefegravere en traitant
des veacutelticules par lesquels les eacutelegraveves peuvent articuler syntheacutetiser deacutemontrer et
mettre en valeur leurs apprentissages
65
La diffeacuterenciation une reacuteponse aux besoins de lapprenant
guideacutee par des principes
geacuteneacuteraux de diffeacuterenciation
t Des regroupements
flexibles 1
Des tacircches respectant les capaciteacutes
Une eacutevaluation et des ajustements continus
Les enseignants peuvent diffeacuterencier
les contenus les processus les productions
Selon 1
La preacuteparation de leacutelegraveve 1 Les inteacuterecircts de leacutelegraveve Le profil dapprentissage 1 de leacutelegraveve
1-------1--- Gracircce agrave de nombreuses strateacutegies denseignement et
--------1
bull Intelligences multiples bull Mateacuteriels emegistreacutes bull Acti viteacutes dancrage bull Organisateurs graphiques bull Textes varieacutes bull Mateacuteriels suppleacutementaires
varieacutes bull Cercles litteacuteraires
dorganisation telles que
bull Leccedilons centres et productions agrave degreacutes de difficulteacute varieacutes
bull Contrats dapprentissage bull Enseignement par petits
groupes bull Recherches en groupe bull Eacutetudes indeacutependantes
bull Strateacutegies de questionnement varieacutees
bull Centres dinteacuterecirct bull Groupes dinteacuterecircts bull Devoirs et leccedilons varieacutes bull Compressions bull Tacircches varieacutees dans les
journaux de bord bull Situations complexes
Figure 2 Le modegravele de la classe diffeacuterencieacutee (Tomlinson 1999a)
Quant au pheacutenomegravene de la diversiteacute elle le deacutefinit en eacutevoquant trois eacuteleacutements agrave
prendre en compte pour fonder le travail de diffeacuterenciation Son modegravele suggegravere de
sattarder agrave la preacuteparation de leacutelegraveve [readiness differenlia lion] au regard de
lapprentissage agrave linteacuterecirct ou agrave la motivation [interest differentiation] et au profil
dapprentissage [learning profile differentiation]
66
La preacuteparation de leacutelegraveve est un eacuteleacutement de la diversiteacute qui sappuie dabord sur les
travaux de Vygotsky (1978) ainsi que sur dautres travaux de recherche portant sur
lintelligence (Gardner 1997 Howard 1994 Jensen 1998 Sternberg 1988)
Tomlinson et Demirsky Allan (2000) se reacutefegraverent agrave la zone de deacuteveloppement
proximal pour justifier la neacutecessiteacute de proposer des deacutefis raisonnables aux eacutelegraveves des
deacutefis impliquant certaines formes de soutien ou dit autrement un processus
deacutetayage
Dautre part une diffeacuterenciation efficace ne peut faire fi du rocircle joueacute par les inteacuterecircts
des eacutelegraveves au regard de la motivation Tomlinson et Demirsky Allan (2000) eacutevoquent
entre autres les travaux de Csikszentmihalyi (1990) qui sappuient sur une trentaine
danneacutees de recherches empiriques au regard dune conception englobante de la
motivation En prenant en compte cet eacuteleacutement de la diversiteacute en classe la
diffeacuterenciation cherche agrave favoriser un eacutetat optimal et dynamique de bien-ecirctre de
pleacutenitude de creacuteativiteacute et dimplication totale de leacutelegraveve dans des activiteacutes qui
induisent ce que Csikszentmihalyi appelle un eacutetat de laquoflow raquo
Quant agrave la diversiteacute des profils dapprentissage Tomlinson et al (2003) preacutecisent
cette composante en se reacutefeacuterant au traitement de linformation et aux concepts
principalement deacuteveloppeacutes par la recherche sur les styles dapprentissage et les
preacutefeacuterences cognitives (Dunn 1989 Gardner 1997 Lasley et al 2002 Sternberg
1988) Elles preacutecisent que le but premier de ce concept-cleacute en diffeacuterenciation consiste
agrave faciliter la construction dun environnement ougrave leacutelegraveve peut trouver de maniegravere
reacuteguliegravere une activiteacute dapprentissage en lien avec ses preacutefeacuterences ou ses modes
privileacutegieacutes dapprentissage La diffeacuterenciation sappuie donc sur la conception dune
intelligence multiforme et fluide ougrave forces et preacutefeacuterences peuvent sexprimer dans
une ou plusieurs sphegraveres
67
Tomlinson et Demirsky Allan (2000) soulignent les dangers inheacuterents agrave la prise en
compte de la diversiteacute des profils dapprentissage tel que releveacute dans notre
probleacutematique Plutocirct que de chercher agrave cateacutegoriser les eacutelegraveves agrave laide de ces donneacutees
elles suggegraverent de les exploiter pour eacutelargir leacuteventail des possibiliteacutes en termes de
processus de chemins dapprentissage et ce autant pour les eacutelegraveves que pour
lenseignant
Enfin Tomlinson et al (1997) preacutecisent la neacutecessiteacute de creacuteer un environnement
dapprentissage ougrave eacutelegraveves et enseignant sont des complices ougrave ils collaborent dans le
respect vers le progregraves optimal et la reacuteussite individuelle Quoique cette dimension
napparaicirct pas dans la carte conceptuelle elles soutiennent que la classe djffeacuterencieacutee
doit promouvoir laccueil de lautre la collaboration lentraide et le partage des
tacircches ainsi que la construction des savoirs dans un environnement centreacute sur les
individus qui le composent
222 Une articulation theacuteorique interpellant le point de vue des praticiens
Dentreacutee de jeu la classe diffeacuterencieacutee (Tomlinson 1999a 2004) deacutemontre une
grande pertinence du fait quil sagit dun modegravele cherchant agrave prendre en compte la
complexiteacute du processus denseignemenUapprentissage ougrave les variables en interaction
sont innombrables (Astolfi 1998) n comprend une conceptualisation de la diversiteacute
qui sinteacuteresse agrave plusieurs variables et il a le souci dassocier une liste de strateacutegies
denseignement agrave son organisation conceptuelle Cependant cest dans la
preacutesentation de cette organisation systeacutemique que certains eacuteleacutements nous invitent agrave
une certaine prudence au regard de cette conceptualisation
68
Premiegraverement en maintenant la possibiliteacute de deacutefinir la diffeacuterenciation en diffeacuterents
termesI2 nous croyons que la conceptualisation ne soutient pas la construction dun
sens partageacute et clarifieacute dans le champ de leacuteducation Le caractegravere diffus de la
deacutefinition se reflegravete dailleurs dans la posture de certaines recherches ayant recours agrave
cette conceptualisation Dans une recherche doctorale sur lexploitation des groupes
dapprentissage en enseignement des matheacutematiques Tieso (2000) preacutesente la
diffeacuterenciation de Tomlinson comme une strateacutegie dadaptation des contenus dun
programme deacutetude Conover (2001) pour sa part preacutesente le concept en termes de
processus de changement de pratique peacutedagogique en se reacutefeacuterant aux mecircmes travaux
Sans nier la pertinence de ces conceptions pour chercher agrave favoriser lapprentissage
des eacutelegraveves nous croyons quen traitant de laquo strateacutegie dadaptationraquo par exemple il y
a un danger de se reacutefeacuterer davantage agrave une proceacutedure agrave suivre aux actions de
lenseignant selon une certaine logique preacuteeacutetablie et eacuteventuellement deacutevacuer la
dimension plus cognitive au fondement de ces actions de lenseignant et perdre de
vue le sens de la diversiteacute au cœur dune pratique de diffeacuterenciation
Agrave cet effet notre analyse laisse subsister un certain questionnement sur le caractegravere
contextuel et dynamique de la diversiteacute inheacuterent agrave une perspective constructiviste du
pheacutenomegravene Alors que le modegravele preacutesente de multiples exemples dactions pour
reacuteagir aux diffeacuterences interindividuelles il nous apparaicirct moins explicite au regard
des diffeacuterences intra-individuelles Dailleurs la traduction queacutebeacutecoise de Tomlinson
(1999) fait reacutefeacuterence agrave un environnement dapprentissage hautement adapteacute ou
laquo mouleacuteraquo agrave chacun des eacutelegraveves ce qui segraveme agrave notre avis une certaine confusion sur le
caractegravere dynamique et situeacute de la diversiteacute
Les enseignants de classes diffeacuterencieacutees ( ) deviennent des partenaires de leurs eacutelegraveves afin que la matiegravere apprise et lenvironnement dapprentissage
12 Dans leur recension des eacutecrits Tomlinson et al (2003) preacutesentent la diffeacuterenciation de quatre faccedilons diffeacuterentes laquo a modification of teaching and learning routinesraquo (p 121) laquo can be defined as an approach to teachingraquo (p 121) laquo is a pedagogical approach raquo(p 121) laquo must be conceived and practiced as a reflection and extension of educational best practice raquo (p 131)
69
soient mouleacutes agrave chacun deux ils nimposent pas de moule agrave celui qui apprend (Tomlinson 2004 p 3)
Cependant contrairement aux eacutecrits anteacuterieurs (Tomlinson et al 1997 Tomljnson
1999a 2001 2004 13) la recension effectueacutee en 2003 se reacutefegravere aux recherches de
Paine (1990) pour accentuer laspect contextuel des diffeacuterences de profil
dapprentissage ce qui nous permet de comprendre que les fondements
eacutepjsteacutemologiques de la repreacutesentation se preacutecisent ce qui dans notre posture
repreacutesente une recherche de sens appreacuteciable 14
Enfin il nous semble que la posture ideacuteologique qui clarifie un projet de
reconnaissance de la diversiteacute en eacuteducation soit insuffisamment exploreacutee par la classe
diffeacuterencieacutee une conclusion agrave laquelle Brimijoin (2002) semble souscrire au terme de
sa recherche doctorale
il pourrait ecirctre utile de deacutefinir plus clairement la relation entre une communauteacute dapprentissage centreacutee sur leacutelegraveve et la diffeacuterentiation efficace et de deacuteterrruner comment cette deacutefinition pourrait devenir la piegravece maicirctresse dune nouvelle seacutequence de cours en formation des maicirctres [traduction libre] (Brirrujoin 2002 p 282)
Dans le contexte dun stage de 12 semaines se deacuteroulant dans la classe dune
enseignante formeacutee et reconnue pour une expertise en diffeacuterenciation cette eacutetude de
cas illustre la difficulteacute veacutecue par une stagiaire agrave comprendre le sens dune gestion de
classe qui sinscrit dans une perspective de diffeacuterenciation [laquo her understanding of
13 Touugraveinson (2004) est la traduction franco-queacutebeacutecoise de Tomlinson (1999) effectueacutee par Theacuteorecirct pour le compte de la maison deacutedition CheneliegraverefMcGraw-Hill 14 Cette compreacutehension apporte un certain reacuteconfort au chercheur et lui confume le caractegravere judicieux de reprendre le dialogue avec les travaux de Touugraveinson au terme de la construction de licirclot de rationaliteacute En effet cette mise en relation participe agrave une conscience accrue du sens de la discussion et des interactions sur le caractegravere dynamique et eacutevolutif dune repreacutesentation Agrave titre dexemple cest en cherchant agrave comprendre la posture eacutepisteacutemologique de Tomlinson que le chercheur a pris conscience que sa propre repreacutesentation occulte preacutesentement toute distinction entre le constructivisme eacutepisteacutemologique et le constructivisme ontologique Compte tenu de la nature du projet qui nous mobilise le chercheur doit cependant se reacutesoudre agrave concevoir ces nuances comme lune de ces laquo boicirctes noires non ouvertesraquo pour linstant (Fourez 1997 p 220)
70
Katherines differentiated management raquo] Cest dans ce sens quelle suggegravere que des
recherches ulteacuterieures doivent sattarder agrave deacutefinir plus clairement les relations entre la
diffeacuterenciation et la construction dune communauteacute dapprentissage une relation
quelle pressent comme un eacuteleacutement central agrave inteacutegrer dans la formation initiale des
maicirctres
il faut enfin souligner tel que Tomlinson et Dernirsky Allan (2000) le relegravevent que le
modegravele systeacutemique pour reacutepondre agrave la diversiteacute sappuie davantage sur les theacuteories et
les recherches speacutecifiques agrave chacun des eacuteleacutements-cleacutes deacutefinissant le pheacutenomegravene Ce
modegravele demeure un savoir theacuteorique de la classe diffeacuterencieacutee avec une neacutecessiteacute de
documenter par la recherche scientifique son articulation reacuteelle et possible en classe
Cest en eacutenonccedilant de nombreux problegravemes qui reacuteclament toujours une base de
connaissances pour la pratique et pour la formation agrave cette pratique que Tomlinson et
al (2003) concluent une recension des eacutecrits qui associe sans eacutequivoque une
ouverture au pheacutenomegravene de la diversiteacute agrave une reacuteussite scolaire accrue dans leacutecole
contemporaine Ces propos sollicitent clairement une contribution des chercheurs en
sciences de leacuteducation par le biais entre autres de recherches compreacutehensives avec
les acteurs de recherches socialement engageacutees et agrave viseacutee eacutemancipatoire pour
assumer une part des responsabiliteacutes collectives au regard de la formation des
citoyens en construction
23 Une recherche-formation
Cette ideacutee de recherche-formation proposeacutee en vue de construire un savoir pertinent
de la cliffeacuterenciation pour la pratique (Como et Snow 1986 Gillig 1999 McGarvey
et al 1997 Perraudeau 1997 Tomlinson et Demirsky Allan 2000) simbrique
soulignons-le agrave celle de clarifier le sens et larticulation dune formation qui permet
de relever le deacutefi contemporain de la classe heacuteteacuterogegravene (Brimijoin 2002 Lebaume et
71
Coquideacute 2002 Melnick et Zeichner 1998 Tomlinson et al 2003 Stradling et
Saunders 1993 Weston 1992)15 De ce point de vue il nous apparaicirct judicieux de
revisiter ces aspects de recherche et de formation pour en clarifier les particulariteacutes et
deacutefinir plus preacuteciseacutement une meacutethodologie en relation avec les viseacutees inheacuterentes agrave la
posture du chercheur
De multiples appellations sont eacutevoqueacutees pour deacutecrire ces deacutemarches collaboratives de
recherche qui ont en commun de vouloir reacuteagir agrave un constat deacuteloignement entre la
recherche et la pratique par le recours accru agrave un dialogue praticiens-chercheurs 16
Desgagneacute et Bednarz (2005) suggegraverent que ce sont les distinctions daccent ou
dinsistance au regard des viseacutees deacutemancipations qui permettent au chercheur de
preacuteciser la deacutemarche retenue dans un projet de recherche
Dans ce sens notre preacuteoccupation de produire un savoir ancreacute de la diffeacuterenciation
dans laction en classe peut difficilement se dissocier du deacuteveloppement dune
pratique denseignement plus inclusive et porteuse de changements agrave leacutechelle de
leacutecole et plus globalement de la socieacuteteacute Soutenu par certains travaux de recherche
sinscrivant dans ce courant dinclusion en eacuteducation (Armstrong et Moore 2004
Frankham et Howes 2006) ce constat nous incite agrave explorer plus attentivement la
tradition bien enracineacutee de la recherche-action Les retombeacutees compreacutehensives
eacutemancipatoires et ontogeacuteniques envisageacutees par notre posture de recherche
simbriquent lune agrave lautre dans un regard critique sur leffet des pratiques
denseignement uniformes dans la classe contemporaine au regard de la reacuteussite
scolaire et de la justice sociale Ainsi nous croyons devoir recourir agrave une
15 Il est inteacuteressant de relever que lappel agrave contribution de travaux portant sur le thegraveme de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute et de la diffeacuterenciation pour la publication en 2002 dun numeacutero theacutematique de la revue Aster ne comportait aucun article portant sur la formation des enseignants agrave leacutegard de la diffeacuterenciation peacutedagogique (Lebaume et Coquideacute 2002) 16 Soulignons quil sagit dune volonteacute partageacutee et pressentie explicitement comme un besoin actuel au Queacutebec dans le dernier rapport annuel du Conseil supeacuterieur de Jeacuteducation (CSE 2006)
72
meacutethodologie qui considegravere le praticien en enseignement comme un agent de
changement et leacutecole comme une institution ayant un pouvoir de conscientisation et
de modeacutelisation sur un nouveau rapport agrave [Autre (Galichet 2001) agrave construire dans
une perspective douverture agrave la diversiteacute
231 La recherche-action
( ) une des caracteacuteristiques de la recherche-action est son adaptabiliteacute aux conditions mateacuterielles et temporelles du contexte dans lequel elle est entreprise En conseacutequence il ny a pas deux recherches-actions qui se deacuteroulent exactement de la mecircme maniegravere (Van der Maren 1999 p 82)
Ces propos de Van der Maren illustrent le caractegravere polyseacutemique qui se deacutegage des
nombreux eacutecrits autour du concept de recherche-action (Clift Veal Johnson et
Holland 1990 Dolbec et Cleacutement 2000 Savoie-Zajc 2001) Tandis que Grundy
(1982) associait la complexiteacute de la meacutethodologie au fait que lusage du terme
saccole agrave toute activiteacute dinvestigation impliquant le praticien des analyses plus
historiques nous permettent aujourdhui de traiter globalement dun mouvement
dynamique et eacutevolutif de la meacutethodologie qui se preacutesente selon des phases ou des
geacuteneacuterations largement associeacutees agrave la posture du chercheur (Dolbec 2003 Savoieshy
Zajc 2001)
Ancreacutee dabord dans les travaux de Lewin (Baribeau 1991) et preacuteconiseacutee en
eacuteducation par Dewey la meacutethodologie eacutevolue particuliegraverement gracircce aux travaux de
plusieurs chercheurs en eacuteducation agrave leacutechelle internationale (Carr et Kemmis 1986
Corey 1957 Stenhouse 1975) De ce fait la famille des recherches-actions se
preacutesente agrave laide de multiples appellations associeacutees agrave la vision du changement
envisageacute et aux valeurs des acteurs engageacutes dans le processus (Dolbec 2003) Cette
eacutevolution des perspectives et la multipliciteacute des buts poursuivis en font un modegravele de
recherche priseacute par tous ceux qui croient laquoqueacuteducation et changement sont
intimement lieacutes ( ) non seulement sur le plan de lapprentissage mais aussi sur les
73
plans de la politique de ladministration de l intervention (enseignement ou
formation) et de lactiviteacute mecircme de rechercheraquo (Chevrier 1994 p 11) Car au delagrave
des nuances il reste cette notion de changement au cœur de la recherche-action un fil
conducteur agrave travers les diverses geacuteneacuterations bien inscrit dans son objectif premier
qui consiste agrave laquoproduire un changement dans une situation concregraveteraquo (Dolbec et
Cleacutement 2000 p 201) Et cette finaliteacute commune sarticule par des distinctions
meacutethodologiques qui soutiennent malgreacute tout que la recherche a avantage agrave sorienter
vers laction agrave sancrer dans lexpeacuterience et agrave sinscrire dans une perspective
participative ougrave praticiens et chercheurs collaborent agrave la reacutesolution de problegravemes lieacutee
au deacuteveloppement de la pratique (Grundy 1982 Liu 1997 Savoie-Zajc 2001)
( ) la creacuteation de structures de partage des connaissances peut contribuer agrave une meilleure communication entre tous les acteurs participant agrave la croissance eacutemotionnelle et intellectuelle des eacutelegraveves [traduction libre] (Clift et al 1990 p61)
Dolbec (2003 p 527) propose de consideacuterer le concept laquo( ) comme eacutetant un
systegraveme dactiviteacutes humaines qui vise agrave faire eacutemerger un processus collaboratif dans
le but de produire un changement dans le monde reacuteel raquo Cette deacutefinition englobante
repose fondamentalement sur la compreacutehension dune meacutethode systeacutemique
(Checkland 1981) qui cherche agrave produire des connaissances avec pour et par les
praticiens dans un processus cyclique de planification daction dobservation et de
reacuteflexion
Orchestreacute par un leadership deacutemocratique ougrave les actions du chercheur se fondent
toujours sur des valeurs des buts et des ideacuteaux (Dolbec 2003) ce processus iteacuteratif
de recherche nest pas eacutetranger aux sensibiliteacutes theacuteoriques que nous avons clarifieacutees
pour aborder la probleacutematique de la diffeacuterenciation avec les praticiens En ce sens
nous pouvons dire que la recherche-action interpelleacutee par notre projet se dissocie en
partie des travaux de la premiegravere geacuteneacuteration associeacute agrave un paradigme pragmaticoshy
positiviste ou technique (Savoie-Zajc 2001) pour sinscrire dans une repreacutesentation
74
qui conccediloit la neacutecessiteacute dagir pour deacutevelopper une connaissance qui se comprend
davantage comme un construit social (Vygotsky 1978)
Ce processus de construction englobe laIiiculation de trois sous-processus reacuteflexifs
lieacutes agrave la triple finaliteacute de la recherche-action (Dolbec 2003) La dimension recherche
[1] preacutevoit une production de connaissances qui exige par deacutefinition une tregraves grande
rigueur dans les inscriptions et les traces que le chercheur reacutedige tout au long de la
deacutemarche ainsi quune tregraves grande transparence sur les enjeux et les inteacuterecircts que le
chercheur peut poursuivre en plus de ceux identifieacutes par le groupe lui-mecircme (Van der
Maren 1999) Laction [2] sinscrit dans la perspective dun changement planifieacute ou
dune transformation de pratiques eacuteducatives qui se produit et qui nourrit
linvestigation par un processus reacuteflexif qui pOlie sur lexpeacuterience veacutecue par le
groupe Les travaux de Schon (1994) et le modegravele dapprentissage expeacuterientiel de
Kolb contribuent agrave deacutefinir ou orienter les interventions du chercheur pour favoriser
lapprentissage par et dans laction (Dolbec 2003 Savoie-Zajc 2001) La troisiegraveme
dimension celle de la formation [3] nous interpelle plus paIiiculiegraverement de par la
nature de notre probleacutematique et de par les tensions apparemment geacuteneacutereacutees chez le
chercheur par la gestion concomitante de ce sous-processus agrave celui de la recherche
(Charlier 2005 Vanhulle et Lenoir 2005) Relevons dabord que cest
principalement en termes de facilitateur qui initie les praticiens agrave la meacutethode de
recherche et qui soutient le deacuteveloppement dune certaine efficaciteacute dans le travail
deacutequipe que Dolbec (2003) preacutecise ce rocircle de formateur inheacuterent agrave la pratique dune
recherche-action Sans remettre en cause la pertinence de ces preacutecisions il nous
apparaicirct judicieux dapprofondir le sens que doit prendre cette dimension dans notre
projet de recherche et dy accorder laccent ou linsistance reacuteclameacutes par le
questionnement au regard de la formation qui sassocie agrave la probleacutematique de la mise
en œuvre de la diffeacuterenciation
75
232 Laspect formation
Les conclusions dune enquecircte sociologique qualitative de longue dureacutee visant agrave
preacuteciser les effets de la fonnation continue des enseignants au regard des buts
poursuivis par ces dispositifs (Cauterman Demailly Suffys et Bliez-Sullerot 1999)
soutiennent dembleacutee que le processus de formation est complexe agrave eacutevaluer et que les
changements professionnels observeacutes reacutesultent dune conjonction de facteurs
favorables Dans ce contexte les reacutesultats indiquent que les formations interactivesshy
reacuteflexives paraissent comme les plus efficaces aupregraves des enseignants franccedilais ayant
participeacute agrave cette recherche scientifique Ce type de formation exige un travail de
meacutediation ougrave le formateur est en mesure douvrir un espace de reconnaissance
mutuelle et de tacirctonnement [1] de proposer des activiteacutes immeacutediatement applicables
tout en sinscrivant dans une perspective agrave long tenne [2] et de teacutemoigner dune
flexibiliteacute au regard des orientations des directions et des pistes de travail possibles
sans glisser dans laquola dispersion ou le laxisme du tout et du nimporte quoiraquo [3]
(1999 p 211) Pour ecirctre efficace le travail de formation semble devoir se faire agrave
petits pas dans le contexte dun travail collectif autour de lexpeacuterience le fonnateurshy
meacutediateur agrave la fois prudent et ambitieux conccediloit son rocircle en terme
daccompagnement vers un changement de pratiques sans perdre de vue le travail sur
les valeurs que ces chercheures reconnaissent comme inheacuterent au processus de
transformation
Prudence parce quil sagit de preacutevoir un accompagnement efficace pour permettre aux fonneacutes de vivre la violence ou la globaliteacute du changement Ambition parce quil doit travailler agrave restituer les pratiques dans leur contexte social politique philosophique ou scientifique et parce quil doit avoir conscience des effets que celles-ci peuvent avoir sur la theacuteorie et les savoirs savants (Cauterman et al 1999 p 213)
Ces reacutesultats nous convient agrave accorder une attention toute particuliegravere au travail
daccompagnement et de meacutediation dans le contexte dune recherche-action qui
sinteacuteresse agrave la fois au deacuteveloppement de connaissances pour la pratique enseignante
76
et la pratique de formation Quoique plusieurs eacutecrits reacutefegraverent agrave cette ideacutee dune
meacutediation entre la recherche et la pratique en contexte de meacutethodologies
participatives nous navons pas retraceacute deacutecrits preacutecisant agrave laide dun cadre de
reacutefeacuterence peacutedagogique les gestes et les actions du chercheur au regard laquo ( ) de ces
multiples meacutediations au cœur du processus de rechercheraquo (Desgagneacute et Bednarz
2005 p 245) En fait il nous semble pertinent dans une recherche pour leacuteducation
avec les praticiens denvisager le sous-processus de fOlmation dans notre rechercheshy
action comme larticulation possible dune expeacuterience de meacutediation qui devient une
certaine modeacutelisation des actions de lenseignant-meacutediateur Sous cet angle le travail
de meacutediation du chercheur peut devenir agrave la fois un objet de reacuteflexion dans
lexpeacuterience de recherche et une image ancreacutee dun travail potentiellement applicable
dans le contexte de lenseignement-apprentissage en classe Cette piste daction nest
pas eacutetrangegravere agrave la quecircte de coheacuterence et aux gestes que le chercheur est inviteacute agrave poser
lorsquil sinscrit dans une dynamique de recherche-action (Savoie-Zajc 2001) li
sagit cependant dun deacutefi ambitieux agrave relever comportant agrave notre avis des viseacutees
eacutemancipatoires pour le praticien-chercheur-formateur Dans ce sens nous croyons
neacutecessaire de proceacuteder agrave une certaine clarification conceptuelle pour mieux deacutefinir le
sens de ce travail de meacutediation
bull Le travail de meacutediation du chercheur
Pour ce faire il nous apparaicirct souhaitable VOlTe incontournable de recounr aux
connaissances construites et produites par une recherche ancreacutee dans le discours les
problegravemes et la pratique peacutedagogique Agrave linstar de Van der Maren (1999 2002)
nous percevons des avantages certains agrave ce que notre meacutethodologie de recherche
puise un maximum doutils conceptuels deacuteveloppeacutes dabord dans la perspective de
soutenir laction professionnelle de lenseignant Dans cet ordre dideacutee le choix dun
modegravele pour comprendre le travail du meacutediateur dans un processus denseignementshy
apprentissage et par ricochet dans un sous-processus de formation doit dabord
seffectuer en coheacuterence avec la posture de recherche li nous apparaicirct neacutecessaire que
77
le modegravele ait eacuteteacute formaliseacute agrave partir dobservations empiriques et dexpeacuterimentations
effectueacutees en classe avec des enseignants et des eacutelegraveves et souhaitable quil ait fait
lobjet dexpeacuterimentations dans des contextes apparenteacutes agrave notre projet de recherche
Deacutecoulant de ces consideacuterations nous avons identifieacute les travaux de Barth (2004a
2004b) pour soutenir ce travail de clarification imbriqueacute dans la question
meacutethodologique Aujourdhui professeure de lInstitut supeacuterieur de peacutedagogie agrave Paris
Barth a soutenu une thegravese en philosophie avec mention peacutedagogie agrave la Sorbonne en
1985 au terme dun cheminement de recherche dintervention ayant deacutebuteacute en 1974
Cest en posant le problegraveme de la compreacutehension des eacutelegraveves en difficulteacute agrave leacutecole et
celui des conditions peacutedagogiques favorisant la construction et leacutelaboration des
savoirs scolaires quelle a dabord deacuteveloppeacute un cadre conceptuel de meacutethodes pour
apprendre sappuyant sur une importante base de donneacutees empiriques reacutecolteacutees dans
une deacutemarche dobservations dexpeacuterimentations et danalyses de seacutequences
dapprentissage en classe Ce premier exercice est publieacute pour la premiegravere fois en
1987 laquo Lapprentissage de labstractionraquo (Barth 2004a) devient rapidement un objet
de recherche dans le contexte de ses fonctions lieacutees agrave la formation des maicirctres Cest
en expeacuterimentant des dispositifs de formation construits agrave paItir du cadre conceptuel
quelle en arrive agrave la neacutecessiteacute de formaliser un modegravele pour comprendre une
theacuteorisation peacutedagogique visant agrave soutenir lanalyse du processus de construction des
savoirs
Ainsi la boucle est boucleacutee Eacutetant dabord passeacute par laval en exploitant une approche meacutethodologique on revient en amont pour mieux prendre conscience de la theacuteorie de cette pratique Une histoire simple de construction de savoir (BaIth 2004b p 13)
Notre inteacuterecirct au regard de cette theacuteorisation dune peacutedagogie de la compreacutehension est
dabord lieacute au fait que le travail de meacutediation de lenseignant et du formateur se
trouve au cœur de la proposition Tout en reconnaissant que le rocircle de la meacutediation
dans lapprentissage et le deacuteveloppement est un eacuteleacutement central de la penseacutee de
78
Vygotsky Barth (2004a 2004b) sinspire aussi des travaux de Bruner (1967) en
psychologie pour proposer un modegravele cognitif de la meacutediation qui sinscrit dans une
perspective neacuteo-constructiviste de lapprentissage 17 Ainsi sa proposition se
fonnalise en deacutecrivant cinq eacutetapes en interaction qui correspondent aux conditions
affectant le processus dapprentissage ou de formation Les interactions entre chacune
de ces eacutetapes se reacutegulent agrave laide dun outil peacutedagogique au cœur de sa theacuteorisation
un modegravele opeacuteratoire du concept Conscient du caractegravere relativement teacutemeacuteraire de
traduire le sens dune theacuteorisation peacutedagogique de cette ampleur en quelques
paragraphes nous proposons dabord agrave la Figure 3 une repreacutesentation qui syntheacutetise
le travail de meacutediation ses eacutetapes et la deacutefinition du laquoconceptraquo qui oriente leurs
interactions
ETAPE 1 Choisir une forme ETAPE 2
approprieacutee pour deacutefinir le
go COMPRENDRE
Exprimer le savoir dans une forme concreacutete
Niveaux dabstrt1ctiOiI
Exemples (contreexemples)
CONCEPT ETAPE 5 ETAPE 3
Preacuteparer au transfert des Engager lapprenant dans connaissances et 31a un processus deacutelaboration capaciteacute dabstraction COMPRENDRE de sens
ETAPE 4 Guider le processus de construction de sens
Figure 3 Le travail du meacutediateur orienteacute par un modegravele opeacuteratoire du concept (Barth 2004b)
17 Il sagit bien ici agrave notre avis dun exemple ou dun cas qui illustre que le constructivisme eacutepisteacutemologique offre louverture neacutecessaire sur le plan peacutedagogique pour servir de fondement agrave diffeacuterentes theacuteories de lapprentissage (Legendre 2004)
79
Sommairement cest en empruntant agrave la pltilosopltie la notion de laquoconceptraquo que
Barth eacutelabore une deacutefinition lui permettant de la transformer en outil peacutedagogique En
situant le laquoconceptraquo comme un produit issu dune deacutemarche dabstraction
dynamique et situeacutee culturellement et socialement elle identifie trois eacuteleacutements
essentiels agrave sa deacutefinition un laquoconceptraquo eacutelaboreacute se reconnaicirct lorsquil est deacutesigneacute
par un symbole - en geacuteneacuteral un mot - se reacutefeacuterant agrave la fois agrave une pluraliteacute de cas
concrets et agrave un ensemble dattributs communs agrave ces cas qui par le fait mecircme les
identifient 18 Un pheacutenomegravene se clarifie donc en concept lorsque ces trois dimensions
soit la deacutenomination les caracteacuteristiques et les cas concrets peuvent ecirctre mis en
relation Barth (2004b p 81) suggegravere que cest laquola relation reacuteciproque entre ces
eacuteleacutements qui est importante pour deacutefinir et pour comprendre un concept raquo Ce modegravele
opeacuteratoire devient un outil peacutedagogique dans le sens ougrave il oriente une articulation
dynamique des eacutetapes (les gestes les actions les tacircches de lenseignant) en fonction
du soutien que reacuteclament les eacutelegraveves pour transformer des conceptions initiales (p ex
des laquoconcepts de tous les jours raquo) en concepts communs valideacutes par le consensus
dune communauteacute agrave une eacutepoque donneacutee (p ex des concepts scolaires des concepts
didactiques des concepts scientifiques)
Le travail de meacutediation comporte alors des tacircches preacuteparatoires qui visent agrave rendre le
savoir accessible (Eacutetapes 1 et 2) et des pistes dactions en situation qui cherchent agrave
favoriser et soutenir le travail de neacutegociation de sens (Eacutetapes 3 4 5) Barth (2004a
p 19) inscrit ce travail de formalisation dabord dans laquoune intention de mieux
comprendre en quoi les pratiques peuvent contribuer agrave la construction de la personne
et non pas seulement agrave lacquisition des connaissances raquo Un preacutesupposeacute
deacuteducabiliteacute cognitive dune eacuteducation de lintelligence inheacuterente au progregraves de tous
les enfants est au fondement de la genegravese de cette theacuteorisation En comprenant que
18 Soulignons quagrave leur tour les caracteacuteristiques ou les attributs renvoient agrave dautres concepts permettant leacutelaboration et la compreacutehension dun reacuteseau conceptuel agrave la fois de plus en plus riche et de plus en plus abstrait (Barth 2ucircucirc4b)
80
Barth (2uuml04b) inscrit sa theacuteorisation dans une conception du savoir quelle reconnaicirct
comme un construit eacutevolutif culturel contextualiseacute et affectif nous croyons que la
clarification conceptuelle de la meacutediation se propose comme un savoir-processus en
construction pouvant soutenir le travail de meacutediation dans lexpeacuterience dune
recherche-action
233 Notre modegravele de recherche-action-formation
Dans cet esprit il nous apparaicirct peltinent de relever laccent que nous entendons
mettre sur le sous-processus de formation dans la deacutenomination de la meacutethodologie
geacuteneacuterale retenue Linteacutegration explicite dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation
au processus de recherche poursuit deux objectifs Dune part elle cherche agrave explorer
une certaine forme deacutemancipation au regard du travail de formation en
diffeacuterenciation peacutedagogique en planifiant des gestes concrets lieacutes au travail du
formateur Dautre part elle comporte une viseacutee peacutedagogique agrave lintention des
enseignants qui se traduit par la modeacutelisation dans lexpeacuterience de recherche dun
travail de meacutediation applicable dans une situation denseignement-apprentissage en
classe li sagit rappelons-le dune modeacutelisation qui sinscrit dans une perspective de
construction de savoir inheacuterente agrave une posture socioconstructiviste de lapprentissage
Une telle insistance a des impacts sur leacutelaboration du dispositif meacutethodologique et
preacutecise les finaliteacutes de la recherche En recourant agrave lappellation recherche-actionshy
formation nous cherchons agrave rendre compte dune deacutemarche qui tout en sinscrivant
dans la famille des recherches-actions se deacutefinit en terme dexpeacuterience interactive et
reacuteflexive de recherche scientifique accentuant la dimension formation dans une viseacutee
ontogeacutenique lieacutee agrave linteacutegration explicite dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation
Agrave laide du triangle illustrant la triple finaliteacute de la meacutethodologie geacuteneacuterale de
recherche-action (Dolbec 2003 p 526) nous proposons en synthegravese agrave la Figure 4 une
81
repreacutesentation qui met en lien les finaliteacutes speacutecifieacutees de notre modegravele de rechercheshy
action-formation pour leacuteducation
Formation une viseacutee ontogeacutenique lieacutee agrave linteacutegration
dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation dans le dispositif de recherche
FORMATEUR
Une expeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche
scientifique
------------gt~CHERCHEUR MEDIATEUR L -
Recherche Action une viseacutee davancement des une viseacutee deacutemancipation par leacuteveil et
connaissances avec pour et par les la reacuteflexion sur lexpeacuterienceacteurs en eacuteducation
Figure 4 Une repreacutesentation de la triple finaliteacute de notre modegravele de rechercheshyaction-formation pour les sciences de leacuteducation
Soulignons que nous avons retraceacute lappellation laquo recherche-action-formationraquo dans
les travaux de certains chercheurs francophones Dabord dans une perspective de
renouvellement des pratiques de formation en alphabeacutetisation populaire Desmarais
Boyer et Dupont (2005) recourent agrave une approche autobiographique ougrave le reacutecit de
formation devient agrave la fois outil meacutethodologique et outil de coformation dans la viseacutee
formative de la recherche Pour sa part Charlier (2005) appreacutehende la question
meacutethodologique de maniegravere plus expeacuterientielle tout en relevant le caractegravere novateur
et prometteur dune meacutethodologie de recherche-action-formation qui pourrait
82
conduire le praticien-chercheur laquoagrave une meilleure compreacutehension des situations de
formation et agrave la fonnulation de pistes pour lactionraquo (Charlier 2005 p 260)
24 La question geacuteneacuterale de recherche et les objectifs speacutecifiques
La diffeacuterenciation peacutedagogique soulegraveve des questions chez les acteurs scolaires sur le
rapport quils entretiennent au regard du pheacutenomegravene de la diversiteacute Eacutevoqueacute dans le
contexte dun projet contemporain de plus grande reacuteussite scolaire et de justice
sociale notre objet de recherche sassocie agrave une transformation des pratiques en
eacuteducation ou agrave tout le moins agrave un enrichissement des faccedilons de faire leacutecole Agrave cet
effet notre icirclot de rationaliteacute suggegravere que laction en classe se noue agrave un travail de
reacuteflexion et de neacutegociation de sens sur les valeurs les croyances et les intentions qui
preacutesident agrave la reconnaissance du pheacutenomegravene de la diversiteacute en eacuteducation De surcroicirct
ces exigences concernent aussi les fonnateurs qui guident un processus de
construction de sens autour de ce concept
En consideacuterant le caractegravere polyseacutemique de la diffeacuterenciation et les difficulteacutes agrave
concevoir des situations de fonnation qui soutiennent larticulation de pistes pour
laction eacuteducative il apparaicirct judicieux quune recherche scientifique vise agrave
comprendre et redeacutefinir avec les praticiens un savoir de la diffeacuterenciation
peacutedagogique Il sagit de soumettre agrave lanalyse scientifique une expeacuterience interactive
et reacuteflexive de construction de sens autour du concept dans la viseacutee de produire un
changement concret dans le monde reacuteel En ce sens nous nous inspirons des propos
de Suchaut (2002 p 231) lorsquil suggegravere que laquo ( ) rendre compte des pratiques en
matiegravere de diffeacuterenciation peacutedagogique demande des outils dinvestigation et des
meacutethodes autres que ceux utiliseacutes actuellement dans la plupart des recherches raquo
Notre modegravele de recherche-action-formation sinscrit dans cette quecircte de sens
meacutethodologique De ces consideacuterations deacutecoule notre question geacuteneacuterale de recherche
83
Comment la diffeacuterenciation peacutedagogique peut-elle se comprendre et se conceptualiser par des enseignants du primaire et un chercheur-formateur reacuteunis dans une deacutemarche de recherche-action-jormation visant la construction dun savoir pour la pratique
Globalement notre deacutemarche aspire au deacuteveloppement dun savoir ameacutelioreacute de la
diffeacuterenciation peacutedagogique (viseacutee compreacutehensive) Elle compolte des intentions
peacutedagogiques lieacutees au deacuteveloppement professionnel et aux transformations de
pratique (viseacutees ontologiques et eacutemancipatoires) pour les praticiens et le chercheur
Ces intentions sassocient agrave un travail sur le pheacutenomegravene de la diversiteacute qui cherche agrave
produire des effets agrave la fois sur la dimension plus cognitive dune pratique (les
valeurs les croyances et les intentions eacuteducatives) ainsi que sur laction et les
interactions en contexte des acteurs peacutedagogiques Conseacutequemment nous preacutecisons
la question geacuteneacuterale par la formulation de deux objectifs speacutecifiques
1 Deacutecrire analyser et comprendre le sens de la diffeacuterenciation tel que construit et conceptualiseacute dans lexpeacuterience des acteurs engageacutes dans le processus de recherche-action-formation
2 DeacutecIire analyser et comprendre lexpeacuterience de recherche-actionshyformation en diffeacuterenciation et ses effets sur les enseignants et le chercheur-formateur tels quils se les repreacutesentent
CHAPITRE III
MEacuteTHODOLOGIE DUNE RECHERCHE-ACTION-FORMATION
Une meacutediation entre recherche et formation
Notre modegravele de recherche-action-formation sinsclit dans le sens dune recherche
peacutedagogique (Van der Maren 1999 2002) dont lobjectif premier est la
fonctionnaliteacute des savoirs produits agrave la fois pour laction en classe et pour la
formation des maicirctres Dans la penseacutee de Van der Maren (1999) nous pourrions
traiter de la recherche dun modegravele contextualiseacute de la diffeacuterenciation pouvant
eacuteclairer la pratique eacuteducative de lenseignant et du formateur Notre posture de
recherche nous incite agrave preacuteciser cet enjeu reacutesolument pratique en traitant dun savoir agrave
construire qui soit neacutecessairement contextualiseacute dynamique et provisoire mais aussi
le fruit dun processus de construction valideacute par un celtain consensus des acteurs
reacuteunis par cette quecircte de sens
Dabord enracineacute dans un courant eacutepisteacutemologique interpreacutetatif notre modegravele
particulier de recherche-action-formation reacuteclame un dispositif ayant recours agrave une
approche participative de recherche qui permet de recueillir des donneacutees qualitatives
sur le sens construit par les acteurs autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique De
surcroicirct la clarification conceptuelle de notre modegravele de recherche preacutevoit
85
linteacutegration dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation au dispositif meacutethodologique
pour soutenir ce travail interactif de construction de savoir
Dans cette perspective nous revenons dabord sur le travail du chercheur-formateur
qui doit consideacuterer des enjeux agrave la fois scientifiques et peacutedagogiques dans
leacutelaboration du devis meacutethodologique Cest agrave partir de ce travail de
conceptualisation que nous preacutecisons la deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele
de recherche-action-formation pour les sciences de leacuteducation Dans un deuxiegraveme
temps nous preacutesentons son opeacuterationnalisation dans le cas particulier de notre projet
de recherche
31 Les enjeux meacutethodologiques dune meacutediation entre recherche et formation
311 La scientificiteacute des reacutesultats dune recherche-action-formation ancreacutee dans une posture interpreacutetative
Afin de situer nos choix meacutethodologiques il nous apparaicirct pertinent de preacuteciser les
critegraveres de scientificiteacute retenus pour assurer la rigueur meacutethodologique de notre
deacutemarche de recherche-action-formation Quoiquil existe des critegraveres de rigueur
speacutecifiques agrave la recherche-action (p ex Savoie-Zajc 2001) Bradbury et Reason
(2001) concluent une recension des eacutecrits sur les critegraveres de rigueur de la rechercheshy
action en maintenant quil est souhaitable deacutelargir ou de donner davantage de
preacutegnance au concept de validiteacute pour soutenir lameacutelioration et le deacuteveloppement
continu de cette dynamique de recherche Pour assurer la qualiteacute et la scientificiteacute de
la deacutemarche et des reacutesultats dune recherche-action ces auteurs reconnaissent la
pertinence de souvrir agrave un large eacuteventail de questionnements incluant ceux que
proposent les critegraveres de scientificiteacute de la recherche qualitative-interpreacutetative
Dans une quecircte dinteacutegriteacute conceptuelle et theacuteorique nous pouvons avoir recours aux pratiques courantes de recherche qualitative et ethnographique pour construire le sens autour des donneacutees (Denzin et Lincoln 1994 2000) [traduction libre] (Bradbury et Reason p 454)
86
Cest en consideacuterant la posture interpreacutetative au fondement de notre deacutemarche et
linsistance que cette deacutemarche accorde agrave la production dun savoir agrave partir des
significations ou de la perspective des praticiens quil apparaicirct leacutegitime de nous
inspirer des critegraveres de scientificiteacute en recherche interpreacutetative pour orienter le travail
meacutethodologique du chercheur-formateur li sagit dun choix qui nous permet
dancrer ou de situer sans eacutequivoque notre repreacutesentation particuliegravere dune
recherche-action-formation dans le paradigme interpreacutetatif de recherche
Dentreacutee de jeu Denzin et Lincoln (2000) rapportent que la recherche interpreacutetative
se conduit aujourdhui en puisant simultaneacutement des termes des concepts et des
croyances meacutethodologiques associeacutes agrave sept laquo historical moments raquo soit diffeacuterents
mouvements qui caracteacuterisent leacutevolution de ce courant de recherche depuis le deacutebut
du siegravecle dernier Les questions relatives agrave la scientificiteacute des reacutesultats au sein de la
communauteacute de recherche qui se coalise dans cette posture ne sont donc pas
nouvelles et ont fait lobjet de nombreux eacutecrits et deacutebats scientifiques (p ex
Anderson et Herr 1999 Denzin et Lincoln 2000 Ercikan et Roth 2006 Gohier
2004 Laperriegravere 1997 Lather 1986 Miles et Huberman 2003 Savoie-Zajc 1995
Schon 1995)
Savoie-Zajc (2000) preacutesente des critegraveres de scientificiteacute selon deux registres distincts
qui sont interpelleacutes par la rencontre de la pratique et de la recherche Des critegraveres
dordre meacutethodologique et relationnel se proposent pour porter un regard sur la valeur
globale de la recherche et clarifient certains moyens qui soffrent au chercheur pour
la creacuteation des dispositifs de collecte de traitement et danalyse des donneacutees
qualitatives qui nous inteacuteressent
bull Des critegraveres dordre meacutethodologique
Ce premier registre propose quatre critegraveres meacutethodologiques qui suggegraverent que les
reacutesultats de la recherche doivent se preacutesenter agrave laide dune description riche et
87
transparente agrave la fois du contexte des acteurs (transfeacuterabiliteacute) et du deacuteroulement de
lexpeacuterience (fiabiliteacute) La transfeacuterabiliteacute sinscrit dans la perspective de soutenir une
recontextualisation des reacutesultats de la recherche Pour sa part la fiabiliteacute insiste sur
une deacutemonstration de la coheacuterence et des relations construites dans larticulation des
diffeacuterentes eacutetapes de la deacutemarche scientifique Cette exigence de transparence permet
de comprendre les reacutesultats en fonction du processus complexe et eacutevolutif qui en a
permis leacutelaboration Une recherche interpreacutetative se conccediloit comme une production
scientifique qui souhaite refleacuteter une image compreacutehensive dun pheacutenomegravene
neacutecessitant la contribution de la communauteacute de pratique En ce sens la creacutedibiliteacute
des reacutesultats est lieacutee agrave laquola reconnaissance du sens plausibleraquo (Savoie-Zajc 2000
p 191) de lexpeacuterience par les acteurs dans la production proposeacutee au terme de la
recherche Enfin la confirmation est lieacutee agrave la nature des donneacutees produites par la
recherche Les outils retenus aux fins de collecte de traitement et danalyse des
donneacutees doivent sinscrire en coheacuterence avec les finaliteacutes poursuivies et doivent
permettre une certaine confrontation du sens qui sexprime par la juxtaposition de
diffeacuterentes perspectives La confirmation exige donc que les instruments de collecte
et danalyse de donneacutees soient clairement justifieacutes et clarifieacutes
Un premier moyen reconnu et impliqueacute par ces critegraveres de rigueur meacutethodologique
consiste agrave envisager un engagement prolongeacute du chercheur dans le dispositif
meacutethodologique Par ce contact le chercheur accroicirct sa sensibiliteacute aux dynamiques et
aux caracteacuteristiques du contexte et enrichit la nature des donneacutees qui lui permettent
den rendre compte De surcroicirct cet engagement permet lexploration de facettes ou
de perspectives diffeacuterentes face au problegraveme En ce sens le journal de bord est un
outil reacuteflexif qui semble pouvoir documenter diffeacuterentes facettes des donneacutees Par la
technique de triangulation le chercheur peut superposer et combiner ces perspectives
en ayant recours agrave diffeacuterents outils de collecte de donneacutees (triangulation des meacutethodes)
et peut sengager avec les pat1icipants dans la deacutelibeacuteration et la reacuteflexion sur le sens
88
en construction (triangulation indeacutefinie) Cette activiteacute dobjectivation teacutemoigne dun
souci de retour aux participants qui nest pas eacutetranger agrave la clarification conceptuelle
du registre de critegraveres relationnels
bull Des critegraveres dordre relationnel
En effet la dynamique interactive et socioconstructiviste associeacutee aux dispositifs de
recherche interpreacutetative a conduit agrave lidentification de ce nouveau registre de critegraveres
pour rendre compte du rocircle actif de tous les collaborateurs dans la recherche Ces
critegraveres relationnels syntheacutetiseacutes par Savoie-Zajc (2000) sont leacutequilibre et
lauthenticiteacute Leacutequilibre demande au chercheur de rendre compte agrave la fois des
deacutelibeacuterations sur les constructions et de la valeur que les acteurs souhaitent leur
accorder Ce critegravere permet de juger de louverture agrave leacutemergence au fondement de la
rencontre entre la pratique et la recherche Quant agrave lauthenticiteacute elle prend quatre
formes Lauthenticiteacute ontologique vise une ameacutelioration et un eacutelargissement des
perceptions des acteurs agrave propos de lobjet de recherche en tenant compte de la
varieacuteteacute et de la complexiteacute des contextes pour sa part lauthenticiteacute eacuteducative
reconnaicirct la valeur des diffeacuterents points de vue individuels pour eacutevoluer vers une
vision plus collective lauthenticiteacute catalytique sassocie agrave lidentification de
contextes eacutenergisants pour le passage agrave laction tandis que lauthenticiteacute tactique
deacutemontre un soutien au regard de la prise de risque inheacuterente agrave ce passage agrave laction
Dune part lengagement prolongeacute du chercheur le journal de bord et les techniques
de triangulation sont des moyens qui permettent de rendre compte de certains aspects
des critegraveres de ce registre Dautre part Savoie-Zajc (2000) relegraveve que lauthenticiteacute
rechercheacutee comporte des exigences relieacutees agrave certaines formes de suivi (authenticiteacute
tactique) et de participation des acteurs au processus de diffusion des reacutesultats
construits (authenticiteacute catalytique) Ces critegraveres relationnels qui se veacuterifient souvent
gracircce aux teacutemoignages des acteurs tout au long du processus sont deacutefinitivement lieacutes
agrave lauthenticiteacute des rapports inheacuterents agrave toute expeacuterience dalteacuteriteacute Dans ce sens
89
Gohier (2004) relegraveve que dans ce rapport agrave lautre il y a un rapport implicite agrave soi qui
sapparente davantage agrave des consideacuterations eacutethiques dans le travail du chercheur
inscrit dans une posture interpreacutetative
bull Des consideacuterations dordre eacutethique
Globalement Gohier (2004) questionne ce registre relationnel dans le cadre dune
reacuteflexion qui porte sur la relation dinclusion ou dexclusion entre les critegraveres dordre
scientifique et ceux dordre eacutethique Dans ce contexte elle suggegravere que le rapport agrave
soi et agrave sa recherche fasse lobjet dun questionnement du chercheur comme personne
et comme acteur social
Le chercheur ( ) ne peut faire leacuteconomie dun questionnement sur le bienshyfondeacute de sa recherche ses retombeacutees pour les sujets voire pour la socieacuteteacute et les regravegles dordre eacutethique quil se donne au-delagrave de celles prescrites par la communauteacute scientifique (Gohier 2004 p 13)
Ce questionnement sassocie selon lauteure agrave une reacuteflexion faisant appel agrave la
congruence I9 du chercheur tout au long de la deacutemarche de recherche Sans poser cette
exigence de maniegravere explicite en termes de critegravere de scientificiteacute agrave documenter elle
situe la conduite eacutethique en position centrale dans la deacutemarche ce qui selon Savoieshy
Zajc (1995) incite dautres chercheurs agrave proposer den faire un critegravere deacutevaluation
de la recherche Il sagit donc dune consideacuteration qui nous confirme la pertinence
scientifique dinteacutegrer aux objectifs speacutecifiques dune recherche-action-formation
comme la nocirctre une quecircte de sens au regard des effets de lexpeacuterience de recherche
sur le chercheur-formateur
19 Une quecircte de veacuteridiciteacute et de sinceacuteriteacute de la personne-chercheure envers elle-mecircme comparable agrave celle du theacuterapeute et reconnue en psychologie humaniste comme la qualiteacute principale de celle ou celui qui souhaite entrer en relation daide laquoNous entendons par lagrave que les sentiments eacuteprouveacutes par le theacuterapeute lui sont disponibles disponibles agrave sa conscience et qui est capable de les vivre decirctre ses sentiments quil est capable de les communiquer au moment opportunraquo (Rogers 1968 p 48 rapporteacute par Gohier 2004 p 9)
90
Gohier (2004) conclut son propos par un questionnement qui soulegraveve agrave notre avis un
enjeu plus global agrave consideacuterer dans un projet de recherche pour par et avec les
praticiens En sinterrogeant sur ce laquo que serait une recherche valide sans valeurs raquo
(p 14) elle invite le chercheur en eacuteducation agrave explorer ces consideacuterations plus
politico-eacutethiques qui peuvent influencer leacutelaboration dun dispositif meacutethodologique
tel que nous lenvisageons Au-delagrave des regravegles deacuteontologiques prescrites la
pertinence sociale les viseacutees et la valeur dune recherche font partie inteacutegrante de la
deacutemarche et doivent orienter le regard du chercheur dans son eacutelaboration
Ces consideacuterations eacutethiques eacutevoquent une responsabilisation sociale du chercheur en
termes du rapport entretenu face agrave sa recherche et agrave laquolaction sociale quelle
alimenteraquo (Gohier 2004 p 12) Ces propos inspireacutes entre autres des travaux de
Zuniga (2001) rejoignent ceux de Sauveacute (2005) au regard des deacutefis que le contexte
socio-environnemental contemporain pose agrave la recherche en eacuteducation
En somme la prise en compte du contexte socio-environnemental amegravene agrave repenser toutes les dimensions de la recherche en eacuteducation et agrave envisager celle-ci comme une pratique sociale une activiteacute agrave caractegravere eacutethico-politique Elle amegravene agrave poursuivre le travail deacutejagrave amorceacute pour laquo eacutelargir la conception de la recherche et de la formation agrave la rechercheraquo (Perrenoud 1999) Elle amegravene agrave rompre la distinction entre chercheur et acteur social entre savoir acadeacutemique et savoir engageacute (Bourdieu 2001) (Sauveacute 2005 p 3)
Notre volonteacute dinteacutegrer un travail peacutedagogique de meacutediation dans la clarification
conceptuelle de notre modegravele de recherche-action-formation nest pas eacutetrangegravere agrave
cette consideacuteration eacutethique Elle sinscrit dans une perspective de soutien au
processus de construction de sens des acteurs vers un savoir ameacutelioreacute (authenticiteacute
ontologique) pour la pratique sociale de lenseignement
Cest dans cet esprit que nous proposons de revisiter la deacutemarche peacutedagogique de
meacutediation proposeacutee par Barth (2004b) en cherchant agrave identifier les critegraveres dordre
plus peacutedagogique qui pourraient soutenir la planification larticulation et lanalyse
91
des choix meacutethodologiques en preacutevision du travail conceptuel interpelleacute par notre
volonteacute daccentuer laspect formation dune deacutemarche de recherche scientifique
312 Le travail peacutedagogique de meacutediation du chercheur-formateur
La theacuteorisation peacutedagogique de Barth (2uumluuml4b) se preacutesente comme un modegravele pour
comprendre le rocircle de lenseignant et du formateur dans la construction de sens au
cœur des interactions qui caracteacuterisent une situation collective de formation Les
preacutecisions apporteacutees par lauteure nous permettent dinfeacuterer cinq critegraveres pouvant
orienter laction peacutedagogique du chercheur selon les trois temps dune situation
peacutedagogique soit la preacuteparation la reacutealisation et le retour sur laction collective de
recherche-formation
bull Tacircches preacuteparatoires agrave la formation Rendre le savoir accessible [1]
Le premier critegravere qui consiste agrave rendre le savoir accessible aux participants incite agrave
identifier une forme approprieacutee pour deacutefinir lobjet de formation et agrave exprimer le
savoir dans une forme concregravete par des exemples et des contre-exemples Ce critegravere
sinscrit dans une dimension plus cognitive de la pratique de meacutediation ougrave le
chercheur-formateur explore lobjet en sappuyant dans le contexte qui nous
inteacuteresse sur la tradition peacutedagogique les eacutecrits en eacuteducation et des expeacuteriences
issues de sa pratique professionnelle Par ce travail il cherche agrave identifier dune part
des cas ou des exemples qui peuvent ecirctre agrave lorigine du processus dabstraction ayant
permis la deacutenomination du concept et dautre part des caracteacuteristiques ou des
attributs essentiels sans lesquels il devient difficile de reconnaicirctre la repreacutesentation agrave
laquelle se reacutefegravere ce concept TI sagit dune exploration continue et dynamique qui
origine dun questionnement authentique de la pratique et qui oriente les deacutecisions du
formateur pour stimuler et maintenir lengagement dans le travail cognitif
Les trois critegraveres subseacutequents interagissent plus directement dans lexpeacuterience
collective au sein de laquelle le chercheur guide le processus de construction de sens
Lieacutes respectivement agrave lengagement au travail de soutien agrave leacutevolution conceptuelle
92
et au transfert ils constituent le cœur de laction peacutedagogique agrave penser dans notre
deacutemarche de recherche Tel que lauteure le propose nous deacutecrivons ces eacutetapes selon
trois phases successives de laction soit lexploration [A] la clarification et
leacutevolution conceptuelle [B] et une derniegravere phase de validation [C] Finalement le
dernier critegravere se deacutefinit dans le cadre de lactiviteacute reacuteflexive du participant
bull La phase dexploration Favoriser lengagement affectif et cognitif [2]
Globalement lengagement optimal du p31iicipant 20 requiert la planification de
dispositifs et de SUppOlis facilitant leacutemergence des eacutechanges et soutenant une penseacutee
reacutefleacutechie autour de lobjet de fonnation Lauteure preacutecise que dans la mesure ougrave un
processus dabstraction est impliqueacute ces dispositifs doivent dabord puiser dans
lexpeacuterience les exemples et les situations concregravetes que peuvent reconnaicirctre les
participants car comme elle le formule laquoon ne perccediloit que ce quon conccediloitraquo
(2004b p 159) En ce sens le chercheur peut trouver avantage agrave penser les
dispositifs de cette premiegravere phase agrave partir entre autres dune exploration preacutealable
des repreacutesentations des participants De plus elle suggegravere de travailler explicitement
avec les participants sur le but et les moyens envisageacutes pour construire un sens tout
en preacutevoyant des outils qui permettent de reconnaicirctre les effets du processus TI sagit
dentreprendre la creacuteation dun cadre conceptuel commun sur la deacutemarche dans un
environnement intelligent qui assure la liberteacute intellectuelle et une seacutecuriteacute affective
au fondement du dialogue cognitif rechercheacute Dans cette phase le meacutediateur
sinteacuteresse agrave un premier niveau de clarification ougrave les participants sont soutenus dans
le partage des conceptions personnelles En relevant que comprendre un savoir exige
de pouvoir le manipuler se deacutebrouiller avec lui Barth fait la distinction entre la
meacutemorisation et la construction de ce savoir qui exige un temps dexploration
preacutealable et indispensable agrave toute eacutevolution conceptuelle
20 Barth (2004b p 143-156) preacutesente cette ideacutee de lengagement optimal en tissant des liens explicites avec la description dun eacutetat de laquoflowraquo conceptualiseacute dans les travaux de CsikszentITUgravehalyi (1990)
93
bull La phase de clarification et deacutevolution conceptuelle Soutenir le dialogue cognitif autour du savoir [3]
Cette phase se centre sur le soutien au dialogue cognitif autour de lobjet de
fonnation Au fondement de la theacuteorisation de Barth le deacuteveloppement cognitif se
conccediloit comme un processus social plutocirct quindividuel (Vygotsky 1978) Ainsi
lexploitation de nouveaux exemples vise par diffeacuterents niveaux de confrontation agrave ce
que les perceptions initiales ou intuitives commencent laquo agrave saccorder et agrave eacutevoluer vers
une compreacutehension communeraquo (2004b p 160) Ces situations deviennent des
supports au dialogue aux eacutechanges et agrave lidentification de pistes daction Le
meacutediateur soutient lanalyse par un travail de comparaison et dinfeacuterence ougrave le doute
le conflit et largumentation deviennent des outils cognitifs importants Il encourage
les formulations les refonnulations la recherche du mot juste et le travail de
structuration Il guide un aller-retour constant entre les exemples et les attributs qui
sen deacutegagent pour favoriser la compreacutehension des relations entre les trois
composantes du modegravele opeacuteratoire du concept (deacutenomination exemples et cas
attributs essentiels) Barth traite dalternance simultaneacutee pour se reacutefeacuterer agrave cette
proceacutedure speacutecifique de meacutediation
Pour que lanalyse dune situation reacuteelle (ou des cas des exemples) soit utile pour leacutevolution conceptuelle de lapprenant il faut que celle-ci puisse se faire par un aller et retour constant entre le concret et labstrait afin de les rendre coheacuterents ou concordants Le processus de labstraction deacutepend de la relation que lapprenant est capable de faire entre les deux Cest le sens que prend lalternance simultaneacutee (Barth 2004b p 162-163)
Globalement cette proceacutedure incite agrave observer dabord lexemple agrave laide dun mode
de penseacutee plus analogique et global pour ensuite en veacuterifier linterpreacutetation en
exploitant un mode de raisonnement plus analytique et lineacuteaire En sinspirant des
travaux de Guilford (1967) Barth (2004b) illustre ce travail cognitif en traitant dun
enchaicircnement ougrave la penseacutee divergente et la penseacutee convergente se soutiennent
mutuellement dans une penseacutee eacutevaluatrice au cœur dun processus de clarification
conceptuelle
94
Enfin un travail de laquocompagnonnage cognitifraquo du chercheur est proposeacute pour
soutenir chacun des participants face aux exigences de leacutevolution conceptuelle
Selon les observations du formateur ou les besoins exprimeacutes (individuels de sousshy
groupes ou collectifs) Barth incite agrave diffeacuterencier le degreacute de directiviteacute en proposant
parfois et agrave la fois une reacutetroaction sur les meacutethodes de travail exploreacutees en fonction
dun but [1] une modeacutelisation du raisonnement [2] et une incitation aux veacuterifications
au dialogue et agrave largumentation [3] TI sagit dun compagnonnage qui poursuit des
objectifs lieacutes agrave une activiteacute meacutetacognitive du participant et au deacuteveloppement de ses
capaciteacutes dabstraction Selon le cas le formateur peut susciter ou entraicircner
lautoeacutevaluation et lautoreacutegulation et certifier des actes de compreacutehension dans une
perspective de transfert du savoir en construction (des connaissances et des attitudes)
bull La phase de validation Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee du sens construit [4]
Cette troisiegraveme phase se veut dabord un travail explicite de restructuration incitant
les participants agrave consacrer un effort intellectuel conscient et deacutesireacute pour abstraire de
lexpeacuterience veacutecue les caracteacuteristiques les exemples et les relations qui rendent
compte avec justesse et preacutecision du sens construit dans la deacutemarche Degraves lors le
meacutediateur doit creacuteer avec vigilance des activiteacutes visant agrave provoquer un dialogue
cognitif rigoureux ougrave les paIticipants effectuent un travail dexplicitation de
justification et dillustration de leurs propos dans la perspective daniver agrave un accord
sur une repreacutesentation conceptuelle de lobjet Ces activiteacutes encouragent le participant
agrave porter un regard eacutevaluatif et meacutetacognitif sur leur compreacutehension respective et
creacuteent un contexte social soutenant une activiteacute de reacutegulation Ces activiteacutes cognitives
sont au fondement du deacuteveloppement dune certaine autonomie dans la manipulation
du savoir construit
Ce travail de validation devient ainsi une eacutetape vers le transfert du savoir en
construction Largement guideacutee par la proceacutedure de lalternance simultaneacutee la
restructuration du sens construit dans lexpeacuterience de formation sinteacuteresse aux mises
95
en relation entre des contextes (le concret lexpeacuterience des exemples) et les attributs
essentiels qui sen deacutegagent (labstrait des caracteacuteristiques des principes) Ces mises
en relation associeacutees au recadrage que proposent les activiteacutes sinscrivent dans une
deacutemarche de geacuteneacuteralisation au fondement dun transfert conscient et autonome
rechercheacute pour laction Barth (2004b) se reacutefegravere entre autres aux travaux de Perkins et
Salomon (1988) pour traiter de cette preacuteparation au transfert et agrave la capaciteacute
dabstraction Dans une perspective peacutedagogique cette preacuteparation preacutecegravede un suivi agrave
la situation collective de formation que reacuteclame le deacuteveloppement dune certaine
autonomie face au savoir construit
bull Le suivi agrave la formation Soutenir lactiviteacute reacuteflexive dans une perspective dautonomie professionnelle [5]
Pour tenter daccroicirctre la compreacutehension du participant le formateur soutient de
maniegravere plus individuelle une deacutemarche reacuteflexive et meacutetacognitive centreacutee sur le
deacuteveloppement dune certaine autonomie au regard de lobjet de formation
Implicitement il sagit de travailler lancrage des changements opeacutereacutes dans le
contexte plus vaste de la pratique professionnelle Pour ce faire le meacutediateur
diffeacuterencie le degreacute de directiviteacute pour soutenir une penseacutee reacutefleacutechie du participant au
regard de son travail intellectuel contextualiseacute dans la situation de formation [1] de la
nature et la compreacutehension des caracteacuteristiques dun savoir [2] des faccedilons danalyser
et dinterpreacuteter un savoir en construction [3] et des liens possibles agrave creacuteer avec
dautres domaines de savoir [4] Fondamentalement ce travail de suivi vise
lentraicircnement de lautoeacutevaluation et de lautoreacutegulation Dans cette perspective le
meacutediateur envisage de certifier des actes de compreacutehension dans la mesure ougrave
lanalyse autoreacuteflexive est un processus complexe qui requiert lui aussi du temps et
du soutien
Avec le temps et lexpeacuterience lapprenant pourra lui-mecircme juger de ce quil a acquis sachant que le savoir est en constante eacutevolution et quil faudra toujours chercher une validation que ce soit dans un document par lexpeacuterience ou aupregraves dun expert (Barth 2004b p 167)
96
bull En synthegravese
Sommairement nous souhaitons dabord preacuteciser que nous reconnaissons dans cette
explicitation du travail de meacutediation des recoupements certains avec les travaux de
Tardif (1992 1999) de Tardif et Meirieu (1996) et de Presseau (2003) au regard
entre autres et plus speacutecifiquement du rocircle de lenseignant face au transfert La triade
de contextualisation-deacutecontextualisation-recontextualisation que proposent ces
chercheurs preacutecise le travail de lenseignant pour favoriser le transfert des
apprentissages de leacutelegraveve Nous avons cependant opteacute pour la theacuteorisation
peacutedagogique de Barth (2004a 2004b) du fait quelle pose explicitement le problegraveme
des relations qui existent entre le travail peacutedagogique de meacutediation en classe et celui
qui est impliqueacute dans le contexte peacutedagogique de la formation agrave ce travail laquoFormer
agrave une peacutedagogie de la compreacutehensionraquo est une theacuteorisation fondeacutee sur lanalyse de
donneacutees empiriques issues de plusieurs contextes la classe luniversiteacute et la
formation des adultes Cette exigence de mise en relation sinscrit dans la perspective
dagir sur ce que la chercheure qualifie dun deacutefi majeur en sciences de leacuteducation
opeacuterer un changement conceptuel chez les enseignants et les formateurs au regard de
leur rapport au savoir et agrave son eacutelaboration Le meacuterite des travaux de Barth est lieacute agrave
notre avis agrave cette exigence de coheacuterence au fondement de ses recherches scientifiques
entre les diffeacuterentes dimensions de son travail de chercheur-formateur Il sagit dune
quecircte inspirante face agrave la finaliteacute ontogeacutenique quun chercheur poursuit dans notre
modegravele de recherche-action-formation pour leacuteducation
Nos theacuteories implicites dans ce domaine influencent forceacutement notre pratique peacutedagogique En geacuteneacuteral nous les avons eacutelaboreacutees lors de notre propre expeacuterience en tant quapprenants Agrave ce titre elles ne peuvent plus ecirctre satisfaisantes telles quelles pour celui qui est devenu enseignant ou formateur il a besoin doutils danalyse pour modifier et eacutelargir sa perception intuitive TI sagit-lagrave dune veacutelitable transformation conceptuelle et donc dune nouvelle compreacutehension de ce que nous mettons en œuvre quand nous apprenons et enseignons Le deacutefi de la fonnation est lagrave (Barth 2004b p Il)
97
Dans la perspective dune inteacutegration du travail peacutedagogique de meacutediation au
dispositif meacutethodologique de notre modegravele de recherche-action-formation nous
syntheacutetisons au Tableau 2 les critegraveres peacutedagogiques pouvant preacutesider agrave lanalyse
dune situation de formation quelle quelle soit
Tableau 2 Les critegraveres peacutedagogiques orientant lanalyse dun processus de construction de sens (inspireacutes de la theacuteorisation de Barth 2UumlUuml4b)
Temps peacutedagogiques
Premier temps Preacuteparation agrave la formation
Deuxiegraveme temps Reacutealisation
A Phase dexploration
Critegraveres danalyse du travail de meacutediation Concevoir un laquo environnement intelligentraquo
pour comprendre 1 Rendre le savoir accessible
bull Partir dune question authentique bull Chercher agrave conceptualiser lobjet bull Exploiter des cartes conceptuelles bull Relever des contre-exemples
Guider le processus de construction de sens dans la situation collective de formation
2 Favoriser lengagement affectif et cognitif
bull Assurer la seacutecuriteacute affective et la liberteacute intellectuelle au fondement du dialogue rechercheacute
bull Soutenir les eacutechanges et la reacuteflexion sur les savoirs provisoires individuels par le recours agrave des exemples varieacutes et signifiants
bull Creacuteer un cadre conceptuel commun autour de la deacutemarche (but moyens outils)
bull Reconnaicirctre les exigences de temps pour explorer lobjet conceptuel
_
Quelques moyens
bull Choisir une forme approprieacutee pour deacutefinir le savoir
bull Exprimer le savoir dans une forme concregravete
bull Susciter une penseacutee reacutefleacutechie pour comprendre
bull Comprendre ce que le participant comprend
bull Creacuteer un dialogue
__ ~ltgrt~~~_
- - - - -- - -- - - ----- ---
98
1 1
Critegraveres danalyse du travail de meacutediation Temps Concevoir un laquo environnement intelligentraquo
peacutedagogiques pour comprendre
3 Soutenir le dialogue cognitif autour du savoir en construction
bull Susciter un travail de comparaison danalyse et de structuration autour de lexpeacuterience et de nouveaux exemples
B Phase de bull Guider un laquo aller-retourraquo constant entre clarification et les exemples et les attributs qui sen deacutevolution deacutegagent conceptuelle bull Assurer un laquo compagnonnage cognitifraquo
selon les besoins agrave diffeacuterents moments 0 Une reacutetroaction sur les meacutethodes de travail
en fonction des buts poursuivis 0 Une modeacutelisation du raisonnement 0 Une incitation aux veacuterifications au
_____ si_~lt_g~_~ _~ _~_ ~~~_g~_~~~~~~lt_~ ________________
4 Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee du sens construit
C Phase de bull Proposer des situations qui engagent un validation dialogue rigoureux
bull Soutenir le travail dexplicitation
bull Soutenir la deacutemarche eacutevaluative et meacutetacognitive impliqueacutee
5 Soutenir lactiviteacute reacuteflexive vers lautonomie professionnelle
Troisiegraveme temps bull Susciter des prises de conscience sur Retour sur o Le travail intellectuel contextualiseacute laction o La nature dun savoir collective de o Des faccedilons danalyser et dinterpreacuteter le formation savoir en construction
o Des liens possibles avec dautres domaines de savoir
Quelques moyens
bull Favoriser laquo lalternance simultaneacutee raquo
bull Diffeacuterencier le degreacute de directivi teacute
bull Susciter lautoshyeacutevaluation et lautoshyreacutegulation
bull Certifier les actes de compreacutehension
bull Preacuteparer au transfert et agrave la capaciteacute dabstraction pendant et apregraves le processus
99
313 La deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele de recherche-actionshyformation
En relevant le caractegravere judicieux dentretenir une quecircte de congruence du chercheur
tout au long dune deacutemarche scientifique Gohier (2004) nous invite agrave penser la
meacutediation entre recherche (critegraveres de scientificiteacute) et formation (critegraveres
peacutedagogiques de meacutediation) en situant le plus consciemment possible la personneshy
chercheure qui effectue les choix meacutethodologiques Le rapport quentretient le
chercheur face agrave sa recherche agrave ses participants et agrave lui-mecircme est au fondement des
deacutecisions prises au regard de lexpeacuterience interactive et reacuteflexive quil propose
Face agrave sa recherche le chercheur considegravere quil a la responsabiliteacute de tout mettre en
œuvre pour favoriser un avancement des connaissances sur son objet de rechercheshy
formation li vise la production de reacutesultats qui soient utiles et plausibles agrave la fois
pour les acteurs engageacutes dans la deacutemarche et pour les utilisateurs potentiels Ces
retombeacutees sont au fondement de la pertinence sociale et scientifique de son travail Agrave
cette fin les critegraveres de rigueur peacutedagogique associeacutes au travail de formation
apportent des preacutecisions importantes sur le sens dun engagement prolongeacute aupregraves
des praticiens En sassociant aux trois temps peacutedagogiques dune expeacuterience de
formation quelle quelle soit ces critegraveres orientent le travail du chercheur-formateur
et suscitent des pistes daction pour concevoir un environnement qui sollicite les
deacutelibeacuterations les expeacuterimentations et la reacuteflexion de tous les acteurs Quoique ces
critegraveres sarticulent en interaction constante autour et au cours de la rencontre ils sont
preacutesenteacutes en suggeacuterant des distinctions daccent et dinsistance qui permettent au
chercheur de preacuteciser son travail de preacuteparation de reacutealisation et de suivi de laction
collective de recherche-formation Dans ce sens ils peuvent aussi se reconnaicirctre ou se
comprendre comme des eacutetapes agrave consideacuterer pour faciliter lengagement la
participation et le deacuteveloppement dune certaine autonomie des participants au regard
100
de lobjet de recherche Enfin ces critegraveres offrent une justification peacutedagogique au
recours agrave des outils de collecte de donneacutees varieacutes et agrave linteacutegration dun travail iteacuteratif
de traitement de ces donneacutees au cours de lexpeacuterience de formation pour soutenir la
compreacutehension par tous les acteurs du sens en construction Le travail de meacutediation
peut ainsi sinscrire comme une action de formation relevant des responsabiliteacutes
eacutethiques du chercheur au regard des critegraveres meacutethodologiques de scientificiteacute il
propose des critegraveres de rigueur peacutedagogique au service dune eacutevolution conceptuelle
optimale autour de lobjet de recherche ce qui sassocie agrave la viseacutee compreacutehensive de
la deacutemarche
Face agrave ses participants le chercheur doit teacutemoigner dune ouverture agrave leacutemergence et
agrave lexpression de tous les acteurs au fondement du dialogue une caracteacuteristique
rechercheacutee dans la grande famille des recherches interpreacutetatives Pour soutenir cette
ouverture les cinq critegraveres peacutedagogiques preacutevoient et valorisent explicitement la prise
en compte des points de vue individuels pour construire une vision plus collective et
ameacutelioreacutee de lobjet de recherche et ce dans les trois temps de la situation de
formation Sappuyant sur un modegravele opeacuteratoire du concept pour la peacutedagogie ces
critegraveres incitent le chercheur agrave recourir agrave des exemples et des contre-exemples du
savoir en construction pour soutenir laction et les expeacuterimentations des participants
Cest au deacutepart de ces cas concrets que le travail de meacutediation suggegravere daborder
celui de labstraction Les critegraveres de rigueur peacutedagogique cherchent ainsi agrave soutenir
lidentification de contextes pour agir et la prise de risques inheacuterente aux
expeacuterimentations dont le groupe a besoin pour leacutevolution conceptuelle envisageacutee
Par conseacutequent linteacutegration dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation dans un
dispositif meacutethodologique se comprend aussi comme une action de formation
relevant dune responsabiliteacute eacutethique du chercheur au regard des critegraveres relationnels
de scientificiteacute Animeacute par une quecircte de coheacuterence le chercheur tente dexploiter de
maniegravere optimale les connaissances issues de sa communauteacute dorigine (la recherche)
101
pour soutenir les participants qui cherchent agrave identifier des pistes pour agir dans la
complexiteacute de leur travail (la pratique) En ce sens ce travail de meacutediation sincarne
aussi en termes de soutien agrave la viseacutee eacutemancipatoire de lexpeacuterience
Face agrave lui-mecircme le chercheur a la responsabiliteacute eacutethique dentretenir une penseacutee
reacutefleacutechie agrave la fois sur sa personne et sur son action de recherche-formation tout au
long de lexpeacuterience Le rapport quil entretient face agrave son objet participe agrave la
dynamique interactive de la rencontre et il a tout avantage agrave maintenir un eacuteveil face
aux sentiments quil eacuteprouve pour soutenir cette ouverture agrave leacutemergence au
fondement de son rapport aux participants Dans cet esprit la quecircte de congruence du
chercheur se propose comme un travail de conscientisation directement lieacute aux enjeux
ontogeacuteniques que soulegraveve leacutethique de la recherche pour les membres de la
communauteacute scientifique (Gohier 2004) il sagit dun travail autonome et
professionnel qui sinscrit dans la perspective deacutelargir la compreacutehension de sa
pratique personnelle de recherche
En somme le chercheur-formateur qui propose une deacutemarche comportant des viseacutees
compreacutehensives et eacutemancipatoires pour la pratique eacuteducative peut difficilement se
soustraire aux exigences lieacutees agrave ces finaliteacutes pour sa propre pratique Dans ce sens les
incitations agrave laction et agrave une penseacutee reacutefleacutechie sur cette action concernent aussi le
chercheur il sagit dune quecircte de coheacuterence qui nest pas eacutetrangegravere agrave la
responsabilisation sociale du chercheur en sciences de leacuteducation face aux deacutefis du
contexte socioenvironnemental contemporain (Gohier 2004 Sauveacute 2005) Cest
donc dans une viseacutee ontogeacutenique lieacutee au rapport que le chercheur entretient face agrave
lui-mecircme en tant quacteur social que nous proposons une deacutemarche meacutethodologique
de recherche-action-formation pour les sciences de leacuteducation qui integravegre
explicitement un travail peacutedagogique de meacutediation pour soutenir la construction dun
savoir il sagit dune action eacutethique concregravetement poseacutee par le chercheur qui tente
102
aussi dapporter une contribution agrave un eacutelargissement de la conception de la recherche
qui semble interpelleacutee en sciences de leacuteducation (Anad6n 2001 Charlier 2005
Sauveacute 2005)
Pour ameacuteliorer nos deacutemarches de praticiens-chercheurs de nombreuses conditions doivent encore ecirctre mises en place la description et la critique de recherche-action-formation non seulement par leurs reacutesultats mais aussi par leurs deacutemarches la formalisation des bases de connaissances et des questions deacutejagrave traiteacutees lexplicitation des meacutethodes et de leurs critegraveres de validiteacute la formulation de regravegles de deacuteontologie Les reacuteseaux de praticiens-chercheurs constituent des lieux privileacutegieacutes pour la creacuteation de ces conditions (Charlier 2005p268)
La Figure 5 en page 103 propose une repreacutesentation de la deacutemarche meacutethodologique
1 Rendre le savoir accessible
Comprendre la penseacutee
5 Soutenir lactiviteacute reacutefleacutechie au fondement de Oe~ critegraveresreacuteflexive vers lautonomie
dlautonomie scIentificiteacuteprofession nelle professionnelle
-
Oans une visite comprehensle
bull Un engagement prolongeacute du chercheur bull Une triangulation des meacutethodes bull Une triangulation indeacutefinie bull Le recours agrave des outils de traitement et danalyse justifieacutes et inteacutegreacutes agrave la deacutemarche
Le travail de meacutediation Une action peacutedagogique relevant de
leacutethique du chercheur pour soutenir des viseacutees compreacutehensive et eacutemancipatoire
~
O1ns une vl~ecirce ontogeacutenique bull Une queacutete de congruence de la personne bull Une queacutete de coheacuterence de lacteur social bull Une queacutete de pertinence du chercheur
Rapport agrave sol lieacute agrave des consideacuterations eacutethiques
Fo~1iEUR
1
Il
r h MieIATEURC~RCHEUR
Rapport agrave sa recherche Rapport agrave lautre
lieacute il des critegraveres lieacute agrave des criteacuteres meacutethodologiques relationnels
[Credibllitecirc funstecircrlbllltecirc f1ablllte [Ecircqullibre qU3tre nIV6lUX contlrmlllon] daurhenflclte)
Comprendre la deacutelibeacuteration aubullbullbullbullbullbullbullbullbullbull -bullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbull fondement de bullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbull __ bullbull
leacutemancipation
4 Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee du
sens construit
2 Favoriser lengagement affectif et cognitif
Comprendre laction au fondement 3 Soutenir le dialogue
De~ dune cognitif autour du savoirconsldtratlons eacutevolutioneacutethiques en constructionconceptuelle
-
Dms une vis ilm1nelp3tolreo bull Une ouverture agrave leacutemergence et agrave lexpression des points de vue Individuels bull Le deacuteveloppement dune vision partageacutee et ameacutelioreacutee -Un soutien agrave laction et aux reumltlexions sur laction
Figure 5 La deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele de recherche-action-formation --o w
104
32 Lopeacuterationnalisation meacutethodologique
Le devis meacutethodologique se preacutesente en trois parties qui sinscrivent en coheacuterence
avec les fondements de notre modegravele de recherche-action-formation Dans un premier
temps une description des outils de collecte de donneacutees et de la deacutemarche danalyse
permet dillustrer le sens du rapport quentretient le chercheur face agrave sa recherche
Dans un deuxiegraveme temps les modaliteacutes de recrutement et la preacutesentation dun portrait
initial des participants offrent des preacutecisions contextuelles pour comprendre le sens
de la rencontre praticiens-chercheur Enfin le rapport que le chercheur entretient face
agrave lui-mecircme et agrave son objet de recherche se preacutesente comme un dernier eacuteleacutement
descriptif cherchant agrave rendre explicite le contexte de production scientifique
321 Le rapport agrave sa recherche
La deacutemarche meacutethodologique preacutevoit le deacuteroulement dune situation collective de
formation selon les trois temps peacutedagogiques Pour guider lexpeacuterience interactive et
reacuteflexive de recherche chacune des eacutetapes incite le chercheur agrave preacutevoir des activiteacutes
de collecte et de traitement de donneacutees qualitatives qui lui permettent agrave la fois
dexplorer et de soutenir le sens en construction autour de lobjet de rechercheshy
formation En planifiant un engagement minimal de douze mois aupregraves des praticiens
le chercheur conccediloit quagrave la rencontre collective reacutepartie selon trois phases distinctes
se greffent des entretiens semi-dirigeacutes individuels en amont et en aval de la deacutemarche
ainsi que lexploitation dun journal reacuteflexif pour tous les acteurs engageacutes dans le
processus La confrontation des donneacutees recueillies par le biais de ces quatre
instruments (triangulation des meacutethodes) permet au chercheur dexplorer ce que
chacun des acteurs comprend de lobjet au fur et agrave mesure de leacutevolution de
lexpeacutelience collective De surcroicirct ces donneacutees recueillies dune eacutetape agrave lautre
peuvent sinteacutegrer de faccedilon continue pour nourrir le dialogue cognitif et la penseacutee
105
reacutefleacutechie des participants en offrant des traces plus systeacutematiques des conceptions qui
sexpriment au fur et agrave mesure de lavancement des travaux (triangulation indeacutefinie)
3211 Les outils de collecte de donneacutees
bull Un entretien semi-dirigeacute en amont de lexpeacuterience collective
Dans le dessein de rendre le savoir accessible [1] le chercheur voit des avantages agrave
explorer ce que chacun comprend avant dentreprendre la situation collective TI sagit
de puiser dans lexpeacuterience individuelle pour soutenir la preacuteparation des dispositifs de
formation agrave la phase dexploration Ainsi un canevas dentretien (voir Appendice A)
cherche agrave recueillir des donneacutees sur les repreacutesentations initiales des enseignants eu
eacutegard aux conceptions de lenseignement et du deacuteveloppement professionnel de
lapprentissage et de la reacuteussite des eacutelegraveves de la diversiteacute en classe et de la
diffeacuterenciation Des questions cherchent aussi agrave cerner des attentes plus preacutecises ou
des inquieacutetudes que peuvent avoir les sujets au regard de la deacutemarche de recherche
Afin que lentretien se deacuteroule davantage comme un eacutechange et pour eacuteviter de glisser
dans une logique de questionnaire le chercheur prend le soin de formuler les
questions de son canevas agrave la troisiegraveme personne ce qui le force agrave transposer et agrave
contextualiser ses interrogations dans la rencontre Soulignons quil sagit dune
modaliteacute que Pailleacute et Mucchielli (2003) recommandent pour la creacuteation dun canevas
dentretien en recherche qualitative et que cette attention du chercheur peut aussi agir
sur la seacutecuriteacute affective du participant
bull Une expeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche-formation reacutepartie en trois phases successives
Le chercheur propose une deacutemarche collective comportant onze journeacutees de rencontre
reacuteparties sur deux anneacutees scolaires distinctes Ce choix lui permet de mieux
distinguer au beacuteneacutefice des participants les phases successives dexploration de
clarification et deacutevolution conceptuelle ainsi que celle de validation au cours
desquelles il accorde respectivement une attention plus particuliegravere agrave lengagement
106
des sujets [2] au dialogue cognitif autour de lobjet [3] et agrave la restructuration du
savoir dans une repreacutesentation partageacutee au terme de lexpeacuterience [4]
Agrave la phase dexploration le travail de meacutediation se centre dabord sur des gestes et
des actions pouvant favoriser lengagement affectif et cognitif de tous les participants
En soi cette phase reconnaicirct les exigences de temps dont les acteurs ont besoin pour
sapprivoiser lun et lautre et pour entreprendre les eacutechanges et le partage des
repreacutesentations avec lesquelles ils abordent le processus de construction de sens
Cette eacutetape exige une attention particuliegravere afin quune certaine seacutecuriteacute affective
sinstalle dans le groupe elle cherche aussi agrave promouvoir la liberteacute intellectuelle que
reacuteclame le dialogue cognitif En conduisant la phase dexploration agrave la fin dune
premiegravere anneacutee scolaire le chercheur conccediloit que ce premier temps comportant trois
journeacutees de rencontre se consacre dabord agrave un travail initial de clarification ougrave le
praticien na pas neacutecessairement agrave planifier et agrave expeacuterimenter avec ses eacutelegraveves Cette
phase se conccediloit plutocirct comme un temps de preacuteparation ougrave samorce le travail
collaboratif tout en deacutegageant explicitement le groupe des pressions qui peuvent ecirctre
ressenties lorsque des attentes lieacutees agrave laction en classe accompagnent les discussions
Au cours de la phase de clarification et deacutevolution conceptuelle le processus entend
faciliter de maniegravere explicite les prises de risques lieacutees aux expeacuterimentations et aux
dialogues sur laction Soutenu par le travail de la phase dexploration le lancement
dune nouvelle anneacutee scolaire apparaicirct au chercheur comme un contexte pouvant
faciliter une inteacutegration des changements que peuvent interpeller la mise en œuvre
dune diffeacuterenciation peacutedagogique plus consciente Cinq journeacutees sont planifieacutees agrave
raison dune rencontre collective par mois
La phase de validation veut permettre un travail collectif de restructuration du sens
construit autour de lobjet de recherche il sagit dune phase qui mobilise une activiteacute
107
cognitive importante pour abstraire de lexpeacuterience globalement veacutecue les attributs
essentiels et des exemples qui caracteacuterisent le mieux le concept Les expeacuteriences
anteacuterieures du chercheur agrave titre de conseiller peacutedagogique lui permettent de constater
que cette phase est souvent escamoteacutee ou bacirccleacutee lorsquelle nest pas rigoureusement
planifieacutee Cest dans ce sens que le chercheur preacutevoit trois journeacutees speacutecifiquement
consacreacutees agrave ce travail de synthegravese des apprentissages
Enfin la deacutemarche suggegravere de soutenir lactiviteacute reacuteflexive des participants pour
favoriser le deacuteveloppement dune certaine autonomie professionnelle [5] au regard de
lobjet de recherche-formation Agrave cet eacutegard le journal de bord et lentretien semishy
dirigeacute en aval de la deacutemarche se preacutesentent comme des dispositifs de collecte de
donneacutees qui assurent un certain compagnonnage cognitif agrave tous les participants
bull Le journal de bord des acteurs
Le journal de bord du participant se preacutesente dabord comme un outil pouvant
soutenir le travail de clarification conceptuelle tout au long de la deacutemarche
Globalement ce dispositif invite les acteurs agrave entretenir une penseacutee reacutefleacutechie sur
lexpeacuterience en colligeant des traces eacutecrites de leurs reacuteflexions sur les journeacutees de
coconstruction et sur des actions ou des expeacuterimentations effectueacutees en classe Dans
la mesure ougrave le but premier demeure celui de faciliter une compreacutehension accrue de
chacun des participants le chercheur conccediloit que cest sur une base volontaire que les
sujets soumettent ce travail de reacuteflexion agrave son analyse Le cas eacutecheacuteant il entend
recueillir les donneacutees agrave la suite de la phase dexploration et au terme de lexpeacuterience
Pour sa part le chercheur collige des observations des impressions et des pistes pour
son action de formation dans un journal informatiseacute ougrave les fichiers sont enregistreacutes
sous la date dinscription et classeacutes dans des documents mensuels couvrant la peacuteriode
du travail meacutethodologique Le journal comprend des notes descriptives des notes
meacutethodologiques et theacuteoriques et des notes de terrain auxquelles sajoutent des
108
reacuteactions personnelles et des questionnements qui habitent le chercheur (Baribeau
2005)
bull Un entretien semi-dirigeacute en aval de lexpeacuterience collective de formation
Le recours agrave un entretien semi-dirigeacute en aval de lexpeacutelience collective veut soutenir
un travail de veacuterification et dexplicitation du participant au terme de lexpeacuterience
collective il permet au chercheur dassurer un compagnonnage plus individualiseacute qui
peut susciter de nouvelles prises de conscience et soutenir un ancrage des
apprentissages dans le contexte plus vaste de la pratique professionnelle De faccedilon
similaire agrave lentretien conduit en amont un canevas dentretien (voir Appendice B)
alimente le dialogue praticien-chercheur autour de lobjet de recherche et de
lexpeacuterience globalement veacutecue Simultaneacutement il permet de porter un regard sur
celiains critegraveres de scientificiteacute en recherche qualitative et dexplorer les effets plus
individuels de lexpeacuterience
Enfin notre deacutemarche meacutethodologique encourage un travail de compagnonnage
cognitif du chercheur pour soutenir chacun des participants face aux exigences de
leacutevolution conceptuelle Dans ce sens elle reacuteclame une ouverture agrave des
accompagnements plus personnaliseacutes ce qui permet de diffeacuterencier le degreacute de
directiviteacute selon les besoins ponctuels qui sexpriment Dans la perspective de
documenter le sens construit au cours de lexpeacuterience il est leacutegitime de preacutevoir que
de nouveaux outils de collecte de donneacutees peuvent toujours sajouter aux dispositifs
annonceacutes dans une deacutemarche de recherche-action-formation telle que la nocirctre
3212 La deacutemarche de traitement et danalyse
Le deacuteroulement et linstrumentation permettent une collecte de donneacutees qualitatives
qui explorent le plus de facettes possibles du problegraveme eacutetudieacute dune part et qui
peuvent soutenir lobjectivation du sens en construction par tous les acteurs dautre
109
part Toutefois le travail de traitement iteacuteratif des donneacutees relegraveve dun degreacute de
complexiteacute particuliegraverement eacuteleveacute dans la pratique reacuteelle dune recherche comme la
nocirctre Dabord il exige un travail de transcription des enregistrements relativement
exigeant et qui doit ecirctre effectueacute dans un court deacutelai pour favoriser lexploitation des
traces recueillies dune eacutetape agrave lautre En consideacuterant que la deacutemarche implique une
journeacutee de travail par mois le chercheur comprend que cette entreprise doit ecirctre
envisageacutee diffeacuteremment des modegraveles plus courants de traitement des donneacutees pour lui
permettre le premier travail de transposition que reacuteclame la deacutemarche de formation
Dans le cadre de leur laquoCollaborative Action Research raquo Nodie uumlja et Smulyan
(1989) reacuteagissent agrave cet enjeu en ayant recours au service dune professionnelle de
recherche qui soutient le processus de collecte des donneacutees au cours des rencontres
interactives en assistant et en documentant le travail au fur et agrave mesure de son
deacuteroulement
Une nouveauteacute consistait agrave recourir agrave lobservation partIcIpante par un assistant de recherche expeacuterimenteacute avec les meacutethodes qualitatives Celui-ci devait proceacuteder agrave la reacutedaction dun compte rendu des reacuteunions qui devenait loutil de base pour effectuer lanalyse du processus collaboratif et des diffeacuterences individuelles des enseignants participants [traduction libre] (p 29)
Dans le contexte de sa recherche le chercheur convient que cette modaliteacute peut lui
permettre de rendre le savoir-processus (Barth 2uumluuml4b) plus accessible agrave tous les
acteurs Il identifie une eacutetudiante de deuxiegraveme cycle inscrite dans une deacutemarche de
recherche qualitative qui accepte de jouer ce rocircle et de produire un compte rendu des
deacutelibeacuterations agrave laide des inscriptions quelle recueille Les comptes rendus offrent
une condensation quasi immeacutediate des donneacutees agrave partir de laquelle un travail
danalyse peut rapidement se mettre en œuvre en preacutevision de la prochaine rencontre
Soutenu par les notes personnelles quil reacutedige le chercheur procegravede ainsi agrave la mise
en forme dun reacutecit quil soumet aux acteurs degraves le deacutebut de la rencontre suivante TI
sagit dun texte suivi qui retrace les discussions de la journeacutee preacuteceacutedente et qui
soutient les deacutelibeacuterations sur le sens en construction avant dentreprendre une
110
nouvelle eacutetape du processus TI savegravere un exercice deacutecriture agrave la fois descriptive et
analytique qui cherche agrave reconstituer lexpeacuterience de formation de maniegravere
relativement deacutetailleacutee et agrave illustrer ou expliciter de premiers constats qui eacutemergent de
ce traitement initial des donneacutees par le chercheur Relevons quagrave cette eacutetape il nest
pas rare de recourir agrave lenregistrement audio pour reacutecupeacuterer le mot agrave mot de certaines
discussions afin de preacuteciser des eacutechanges qui semblent le reacuteclamer une opeacuteration qui
demeure malgreacute tout beaucoup moins exigeante en termes de temps que deffectuer
ce premier niveau danalyse agrave partir du verbatim inteacutegral
Une telle pratique danalyse qualitative en mode eacutecriture (Clandinin et Connelly
2000 Ellis et Bochner 1996 Pailleacute et Mucchielli 2003 Quinney 1996 Richardson
2000) se preacutesente comme une modaliteacute pouvant soutenir une deacutemarche de rechercheshy
action-formation centreacutee sur une quecircte de sens autour dun savoir en construction
Preacutesenteacutee comme un laquotravail deacutelibeacutereacute deacutecriture et de reacuteeacutecriture sans autre moyen
techniqueraquo (Pailleacute et Mucchielli 2003 p 101) cette pratique consiste agrave produire
assez rapidement des textes suivis qui deacutetaillent explicitent et illustrent des constats
que le chercheur effectue au fur et agrave mesure que lexpeacuterience progresse Ces textes
qui font office de comptes rendus plus analytiques se preacutesentent comme des
tentatives dinterpreacutetation que le chercheur soumet aux participants dans le processus
de clarification conceptuelle Plus quun choix aleacuteatoire sur le plan meacutethodologique
lexploitation de leacutecriture comme pratique danalyse se comprend comme une
strateacutegie coheacuterente dans une deacutemarche meacutethodologique qui veut favOliser une
implication maximale des praticiens dans la quecircte de sens autour de lobjet de
recherche-formation
322 Le rapport agrave lautre
Dembleacutee le chercheur choisit de repeacuterer des praticiens qui manifestent un
engagement dans une deacutemarche continue de deacuteveloppement professionnel (1) et un
III
inteacuterecirct agrave explorer le sens dune diffeacuterenciation peacutedagogique dans leur pratique au
preacutescolaireprimaire (2) Ces deux critegraveres dhomogeacuteneacuteisation veulent soutenir une
eacutetude la plus approfondie possible dun objet de recherche associeacute agrave une pratique
hautement professionnelle (Simpson et Ure 1994) Plutocirct quune typiciteacute des cas la
probleacutematique reacuteclame davantage des qualiteacutes intrinsegraveques chez les acteurs En citant
Letellier (1971) Pires (1997 p 147) preacutecise que dun point de vue qualitatif
linformateur original demeure tout aussi repreacutesentatif du groupe professionnel
concerneacute
( ) il faut se deacutebarrasser de lideacutee que le bon informateur est celui qui ne possegravede aucune originaliteacute Au contraire laquoloriginaliteacute relative dun informateur-cleacute preacutesente mecircme certains avantagesraquo (Letellier p 18) dans la mesure ougrave elle nous permet de mieux voir ce qui nous inteacuteresse
Dans cet esprit le devis meacutethodologique fait appel agrave un eacutechantillon par contrasteshy
approfondissement (Pires 1997) au sein duquel un travail dhomogeacuteneacuteisation
seffectue en consideacuterant des variables geacuteneacuterales et speacutecifiques de diversification Il
sagit de reacuteunir des acteurs inteacuteresseacutes agrave consacrer temps efforts et eacutenergies pour
deacutevelopper une compreacutehension approcheacutee de lobjet tout en ayant le souci dassurer
un certain contraste entre les participants afin de maximaliser leacutetude extensive du
groupe professionnel qui nous inteacuteresse Le Tableau 3 preacutecise sept critegraveres qui
deacutecoulent de la probleacutematique et des orientations meacutethodologiques auxquels
sajoutent des variables geacuteneacuterales de diversification telles que le sexe la scolariteacute les
anneacutees dexpeacuterience et les tacircches denseignement pour orienter le travail de
recrutement Tel que Pires le relegraveve ces critegraveres se soumettent agrave leacutepreuve des
contraintes contextuelles et reacuteclament tout de mecircme une certaine flexibiliteacute pour
reacutepondre aux besoins de chacun des milieux
112
Tableau 3 Les critegraveres speacutecifiques orientant le recrutement des participants
1 Favoriser des eacutequipes denseignants qui travaillent ou envisagent le travail en collaboration dans leur milieu (eacutequipe cycle muiticycles muiti-eacutecoles)
bull Lien diffeacuterenciation et collaboration (CSE 2002 Stradling et Saunders 1993)
2 Assurer une repreacutesentation dau moins deux commissions scolaires distinctes et deacutetablissements situeacutes dans des contextes socioenvironnementaux diffeacuterents
bull Variable de diversification 3 Consideacuterer une certaine stabiliteacute au regard de laffectation professionnelle des
participants au cours des deux anneacutees scolaires sur lesquelles le projet se planifie
4 Reacuteunir des enseignants qui manifestent une preacuteoccupation au regard de la gestion de la diversiteacute dans leur classe et qui expriment un inteacuterecirct pour la diffeacuterenciation peacutedagogique
bull Un enseignant en recherche (Beillerot 1991 Richardson 1994) 5 Consideacuterer les manifestations par le praticien dun inteacuterecirct pour son
deacuteveloppement professionnel dune attitude reacuteflexive minimale et de sa faciliteacute agrave eacutetablir des relations avec les collegravegues
bull Trois aspects impliqueacutes par la nature de la deacutemarche collaborative proposeacutee (Desgagneacute 1994)
6 Recruter des participants qui acceptent de neacutegocier avec le chercheur les modaliteacutes de la deacutemarche (Bednarz Desgagneacute Pounthioun et Poirier 2001)
7 Recruter des participants qui acceptent les aspects techniques et proceacuteduraux lieacutes agrave la dimension recherche (Brookhart et Loadman 1990)
bull Le travail de recrutement (feacutevrier et mars 2005)
Le chercheur rencontre les instances administratives de deux commissions scolaires
de la reacutegion MauricieCentre-du-Queacutebec li sagit dans un premier temps dexplorer
le degreacute de soutien et dengagement agrave ce palier de lorganisation compte tenu des
coucircts et des enjeux impliqueacutes par un processus de recherche-action-formation Face agrave
linteacuterecirct des responsables des services eacuteducatifs le projet de recherche est ensuite
preacutesenteacute aux directions deacutetablissement primaire des deux organisations et une
invitation eacutecrite (voir Appendice C) est distribueacutee afin quelle puisse ecirctre achemineacutee
aux enseignants
113
Le chercheur reccediloit la confinnation dun inteacuterecirct de six eacutequipes repreacutesentant 22
praticiens au total De ce nombre trois enseignants se deacutesistent sur les conseils de
leur deacuteleacutegueacute syndical qui preacutevoit des moyens de pression imminents lieacutes agrave toute
fonnation en lien avec la reacuteforme curriculaire Quatre rencontres dinformation se
tiennent apregraves les heures de classe pour preacutesenter le projet et reacutepondre directement
aux questions des 19 enseignants inteacuteresseacutes Le chercheur demande agrave ceux qui
maintiennent un inteacuterecirct de compleacuteter un formulaire autoreacuteflexif (voir Appendice D)
comportant deux objectifs Le premier vise agrave soutenir la reacuteflexion sur la nature de son
engagement dans ce projet de recherche speacutecifique et le deuxiegraveme soutient le travail
de constitution dun groupe qui rencontre les critegraveres de diversification de
leacutechantillon De plus une derniegravere question relegraveve le contexte deacutelicat des
neacutegociations du corps enseignant au regard des conventions collectives parallegravelement
agrave celui dun programme deacutetudes doctorales ougrave leacutetudiant doit composer avec des
contraintes de temps Le chercheur souhaite relever une probleacutematique reacuteelle qui peut
survenir au cours de la deacutemarche et tente de comprendre les reacuteactions possibles des
participants face agrave la consigne preacutevisible de boycotter les fonnations continues
Lengagement prolongeacute du doctorant dans le contexte dune recherche participative
ne permet pas de prendre agrave la leacutegegravere cet aspect qui se manifeste degraves le deacutebut du
processus de recrutement Tous sauf une personne complegravetent et remettent le
formulaire immeacutediatement apregraves la rencontre dinfonnation
bull Lidentification des participants
Au total cinq eacutequipes maintiennent leur candidature et complegravetent les diffeacuterentes
eacutetapes lieacutees au recrutement Agrave partir des informations livreacutees dans le formulaire
autoreacuteflexif le chercheur deacutegage dabord des indicateurs de dispositions de chacune
des eacutequipes au regard de la diffeacuterenciation et du deacuteveloppement professionnel Ces
indicateurs jumeleacutes aux diffeacuterents commentaires des candidats pennettent de cibler
trois eacutequipes de praticiens dont linteacuterecirct se manifeste par des exemples dengagement
dans laction au regard du deacuteveloppement professionnel En Appendice E un tableau
114
preacutesente le deacutetail des informations recueillies et les valeurs numeacuteriques attribueacutees aux
eacutechelles qualitatives pour construire les indicateurs de dispositions Le Tableau 4
offre un portrait synthegravese de ces donneacutees Globalement les choix du chercheur
assurent que le groupe est composeacute de Il praticiennes reacuteparties dans trois eacutequipes
distinctes issues de deux commissions scolaires Les deux premiegraveres eacutequipes sont
issues dune organisation qui dessert Il 000 eacutelegraveves reacutepartis agrave linteacuterieur de 37
eacutetablissements Agrave la phase de recrutement ces enseignantes oeuvrent dans des eacutecoles
primaires situeacutees dans un noyau urbain de 53 000 personnes Pour sa part la
troisiegraveme eacutequipe provient dune commission scolaire formant environ 5 800 eacutelegraveves agrave
linteacuterieur de 30 eacutetablissements disperseacutes sur un vaste territoire rural
Tableau 4 Portrait synthegravese des participantes
Strateacutegies Variables de diversification dhomogeacute
neacuteisation Indicateurs des
Anneacutees TacircchesQJ Sexe dispositions au crgt dexpeacuterience denseignementQJ ~ Cl
Types regard n Ocirc ~ tJ deacutequipecrgt0 ~ Eacutecole en
0 crgt milieu crgt V)o~~g
1 1 1 1A Rural F5 M o 1 -lt 0 -lt 0 - - N5 B Urbain
0 u
1 1 4 1 cycle (B) 4 2 2 4 09375 07438
2 4 1 muIti-cycles 4 1 2 1 1 1 1 1 09792 08846(B)
3 3 2 multi-eacutecoles 1
~
-------- () _----_ _~- __~-- --~--- ------ ------ ------ --~_ ~-- ----- _- ----~_~~~~ ---~~=~~ c 4 eacutecoles = 11c A2 2 5 2 2 1 6 3 1 09259 08187Q 2 Il r B2
1
= Q
115
Neuf des onze enseignantes retenues ont compleacuteteacute un baccalaureacuteat en enseignement
preacutescolaire-primaire une participante a une formation initiale en adaptation scolaire
tandis que la derniegravere a compleacuteteacute un programme acceacuteleacutereacute en sciences de leacuteducation
apregraves avoir obtenu un baccalaureacuteat en eacutetudes internationales dune universiteacute
canadienne hors-Queacutebec Alors que deux enseignantes ont moins de cinq anneacutees
dexpeacuterience et sont toujours agrave statut preacutecaire au sein de leur organisation respective
les neuf autres sont permanentes et beacuteneacuteficient dune certaine stabiliteacute au regard de
laffectation professionnelle Toutes sauf une ont des expeacuteriences denseignement agrave
plus dun cycle Huit dentre elles ont eu des tacircches en classes multiniveaux ce qui
par deacutefinition oblige la professionnelle agrave consideacuterer certaines diffeacuterences dans la
planification des activiteacutes dapprentissage pour reacutepondre aux exigences des
programmes deacutetudes Selon Tomlinson (2001) ce type dexpeacuteriences peut soutenir
le deacuteveloppement dune pratique de diffeacuterenciation
Dans lensemble face au contexte particulier de neacutegociation syndicale ces
enseignantes se croient en mesure de maintenir leur engagement agrave moins dune gregraveve
geacuteneacuterale Dans cette derniegravere eacuteventualiteacute il est convenu de reprendre les activiteacutes degraves
que la gregraveve sera termineacutee Les onze participantes reconnaissent la deacutemarche comme
une expeacuterience particuliegravere de formation qui se distingue de par son caractegravere
scientifique de celles offertes dans leur commission scolaire TI sagit dune premiegravere
participation dans un devis meacutethodologique de recherche pour chacune dentre elles
et le projet est envisageacute comme un deacutefi inteacuteressant et stimulant mecircme si les aspects
techniques peuvent paraicirctre intimidants pour certaines
bull Le portrait initial des participantes
La premiegravere eacutequipe est composeacutee de quatre enseignantes qui oeuvrent au premier
cycle dans une eacutecole qui scolarise 250 eacutelegraveves et qui se situe dans une agglomeacuteration
de 15 000 habitants Depuis deux ans ces praticiennes ont choisi de suivre leurs
eacutelegraveves tout au long du cycle Elles cherchent agrave comprendre le sens de la
116
diffeacuterenciation en expeacuterimentant diffeacuterentes formes de deacutecloisonnement par inteacuterecirct et
par besoin Quoique lune des quatre enseignantes exprime des inquieacutetudes face aux
attentes du chercheur21 les trois autres y voient la chance de clarifier le sens dun mot
dordre qui figure de maniegravere dominante dans le projet eacuteducatif de leur eacutetablissement
bull Jolaine (J)22
Jolaine suggegravere que son inteacuterecirct pour la profession est lieacute agrave des expeacuteriences
denseignement en natation et de coordination de camps deacuteteacute Elle relate que sa
pratique a changeacute au cours de ses 14 anneacutees dexpeacuterience En deacutebut de carriegravere elle
exploite largement les manuels scolaires elle lit attentivement les guides
peacutedagogiques pose les questions aux eacutelegraveves preacuteciseacutement dans lordre suggeacutereacute et tente
de suivre le calendrier annuel proposeacute Rapidement elle constate que cette approche
de lenseignement brime certains eacutelegraveves et choisit de prendre une distance face aux
manuels Elle explore successivement un fonctionnement par ateliers et des plans de
travail ce qui reacuteussit agrave stimuler ses eacutelegraveves plus forts Un groupe difficile lincite
toutefois agrave se questionner et agrave accorder une attention particuliegravere aux inteacuterecircts des
eacutelegraveves pour concevoir les tacircches scolaires quelle leur propose Tout en preacutecisant que
la routine ne lui plaicirct pas elle croit que le changement la stimule et la pousse agrave
sameacuteliorer
Selon elle un bon enseignant captive et motive ses eacutelegraveves Tout en respectant les
rythmes et les diffeacuterences il questionne et il cherche agrave deacutevelopper lautonomie Elle
relegraveve que pour rejoindre les eacutelegraveves en difficulteacute elle utilise des tacircches qui favorisent
21 Agrave deux reprises ces craintes se manifestent au cours de la rencontre dinformation Le chercheur note dans son journal quelle demande dabord ce quil adviendra si les enseignantes natteignent pas les attentes du chercheur Plus tard elle cherche agrave comprendre si les participantes doivent se sentir coupables dune absence toujours possible lors dune journeacutee de coconstruction 22 Les donneacutees recueillies lors de lentretien en amont de la situation collective permettent au chercheur deacutelaborer un portrait initial de chaque professionnelle Dans une perspective de validation il remet la description agrave chacune des participantes en leur demandant de la bonifier si elle le juge neacutecessaire Dans le respect des regravegles deacuteontologiques des pseudonymes sont attribueacutes agrave chacune des participantes
117
la manipulation et exploite des temps individuels denseignement Spontaneacutement elle
associe lapprentissage aux inteacuterecircts agrave la curiositeacute aux questionnements et aux choix
des eacutelegraveves
Jolaine a eacutenormeacutement de ressources elle est reconnue dans leacutecole pour ecirctre la
personne qui a probablement tout ce dont une enseignante peut avoir besoin Elle
deacuteclare une freacutequentation assidue des marcheacutes aux puces qui lui permet de garnir son
coffre doutils pour lenseignement
Ses deacutefis professionnels sassocient largement agrave limpuissance quelle eacuteprouve envers
certaines familles Elle se sent deacutemunie et considegravere quelle manque de moyens face
aux eacutelegraveves qui sont mal accompagneacutes par leurs parents Elle souhaite inteacutegrer des
tacircches autoeacutevaluatives dans son enseignement pour soutenir le deacuteveloppement dune
celtaine autonomie Enfin elle se dit tregraves motiveacutee par le projet de recherche et
souligne que le fait davoir un enfant qui eacuteprouve des difficulteacutes agrave leacutecole lamegravene agrave
se questionner sur ce quelle peut faire comme enseignante pour stimuler linteacuterecirct de
ces eacutelegraveves face aux contenus scolaires Jolaine amorce le processus de recherche avec
un groupe deacutelegraveves de premiegravere anneacutee quelle suit tout au long du projet jusquagrave la fin
du premier cycle
bull Violaine (V)
Pour traiter de son choix de carriegravere Violaine souligne quelle enseigne la danse
depuis plusieurs anneacutees et quelle a coordonneacute les camps deacuteteacute dans sa communauteacute
Elle considegravere que ses six premiegraveres anneacutees denseignement ont eacuteteacute exigeantes car les
contrats successifs ont provoqueacute de nombreuses adaptations
Selon elle un bon enseignant doit sinteacuteresser dabord aux anteacuteceacutedents de ses eacutelegraveves
agrave leur histoire familiale et agrave leur veacutecu Elle ajoute quil pense aussi aux auditifs aux
visuels et aux kinestheacutesiques pour tenter de leur offrir des activiteacutes qui vont mieux les
118
rejoindre Elle souligne quil est agrave leacutecoute des enfants et quil a beaucoup doutils en
lien avec la gestion de classe
Pour traiter de lapprentissage elle deacutecrit un projet ougrave lun de ses groupes deacutelegraveves du
deuxiegraveme cycle a construit un livre de recettes Dans ce projet eacutetaleacute sur une peacuteriode
de six mois les eacutelegraveves reacutealisent les recettes mesurent et manipulent des concepts en
matheacutematiques Elle constate que lexpeacuterience accroicirct la compreacutehension des eacutelegraveves en
matheacutematiques
Preacutesentement un deacutefi majeur est lieacute agrave leacutevaluation et au bulletin des eacutelegraveves Dans le
contexte de lapproche par compeacutetence la faccedilon deacutevaluer nest pas claire Elle se
demande aussi comment trouver du temps pour tout faire Comme Jolaine Violaine
vit la deacutemarche de recherche avec un seul groupe deacutelegraveves quelle suit jusquagrave la fin
de la deuxiegraveme anneacutee
bull Doris (D)
Dabord Doris explique quelle est en enseignement parce quelle aime ses eacutelegraveves et
quils la nourrissent Avec eux dit-elle elle continue dapprendre Son enseignement
a changeacute au cours de ses neuf anneacutees de carriegravere Elle a pris conscience que
lenseignement magistral a ses limites et elle exploite maintenant le travail deacutequipe
Elle dit quelle accorde aussi plus dimportance au fait que lapprentissage doit partir
des eacutelegraveves et relegraveve que les relations en classe prennent de plus en plus dimportance
Lorsquelle assiste agrave des formations elle reacuteussit toujours agrave trouver des eacuteleacutements qui
laccrochent quelle integravegre selon sa personnaliteacute et quelle applique agrave sa faccedilon Elle
donne des exemples de formations qui ont eacuteteacute importantes pour travailler
lapprentissage de leacutecriture et les relations sociales en classe
119
Un bon enseignant dit-elle est complet et efficace li a une bonne relation avec les
eacutelegraveves les parents et les collegravegues li stimule il est motivant et il amegravene lenfant agrave se
reacutealiser li est gentil et il cherche agrave ecirctre signifiant
Doris relie lapprentissage agrave lenseignement Pour faire apprendre elle doit stimuler
et alimenter les eacutelegraveves Lenseignement en spirale les reacuteinvestissements et les rappels
sont importants pour soutenir lapprentissage dit-elle qui se fait toujours de faccedilons
diffeacuterentes et agrave diffeacuterents moments Professionnellement elle vit des insatisfactions et
souhaite ameacuteliorer sa pratique aupregraves des eacutelegraveves en difficulteacute Cest dailleurs le deacutefi
qui lincite agrave sinscrire dans la deacutemarche de recherche Elle souligne quelle aimerait
sauver tous les eacutelegraveves ou leur donner le goucirct de continuer agrave apprendre Elle constate
quil Ya de plus en plus de cas problegravemes en classe dite reacuteguliegravere des problegravemes de
comportement et des eacutelegraveves inteacutegreacutes Doris aborde le processus de recherche avec un
groupe deacutelegraveves quelle suit depuis un an et demi Au cours de la deacutemarche elle
retourne en premiegravere anneacutee pour accompagner un nouveau groupe dans son
cheminement au premier cycle
bull Jovette (JV)
lovette a choisi lenseignement principalement parce quil sagit dun meacutetier qui lui
offre des conditions ideacuteales pour ecirctre avec ses propres enfants Elle souhaitait dabord
ecirctre peacutediatre mais relate quelle sest vite rendu compte quelle ny arriverait pas
Comme elle eacuteprouve de la difficulteacute agrave meacutemoriser elle comprend la neacutecessiteacute de se
trouver une autre carriegravere En compagnie de quelques amies de jeunesse cest dans ce
contexte quelle entreprend sa formation en enseignement Elle a penseacute au travail en
service de garde mais rapidement elle comprend que le fonctionnement et les
horaires ne lui conviennent pas
Elle se deacutecrit comme une fille simple pas compliqueacutee et ouverte aux ideacutees des autres
Agrave ses yeux un bon enseignant doit avoir un cadre serreacute et une bonne discipline li y a
120
des laquoOUIraquo et des laquononraquo dit-elle mais pas de laquopeut-ecirctre raquo Lenvironnement
physique doit ecirctre propre agreacuteable et paisible car lenseignant et les eacutelegraveves y vivent
six heures par jour
Elle associe le mot apprentissage agrave laquoenfant raquo En relatant une situation complexe
dapprentissage quelle a expeacuterimenteacutee en classe elle considegravere que ses eacutelegraveves ont
reacuteellement appris parce que la situation eacutetait motivante quil y avait un but et des
consignes tregraves preacutecises
Pour linstant elle ne semble pas vivre dinsatisfaction face agrave son enseignement elle
preacutecise quelle aimerait construire des tacircches plus enrichissantes afin daccroicirctre un
fonctionnement par atelier dans sa classe Agrave la lecture de ce portrait Jovette ajoute
quelle aimerait eacutelaborer la diffeacuterenciation Elle amorce le processus dans une classe
de deuxiegraveme anneacutee et reprend un groupe de premiegravere en cours de deacutemarche
La deuxiegraveme eacutequipe est composeacutee de quatre enseignantes oeuvrant agrave diffeacuterents cycles
et provenant au deacutepart dune eacutecole qui reccediloit une clientegravele de pregraves de 200 eacutelegraveves dans
une municipaliteacute de 16 500 habitants Ces enseignantes donnent de multiples
exemples dun engagement continu dans leur deacuteveloppement professionnel Deux
dentre elles ont eacuteteacute membres dune eacutequipe ressource au sein de leur organisation
Trois de ces enseignantes eacutepousent plus particuliegraverement des causes eacutecologiques et
engagent les eacutelegraveves dans des projets qui sensibilisent agrave la reacutecupeacuteration au recyclage
et agrave lhorticulture Les quatre enseignantes ont pratiqueacute dans des classes multishy
niveaux et exploitent un fonctionnement par ateliers ainsi que des peacutedagogies de
projet Elles ont des affiniteacutes professionnelles qui soutiennent la planification et la
reacutealisation dactiviteacutes communes pour leurs eacutelegraveves indeacutependamment du cycle deux
dentre elles ont expeacuterimenteacute le coenseignement En attente dune demande collective
de mutation vers une eacutecole alternative en milieu rural qui doit ouvrir ses portes au
121
sein de lorganisation les quatre enseignantes obtiennent laffectation professionnelle
deacutesireacutee au cours de la deacutemarche de recherche
Situeacutee dans un village de 1200 personnes ayant subi la fermeture de son eacutecole
primaire en juin 2004 cette nouvelle eacutecole est dabord le reacutesultat de la mobilisation
dune communauteacute pour sauvegarder des services eacuteducatifs dans le village Cest agrave
titre de parent mais aussi dans le contexte de ses fonctions de professeur au
deacutepartement des sciences de leacuteducation de lUQTR que le chercheur contribue agrave
leacutelaboration de la dimension plus peacutedagogique de ce projet communautaire
Ayant assisteacute aux reacuteunions dinformation organiseacutees par le groupe communautaire
les quatre enseignantes retiennent que par deacutefinition une eacutecole alternative implique
une adheacutesion volontaire des intervenants agrave la philosophie et aux valeurs du projet et
quelle recherche des intervenants disposeacutes agrave collaborer et agrave soffrir laquo comme acteurs
dun laboratoire de rechercheraquo (Beaudry 2001 p 151) Cest dans cet esprit quelles
soumettent une candidature collective agrave la direction geacuteneacuterale de la commission
scolaire et obtiennent le changement deacutecole deacutesireacute
bull Florence (F)
Cest par le biais de stage en milieu de travail au cours de ses eacutetudes colleacutegiales que
Florence confirme son choix dune carriegravere en enseignement Elle traite dune passion
pour les enfants quelle deacutecouvre progressivement gracircce agrave de nombreuses expeacuteriences
de gardiennage et agrave son travail danimation des rondes de jeannettes
Elle soulegraveve quen deacutebut de carriegravere son enseignement est plutocirct traditionnel
Consideacuterant que les stages en formation initiale jouent un rocircle important dans la
faccedilon dont une carriegravere sentreprend elle souligne que ses expeacuteriences de fOlmation
pratique nont pas soutenu une ouverture agrave linnovation Son premier contrat
seffectue en deuxiegraveme anneacutee dans un milieu plus favoriseacute elle relegraveve quelle ressent
122
immeacutediatement une sensibiliteacute aux diffeacuterences Un deuxiegraveme contrat la conduit
ensuite en milieu rural et deacutefavoriseacute dans une classe muIti-degreacutes de premiegravere et
deuxiegraveme anneacutee Dans un tel contexte elle convient quil ny a plus de choix elle
doit apprendre agrave faire diffeacuteremment
Selon elle un bon enseignant est agrave leacutecoute de ses eacutelegraveves et donne le goucirct dapprendre
li respecte les rythmes et cherche agrave stimuler les enfants autant sur le plan personnel
que sur le plan acadeacutemique Lenvironnement familial le preacuteoccupe et il implique les
parents li questionne est ouvert et il est convaincu que chacun peut progresser li
croit quil faut construire le savoir avec les eacutelegraveves li part de leurs connaissances car
comme elle le preacutecise les enfants savent des choses Elle souligne que chacun est
unique et a ses faccedilons personnelles de comprendre et de sapproprier les informations
Les eacutelegraveves ont des perceptions et des portes dentreacutees qui diffegraverent Agrave titre
dexemples elle relegraveve que certains ont besoin de manipuler tandis que dautres
apprennent mieux en eacutecrivant
Elle insiste sur le fait que lapprentissage sassocie agrave la fois au veacutecu scolaire et agrave la
vie sociale de leacutelegraveve Il y a des faccedilons dapprendre des raisons pour apprendre (le
pourquoi) et diffeacuterents eacuteleacutements qui peuvent ecirctre appris (le quoi) moyennant une
certaine mobilisation
Professionnellement ses insatisfactions sont lieacutees agrave la prise en compte des besoins de
chacun Elle cherche des moyens lui permettant davoir du temps avec chaque eacutelegraveve
tout en veillant au bien-ecirctre du groupe Elle traite dun problegraveme de faisabiliteacute et
dorganisation Preacutesentement elle cherche agrave raffiner sa pratique en tissant des liens
entre la reacuteforme du curriculum et son action peacutedagogique Elle soulegraveve que son
travail deacutequipe est complexe et le qualifie comme un beau gros deacutefi partager des
ideacuteaux et des convictions nest pas chose facile et ce mecircme avec des collegravegues quon
123
appreacutecie Malgreacute tout elle ajoute agrave cette description quelle demeure convaincue quil
est souhaitable de travailler en eacutequipe dans une pratique denseignement Florence
amorce le projet dans une classe de deuxiegraveme anneacutee pour se retrouver ensuite dans la
classe de premiegravere et deuxiegraveme anneacutee de la nouvelle eacutecole alternative
bull Jacynthe (JA)
Jacynthe souligne quelle a choisi lenseignement parce quelle adore ecirctre avec les
enfants Agrave sa sixiegraveme anneacutee denseignement elle considegravere que sa pratique se
ressemble depuis le deacutebut de sa carriegravere Elle a enseigneacute au preacutescolaire au premier et
au troisiegraveme cycle ainsi quen classe multi-degreacutes Elle relegraveve rapidement quelle
neacutetait pas consciente du fait que lenseignement est un meacutetier aussi exigeant
Pour elle un bon enseignant est humain pregraves des enfants inteacuteresseacute et cultiveacute il varie
son enseignement selon les besoins qui sexpriment en classe Agrave titre dexemple elle
rapporte quelle utilise les groupes restreints pour travailler aupregraves des eacutelegraveves qui
eacuteprouvent des difficulteacutes Elle mentionne quil ne faut pas sacharner aupregraves de ces
eacutelegraveves Jacynthe considegravere que lapprentissage doit sassocier agrave un questionnement agrave
des besoins et agrave un savoir qui dure Lutilisation dun mateacuteriel particulier en
matheacutematique lui permet de constater que les eacutelegraveves peuvent vraiment apprendre
beaucoup plus quelle ne pouvait limaginer Elle considegravere que la force de ce
mateacuteriel reacuteside dans le fait quil soutient un travail exemplaire de manipulation quil
promeut le questionnement de leacutelegraveve et quil favorise le travail deacutequipe
Preacutesentement ses deacutefis professionnels sont largement associeacutes aux eacutelegraveves en
difficulteacute Elle souhaite apprendre agrave mieux cerner les problegravemes et agrave identifier des
pistes pour agir plus adeacutequatement Le dossier de leacutevaluation est aussi un domaine
qui questionne aucune formation agrave ce jour na reacuteussi agrave reacutepondre agrave ses interrogations
Agrave la lecture de ce portrait Jacynthe le trouve incomplet En congeacute de materniteacute lors
de la premiegravere phase du projet elle suggegravere que son eacuteloignement de la pratique et une
124
certaine nervositeacute face aux aspects techniques de la recherche ont nui agrave une
description fidegravele de lenseignante Elle relegraveve quelle a oublieacute de traiter de la
creacuteativiteacute quon lui reconnaicirct quand il sagit deacutelaborer du mateacuteriel peacutedagogique et de
conduire des projets en classe et agrave leacutecole Elle souligne enfin une passion pour la
litteacuterature jeunesse qui la conduite agrave planifier et reacutealiser plusieurs activiteacutes cherchant
agrave stimuler le goucirct de la lecture aupregraves de tous les eacutelegraveves des eacutecoles ougrave elle a œuvreacute
Au terme de son congeacute de materniteacute Jacynthe prend la responsabiliteacute dune classe
multiniveaux de troisiegraveme et quatriegraveme anneacutee
bull Cameacutelia (C)
Degraves lacircge de 10-11 ans Cameacutelia se souvient quelle faisait leacutecole le samedi matin
Elle regroupait des jeunes dacircge preacutescolaire de son quartier les installait dans son
sous-sol et leur apprenait agrave tracer des lettres et agrave eacutecrire leur nom
Certains aspects de sa pratique ne semblent pas avoir changeacute au cours de ses 20
anneacutees dexpeacuterience Elle affirme quelle a toujours eu une faciliteacute agrave eacutetablir la relation
avec ses eacutelegraveves et agrave encadrer son groupe Degraves sa premiegravere anneacutee denseignement elle
relate quelle travaille en eacutetroite collaboration avec les deux autres enseignantes de
maternelle Agrave titre dexemple elle raconte que pour eacuteconomiser elles avaient choisi
davoir un seul coin maison pour les trois classes ce qui permettait de creacuteer un
environnement particuliegraverement riche Deacutejagrave agrave cette eacutepoque dit-elle elle pratique une
peacutedagogie de projet sans en ecirctre reacuteellement consciente Elle raconte entre autres une
expeacuterience ougrave ses eacutelegraveves simulent un voyage agrave Hawaii pendant une peacuteriode de
lanneacutee scolaire Leacutemotion est palpable lorsquelle relate la visite de ses eacutelegraveves agrave
lagence de voyage et le visionnement du deacutecollage dun avion ougrave les enfants ne sont
apparemment plus conscients quil sagit dune simulation Elle a besoin de conduire
des projets mobilisateurs dans sa classe entre deux projets elle constate quelle vit
des insatisfactions et quelle se sent moins engageacutee
125
Cest principalement au niveau de lobjectivation des apprentissages et du
questionnement peacutedagogique quelle observe des changements dans sa pratique Ces
dimensions ont selon elle beaucoup eacutevolueacute Cameacutelia suggegravere quun bon enseignant
aime les enfants eacutetablit une bonne relation et peut ainsi accomplir presque tout ce
quil veut dans sa classe li est impliqueacute et est en mesure de diversifier son
enseignement li est passionneacute conscient et capable de se reacuteveacuteler agrave ses eacutelegraveves
Selon elle lapprentissage sassocie agrave la creacuteation agrave la motivation agrave un climat
harmonieux et agrave leacutetat de la personne qui apprend Elle se reacutefegravere spontaneacutement aux
visuels aux auditifs et agrave ceux qui bougent pour illustrer quil peut seffectuer de
maniegravere diffeacuterente Pour apprendre il faut pouvoir faire des choix et exploiter une
varieacuteteacute de strateacutegies pour aller chercher des informations Agrave leacutetape de la diffusion en
peacutedagogie de projet elle relegraveve que ses eacutelegraveves lui font vivre de beaux moments en
deacutemontrant aux autres ce quils ont appris
Au deacutebut de la deacutemarche de recherche Cameacutelia nenvisage quun deacutefi soit celui de
se retrouver dans une eacutequipe qui partage une philosophie commune des croyances et
des convictions pour ensemble aller plus loin et avancer Elle fait allusion aux valeurs
environnementales qui sintegravegrent agrave sa pratique Dans le contexte dun projet ses
eacutelegraveves ont convaincu la municipaliteacute de faciliter la reacutecupeacuteration et le recyclage au
sein de leacutetablissement scolaire et preacutesentement cest aupregraves de plusieurs collegravegues
de travail quelle doit sinvestir afin quils considegraverent plus seacuterieusement cette
dimension de leur projet eacuteducatif Agrave la lecture de cette description Cameacutelia ajoute
quelle cherche des moyens pour permettre aux eacutelegraveves de prendre la place qui leur
revient en classe Cameacutelia œuvre au troisiegraveme cycle du primaire dabord dans une
classe de sixiegraveme anneacutee puis dans une classe de cinquiegraveme et sixiegraveme anneacutee
126
bull Heacuteleacutena (H)
Heacuteleacutena est une enseignante agrave statut preacutecaire agrave sa cinquiegraveme anneacutee denseignement Agrave
ladolescence elle donne des cours de natation Elle a limpression quelle a toujours
su quelle allait enseigner Dans cette optique elle choisit de vivre un maximum
dexpeacuteriences diffeacuterentes avant dentreprendre sa formation professionnelle en
enseignement Elle croit quun enseignant doit avoir veacutecu beaucoup dexpeacuteriences car
il est une personne tregraves importante dans la vie dun eacutelegraveve
Selon elle le deacuteveloppement professionnel est une reacutealiteacute constante et permanente de
la profession Dans sa courte carriegravere elle souligne que son enseignement a eacutevolueacute et
quelle a eu de laide pour y arriver Au cours de ses contrats elle a rencontreacute
plusieurs eacutelegraveves en difficulteacute elle a donc ducirc apprendre agrave sajuster degraves le deacutebut
compte tenu des groupes particuliegraverement difficiles quelle avait
Heacuteleacutena affirme sans heacutesitation quun enseignant doit accepter les diffeacuterences et exiger
des eacutelegraveves dans le groupe de les accepter eux aussi Elle considegravere que lapprentissage
consiste agrave partir des connaissances anteacuterieures des eacutelegraveves de ce qui est lagrave ou de ce qui
survient dans la classe Elle insiste sur le fait que leacutecole doit cesser de
compartimenter et de fragmenter les apprentissages
Ayant deacutejagrave beacuteneacuteficieacute dun accompagnement du chercheur pour explorer lobjet de
recherche dans sa pratique (Prudhomme 2004) elle considegravere que cette expeacuterience
particuliegravere demeure une articulation complexe et exigeante du concept Elle croit
neacutecessaire de poursuivre sa quecircte de sens vers une diffeacuterenciation peacutedagogique mieux
inteacutegreacutee agrave la pratique
Agrave ce jour leacutevaluation est encore un dossier qui la preacuteoccupe elle cherche agrave se
deacutebanasser de cette neacutecessiteacute de preacutesenter des petites eacutevaluations avant un bulletin
127
alors quelle connait tregraves bien ses eacutelegraveves Deux deacutefis sont envisageacutes tenir compte des
diffeacuterences dans sa classe et concilier la vie professionnelle et la vie familiale Agrave la
lecture de ce portrait Heacuteleacutena se reconnaicirct et souhaite ajouter que sa pratique sappuie
sur la croyance que tous les eacutelegraveves peuvent apprendre Elle preacutecise que lorsque cette
croyance se confronte agrave la reacutealiteacute des eacutelegraveves en difficulteacute il est du devoir dun
enseignant de chercher des moyens diffeacuterents pour leur permettre de cheminer
Comme Jacynthe Heacuteleacutena entreprend la deacutemarche de recherche agrave la fin dun congeacute de
materniteacute Au cours du projet elle obtient sa permanence agrave leacutecole alternative et
devient titulaire de la classe de maternelle
La troisiegraveme eacutequipe se compose de deux enseignantes permanentes dune eacutecole en
milieu rural et dune enseignante agrave statut preacutecaire qui effectue plusieurs contrats dans
lorganisation depuis trois ans Les deux premiegraveres oeuvrent au sein dune eacutecole
accueillant 250 eacutelegraveves dans un village de 3 780 habitants Pour sa part lenseignante
agrave statut preacutecaire effectue un contrat dans une eacutecole de 40 eacutelegraveves situeacutee dans une
communauteacute de 1200 habitants Ces trois enseignantes sinvestissent dans diffeacuterents
regroupements professionnels et donnent des exemples concrets au regard de ces
engagements Lune dentre elles est inscrite dans un processus agrave long terme de
formation continue en enseignement strateacutegique (Tardif 1992) tandis quune autre
agit agrave titre de repreacutesentante du corps enseignant au sein dun comiteacute ministeacuteriel
Lenseignante agrave statut preacutecaire a neacutegocieacute son inclusion dans cette eacutequipe directement
aupregraves des autoriteacutes administratives de la commission scolaire compte tenu quaucun
membre du personnel de leacutecole ougrave elle effectue un contrat au moment du
recrutement nest inteacuteresseacute par le projet Elle donne plusieurs exemples des effets des
formations reccedilues en deux ans sur ses pratiques de remplacement notamment dans le
dossier de leacutevaluation des apprentissages ougrave une conseillegravere peacutedagogique la soutient
plus individuellement dans lexploitation du portfolio en classe
128
bull Suzette (S)
Suzette provient dune famille denseignants Quoiquelle naspire pas
particuliegraverement agrave suivre les traces de sa megravere et de ses tantes elle se retrouve malgreacute
tout en formation des maicirctres et considegravere que cest lors du premier stage quelle a eu
le coup de foudre pour la profession Quand elle parle de ses dix anneacutees
denseignement elle reacutepegravete agrave plusieurs reprises que sa pratique se deacutepeint par un
processus dessaiserreurs et par une recherche constante de moyens pour sameacuteliorer
Elle tient agrave souligner que le changement ne lui fait pas peur
Selon elle un bon enseignant eacutetudie dabord chacun de ses eacutelegraveves pour tenter
didentifier les meilleures interventions peacutedagogiques possibles Il cherche ainsi agrave
varier ses interventions pour reacutepondre agrave leurs besoins Elle le perccediloit comme une
personne toleacuterante et tregraves patiente qui assure un bon encadrement Cet enseignant
propose des deacutefis et exploite une approche par questionnement Il a de bons contacts
avec ses eacutelegraveves ce qui lui permet de mieux les comprendre Elle relegraveve que lors des
sorties eacuteducatives elle participe activement aux activiteacutes Agrave titre dexemple plutocirct
que de les regarder elle se baigne avec eux lorsque sa classe se rend agrave la piscine
Le mot laquo apprentissageraquo sassocie spontaneacutement au mot laquo enfant raquo agrave leacutecoute et aux
eacutechanges entre les eacutelegraveves Dans un groupe elle conccediloit que lapprentissage peut se
faire diffeacuteremment Certains apprennent plus rapidement tandis que dautres ont
besoin de reacutepeacutetition Elle deacutecouvre preacutesentement que la modeacutelisation est un outil
pouvant favoriser le travail de leacutelegraveve une deacutecouverte lieacutee agrave sa formation en
enseignement strateacutegique
Cest face aux eacutelegraveves en difficulteacute dapprentissage et de comportement quelle ressent
le plus dinsatisfactions dans sa pratique Son engagement dans la deacutemarche de
recherche sinscrit dans la perspective de mieux soutenir ces eacutelegraveves Suzette souligne
129
quelle se reconnaicirct dans cette description et elle ajoute que sa pratique se caracteacuterise
par une planification qui se renouvelle constamment danneacutee en anneacutee Tout au long
de la deacutemarche Suzette enseigne dans une classe de deuxiegraveme anneacutee
bull Martine (M)
Martine eacutetudie dabord dans la perspective denseigner la danse avant dopter pour
lenseignement en formation geacuteneacuterale des jeunes La compeacutetition tregraves preacutesente dans le
milieu artistique lincite agrave sen eacuteloigner pour sinscrire dans un programme de
formation initiale en orthopeacutedagogie
Au deacutebut de sa carriegravere elle consacre beaucoup deacutenergie agrave innover dans le dossier de
leacutevaluation Agrave cette eacutepoque l appari tion des bulletins criteacuterieacutes encourage des
pratiques eacutevaluatives plus formatives axeacutees sur les progregraves individuels de chaque
eacutelegraveve Dans ce sens elle cherche constamment agrave impliquer les eacutelegraveves dans leur
eacutevaluation Elle raconte quelle assiste par la suite agrave un retour aux notes et agrave des
mesures deacutevaluation plus normatives ce quelle considegravere comme un revirement
peacutedagogique quelle attribue largement aux pressions des parents Martine soulegraveve
que la reacuteforme actuelle lui rappelle parfois cette peacuteriode Apregraves dix-neuf ans de
carriegravere elle considegravere quune certaine sagesse sinstalle Lenseignante en deacutebut de
carriegravere considegravere les eacutelegraveves comme ses enfants et elle cherche agrave les outiller au
maximum pour apprendre et agrave leur donner de saines habitudes de vie
Progressivement elle apprend agrave prendre une certaine distance et prend conscience des
limites avec lesquelles elle doit composer
Pour elle un bon enseignant communique dabord sa passion et stimule linteacuterecirct des
eacutelegraveves Pour illustrer son propos elle traite dun film qui illustre ce quelle aimerait
vivre dans sa classe TI sagit dun sceacutenario qui raconte lhistoire dun enseignant
oeuvrant dans une eacutecole de campagne ougrave tous les eacutelegraveves de la communauteacute sont
130
reacuteunis sous sa gouverne En lien avec la peacutedagogie Freinet lenseignement se fait
principalement en sous-groupes dans une atmosphegravere plus familiale et conviviale
Lorsque ses eacutelegraveves font des liens Martine comprend quils ont appris
Lapprentissage reacuteclame une certaine structure de la coopeacuteration et sassocie agrave une
implication et une ouverture de leacutelegraveve Elle traite aussi dun certain processus et de
strateacutegies qui sont impliqueacutes dans lacte dapprendre
Preacutesentement le manque de temps creacutee des insatisfactions majeures dans sa VIe
professionnelle De plus elle est sous limpression que la reacuteforme en cours incite les
enseignants agrave seacuteparpiller et agrave œuvrer aupregraves des eacutelegraveves de maniegravere trop superficielle
Pour sa part elle cherche davantage agrave travailler les apprentissages en profondeur Agrave
la lecture de ce portrait Martine traite de la justesse de cette description Laspect
communautaire familial et sans compeacutetition de lenseignement dans une classe
primaire est une image qui correspond tregraves bien agrave sa perception des choses Martine
assume une tacircche en troisiegraveme anneacutee tout au long de la deacutemarche de recherche
-Eacutelise (Eacute)
Eacutelise a toujours baigneacute dans le monde de lenseignement La profession est
omnipreacutesente dans son entourage et elle a le sentiment davoir toujours su quelle
opterait pour cette activiteacute professionnelle et ce mecircme si son expeacuterience scolaire na
pas eacuteteacute neacutecessairement facile Degraves sa deuxiegraveme anneacutee en formation initiale elle
reacuteussit agrave faire de la suppleacuteance agrave la journeacutee Elle se deacutecrit comme une enseignante
profondeacutement motiveacutee par le changement et la nouveauteacute elle se sent incapable de
reacutepeacuteter une activiteacute peacutedagogique sans ladapter ou la modifier Agrave ses yeux un bon
enseignant est impliqueacute Il cherche agrave comprendre ses eacutelegraveves et agrave les aimer
Agrave laide des formations continues quelle vit depuis son arriveacutee agrave la commission elle
considegravere avoir compris quun eacutelegraveve qui parle est un eacutelegraveve qui apprend Elle raconte
131
quelle exploite les dyades en classe ougrave elle jumelle des eacutelegraveves forts et des eacutelegraveves en
difficulteacute Elle essaie aussi de favoriser le travail deacutequipe Lapprentissage est
spontaneacutement associeacute agrave la reacuteussite Selon elle tous les eacutelegraveves apprennent agrave leur faccedilon
et agrave leur rythme et elle considegravere que la manipulation est un outil important agrave inteacutegrer
dans les activiteacutes peacutedagogiques Elle relegraveve quelle a souvent limpression de
constater que ses eacutelegraveves ont appris lorsquelle donne des explications individuelles
Son plus grand deacutefi sassocie preacutesentement agrave lobtention dune permanence dans sa
commission scolaire Elle souhaite se libeacuterer des contrats de remplacement pour
pouvoir enfin agir dans sa classe et placer ses eacutelegraveves en projet Eacutelise entreprend la
deacutemarche de recherche dans une classe du deuxiegraveme cycle Elle apprend en cours de
route quelle obtient son premier poste permanent et simultaneacutement elle est retireacutee de
sa classe pour un congeacute preacuteventif de materniteacute
Cest en ces termes que les onze enseignantes preacutecisent la nature et les motivations de
leur engagement au regard dune deacutemarche de recherche centreacutee sur la probleacutematique
dune articulation de la diffeacuterenciation peacutedagogique dans leur pratique
323 Le rapport agrave soi
Le chercheur projette donc dans sa recherche une vision du monde agrave travers laquelle il sinteacuteresse aux problegravemes qui trouvent chez lui le plus de consonance ou de reacutesonance et ignore ceux pour lesquels le point dancrage est absent (Savoie-Zajc 1995 p 70)
Pour sa part le chercheur comprend que le regard quil pose sur cette probleacutematique
est une repreacutesentation construite au deacutepart de ses 27 anneacutees dengagement en
eacuteducation Certaines caracteacuteristiques professionnelles et personnelles du
cheminement de la personne contribuent neacutecessairement agrave sa pratique de recherche
Relevant dune eacutethique de transparence et dauthenticiteacute dabord le positionnement
biographique vise agrave enrichir la compreacutehension du contexte de production scientifique
132
De maniegravere plus speacutecifique la viseacutee dune production de savoirs lieacutes aux effets de la
deacutemarche sur le chercheur-formateur exige certaines clarifications dordre
professionnel et personnel pour mieux comprendre les reacutesultats
En 1980 le chercheur entreprend agrave lUniversiteacute de Moncton au Nouveau-Brunswick
un programme de formation des maicirctres de quatre ans Apregraves un deacutetour dune session
en enseignement secondaire il porte son choix vers lenseignement primaire animeacute
par la conviction que s y joue un contact deacutecisif des jeunes avec lexpeacuterience scolaire
Dabord enseignant il a travailleacute tour agrave tour au Nouveau-Brunswick au Yukon en
Alberta et au Queacutebec pour ensuite accepter la direction dune eacutecole primaire dans la
reacutegion meacutetropolitaine du grand Montreacuteal Au terme de cinq anneacutees dexercice en
gestion il opte pour une reacuteorientation de ses activiteacutes professionnelles qui le conduit
en Mauricie Embaucheacute agrave titre de conseiller peacutedagogique en innovation il
accompagne des acteurs cherchant agrave effectuer des changements dans leur pratique
Apregraves un seacutejour de vingt ans dans le systegraveme scolaire il accepte un poste de
professeur au deacutepartement des sciences de leacuteducation de lUniversiteacute du Queacutebec agrave
Trois-Riviegraveres ougrave tout en compleacutetant un cheminement doctoral entrepris en feacutevrier
2002 il œuvre agrave la formation initiale des maicirctres Ce parcours professionnel teacutemoigne
agrave la fois dune ouverture et dune certaine faciliteacute agrave envisager les risques inheacuterents au
changement professionnel pour actualiser et enrichir sa pratique
bull Un enseignant du primaire (1984-1994)
Le chercheur se conccediloit comme un enseignant deacutevoueacute qui use de tous les stratagegravemes
humainement possibles pour rendre lexpeacuterience scolaire de ses eacutelegraveves agrave la fois
attrayante et formatrice sur le plan de la justice sociale Agrave cet effet il reconnaicirct le rocircle
de mentor que joue le professeur Catalina Ferrer au cours de sa formation initiale
Dorigine chilienne cette derniegravere œuvre au Nouveau-Brunswick agrave la suite dune
expulsion politique sous le reacutegime Pinochet Profondeacutement marqueacute par cette
rencontre lenseignant entreprend sa carriegravere habiteacute par un sens aiguiseacute au regard des
133
injustices sociales et un souci de seacuteloigner du modegravele preacutedominant denseignement
magistral Agrave titre dexemples nous relevons dabord deux projets innovateurs qui se
sont articuleacutes et raffineacutes lun dans lautre au cours des cinq premiegraveres anneacutees de sa
pratique
Dans le cadre du premier projet ces influences se manifestent dans la transformation
physique et peacutedagogique dune classe pour simuler un environnement naval En
preacutesentant le thegraveme annuel de la navigation sur la mer des deacutecouvertes 23
lenseignant offre agrave ses eacutelegraveves un contexte ougrave les activiteacutes scolaires se preacutesentent de
maniegravere inteacutegreacutee dans un grand jeu theacuteacirctral Lameacutenagement physique du bateau
leacutelection des officiers la preacuteparation du baptecircme et la planification de diffeacuterentes
escales au cours de lanneacutee ne sont que quelques exemples des actions planifieacutees dans
ce projet inteacutegrateur pour tenter doffrir une nouvelle repreacutesentation de ce que peut
ecirctre leacutecole Plus fondamentalement ce premier projet se raffine agrave sa deuxiegraveme anneacutee
dimplantation par linteacutegration dune nouvelle finaliteacute au grand voyage proposeacute sur
la mer des deacutecouvertes Il sagit dun deuxiegraveme projet interdisciplinaire qui integravegre
une volonteacute douvrir les horizons des eacutelegraveves face agrave la diversiteacute La situation laquo Exposhy
Paix comment vivre en harmonie sur notre planegraveteraquo 24 permet aux eacutelegraveves
deffectuer plusieurs tacircches scolaires en reacutealisant la construction personnelle dun
pavillon qui doit deacutemystifier les diffeacuterences culturelles que manifestent les citoyens
dun pays quils ont choisi de visiter Ce projet culmine dans une exposition qui
mobilise le gymnase de leacutecole la derniegravere semaine de juin Aux kiosques preacutepareacutes
par chacun des eacutelegraveves sajoutent plusieurs repreacutesentations dun spectacle qui permet
dappreacutecier des danses folkloriques multiculturelles des productions dart oratoire et
23 Ce projet peacutedagogique est initieacute au cours dune discussion tenue avec le professeur Ferrer agrave la quatriegraveme anneacutee du baccalaureacuteat il sera exploiteacute et raffineacute au cours de trois anneacutees scolaires Il a fait lobjet dune animation au congregraves de lAlberta Teachers Association en 1988 et dune publication dans le journal francophone du Yukon (Beaudoin 1986) 24 Ce projet a fait lobjet de reportages teacuteleacuteviseacutes sur la chaine CBC et deacutecrits dans les journaux reacutegionaux (Kent 1989)
134
les talents vocaux des eacutelegraveves autant en franccedilais en anglais quen arabe La
preacuteparation de cet eacuteveacutenement sentreprend degraves lembarquement en septembre par une
premiegravere situation deacutecriture qui sadresse aux consulats ou aux ambassades des pays
choisis Tout au long de lanneacutee les recherches saccompagnent de diffeacuterentes
modeacutelisations de lenseignant pour construire des artefacts agrave produire dans leur
pavillon (p ex maquette en pacircte de sel illustrant le relief poupeacutees illustrant les
costumes traditionnels cartes drapeaux emblegravemes ressources) Cette planification
annuelle sinscrit en grande partie dans le modegravele deacuteducation dans une perspective
planeacutetaire formaliseacute plus tard par Ferrer et ses collaborateurs (Ferrer 1997) Objet de
communication dans certains cours offerts en formation initiale agrave la Faculteacute Saintshy
Jean de lUniversiteacute de lAlberta ce projet particulier suscite la curiositeacute et incite des
eacutetudiants-maicirctres agrave visiter la classe agrave faire de lobservation participative et mecircme agrave
soutenir le travail des eacutelegraveves lors de lexposition finale en fin danneacutee
Au terme de ses cinq premiegraveres anneacutees denseignement son engagement relativement
particulier et certaines limites personnelles incitent lenseignant agrave prendre un recul
face agrave sa pratique Au cours de ce temps darrecirct il effectue une demande dadmission
agrave lUniversiteacute du Queacutebec agrave Montreacuteal ougrave il complegravete une maicirctrise (Prudhomme 1993)
Au deacutepart dune intuition formuleacutee sur la base de sa pratique danimation theacuteacirctrale agrave
leacutecole cette aventure scientifique cherchant agrave mesurer les effets dun atelier dart
dramatique sur le concept de soi des preacuteadolescents infirme son hypothegravese Cette
expeacuterience relativement insatisfaisante aux yeux de lenseignant contribue agrave raviver
son engagement en milieu de pratique ougrave il peut agir localement tout en pensant
globalement (Capra 1983) De 1991 agrave 1994 il occupe parallegravelement agrave sa tacircche
denseignement la fonction de responsable du comiteacute vie eacutetudiante de son eacutecole Sa
responsabiliteacute consiste agrave soutenir la planification et la reacutealisation du calendrier des
activiteacutes lieacutees au projet eacuteducatif laquoLa culture agrave ma mesure raquo Cet eacutetablissement
scolaire accueille la clientegravele des eacutelegraveves immigrants agrave leur entreacutee dans le systegraveme
135
deacuteducation queacutebeacutecois (classes daccueil) Le projet eacuteducatif eacutelaboreacute au cours de
lanneacutee scolaire 1991-1992 cherche agrave favoriser lintercompreacutehension entre ces eacutelegraveves
dorigines multiples (pregraves de 50 nationaliteacutes diffeacuterentes dans leacutecole) par
lexploitation de manifestations artistiques et culturelles de diffeacuterents pays Les
connaissances construites au regard du projet Expo-Paix se reacuteinvestissent et donnent
lieu agrave la reacutealisation de diffeacuterentes productions artistiques par les 500 eacutelegraveves de leacutecole
Cest au cours de cette peacuteriode quil envisage la possibiliteacute de relever de nouveaux
deacutefis en gestion scolaire et quil accepte en 1994 la direction dune eacutecole de 350
eacutelegraveves au preacutescolaire plimaire en milieu deacutefavoriseacute
bull Un directeur deacutetablissement scolaire (1994-1998)
Son leadership agrave titre de directeur deacutecole le pousse agrave agir concregravetement au regard de
linnovation peacutedagogique Pour reacuteagir au taux de redoublement eacuteleveacute et agrave des
preacuteoccupations souleveacutees par une probleacutematique aigueuml de lattention et de la
concentration chez ses nouveaux eacutelegraveves il soutient le deacuteveloppement dun projet
eacuteducatif qui favorise larticulation en classe dune pratique denseignement par sousshy
groupes 25 Par ailleurs il devient responsable dans le cadre de ses fonctions
darticuler et dimplanter un programme de preacutevention offert aux enfants de quatre
ans et agrave leurs parents sur le territoire des cinq eacutecoles primaires de son secteur Ce
projet innovateur accorde une attention particuliegravere agrave la digniteacute des parents durement
toucheacutes sur le plan socioeacuteconomique Parallegravelement il agit aussi au cours de ces
anneacutees agrave titre de personne-ressource au sein de la commission scolaire pour animer
25Une particulariteacute importante de ce projet reacuteside dans limplantation dun modegravele expeacuterimental dexploitation des NTIC Des ITUgravecrolaboratoires sont ameacutenageacutes dans un local ITUgravetoyen fermeacute et fenestreacute entre deux classes dun mecircme niveau scolaire cet accegraves aux ressources informatiques permet aux deux enseignantes dun mecircme niveau doffrir un enseignement agrave un sous-groupe deacutelegraveves dans la classe alors que les autres demeurent sous leur supervision dans laccomplissement dune tacircche au ITUgravecrolaboratoire Ce type dameacutenagement soutient les enseignants dans la planification des ateliersshycarrousels visant agrave offrir un enseignement ITUgraveeux adapteacute aux besoins des eacutelegraveves Un effet apparent du projet global se traduit par une diITUgravenution consideacuterable du nombre deacutelegraveves ayant recours agrave des prescriptions de ritalin dans leacutetablissement de 1994 agrave 1997 Releveacute par la directrice des services de Jenseignement ce fait incite des journalistes agrave traiter et raconter lexpeacuterience de leacutecole St-Pie-X (Tremblay 1998)
136
des groupes denseignants qui deacuteveloppent des trousses peacutedagogiques sur la
meacutethodologie du travail intellectuel 26 Cependant il constate au cours de son
expeacuterience de gestion la croissance des tacircches administratives attribuable au
processus de deacutecentralisation ou de deacuteconcentration des pouvoirs de la commission
scolaire vers leacutecole Cet eacutetat de fait lincite agrave rechercher une avenue ougrave il peut se
consacrer plus fermement au deacuteveloppement peacutedagogique ce qui lamegravene agrave occuper
un poste daccompagnement agrave linnovation
bull Un conseiller peacutedagogique en innovation oeuvrant agrave la formation continue (1998-2002)
Ce passage du rocircle de direction deacutecole agrave celui de conseiller peacutedagogique est
relativement inusiteacute en milieu de pratique ougrave lexpeacuterience relegraveve davantage
dexemples dun cheminement inverse Dans la mesure ougrave ce poste tel que deacutenommeacute
est le premier au sein de lorganisation le formateur deacutetient une grande marge de
manœuvre pour reacutealiser le mandat confieacute soit celui damorcer un mouvement
dinnovation dans les classes et les eacutecoles de la nouvelle commission scolaire 27 bull
Exploitant au maximum laccompagnement en classe avec des enseignants en
recherche il met aussi en place un modegravele de formation continue sappuyant sur une
conception socioconstructiviste du deacuteveloppement professionnel (MEQ 1999c) En
soi le Cercle de lEacutenergie28 est un reacuteseau formel deacutechanges de reacuteflexion et de
soutien dans laction pour les professionnels de lenseignement li sagit dun
regroupement de diffeacuterentes eacutequipes de travail organiseacutees selon les besoins exprimeacutes
par ceux qui choisissent de sinscrire dans le processus Une particulariteacute de ce projet
reacuteside dans le fait que chaque sous-groupe est animeacute par un enseignant ayant une
creacutedibiliteacute reconnue au regard de linnovation Ces animateurs composent agrave leur tour
26 Ce travail de coconstruction a fait lobjet de trois productions peacutedagogiques (Desmarais Prudhomme et Orsolini 2002 Prudhorrune et Langlois 1995 Prudhorrune et Langlois 1998) 27 En septembre 1998 les commissions scolaires queacutebeacutecoises sont en peacuteriode de reacuteorganisation et de fusion 28 La revue Vie peacutedagogique preacutesente une description de ce modegravele de formation continue (Brossard 2002)
137
leacutequipe ressource soit un groupe-pilote disposeacute agrave creacuteer avec le fonnateur un
laboratoire dinnovations au regard de laccompagnement dans lapprentissage Ce
contexte de formation aupregraves des enseignants-ressources pennet au formateur de
prendre de multiples risques inheacuterents au deacuteveloppement de sa compreacutehension
personnelle des fondements annonceacutes par la reacuteforme curriculaire en cours au Queacutebec
Personne-ressource agrave limplantation de ce nouveau programme (MEQ 200la) il
beacuteneacuteficie des fonnations nationales proposeacutees par le ministegravere de lEacuteducation TI est
membre de la table dinstrumentation dont le mandat consiste agrave concevoir des
sceacutenarios de fonnation dans une viseacutee de soutien aux acteurs des services eacuteducatifs
des commissions scolaires Cest dans ce contexte quil rencontre dans ses lectures
professionnelles le terme de diffeacuterenciation peacutedagogique Compte tenu de ce qui
preacutecegravede un inteacuterecirct certain lincite dabord agrave identifier une enseignante qui accepte
deffectuer dans laction un premier travail dexploration sur le concept Lexpeacuterience
se reacutevegravele agrave la fois enrichissante et complexe dans lanalyse Les discussions avec
lenseignante et le partage sur lexpeacuterience avec des collegravegues font prendre
conscience au fonnateur dune difficulteacute certaine agrave deacutegager les attributs ou les
caracteacuteristiques qui rendent compte de la speacutecificiteacute de la diffeacuterenciation
Deacutetermineacute agrave comprendre et fort de son goucirct du risque et de sa propension agrave agir le
formateur preacutepare avec un collegravegue une demande de subvention dans la perspective
doffrir un projet innovateur de formation continue consacreacute agrave lenseignement des
matheacutematiques au primaire dans une perspective de diffeacuterenciation peacutedagogique Ce
projet reacutealiseacute sous lappellation dExcursion peacutedagogique eacuteteacute 2002 se tient agrave Troisshy
Riviegraveres du 12 au 16 aoucirct et reacuteunit 60 enseignants provenant des cinq commissions
scolaires de la reacutegion administrative Centre-du-QueacutebeclMauricie La preacuteparation de
cette fonnation seffectue en collaboration avec neuf repreacutesentants issus des
commissions scolaires concerneacutees Le fonnateur constate au cours de ces rencontres
138
que le concept est effectivement porteur de multiples visions notamment selon
lorigine des acteurs qui en traitent (p ex secteur enseignement des jeunes secteur
adaptation scolaire) De plus ce travail de formation lui permet dexpeacuterimenter avec
des enseignants issus de commissions scolaires diffeacuterentes de la sienne et de
confirmer ses difficulteacutes danalyse dun concept qui se preacutesente de plus en plus
comme un mot dordre des discours officiels entourant la reacuteforme curriculaire Cest
dans ce contexte quil effectue une demande dadmission au programme de doctorat
en eacuteducation agrave lUniversiteacute du Queacutebec agrave Trois-Riviegraveres pour creuser la question
bull Un doctorant en milieu de pratique (2002-2004)
Dirigeacute dabord par les professeurs Presseau et Martineau de lUQTR le doctorant est
fortement encourageacute agrave exploiter leacutecriture dans la perspective de diffuser son savoir
en construction sur la diffeacuterenciation Difficilement en mesure de saisir le sens et la
pertinence de ce travail en cours de processus le doctorant relegraveve tout de mecircme le
deacutefi sur linsistance de son comiteacute li choisit de rendre compte de son premier travail
dexploration conscient autour du concept Ce processus deacutecriture effectueacute agrave laide
des traces conserveacutees savegravere concluant dans une perspective de clarification
conceptuelle de lobjet La version finale du chapitre (Prudhomme 2004) rend
compte de lexpeacuterience et la clarifie autant pour lenseignante-participante que pour
le formateur-doctorant Fort dune compreacutehension renouveleacutee lenseignante et le
doctorant preacutesentent lexpeacuterience en diffeacuterenciation dans le cadre de deux colloques
provinciaux et cest preacuteciseacutement agrave la veille de la premiegravere communication quil
apprend que sa candidature est retenue comme professeur au deacutepartement des
sciences de leacuteducation de lUQTR29
29 Les regravegles du programme de doctorat reacuteseau de lUniversiteacute du Queacutebec agrave Montreacuteal preacutevoient quun professeur ne peut ecirctre superviseacute dans son cheminement doctoral par des collegravegues dun mecircme deacutepartement Cest dans ce contexte que le doctorant devient eacutetudiant de lUniversiteacute du Queacutebec en Outaouais sous la supervision du cOITUgraveteacute actuel de direction
139
bull Un professeur-doctorant oeuvrant agrave la formation initiale des maicirctres (2004-)
Ce premier contexte deacutecriture est important il permet au nouveau professeur
dillustrer par lexemple sa repreacutesentation toujours provisoire dun concept qui habite
ses nouvelles fonctions en formation initiale des maicirctres Rapidement ses eacutetudiants
rencontrent lactrice principale de ce reacutecit ainsi que des enseignants-ressources du
Cercle de leacutenergie qui rendent compte et teacutemoignent dun engagement professionnel
important au regard de linnovation La reacuteussite des eacutelegraveves sassocie agrave une passion
peacutedagogique qui reacuteclame une curiositeacute intellectuelle de lenseignant et un
investissement minimal tout au long de sa formation initiale et de sa carriegravere
Indeacutependamment du cours offert le travail explicite du professeur-doctorant sur la
notion dengagement professionnel sappuie et se deacutefend en fonction dune
compeacutetence speacutecifiquement identifieacutee agrave cet effet dans le cadre de reacutefeacuterence de la
formation agrave lenseignement (MEQ 2001b)
Cependant ce nouveau contexte daction fait rapidement surgir de nouvelles limites
Ayant œuvreacute au primaire et travailleacute ensuite largement aupregraves denseignants
volontaires le professeur-doctorant redeacutecouvre agrave luniversiteacute la preacutegnance dune
approche magistrale de lenseignement et pire encore une organisation structurelle de
la formation qui ne semble pas comprendre la pertinence voire le caractegravere essentiel
du deacutecloisonnement disciplinaire et dune approche inteacutegreacutee pour favoriser le
deacuteveloppement des compeacutetences professionnelles Face agrave ses convictions il vit un
cauchemar qui semble confirmer les propos de Gardner (1999 p 41) initialement
perccedilus rappelons-le comme une expression manquant de nuances et deacuteleacutegance
Agrave lexception de leacuteglise peu dinstitutions ont aussi peu changeacute dans leurs fondements que celles chargeacutees deacuteduquer les geacuteneacuterations futures [traduction libre]
En fait ayant eacuteteacute formeacute dans une petite institution universitaire comptant 21
finissants en enseignement primaire le professeur-doctorant se retrouve dans un
140
contexte ougrave tout lincite agrave croire que la formation initiale des maicirctres a minimalement
stagneacute depuis 1984 Armeacute dune expeacuterience ougrave le risque et laction ont fait certaines
preuves il provoque des dialogues dans son nouveau contexte de travail autour du
mandat social preacuteciseacute pour la formation des maicirctres (MEQ 2001 b) Outre les
changements lieacutes aux appellations aux descriptions et aux cursus des cours offerts il
demande explicitement une reacuteflexion deacutepartementale sur le deacuteveloppement des
compeacutetences professionnelles et sur les exigences peacutedagogiques lieacutees agrave ce travail de
formation Agrave lautomne 2005 il collabore agrave larticulation dun projet institutionnel
qui rend explicite lintention deacutepartementale de progresser vers une approche
programme en formation professionnelle de lenseignement
Agrave cette eacutetape les pistes suivantes retiennent lattention deacutepartementale pour favoriser le deacuteveloppement de compeacutetences et actualiser le deacuteveloppement dune laquoapproche programmeraquo permettant une meilleure inteacutegration des savoirs ( ) (Deacutepartement des sciences de leacuteducation UQTR 2005 p 7)
Simultaneacutement en compagnie de deux collegravegues du deacutepartement il planifie une
premiegravere journeacutee interactive et reacuteflexive agrave lintention des professeurs et des chargeacutes
de cours inteacuteresseacutes pour creuser la question du concept de compeacutetence
professionnelle tel que deacutefinie par le Ministegravere3o Cette journeacutee engage le travail de
deux comiteacutes deacutepartementaux pour clarifier le fil conducteur qui peut soutenir les
changements qui senvisagent par ailleurs de maniegravere tregraves progressive en accordant
une grande attention aux normes eacutetablies par linstitution universitaire Le professeurshy
doctorant est membre du Comiteacute fondement au sein duquel il participe avec six
collegravegues agrave leacutelaboration dun cadre de reacutefeacuterence qui sera soumis agrave la consultation de
manjegravere progressive puis officiellement preacutesenteacute agrave lassembleacutee deacutepartementale agrave
lautomne 2006
30 Soulignons briegravevement que le comiteacute ministeacuteriel responsable de leacutelaboration de ce cadre de reacutefeacuterence (MEQ 2001b) se compose aussi de chercheurs en sciences de leacuteducation reconnus par leurs pairs comme des chercheurs chevronneacutes
141
( ) le Deacutepartement des sciences de leacuteducation a tenu en janvier 2006 trois journeacutees de travail et il sest doteacute dun cadre pour clarifier preacuteciseacutement les enjeux les deacutefis les orientations et les fondements dune formation renouveleacutee Soulignons briegravevement quil sagit de doter le deacutepartement dun cadre de reacutefeacuterence explicite pour laction qui permet de soutenir linteacutegration des principales avanceacutees du XXe siegravecle en ce qui concerne lapprentissage ( ) et la formation agrave lenseignement ( ) (Deacutepartement des sciences de leacuteducation UQTR p 4)
Ces activiteacutes apportent un certain reacuteconfort au professeur-doctorant mais il constate
que la structure universitaire est complexe et que les mouvements institutionnels
senvisagent difficilement Tel que releveacute par SchOn (1995) les changements
interpelleacutes par la recherche scientifique en sciences de leacuteducation sont aussi difficiles
agrave sactualiser dans laction en formation professionnelle des maicirctres quen formation
geacuteneacuterale des jeunes En deacutecembre 2005 lors dun deacutebat (ACSQ 2005) ougrave il
repreacutesente les chercheurs queacutebeacutecois en compagnie dun professeur de lUniversiteacute
Laval la lenteur du processus lincite agrave proposer publiquement devant 350 acteurs
scolaires queacutebeacutecois de repenser la formation initiale agrave lexteacuterieur des structures
universitaires existantes Le professeur-doctorant est en quecircte de sens et questionne
en profondeur son nouveau contexte dintervention pour actualiser son engagement
en eacuteducation
Parallegravelement il est approcheacute par la direction du module denseignement preacutescolaireshy
primaire pour prendre en charge un premier cours offert agrave une cohorte deacutetudiants
Attikamekw qui entreprennent un premier certificat en enseignement Le rapport au
savoir scolaire de ces eacutetudiants est particulier (Gauthier 2005) et incite le professeurshy
doctorant agrave questionner ses croyances ses intentions et ses actions lieacutees entre autres agrave
cette approche magistrale de lenseignement que ces nouveaux eacutetudiants
affectionnent particuliegraverement De nouvelles limites le confrontent et en concertation
avec la direction du module il convient globalement laquo de faire cheminer deacutelicatement
en rapprochant dabord leacutecole de leur univers culturel ( ) raquo (Gauthier 2005 p 281)
142
Sans perdre de vue loption fondamentale de son engagement il revisite le sens dun
certain lacirccher-prise pour rejoindre ses eacutetudiants et les soutenir vers un changement
conceptuel Cette confrontation entre lexpeacuterience personnelle et une posture plus
theacuteorique sur le plan eacutepisteacutemologique provoque de nouvelles prises de conscience
face aux limites du professeur-doctorant Un sentiment important de doute et
dhumiliteacute envahit la quecircte de coheacuterence de lacteur social Par ailleurs il demeure
convaincu de la pertinence dune recherche de sens sur louverture au pheacutenomegravene de
la diversiteacute en eacuteducation Cette conviction sinscrit neacutecessairement dans un
cheminement personnel ougrave lexpeacuterience tel que veacutecue creacutee une reacutesonance
suffisamment forte pour maintenir un tel engagement malgreacute les limites qui ponctuent
le parcours
bull La personne
En effet la personne se confronte assez tocirct aux diffeacuterences ou agrave une certaine hostiliteacute
face agrave leur expression Autant dans son milieu familial quen contexte scolaire sa
sensibiliteacute perccedilue comme une eacutemotiviteacute parfois mal controcircleacutee ses talents en
expression dramatique lieacutes agrave une certaine exubeacuterance ainsi quun problegraveme de poids
constituent des manifestations de la diffeacuterence qui attirent le regard et provoquent de
vives reacuteactions Cette incompreacutehension partageacutee du caractegravere leacutegitime du pheacutenomegravene
contlibue agrave la construction toujours complexe de lidentiteacute personnelle dun individu
Agrave son souvenir une seule expeacuterience scolaire lui a permis dexteacuterioriser certaines
dimensions de cette sensibiliteacute sous le regard tregraves protecteur de Franccediloise en
cinquiegraveme anneacutee Dans une certaine mesure cette hostiliteacute veacutecue jumeleacutee agrave deux
mouvements successifs de la famille pour aboutir au Nouveau-Brunswick a eacuteteacute
suffisamment deacuteterminante pour inciter ladolescent agrave un certain isolement social et
au recours agrave des formes dexpression plus reacuteserveacutees au cours de sa scolarisation au
secondaire Au Nouveau-Brunswick la formation universitaire sengage degraves la fin de
la douziegraveme anneacutee Ce contexte offre un nouvel environnement plus diversifieacute et
ouvert agrave lexpression individuelle Plus speacutecifiquement la formation agrave
143
lenseignement non seulement encourage lexpression de luniciteacute de la personne
mais la valorise Ladmiration que voue la personne au professeur Ferrer se relie
certainement agrave la critique sociale quelle entretient face agrave toute forme dexclusion
baseacutee sur les diffeacuterences individuelles de la personne Son indignation face aux
injustices sociales relevant des alleacutegeances politiques du statut socioeacuteconomique de
la couleur du sexe ou de lorientation sexuelle rejoint une histoire scolaire composeacutee
de souvenirs et deacuteveacutenements bien ancreacutes et camoufleacutes Ferrer est celle qui lui
preacutesente la penseacutee dIllich (1971) et de Freire (1988) ce qui permet de raccrocher sa
conception de lenseignement agrave une vision qui reconnaicirct le pouvoir de leacutecole et de
lenseignant dans la construction dun respect de la digniteacute humaine par leacutelegraveve futur
citoyen En quelque sorte la formation initiale en enseignement joue le rocircle que lui
attribuent Ducette et al (1996 p 369) face agrave la preacuteparation de la personne
enseignante pour envisager la iliversiteacute en eacuteducation La connaissance de soi en tant
que personne-enseignante samorce
Cependant et eacutevidemment cette quecircte se poursuit dans un parcours parsemeacute
dobstacles et daccalmies qui sentremecirclent constamment au cours du cheminement
professionnel de la personne Ainsi apregraves trois ans denseignement la personneshy
enseignante cherche agrave prendre un recul sur sa pratique en sinscrivant agrave un cours deacuteteacute
offert en formation continue agrave la Faculteacute Saint-Jean en Alberta Avec eacutetonnement et
une certaine feacutebriliteacute elle apprend que lobjet central du cours consiste agrave effectuer
une autobiographie de curriculum lincitant agrave creuser son histoire personnelle pour
mieux comprendre sa pratique professionnelle
Toujours tregraves menaccedilant que de sarrecircter sur notre veacutecu en tant quinilividu ( ) Encore plus menaccedilant danalyser la porteacutee de ce veacutecu afin de veacuterifier si nous sommes conseacutequents avec nos ideacuteologies et nos actions Super-extra menaccedilant de finalement faire part de nos constatations agrave dautres individus (Autobiographie de curriculum effectueacutee en juillet 1987 dans le cadre du cours CUME 500 Faculteacute Saint-Jean Universiteacute de lAlberta p 3)
144
Cet exercice malgreacute certains aspects difficiles soutient plusieurs prises de
conscience sur la pratique professionnelle et semble amorcer de maniegravere beaucoup
moins consciente une nouvelle consideacuteration de la personne pour ses inteacuterecircts et son
expression personnelle Agrave son investissement particulier dans ses tacircches
professionnelles sajoute une pratique personnelle artistique
En septembre 1988 sa pratique danimation theacuteacirctrale senrichit dexpeacuteriences artistiques personnelles il devient joueur de la ligue locale dimprovisation dEdmonton TI poursuit sa propre pratique theacuteacirctrale en se joignant en janvier 1989 agrave la troupe laquoTheacuteacirctre franccedilais dEdmonton raquo sous la direction artistique de Julien Forcier et Sylvie Nicolas De janvier 1989 agrave avril 1990 il assume respectivement les rocircles dHector de Jean-Baptiste et du Jureacute no 1 dans les productions Les grands deacuteparts (Languirand 1986) Qui est le pegravere (Leclerc 1973) et Douze hommes en colegravere (Rose traduction de Maher 1987) (Prudhomme 1993 p 96)
Cest au cours de cette peacuteriode intense dexpression par les arts quun travail reacuteflexif
lieacute agrave une quecircte didentiteacute conduit la personne agrave prendre un recul face agrave ses activiteacutes
professionnelles agrave vivre la rupture dune relation et eacuteventuellement agrave revenir au
Queacutebec pour entreprendre des eacutetudes du 2e cycle qui integravegrent deux passions qui
jalonnent son histoire le theacuteacirctre et leacuteducation
La personne retrouve au Queacutebec une acircme sœur partageant lengagement et le
deacutevouement qui caracteacuterisent sa vision de lenseignement Ensemble ils vont
reprendre leur travail deacutequipe amorceacute au Yukon au sein dun nouveau milieu de
pratique Plus personnellement ils sengagent dans une relation ougrave la personne
deacutecouvre un nouveau visage de la relation eacuteducative la paterniteacute de deux garccedilons
bull Le pegravere
Un dernier eacuteleacutement personnel nous apparaicirct essentiel agrave communiquer pour accroicirctre
la compreacutehension du travail effectueacute par le chercheur En 1995 une eacutequipe
multidisciplinaire du centre de deacuteveloppement de lhocircpital Sainte-Justine agrave Montreacuteal
confirme que son fils aicircneacute est affecteacute du syndrome de lautisme Le caractegravere tregraves
145
diffus du pronostic et la preacutecariteacute des services publics pour soutenir le deacuteveloppement
dun enfant autiste au Queacutebec incitent les parents et certains membres de la famille
eacutelargie agrave sinvestir corps et acircmes pour agir vers le deacuteveloppement optimal du
potentiel dEmmanuel Dans ce contexte plus personnel comme dans sa vie
professionnelle la personne passe rigoureusement agrave laction neacutegligeant
probablement une certaine activiteacute reacuteflexive lui permettant de vivre les eacutemotions
rattacheacutees agrave ce type dexpeacuterience Des lectures importantes des formations agrave
caractegravere peacutedagogique et des accompagnements professionnels au priveacute en
orthophonie en ergotheacuterapie en kineacutesiologie et en psychologie permettent de
surmonter progressivement de multiples obstacles pour soutenir le deacuteveloppement
dEmmanueI3] Lautisme est caracteacuteriseacute par un deacuteveloppement atypique de lenfant
qui se manifeste par des diffeacuterences lieacutees aux faccedilons de penser au langage et agrave la
communication ainsi quagrave certaines particulariteacutes dordre neurosensoriel
Preacutesentement acircgeacute de 14 ans Emmanuel poursuit son cheminement scolaire dans un
eacutetablissement qui scolarise des eacutelegraveves officiellement neurotypiques saccommodant
par ailleurs relativement bien du caractegravere particulier de sa personnaliteacute Sa scolariteacute
au primaire sest compleacuteteacutee dans une eacutecole alternative qui a ouvert ses portes en
septembre 2005 notamment agrave laide dune contribution significative du pegravere
dEmmanuel au groupe communautaire ayant militeacute en faveur de ce projet
bull En synthegravese
Le positionnement biographique permet dune part de comprendre que la
diffeacuterenciation peacutedagogique et la formation agrave cette pratique propose une
31 Les parents ont dabord fait le choix dune approche pour intervenir en coheacuterence avec les valeurs eacuteducatives qui les habitent comme acteurs engageacutes en eacuteducation Des rencontres et des lectures importantes soutiennent la clarification de la philosophie dintervention (p ex une orthophoniste speacutecialiseacutee en autisme et profondeacutement habiteacutee par le postulat de leacuteducabiliteacute cognitive les eacutecrits de Greenspan et Wieder (1998) et leur proposition dune laquoFloor Therapy raquo la rencontre du Dr Temple Grandin une personne autiste aussi chercheure en agronomie) Le couple reacutepartit les tacircches pour assurer la coheacuterence des interventions speacutecifieacutees dans le plan de service coordonneacute par la megravere Des formations peacutedagogiques permettent aux parents de soutenir laction des intervenants (p ex le Boston Autism Institute agrave Boston le Geneva Center agrave Toronto)
146
probleacutematique qui trouve de fortes reacutesonances dans lexpeacuterience personnelle et
professionnelle du chercheur De surcroicirct il met en eacutevidence que lunivers
interpreacutetatif quil a construit autour de son objet de recherche trouve des points
dancrage autant dans son expeacuterience personnelle que professionnelle
Dembleacutee sa quecircte de sens autour dune ouverture agrave la diversiteacute en contexte scolaire
ne peut se dissocier de lhostiliteacute rencontreacutee dans son cheminement face agrave sa propre
uniciteacute et agrave ses effets sur la construction de son identiteacute personnelle Entre autres
lobjet de recherche de ses eacutetudes de deuxiegraveme cycle teacutemoigne de limportance quil
accorde agrave la construction du concept de soi des preacuteadolescents et du rocircle que
lenseignement peut jouer agrave cet eacutegard La paterniteacute dun enfant manifestant des
diffeacuterences atypiques et prononceacutees peut aussi se comprendre comme un point
dancrage important de linterdeacutependance quil tisse dans son icirclot de rationaliteacute entre
les fondements eacutethique eacutepisteacutemologique et ideacuteologique pour preacutesider agrave la
reconnaissance de la diversiteacute En effet face au pronostic plutocirct sombre et diffus qui
sassocie au deacuteveloppement global de son fils le pegravere doit avoir recours au postulat
deacuteducabiliteacute pour envisager lavenir dune personne manifestant des diffeacuterences tregraves
souvent associeacutees agrave un pheacutenomegravene plus statique et deacuteterministe Dans ce sens il nous
semble que la vision du monde que propose le constructivisme eacutepisteacutemologique pour
aborder le pheacutenomegravene en contexte scolaire trouve aussi une reacutesonance dans cette
expeacuterience du chercheur Plus encore cette vision lui permet de resituer des
sentiments toujours ressentis face agrave son uniciteacute dans la perspective de mieux les
comprendre dans le contexte particulier ougrave ils prennent leur source Enfin ces points
dancrage apportent un eacuteclairage sur lengagement professionnel et une certaine
deacutetermination du chercheur agrave promouvoir linnovation peacutedagogique dans toutes les
sphegraveres de ses activiteacutes en sciences de leacuteducation La posture ideacuteologique vise une
reconstruction densemble de leacutecole pour favoriser une acceptation de toutes les
diffeacuterences y compris celles qui sortent des normes socialement construites
147
Dautre pmt le positionnement biographique illustre la pertinence des consideacuterations
eacutethiques interpelleacutees par la recherche qualitative Les propos de Gohier (2004) et de
Savoie-Zajc (1995) ont clairement inciteacute le doctorant agrave creuser et sinteacuteresser agrave la
reacutesonance de son objet de recherche et agrave deacutecouvrir progressivement la nature
profonde de son engagement agrave produire un savoir fonctionnel de la diffeacuterenciation
pour la pratique Par le fait mecircme ce positionnement informe lutilisateur eacuteventuel
des reacutesultats de la recherche de la nature de lintensiteacute ainsi que du degreacute
dengagement et dinvestissement consentis par le chercheur-formateur dans le devis
meacutethodologique de lexpeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche
Plus fondamentalement il permet au chercheur de mieux comprendre la nature des
sentiments quil eacuteprouve au regard de son objet de recherche et de pouvoir mieux les
communiquer au moment ougrave il le juge opportun Dans cet esprit il reconnaicirct la
neacutecessiteacute dinformer les participants des biais lieacutes agrave son rocircle de pegravere et agrave son
engagement particulier au regard de linnovation peacutedagogique Cest dans ce contexte
quil entreprend la rencontre praticiens-chercheur
CHAPITRE IV
PREacuteSENTATION DES REacuteSULTATS
Le sens en construction autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique
La deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele de recherche-action-formation nous
permet de preacutesenter les reacutesultats sous la forme dun reacutecit chronologique qui deacutecrit
lexpeacuterience et qui rend compte du sens en construction autour de la diffeacuterenciation
peacutedagogique La preacutesentation des reacutesultats se conclut par une description des effets de
la deacutemarche chez les enseignantes et le chercheur-formateur tels quils se les
repreacutesentent au terme des activiteacutes collectives proposeacutees par le projet de recherche
41 Le reacutecit de lexpeacuterience
411 Rendre le savoir accessible
Barth (2UumlUuml4b) suggegravere que le chercheur-formateur se preacutepare en choisissant une
forme approprieacutee pour deacutefinir le savoir tout en veillant agrave pouvoir lexprimer de faccedilon
concregravete et accessible aux participants Dans cet esprit la construction du cadre
theacuteorique autant que la conduite des entretiens en amont de la deacutemarche se preacutesentent
comme des eacutetapes preacutealables pour rendre le savoir accessible Ce travail de
conceptualisation jumeleacute agrave une exploration de ce que les participantes conccediloivent
permettent au formateur denvisager le processus tout en ayant un reacutepertoire
149
dexemples et de situations qui expriment un certain savoir de lobjet de recherche
dans une forme plus concregravete
Les entretiens semi-dirigeacutes se tiennent un mois avant le deacutebut des activiteacutes
collectives32 Le chercheur preacutevoit une peacuteriode de 45 minutes apregraves chaque entretien
pour colliger ses impressions et ce quil retient des informations livreacutees par les
enseignantes Compte tenu des deacutelais lieacutes agrave la transcription inteacutegrale des donneacutees ces
synthegraveses deviennent un outil preacutecieux pour soutenir la planification du travail de
meacutediation associeacute plus speacutecifiquement agrave la phase dexploration de la situation
collective Agrave laide des donneacutees recueillies le chercheur preacutepare diffeacuterents documents
theacutematiques qui deacutecrivent la penseacutee des onze participantes Six documents preacutesenteacutes
en Appendice G reacutesument respectivement le sens livreacute par les enseignantes sur une
expertise en diffeacuterenciation [G-1] sur lapprentissage [G-2] sur la reacuteussite des eacutelegraveves
[G-3] sur des initiatives concregravetes lieacutees agrave la mise en œuvre [G-4] sur les
manifestations de la diversiteacute en classe [G-5] ainsi que sur les attentes au regard du
projet de recherche [G-6] Conscient que les trois journeacutees de travail ne peuvent
permettre de traiter tous ces thegravemes il considegravere que la flexibiliteacute quil entend offrir
dans le deacuteroulement du travail de coconstruction exige que ces documents soient
precircts et accessibles pour faciliter les eacutechanges et le travail sur les repreacutesentations
initiales selon les inteacuterecircts qui se manifestent en cours de formation De surcroicirct ces
documents permettent aux enseignantes de constater que le chercheur est attentif aux
propos quelles livrent et quil prend le temps neacutecessaire pour bien saisir ce quelles
comprennent Lentretien individuel et son enregistrement ont provoqueacute une certaine
nervositeacute chez ces derniegraveres et le chercheur croit important de justifier aupregraves delles
la pertinence de cette meacutethode de collecte de donneacutees non seulement en ce qui a trait
32 Cest au cours de celle premiegravere rencontre individuelle que le chercheur reacutecupegravere le formulaire de consentement (Appendice F) quil a fait parvenir preacutealablement agrave chacune et quil offre un cahier incitant la participante agrave envisager leacutecriture pour soutenir le travail de clarification conceptuelle tout au long de la deacutemarche
150
aux aspects techniques de la recherche mais aussi pour soutenir la quecircte de sens qui
anime chacun des acteurs
Enfin le chercheur-formateur prend conscience de la richesse de cet instrument de
collecte de donneacutees En conduisant les entretiens il redeacutecouvre que chacune des
participantes possegravede de multiples facettes cacheacutees qui se deacutevoilent dans le contexte
plus intimiste quoffre cette modaliteacute de rencontre Agrave titre dexemples il apprend
dune enseignante quil croit bien connaltre que ses eacutetudes primaires et secondaires
sont parsemeacutees dembucircches et quelle se reconnaicirct comme une eacutelegraveve ayant eacuteprouveacute
des difficulteacutes scolaires importantes Une autre relegraveve que les difficulteacutes
dapprentissage de son fils sont une motivation profonde de son engagement dans le
projet de recherche il constate aussi que malgreacute toutes les preacutecautions quil a pu
prendre pour reacuteunir des enseignantes engageacutees dans une quecircte de sens sur la prise en
compte de la diversiteacute en classe les modaliteacutes de recrutement en eacutequipe semblent
avoir faciliteacute la participation dune enseignante plus sceptique au regard de lobjet de
recherche Alors que les dix autres relatent des activiteacutes peacutedagogiques ougrave elles ont
limpression davoir amorceacute plus ou moins consciemment un travail de
diffeacuterenciation cette derniegravere preacutecise quelle a refuseacute de diffeacuterencier dans sa classe
lorsque la demande lui a eacuteteacute faite par leacutequipe multidisciplinaire de leacutecole Elle
soulegraveve que pour linstant la diffeacuterenciation lui semble trop exigeante et elle conccediloit
sa patticipation au projet davantage comme un moyen de se donner du temps pour la
collaboration avec ses collegravegues du cycle Elle preacutecise aussi que son choix dune
carriegravere en enseignement sest effectueacute davantage en fonction des horaires de travail
Jai fait lenseignement [pour] la faciliteacute presque Lattirance pour les enfants bien sucircr mais je pense que ccedila a eacuteteacute la faciliteacute Cest un baccalaureacuteat qui est facile La gang sen allait lagrave-dedans jai suivi le courant il n y avait rien dautre qui mattirait excepteacute justement la meacutedecine que bon les preacutealables je ne les avais pas ( ) Je le savais que ccedila me prenait [un meacutetier] ougrave est-ce que je ne changeais pas sur les shifts Que je ne travaillais pas de nuit ni les fins de
151
semaine Ccedila ceacutetait eacutecrit thats it Faque il ne me restait plus grand-chose (EpreacuteJVA)33
Consideacuterant le positionnement biographique du chercheur il est clair que de tels
propos surprennent et suscitent une activiteacute autoreacuteflexive importante
412 Favoriser lengagement affectif et cognitif
La phase dexploration dune dureacutee de trois jours se deacuteroule en deux temps au cours
du mois de mai 2005 Dabord deux premiegraveres journeacutees conseacutecutives visent
principalement agrave soutenir la construction dune premiegravere deacutefinition plus collective de
la diffeacuterenciation peacutedagogique Au travail plus speacutecifique sur les conceptions initiales
des participantes sintercalent des activiteacutes qui ont la fonction speacutecifique de
provoquer les eacutechanges et le dialogue autour du pheacutenomegravene de la diversiteacute agrave leacutecole
Dans sa planification le chercheur a le souci de proposer diffeacuterentes modaliteacutes de
travail tout au long de ces deux premiegraveres journeacutees Des structures coopeacuteratives
diversifieacutees sont exploiteacutees pour soutenir les discussions en grand groupe et le travail
en sous-groupes
La premiegravere journeacutee apregraves avoir accueilli les enseignantes et reformuleacute les objectifs
du projet le chercheur soumet le portrait initial quil a construit de chacune des
participantes Agrave partir de cette description les enseignantes sont inviteacutees agrave identifier
ce quelles apportent au groupe en termes de diversiteacute Le chercheur propose ensuite
une structure coopeacuterative importeacutee des exercices en expression dramatique pour
faciliter un premier partage La structure des cercles concentriques laquo permet de faire
eacuteclater les dyades naturelles et facilite la rencontre de sensibiliteacutes diffeacuterentesraquo
(Prudhomme 2004 p 195) Ce contexte permet agrave chacune de se preacutesenter
briegravevement aupregraves de quatre ou cinq collegravegues tout en cherchant agrave mettre en eacutevidence
33 LAppendice H en page 348 preacutesente le systegraveme didentification de la source des donneacutees qui sont preacutesenteacutees aux chapitres IV et V
152
les diffeacuterences qui caracteacuterisent sa pratique professionnelle Cette activiteacute
relativement courte est immeacutediatement suivie dune discussion collective ougrave les
participantes peuvent eacutelaborer sur ce quelles ont appris de cette bregraveve expeacuterience
Spontaneacutement elles relegravevent quil est difficile de parler de soi et didentifier les
facettes pertinentes agrave partager avec des personnes inconnues
Ce premier partage ouvre les discussions et suscite des eacutechanges autour des thegravemes
particuliers de la reacuteforme scolaire des eacutelegraveves en difficulteacute de la complexiteacute de la
tacircche et des apprentissages en profondeur que certaines aimeraient pouvoir favoriser
en classe Le chercheur propose ensuite une lecture du conte laquoLeacutecole des animauxraquo
(De Peretti 1987) qui propose une image assez percutante sur les effets dune
indiffeacuterence aux diffeacuterences en contexte scolaire Cette analogie met en eacutevidence
diffeacuterents problegravemes engendreacutes lorsque lenseignement oblige tous les eacutelegraveves dun
mecircme acircge chronologique agrave apprendre des contenus obligatoires et identiques agrave un
moment preacutecis et dune dureacutee uniforme Elle permet une prentiegravere exploration
collective du sens de ce pheacutenomegravene en contexte peacutedagogique En somme de grandes
questions eacutemergent des discussions Que faire avec les eacutelegraveves qui nentrent pas dans
le moule proposeacute par leacutecole Quentendons-nous par la connaissance de leacutelegraveve les
normes la justice leacutequiteacute et la reacuteussite Est-ce quenseigner consiste agrave rendre
homogegravene Est-il possible que la personnaUteacute de lenseignante inhibe les forces
particuliegraveres dun eacutelegraveve Avons-nous une certaine responsabiliteacute damener les eacutelegraveves
agrave deacutepasser leurs forces Comment stimuler et agrave quel moment devons-nous arrecircter
Progressivement les enseignantes conviennent que par-dessus tout linteacuterecirct des
eacutelegraveves au regard des apprentissages doit orienter les deacutecisions peacutedagogiques prises
dans la perspective de faire progresser et eacutevoluer chacun deux Cependant elles se
questionnent simultaneacutement sur la faisabiliteacute de ce principe quelles assocjent
spontaneacutement agrave des mesures dindividualisation geacuteneacuteraliseacutees dans la classe commune
Agrave laide de mots-cleacutes recueillis tout au long des discussions le chercheur fait une
153
synthegravese des propos qui justifient le travail de clarification conceptuelle dans lequel le
groupe sengage
Chercheur ( ) Dans le discours ccedila va bien Mais il y a deacutejagrave des obstacles qui eacutemergent Cest quoi au juste cest pour qui Est-ce que cest de lindividualisation est-ce que cest lieacute agrave la gestion de classe Parce que si cest de lindividualisation on arrecircte parce quon ny arrivera pas Est-ce possible agrave leacutecole telle quelle est Est-ce que lenseignant peut changer leacutecole sans virer fou Ecirctre centreacute sur leacutelegraveve cest quoi au juste ( ) Est-ce que la reacuteforme nous offre un contexte pour travailler lessentiel Cest quoi lessentiel ( ) Cest quoi apprendre Comprendre Ecirctre capable de faire Transfeacuterer ( ) Ccedila a eacuteteacute lourd ce matin Martine Il jours Ajoutes-en on va en manquer Chercheur Oui mais Il jours reacutepartis sur 12 mois cest nugraveeux que pas du tout (CR111)
Cest dans cet esprit que le chercheur propose un travail en sous-groupes pour tenter
de deacutegager une vision commune de ce que pourrait ecirctre le but agrave atteindre au terme de
la deacutemarche Tout en ayant le souci de faire eacuteclater les eacutequipes dorigine il suggegravere
aux enseignantes de tenter de faire consensus sur une deacutefinition de lexpertise en
diffeacuterenciation peacutedagogique Pour soutenir ce travail il exploite les propos
individuels recueillis au cours des entretiens en amont de la deacutemarche collective Par
souci de confidentialiteacute le chercheur na pas identifieacute la source des expressions quil
soumet agrave lanalyse des participantes Le travail sengage par une lecture attentive du
document (voir Appendice G-1) ougrave chacune tente dabord de retracer son propos tout
en invitant les coeacutequipiegraveres agrave identifier et expliciter leur conception provisoire Cette
tacircche se poursuit agrave la deuxiegraveme journeacutee de rencontre
Cest au cours du retour agrave la fin de cette prenugraveegravere journeacutee que lovette partage une
inquieacutetude laquoMoi cest le journal de bord qui me stresse il va falloir que je prenne
une heure ce soir pour eacutecrire lagrave-dedans Lagrave ccedila me met du stressraquo (CR 1 13JV)
preacutecise-t-elle Le chercheur possiblement obseacutedeacute par la triangulation eacuteventuelle de
ses donneacutees reacuteagit en faisant leacuteloge de leacutecriture agrave des fins de compreacutehension pour
ensuite rediriger les discussions Sur le coup il semble que personne na reacuteellement
154
retenu lintervention de Cameacutelia qui suggegravere dautres faccedilons de sy prendre pour
reacutefleacutechir laquo Tsais pour elle ccedila POUlTait ecirctre de dessiner ou de manipuler Ccedila POUlTait
ecirctre ccedila dla diffeacuterenciation hein Cest peut-ecirctre que tsais leacutecriture ccedila ne la rejoint
pas raquo (CR113C)
Cest en revenant sur cette premiegravere journeacutee dans son journal de bord que le
chercheur prend conscience de son malaise et choisit dentreprendre la deuxiegraveme
journeacutee par un retour sur cet incident il suggegravere au groupe de sy attarder en faisant
un parallegravele entre son rapport aux participantes et celui des enseignantes avec les
eacutelegraveves Alors que certaines attribuent au chercheur la flexibiliteacute manifesteacutee par
Cameacutelia rapidement les enseignantes prennent conscience que cest elle qui sest le
mieux inscrite dans une perspective douverture aux diffeacuterences face agrave la difficulteacute
exprimeacutee par Jovette De plus les enseignantes prennent conscience que lexpression
de Jovette est aussi une manifestation de ce que dautres vivent sans lexprimer Cest
dans ce contexte que certaines relegravevent que le journal deacutejagrave bien garni de Florence creacutee
de linseacutecuriteacute face agrave la tacircche et que Doris annonce son intention de colliger ses
reacuteflexions agrave loral agrave laide dun dictaphone reacutecemment acquis
Au deacutepart de ces discussions le groupe reconnaicirct que pour diffeacuterencier il faut que
lenseignant entende ses eacutelegraveves dans la manifestation de leurs diffeacuterences et quil peut
devenir fort appreacuteciable dexploiter les pairs pour tenter douvrir sur diffeacuterents
chemins possibles pour atteindre un but commun Globalement le retour sur cet
incident est appreacutecieacute et les enseignantes prennent conscience que lexpeacuterience de
groupe dans laquelle elles sont engageacutees peut favoriser une certaine compreacutehension
des gestes agrave poser pour accueillir la diversiteacute qui se manifeste dans leur classe
respective De surcroicirct il semble avoir eacuteteacute important pour Jovette qui conclut la
deuxiegraveme journeacutee en exprimant son soulagement de constater que le chercheur luishy
mecircme na pas tous les bons reacuteflexes pour arnver agrave diffeacuterencier dans laction et les
interactions au sein dun groupe laquoCcedila met sur la piste que si le chercheur na pas
155
reacuteussi agrave faire de la diffeacuterenciation comme il faut cest parce que bien nous aussi il
ne faut pas ecirctre inquiet si on ne reacuteussit pas demain matin dans notre classe raquo
(CR219JV)
Au terme de ces deux premiegraveres journeacutees le groupe sentend sur une premiegravere
deacutefinition provisoire du concept qui cherche agrave seacuteloigner de certains dangers qui
peuvent nuire au projet de reacuteussite dans lequel sinscrit lobjet de recherche
Globalement les enseignantes conviennent que la diffeacuterenciation est dabord une
faccedilon decirctre de lenseignante sappuyant sur des croyances et des valeurs humaines
qui influencent sa maniegravere de consideacuterer leacutelegraveve et sa diversiteacute lapprentissage et les
relations en classe Elles ajoutent que cette deacutefinition exige un travail de clarification
pour cerner lessentiel agrave faire apprendre aux eacutelegraveves tout en eacutevitant de diminuer les
exigences ou de niveler les apprentissages vers le bas Elles relegravevent que les eacutetiquettes
peuvent nuire aux attentes quelles entretiennent face aux eacutelegraveves et s intenogent sur
les nuances qui existent entre lindividualisation et la diffeacuterenciation
Dembleacutee les enseignantes manifestent un certain inconfort face agrave cette premiegravere
repreacutesentation collective qui eacutemerge laquoLa super enseignante cest tout un deacutefi mecircme
sil y a des choses quon fait deacutejagrave ( ) Cest le summum de lenseignante raquo
(CR215S) preacutecise Suzette en observant les traces de chacune des eacutequipes Pour
tenter de ramener une certaine seacutecuriteacute affective le chercheur propose deffectuer un
inventaire identifiant des gestes concrets qui peuvent sinscrire en coheacuterence avec
cette deacutefinition Sommairement les enseignantes conviennent que toute activiteacute qui
permet de mieux connaicirctre les forces les inteacuterecircts et les craintes des eacutelegraveves devient
pertinente pour favoriser lexpression des diffeacuterences Agrave titre dexemple elles
relegravevent quen deacutebut danneacutee scolaire un enseignant qui cherche agrave diffeacuterencier doit
proposer des situations qui visent agrave accroicirctre la connaissance de soi et la connaissance
de lautre Tout en favorisant leacutetablissement dun climat relationnel plus harmonieux
ce type dactiviteacutes peut soutenir la preacuteparation de tacircches scolaires ougrave leacutelegraveve peut faire
156
des choix en fonction de ses goucircts et de ses preacutefeacuterences Ce bref inventaire des
premiers gestes agrave poser rassure les enseignantes qui se quittent en convenant
daccorder une attention particuliegravere aux manifestations de la diversiteacute dans leur
groupe
Deux semaines plus tard se tient la troisiegraveme journeacutee de la phase dexploration Le
chercheur amorce les travaux en preacutesentant un premier reacutecit des deacutelibeacuterations du
groupe34 Alors quil a lintention de le survoler briegravevement il constate une grande
curiositeacute des enseignantes envers ce document dune vingtaine de pages Elles
scrutent le reacutecit et cherchent agrave reconnaicirctre lexpeacuterience des deux premiegraveres journeacutees
Jolaine le compare agrave laquo un film un remakeraquo (CR33J) qui semble faciliter certaines
prises de conscience Suzette relegraveve quelle est surprise de voir agrave quel point elle a
contribueacute aux discussions dautant plus quelle a longtemps eacuteteacute reconnue comme une
personne timide et reacuteserveacutee En survolant le texte portant sur lincident veacutecu en lien
avec le journal de bord Heacuteleacutena revient sur ces similitudes qui apparaissent entre
lexpeacuterience de recherche et celle qui se vit en classe dans la rencontre maicirctre-eacutelegraveves
( ) ce matin je me suis dit [ici] cest la mecircme chose qui se passe dans une salle de classe Je nsais pas comment le dire ( ) parce que tout le monde arrive ici avec ses diffeacuterences ccedila nous aide agrave encore mieux le vivre avec les enfants ( ) ccedila sest bien deacuterouleacute cette intervention-lagrave (CR31H)
En deacutelibeacuterant sur le reacutecit les enseignantes conviennent avec une celtaine fierteacute que le
travail est bel et bien amorceacute laquo mecircme si plein de questions restent en suspens ( ) raquo
(CR34Eacute) Les enseignantes comparent le travail de diffeacuterenciation agrave un casse-tecircte en
construction il exige de prendre en consideacuteration une multitude deacuteleacutements pour
tenter dorganiser lenseignementapprentissage en classe dans un tout coheacuterent Ce
travail provoque des inconforts qui ne disparaissent jamais totalement compte tenu
34 Le reacutecit sinscrit conune lune des strateacutegies de traitement des donneacutees qualitatives recueillies En Appendice 1 nous preacutesentons lexemple de lun de ces reacutecits sadressant aux participantes (1-1) et celui dune lettre du chercheur agrave lintention de son comiteacute de direction
157
du fait que lenseignante se retrouve anneacutee apregraves anneacutee avec de nouveaux eacutelegraveves
Alors que plusieurs suggegraverent quil sagit dun inconfort permanent que de belles
reacuteussites avec les eacutelegraveves aident agrave apprivoiser et agrave accepter Jacynthe relegraveve quelle a
plutocirct limpression que la diffeacuterenciation est un travail reacuteserveacute agrave une certaine
cateacutegorie denseignantes ce qui provoque une discussion sur le caractegravere eacutevolutif et
dynamique de la personnaliteacute
( ) je pense que la diffeacuterenciation cest vraiment pas pour tout le monde ( ) Ccedila prend des qualiteacutes essentielles On va peut-ecirctre sen rendre compte et je me suis poseacute la question pour moi-mecircme eacutegalement ( ) Ccedila prend des preacuterequis pour diffeacuterencier ( ) Cest pas une approche peacutedagogique comme la peacutedagogie par projet cest des valeurs qui sont agrave la base de la diffeacuterenciation (CR36JA)
Alors que certaines abondent dans le mecircme sens et relegravevent que laquoce nest pas dans la
natureraquo (CR36Eacute) de toutes les collegravegues de chercher agrave diffeacuterencier dautres
reacuteagissent agrave ces propos en relevant que la nature peut changer tel quen teacutemoigne
lexemple de Suzette auparavant tregraves timide Elles soulegravevent quelles se sentent mal agrave
laise avec une vision deacutefinitive et arrecircteacutee du potentiel de certaines collegravegues et
eacutetablissent des liens avec une intelligence eacutemotionnelle de la personne permettant
daccroicirctre louverture agrave lautre associeacutee agrave un savoir-ecirctre que reacuteclame une pratique de
diffeacuterenciation
Je trouve les interventions inteacuteressantes ( ) Moi la diffeacuterenciation ccedila fait presque deux ans que je travaille lagrave-dessus ( ) est-ce quil n y aurait pas une faccedilon pour que les enseignants qui sont loin de notre conception en arrivent agrave sen approcher ( ) je suis alleacutee agrave une confeacuterence sur lintelligence eacutemotionnelle et jai vu lagrave une grande piste pour amener les gens agrave diffeacuterencier dans leurs classes Ce qui est inteacuteressant cest que ccedila se deacuteveloppe Cest beaucoup lieacute avec la confiance en soi lempathie lestime de soi Comme Cameacutelia disait il faut quil y ait des choses agrave linteacuterieur de soi qui sont claires agrave mon avis avant de pouvoir aller vers les autres si tu veux accepter quelquun dans sa diffeacuterence ( ) Ccedila ma apporteacute une lueur despoir cette confeacuterence (CR37H)
158
La discussion se poursuit en relevant de multiples exemples ougrave des collegravegues ont
appris et ameacutelioreacute leur pratique agrave laide des conseils de lune ou de lautre Les
enseignantes conviennent que pour diffeacuterencier une certaine volonteacute jumeleacutee agrave un
travail personnel sur sa personne sont des composantes essentielles
Au cours de ces discussions plusieurs participantes cherchent agrave partager de premiegraveres
actions quelles ont exploreacutees Face agrave cet inteacuterecirct le chercheur propose doublier sa
planification et deffectuer un partage sur le veacutecu des enseignantes en classe depuis la
derniegravere rencontre Ces initiatives comportent principalement des exemples ougrave
lenseignante se preacuteoccupe de laisser des choix aux eacutelegraveves dans laccomplissement de
diffeacuterentes tacircches scolaires Plutocirct que dimposer une liste preacutedeacutetermineacutee de mots agrave
classer en ordre alphabeacutetique Jolaine a demandeacute aux eacutelegraveves de les choisir en fonction
dun thegraveme qui les inteacuteresse Elle relate sa grande surprise de constater que toutes les
eacutequipes ne fonctionnent pas de maniegravere identique Et plus encore elle semble tregraves
fiegravere davoir insisteacute pour que chaque eacutequipe preacutesente sa faccedilon de faire au reste du
groupe
Jeacutetais sucircre quils allaient choisir 10 mots au hasard [pour les classer ensuite] mais leacutequipe sur les J2lantes a choisi de ressortir les mots un agrave un en suivant lordre alphabeacutetique A un eacutelegraveve en difficulteacute je lui ai demandeacute den trouver juste 5 Puis tous les eacutelegraveves ont preacutesenteacute li yen a que cest une feuille avec des dessins dautres par leacutecriture etc On a regardeacute nos travaux ce que je ne faisais pas beaucoup avant Est-ce que tous ont atteint le but Quest-ce que jaurais pu faire pour latteindre Quels ont eacuteteacute les obstacles Et on la ressorti quelques jours plus tard pour faire un autre exercice Ceacutetait ameacutelioreacute pas une grosse affaire mais jai trouveacute ccedila le fun Avant jen faisais pas assez souvent de retours ( ) Et mon eacutelegraveve en difficulteacute la eu du premier coup Ccedila ma surpris ( ) li ne voulait pas travailler avec dautres apregraves reacuteflexion je lai laisseacute faire et ceacutetait correct (CR3lOJ)
Dautres expeacuteriences teacutemoignent de diffeacuterentes tentatives daccroicirctre la flexibiliteacute de
lenseignante face aux faccedilons datteindre un but Que ce soit au regard de la
constitution des eacutequipes de travail des consignes agrave suivre au cours de la peacuteriode se
deacuteroulant agrave la bibliothegraveque des ressources qui sont autoriseacutees pour accomplir une
159
tacircche en matheacutematique ou des thegravemes proposeacutes pour une situation deacutecriture les
exemples tournent autour de cette ideacutee dautoriser les eacutelegraveves agrave faire des choix pour
accomplir une tacircche commune Le partage incite les enseignantes agrave vouloir
approfondir certaines de ces expeacuteriences
Notamment les activiteacutes de deacutecloisonnement en lecture rapporteacutees par leacutequipe-cycle
suscitent linteacuterecirct des participantes Dans leur expeacuterience tous les eacutelegraveves du cycle
sont classeacutes selon la performance en lecture pour constituer quatre nouveaux groupes
qui se rencontrent une ou deux fois par semaine Les quatre enseignantes cherchent
ainsi agrave mieux intervenir en fonction des besoins qui deacutecoulent des critegraveres de
fOlmation des groupes Cependant elles se questionnent sur la valeur de ce type de
deacutecloisonnement dans une perspective de diffeacuterenciation Comme Doris le constate
dans son groupe deacutelegraveves forts les besoins demeurent v3lieacutes malgreacute les tentatives
dhomogeacuteneacuteisation Pour sa part Violaine relegraveve quil est tregraves difficile de suivre le
progregraves des eacutelegraveves puisquelle connaicirct beaucoup moins bien ceux qui proviennent des
classes de ses trois collegravegues elle a limpression que ces situations soutiennent
davantage la motivation et la socialisation des eacutelegraveves du cycle que lapprentissage ou
la diffeacuterenciation Florence et Heacuteleacutena corroborent ces propos en relatant leurs propres
tentatives de deacutecloisonnement par besoin lorsquelles enseignaient toutes deux au
premier cycle Au terme des discussions les enseignantes conviennent que des
activiteacutes de deacutecloisonnement ne facilitent pas dembleacutee la diffeacuterenciation Pour
sinscrire dans cette perspective le deacutecloisonnement implique une tregraves bonne
connaissance des eacutelegraveves aupregraves desquels lenseignante est appeleacutee agrave intervenir et des
eacutechanges systeacutematiques entre les enseignantes pour assurer le suivi de chacun des
eacutelegraveves
La phase dexploration se termine par un retour preacutecipiteacute ougrave quelques participantes
relegravevent leur deacuteception face agrave lavancement des travaux Alors que certaines laissent
entendre quelles conccediloivent la diffeacuterenciation de plus en plus comme un outil
160
pouvant soutenir certains eacutelegraveves en particulier dautres tissent des liens avec la
motivation scolaire et suggegraverent que la diffeacuterenciation est probablement deacutejagrave preacutesente
dans leur pratique au quotidien
Jovette ( ) il me semble quon en fait agrave tous les jours de la diffeacuterenciation je mexcuse den deacutecevoir mais Jolaine na pas inventeacute ccedila de placer les mots de vocabulaire en ordre alphabeacutetique cest la faccedilon de le preacutesenter qui vient faire la diffeacuterence ( ) des petites choses qui vont accrocher qui vont augmenter la motivation Je suis lagrave ( ) cest pas si flou que ccedila Suzette Cest quand mecircme beaucoup de reacuteflexions on se remet en question ( ) Je pense agrave des enseignants qui ne se questionnent pas avant quon me parle de diffeacuterenciation et denseignement strateacutegique je suis pas sucircre que je me remettais en question comme ccedila Heacuteleacutena Ccedila doit ecirctre parce que ccedila allait bien Moi jai tout de suite vu que ccedila ne fonctionnait pas (00) quil faut que je fasse autre chose (CR322)
Le chercheur relegraveve quil est tout agrave fait normal de vivre plusieurs questionnements
dans ce premier temps dexploration du concept Il sempresse de confirmer les dates
des prochaines rencontres Dans la perspective de bien planifier la rentreacutee 2005-2006
en fonction de la mise en œuvre dune diffeacuterenciation les enseignantes conviennent
quil serait inteacuteressant de se revoir en aoucirct avant les journeacutees peacutedagogiques de la
rentreacutee scolaire Le chercheur rappelle quil est disponible et que les participantes
peuvent le contacter par courriel ou par teacuteleacutephone si elles en ressentent le besoin
Au terme de cette premiegravere phase le chercheur eacuteprouve des sentiments mitigeacutes et
ressent le besoin dagir aupregraves des participantes Conscient de sa propension agrave agir il
choisit dabord deacutecrire une lettre agrave son comiteacute de direction gracircce agrave laquelle il reacuteussit
agrave mieux cerner la nature des eacutemotions qui lhabitent et par surcroicirct agrave orienter son
travail en preacutevision de la deuxiegraveme phase de son action de formation
() Je suis somme toute inquiet pas reacuteellement satisfait et jai juste le goucirct de leur eacutecrire un courriel pour tenter de ramasserlrecadrer et donner une chance agrave cette phase de preacuteparation de se terminer sur une note plus motivante plus engageante Et le chercheur en construction se dit Laisse aller prend le temps de tout regarder cherche comment tu pOUiTaiS leur faire prendre conscience agrave la journeacutee 4 du niveau de deacutestabilisation qui les habitait agrave la fin
161
de cette journeacutee 3 Laisse les participantes vivre ce que tu as provoqueacute comme remises en question laisse les reacutefleacutechir agrave tous ces conflits qui se bousculent dans leur tecircte ( ) Voilagrave ougrave jen suis (JcLettres20050525)
Le chercheur choisit effectivement de ne pas reacuteagir avant la prochaine rencontre
Consideacuterant quil dispose dune peacuteriode de deux mois avant la poursuite de la
situation collective il choisit de se consacrer au traitement des donneacutees recueillies agrave
cette eacutetape de la deacutemarche35 Rapidement il prend conscience que les praticiennes
expriment dans la phase dexploration des conceptions du pheacutenomegravene de la diversiteacute
qui rejoignent sans eacutequivoque les postures eacutethiques et eacutepisteacutemologiques identifieacutees
pour preacutesider agrave la reconnaissance du pheacutenomegravene en classe De faccedilon moins
consensuelle il retrace aussi dans le discours de certaines participantes des
manifestations de la dimension plus ideacuteologique qui cherche agrave leacutegitimer lexpression
des diffeacuterences Ces premiers constats le motivent et cest au cours dune rencontre
avec son comiteacute de direction quil convient de pousser lanalyse par le biais dun
travail deacutecriture quil envisage de soumettre agrave une revue scientifique En produisant
son icirclot de rationaliteacute (Prudhomme Dolbec Brodeur Presseau et Martineau 2005)
le chercheur a limpression agrave la fois dapporter une contribution significative agrave la
recherche autour dun concept particuliegraverement polyseacutemique et de soutenir sa propre
pratique de recherche-formation au beacuteneacutefice des onze participantes Ce travail
deacutecriture apporte effectivement des nuances importantes agrave la version preacuteliminaire du
cadre theacuteorique et soutient leacutelaboration dune nouvelle carte conceptuelle qui preacutecise
le pheacutenomegravene de la diversiteacute en eacuteducation (Figure 1 de la page 36) Le
compagnonnage cognitif des quatre chercheurs ayant participeacute agrave sa deacutemarche et le
processus darbitrage provoquent linteacutegration de nouvelles donneacutees de recherche qui
vont jouer un rocircle important dans la poursuite de lexpeacuterience
35 Aux donneacutees de lexpeacuterience collective sajoutent celles du journal de bord de sept participantes qui acceptent de partager leur reacuteflexion au terme de la phase dexploration
162
413 Soutenir le dialogue cognitif autour du savoir
Au deacutepart de cette analyse le chercheur croit que la deuxiegraveme phase doit provoquer
de maniegravere plus explicite des eacutechanges autour des fondements theacuteoriques de la
diffeacuterenciation quil a reconnus dans le discours des participantes Dans la
perspective dencourager les actions en classe il reconnaicirct la neacutecessiteacute de preacutevoir des
chantiers de planification et le caractegravere judicieux de reporter un pourcentage de sa
tacircche denseignement afin de disposer de toute la disponibiliteacute neacutecessaire pour
accompagner les participantes en classe et agrave leacutecole Cette phase est constitueacutee de
cinq rencontres dune journeacutee eacutechelonneacutees sur une peacuteriode de quatre mois
bull Journeacutee 4 (21 aoucirct 2005)
Pour relever le degreacute dinseacutecuriteacute exprimeacute agrave la fin de la derniegravere journeacutee le chercheur
preacutesente aux participantes un reacutecit descriptif qui met en parallegravele certaines de leurs
expressions contradictoires Tout en soulignant que ces eacutechanges se sont deacuterouleacutes en
fin danneacutee scolaire alors quune certaine fatigue peut intervenir il exploite un
scheacutema qui reconnaicirct la leacutegitimiteacute dune certaine deacutestabilisation dans un processus de
deacuteveloppement professionnel Pour comprendre le sens de la diffeacuterenciation dans
laction en classe dit-il il est normal que lenseignante questionne sa pratique en
fonction dune certaine expertise quelle souhaite deacutevelopper ce qui peut engendrer
des inseacutecuriteacutes Les enseignantes disent appreacutecier cette mise au point qui laquo( )
repositionne les choses ( )gtgt (CR44M) et qui laquo() aide agrave se replonger ( ) raquo
(CR44S)
Le chercheur soumet ensuite cinq deacutefinitions de la diffeacuterenciation (McGarvey et al
1997 Meirieu 1996 Stradlling et Saunders 1993 Tomlinson 2004) incluant celle
autour de laquelle les participantes ont fait consensus agrave la phase dexploration Par ce
travail de comparaison il met en eacutevidence le rocircle central que joue le pheacutenomegravene de la
diversiteacute dans une quecircte de sens autour du concept Tout en soutenant son propos par
les expressions des enseignantes recueillies au cours des trois premiegraveres journeacutees il
163
preacutesente la carte conceptuelle quil a construite pour clarifier ce pheacutenomegravene et les
orientations qui peuvent soutenir sa reconnaissance en classe (Figure 1) Agrave titre
dexemple en relevant sa conviction quune enseignante laquo ne peut pas fermer la porte
agrave tous ceux qui ne lont pas au deacutepartraquo (CR38D) Doris invite le groupe agrave entretenir
une ouverture face au pheacutenomegravene qui semble relever des fondements eacutethiques
identifieacutes par le chercheur Les propos de plusieurs participantes traitent des
eacutetiquettes dont certains eacutelegraveves sont affubleacutes et des dangers de cristalliser des
manifestations de la diversiteacute alors que des exemples concrets deacutemontrent que laquola
nature peut changer ( 00) raquo (CR36M) Le travail danalyse de lincident autour du
journal de bord a aiguilleacute les enseignantes sur le caractegravere subjectif des interpreacutetations
qui seffectuent vis-agrave-vis dun eacuteveacutenement En constatant que chacune a perccedilu
lintervention de maniegravere diffeacuterente les enseignantes soulegravevent que la reconnaissance
du pheacutenomegravene est aussi laquoune question de perceptionraquo (CR26Eacute) Et dans ce sens
Eacutelise suggegravere que les eacutechanges peuvent favoriser lintercompreacutehension autant dans le
groupe de recherche que chez les eacutelegraveves en classe Plus encore le chercheur relegraveve
que leurs propos semblent suggeacuterer quen traitant explicitement de la diversiteacute en
classe lenseignante peut creacuteer chez leacutelegraveve une ouverture qui favorise son eacutevolution
laquoSil a vu dautres faccedilons de faire il pourra [les] expeacuterimenter sil en a besoinraquo
(CR29J) disait Jolaine En associant ainsi lexpression de la diversiteacute agrave diffeacuterents
outils pour accomplir une tacircche le discours des participantes semble interpeller un
regard plus dynamique et contextuel sur le pheacutenomegravene et seacuteloigne dune conception
figeacutee et deacuteterministe qui sapparente davantage aux eacutetiquettes dont elles craignent les
effets Le chercheur poursuit en preacutecisant que ces expressions reconnaissent aussi une
leacutegitinugraveteacute des diffeacuterences qui promeut une certaine eacuteducation agrave la citoyenneteacute Moins
eacutevidente cette relation quil eacutetablit avec sa posture plus ideacuteologique neacutecessite des
clarifications En eacutevoquant certains propos de Zakhartchouk (200lb) et dEacuteco (1993)
il relegraveve que sa sensibiliteacute theacuteorique lincite agrave tisser des liens entre un certain
apprentissage agrave la consideacuteration de lautre et une gestion de classe centreacutee sur la
diversiteacute
164
Cest au cœur de ces discussions que le chercheur propose un travail de
hieacuterarchisation des prioriteacutes agrave consideacuterer lorsquun enseignant veut entreprendre une
nouvelle anneacutee scolaire dans une perspective de diffeacuterenciation De maniegravere unanime
les participantes conviennent quil faut dabord chercher agrave connaicirctre les eacutelegraveves en
explorant la diversiteacute cest en insistant agrave nouveau sur sa posture ideacuteologique que le
chercheur suggegravere quil pourrait aussi ecirctre utile de favoriser un travail de
reconnaissance et dapprivoisement du pheacutenomegravene par les eacutelegraveves entre eux Les
participantes se mettent daccord pour orienter la planification de la rentreacutee autour
dactiviteacutes favorisant lexpression et laccueil de la diversiteacute qui sassocie
progressivement agrave une gestion de classe particuliegravere
Dans notre groupe cest ce qui ressort La gestion de classe ccedila doit faire cinquante ans que les enseignants en font mais maintenant avec le souci de la diversiteacute moi cest ce que je vais essayer de faire ( ) Cette anneacutee je veux une gestion qui favorise la diversiteacute ( ) (CR412-13H)
Face agrave la rentreacutee scolaire imminente le chercheur propose un chantier de
planification en eacutequipes dorigine permettant aux enseignantes de tracer les grandes
lignes et de se concelter au regard des expeacuterimentations quelles peuvent envisager
Pour soutenir ce travail il preacutesente du mateacuteriel peacutedagogique que les enseignantes
peuvent consulter pour nourrir la planification de laction Conscient que sept des
participantes oeuvrent au preacutescolairen er cycle il reprend le concept de lheure du
conte et preacutesente une histoire qui pourrait soutenir les discussions en classe sur la
richesse et la leacutegitimiteacute des diffeacuterences Cette activiteacute penseacutee en termes de
modeacutelisation suscite chez celtaines participantes des discussions creacuteatives sur
diffeacuterentes formes dexploitation de cette histoire en classe et en incite dautres agrave
reprendre le conte de leacutecole des animaux (De Peretti 1987) pour planifier des
activiteacutes avec leurs eacutelegraveves Cette premiegravere journeacutee se conclut par un retour ougrave les
eacutequipes partagent les pistes daction envisageacutees et le chercheur reacuteitegravere sa disponibiliteacute
agrave se joindre aux enseignantes pour soutenir les expeacuterimentations Les participantes de
leacutequipe no 2 ont annonceacute aux collegravegues leur toute reacutecente affectation dans la
165
nouvelle eacutecole alternative et offrent de tenir la prochaine rencontre dans leur
eacutetablissement Les enseignantes acceptent avec inteacuterecirct cette proposition malgreacute la
distance impliqueacutee pour les participantes de lautre commission scolaire
bull Jour 5 (23 septembre 2005)
Le chercheur deacutecide deffectuer un tregraves bref retour sur la journeacutee preacuteceacutedente pour
permettre un travail de clarification conceptuelle plus en profondeur autour de la
relation quil eacutetablit entre une gestion de classe plus citoyenne et la valorisation de la
diversiteacute en classe Conscient que cette relation peut comporter de grandes exigences
il propose de visionner un document audio-visuel (Goodwin et Wurzburg 1992) qui
relate linteacutegration dun enfant particuliegraverement diffeacuterent de la norme dans une classe
ordinaire de troisiegraveme anneacutee laquoEducating Peterraquo relate le cheminement dun eacutelegraveve
trisomique et de son groupe dinteacutegration au cours de sa premiegravere anneacutee de
freacutequentation dune eacutecole reacuteguliegravere 36 il sagit dun document relativement
deacutestabilisant conccedilu dans la perspective de deacutevoiler la nature et la complexiteacute des
changements quinterpellent la construction dune classe plus ouverte aux diffeacuterences
Ayant exploiteacute ce document avec ses eacutetudiants en formation initiale le chercheur sait
quil provoque des discussions houleuses au regard des limites que rencontre
lenseignant dans sa tacircche Agrave titre dexemple certains de ses eacutetudiants ont
cateacutegoriquement deacutenonceacute linconscience des deacutecideurs politiques qui autorisent
linteacutegration des personnes handicapeacutees dans les classes dites reacuteguliegraveres Par cette
activiteacute le chercheur souhaite stimuler le dialogue et proposer un nouveau regard sur
des expeacuterimentations que les enseignantes ont pu faire au cours des trois premiegraveres
semaines de lanneacutee scolaire
36 Compte tenu de certains eacuteleacutements de son positionnement biographique le chercheur sait quil eacuteprouve certaines difficulteacutes agrave conserver une distance face au contenu du document Dans cette perspective il choisit de sattarder davantage agrave lobservation des participantes pendant le visionnement agrave un endroit ougrave en retrait il peut difficilement voir la preacutesentation
166
Le document produit leffet escompteacute Les enseignantes eacuteprouvent des difficulteacutes agrave
contenir leurs eacutemotions et Heacuteleacutena doit quitter le local pendant une partie du
visionnement Alors que spontaneacutement plusieurs expressions traduisent des
difficulteacutes certaines et de grandes inquieacutetudes face agrave la violence que Peter manifeste agrave
leacutegard de ses pairs les discussions se poursuivent en cherchant tantocirct agrave comprendre
ce qui motive de tels agissements et en sattardant aux paroles des autres eacutelegraveves en fin
danneacutee
Martine Cest peut-ecirctre parce quil navait pas de mots ( ) Doris li y avait quelque chose qui provoquait ses comportements Cameacutelia Au deacutebut cest lattitude de lenseignante qui eacutetait imiteacutee ( ) Suzette Ce qui ma frustreacute [cest] que javais limpression que lenseignante neacutetait pas aux aguets en ce qui concerne la violence li me semble que si ccedila avait eacuteteacute dans ma classe jaurais toujours eu un œil sur ce qui se passait ( ) Florence Jai tellement trouveacute ccedila eacutemouvant ( ) Ccedila porte au questionnement et agrave la reacuteflexion La petite fille qui dit agrave la fin que Peter a changeacute quil a appris des choses mais que lui il leur a appris agrave penser et agrave reacuteagir Ce qui ma frappeacute cest lincident du coup de pied au visage il ny a pas eu de vengeance (CR53-4)
Au terme de 95 minutes de discussions le chercheur constate que les reacuteactions
teacutemoignent dun recours agrave diffeacuterentes perspectives pour tenter de construire un sens
autour du document De surcroicirct il a limpression que ces diffeacuterences semblent
heurter de part et dautre Alors que les deux seules expressions de Violaine portent
exclusivement sur le caractegravere inacceptable dune telle violence en classe lovette
deacuteplore que le document ne permette jamais de voir lenseignante laquopasser sa
matiegravereraquo (CR53JV) En substance les autres participantes tissent des liens avec
certains eacutelegraveves dans leur groupe et concegravedent que lexpeacuterience de Peter les incitent agrave
explorer davantage la force du groupe pour soutenir une ameacutelioration des
comportements inacceptables Cest dans ce contexte que sur le ton de la confidence
Heacuteleacutena raconte quelle doit bien malgreacute elle isoler un eacutelegraveve particuliegraverement difficile
tregraves freacutequemment depuis le deacutebut de lanneacutee Elle confie que Peter lincite agrave se
questionner sur ce quelle pourrait faire pour laquo ecirctre une meilleure enseignante et une
167
meilleure personneraquo (CR58H) ce agrave quoi Jovette sempresse de reacutepondre quil y a
des limites agrave ce quelle peut faire li faut dabord penser agrave sa propre survie dit-elle et
elle invite Heacuteleacutena agrave ne pas sen culpabiliser
La discussion se poursuit en relevant que plusieurs eacutelegraveves eacuteprouvant de grandes
difficulteacutes sont souvent exclus du groupe par leurs pairs Tout en traitant de son
groupe particuliegraverement en retard au niveau des apprentissages Martine relegraveve
quune mentaliteacute tregraves individualiste dans notre socieacuteteacute nencourage pas cet inteacuterecirct
envers lautre qui pourrait soutenir une meilleure inteacutegration des eacutelegraveves manifestant
des difficulteacutes trop eacuteloigneacutees dune certaine norme Cest agrave ce moment que Jolaine
qui entreprend sa deuxiegraveme anneacutee avec le mecircme groupe deacutelegraveves relate que le
traitement explicite quelle fait des diffeacuterences depuis le deacutebut de la recherche la
ameneacutee agrave leacutegitimer les difficulteacutes en classe
Je ne veux pas quils [les eacutelegraveves en difficulteacute] se sentent agrave part ( ) Lan passeacute quand jai commenceacute agrave parler des diffeacuterences en classe ils voyaient les autres et se disaient jai de la difficulteacute dans ccedila mais je suis bon dans telle chose ( ) Et plus tard jai compris que jaurais ducirc dire tes diffeacuterent mais trouve toi un moyen daller plus loin Pour tameacuteliorer utilise les gens qui ont de la faciliteacute (CR59J)
Ces propos soutiennent lintention dHeacuteleacutena de retourner en classe et dimpliquer tout
le groupe pour tenter dagir sur son cas particulier
Un eacutelegraveve tregraves deacuterangeant ou violent cest un enfant qui agrave la base nest pas bien ( ) en incluant les eacutelegraveves [autour du problegraveme] tout le monde laide parce quil en a besoin pour mieux fonctionner ( ) pour moi cest la base mecircme sil est diffeacuterent cest un ecirctre humain ( ) il a le droit decirctre lagrave tout le monde a des forces mecircme si cest pas facile agrave trouver (CR51OH)
Au terme de cette longue discussion les enseignantes choisissent de raconter les
expeacuterimentations pour accroicirctre leur connaissance des eacutelegraveves par lexpression de la
diversiteacute Curieuses de savoir tout ce qui a eacuteteacute essayeacute elles preacutefegraverent effectuer
collectivement ce partage et conviennent de proceacuteder agrave tour de rocircle pour relater les
168
expeacuteriences Conscientes des limites de temps elles sentendent pour un partage
laquo sans jugement et sans questionnementraquo (CR5BV) Plus de trente pistes daction
sont preacutesenteacutees tandis que certaines racontent briegravevement une ou deux activiteacutes
quelles ont proposeacutees aux eacutelegraveves dautres ne tarissent pas dexemples Notamment
les activiteacutes de Jolaine suscitent un grand inteacuterecirct et les enseignantes de leacutecole
alternative lui demandent si elle peut revenir sur certaines dentre elles apregraves la
journeacutee de travail Agrave la pause de lapregraves-midi les participantes visitent les classes de
leacutecole alternative et peuvent observer les traces laisseacutees par les eacutelegraveves en lien avec
les actions des enseignantes de cette eacutecole Au retour le chercheur met en eacutevidence
que plusieurs pistes sont exploreacutees pour faciliter lexpression de la diversiteacute mais
comme le dit Doris laquo ce nest pas parce que tu connais les goucircts et les inteacuterecircts que tu
diffeacuterencies Cest une premiegravere eacutetaperaquo (CR521D) Les enseignantes sont
conscientes quelles travaillent preacutesentement agrave la mise en place dun climat favorable
agrave lexpression du pheacutenomegravene qui peut soutenir une plus grande ouverture face aux
diffeacuterences qui se manifestent aussi dans les apprentissages des eacutelegraveves En convenant
que lenseignante peut avoir tendance agrave faire apprendre comme elle a appris Doris
souligne quil sera important agrave la prochaine journeacutee de voir comment sy prendre
pour faire apprendre tous les eacutelegraveves en exploitant le pheacutenomegravene
Pour clore la journeacutee les participantes effectuent une reacuteflexion individuelle sur leur
engagement dans le projet de recherche agrave laide dune grille de questionnement
fournie par le chercheur Le groupe convient de poursuivre le travail lieacute agrave lexpression
de la diversiteacute en classe jusquagrave la prochaine rencontre qui portera plus
speacutecifiquement sur les liens entre lapprentissage et lexpression de la diversiteacute
Cest en revenant sur cette journeacutee dans son journal que le chercheur se rend compte
que lexpeacuterience lui offre un contexte pour travailler le sens de lapprentissage en lien
avec la diversiteacute
169
Je reacutealise comment le videacuteo Educating Peter a eacuteteacute pris agrave diffeacuterents IUgraveveaux par chacune ( ) Est-ce que les enseignantes en sont conscientes ( ) Comment se servir de ces diffeacuterents rapports au videacuteo pour faire avancer tout le monde vers un but commun Serions-nous ici dans un contexte ougrave la diversiteacute minterpelle moi ougrave je dois penser le comment faire pour que ces diffeacuterents rapports agrave loutil dapprentissage favorisent la progression de chacune il y a deacutefinitivement ici une situation porteuse un incident critique agrave relever dans la prochaine rencontre qui portera sur lapprentissage dautant plus que les propos de certaines semblent en avoir heurteacute dautres (JC200S09242)
Agrave cette reacuteflexion vient sajouter une conversation teacuteleacutephonique avec Martine qui se
questionne sur sa participation agrave la deacutemarche Sans chercher agrave faire tout ce que les
participantes de leacutecole alternative ont lair de reacuteussir elle souligne quelle aimerait
avoir limpression de progresser et de contribuer agrave lavancement des travaux
( ) Elle poursuit en disant que malgreacute cet eacutetat elle nen retire pas moins de belles choses Entre autres le videacuteo la beaucoup marqueacutee et elle a appreacutecieacute les discussions qui ont suivi Elle soulegraveve aussi que ce videacuteo peut avoir des effets plus tard dans sa pratique ( ) Je lui offre une rencontre individuelle pour quon essaie de clarifier quelque chose quon pourrait essayer pour vraiment sentir quon avance Elle accepte et me fixe un rendez-vous pour le 13 octobre le lendemain de la journeacutee 6 (JC200S10041)
Globalement le chercheur comprend que Martine appreacutecie certains aspects du travail
en cours mais quelle vit aussi certains inconforts face agrave sa contribution au cours des
rencontres Ces constats lui confirment le caractegravere judicieux de preacuteparer un reacutecit ougrave
il collige pour chacune des participantes le verbatim exact qui rend compte de leurs
principales interventions tout au long de la discussion qui a suivi le visionnement du
document laquo Educating Peter raquo Tout en cherchant agrave favoriser des prises de conscience
par Martine sur sa participation il veut se servir de ces traces individuelles pour
explorer la diversiteacute des perspectives avec lesquelles chacune a reacuteagi et voir si ce
travail danalyse des diffeacuterences peut soutenir une certaine compreacutehension de
lexploitation de la diversiteacute pour fav0l1ser un apprentissage commun et emichi dans
le groupe
170
bull Jour 6 (12 octobre 2005)
Le chercheur amorce la rencontre en demandant aux enseignantes dinscrire agrave leur
journal de bord ce quelles retiennent du visionnement de lexpeacuterience de Peter En
lien avec la theacutematique de lapprentissage il leur suggegravere d eacuteClire ce quelles
considegraverent avoir appris et compris par cette activiteacute TI preacutesente ensuite le reacutecit de la
derniegravere rencontre en accentuant son intention de leur fournir par le biais de ces eacutecrits
des traces tangibles de leur participation aux travaux Parfois souligne-t-il elles
aident agrave mieux voir ce quune personne comprend et soutiennent les prises de
conscience au regard de son eacutevolution
TI poursuit le retour sur le reacutecit en relevant diffeacuterentes expressions des participantes
qui semblent fournir des indications sur le sens que peut prendre lapprentissage en
lien avec une ouverture agrave la diversiteacute Dabord Suzette suggegravere quil y aura des
changements dans sa pratique dans la mesure ougrave elle reacuteussit agrave souvrir aux eacutechanges
avec les collegravegues cette expression laisse entendre que lapprentissage sassocie agrave
cette ideacutee dun changement qui se produit gracircce agrave une certaine ouverture et agrave des
eacutechanges que lapprenant vit avec ses pairs Le chercheur questionne ensuite les
propos de Doris qui dit avoir beaucoup appris du partage des expeacuterimentations sans
jugement Si apprendre consiste agrave apporter des changements dans une faccedilon de faire
ou de penser il se demande sil ny a pas par le fait mecircme une forme de jugement qui
se porte par lapprenant lui-mecircme sur ses conceptions initiales pour envisager des
modifications associeacutees agrave un certain apprentissage
TI sarrecircte ensuite sur les propos de Violaine qui exprime une limite personnelle face agrave
la violence de Peter Conscient que cette expression a pu heurter du fait quelle ne
tenait pas compte de leacutevolution de Peter il en profite pour leacutegitimer cette expression
des eacutemotions ressenties par cette participante TI suggegravere quil peut y avoir des
avantages agrave exprimer clairement les sentiments qui nous habitent plutocirct que de les
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taire Cest dans ce contexte quil traite de sa propre limite face aux retards des
participants lorsquil anime des rencontres
( ) la ponctualiteacute pour moi cest capital Je viens fou quand on arrive en retard mais ccedila mes eacutelegraveves le savaient ( ) Dans un groupe il faut neacutegocier autour des limites il y en a qui arrivent en retard mais qui ne sont pas presseacutes agrave la fin de la journeacutee Voyez-vous cest une limite quon na pas clarifieacutee ensemble ( ) (CR65Ch)
En souvrant ainsi le chercheur est conscient que les quatre enseignantes de leacutecole
alternative vivent un certain inconfort du fait quelles sont arriveacutees avec un retard de
15 minutes le matin mecircme Toutefois il croit important de susciter la reacuteflexion sur le
non-dit dans le groupe Agrave la lecture de certains journaux de bord il a constateacute que
certains malaises ne sexpriment pas dans les rencontres collectives il prend
conscience que la volonteacute de favoriser lexpression de la diversiteacute en classe se
manifeste en conseacutequence avec moins de conviction dans lexpeacuterience de recherche
Pour soutenir une expression plus libeacutereacutee des participantes et une neacutegociation de sens
plus authentique autour du concept il croit quil doit lui-mecircme tenter de relever ce
deacutefi et cest habiteacute par ce souci de coheacuterence quil en arrive agrave nommer de maniegravere
explicite cette limite particuliegravere
Le chercheur propose enfin de consacrer le reste de la journeacutee agrave leacutetude de la diversiteacute
qui se manifeste dans le deacuteroulement de deux situations dapprentissage Dans un
premier temps la tacircche consiste agrave revenir sur le visionnement dlaquo Educating Peter raquo
Agrave laide des traces des expressions individuelles de chacune les enseignantes doivent
tenter de reconnaltre la diversiteacute qui se manifeste et de voir si ces traces peuvent
soutenir un apprentissage ameacutelioreacute pour toutes les participantes Dans un deuxiegraveme
temps il propose de faire un exercice similaire en observant une situation
dapprentissage en classe multi-degreacutes deacutecrite dans un rapport de recherche qui tente
de comprendre le sens de la diffeacuterenciation peacutedagogique dans laction en classe dun
enseignant (Sensevy et al 2002)
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Les enseignantes sont feacutebriles Elles ont repeacutereacute la description chronologique de leurs
discours qui se preacutesente dans le reacutecit sous fonne de tableau Apregraves un travail de 45
minutes en sous-groupes cest Heacuteleacutena qui amorce le retour collectif sur la tacircche
Les trois membres de mon sous-groupe on a eu des reacuteactions tregraves diffeacuterentes au film on sest mecircme cateacutegoriseacutees lagrave-dedans Martine cest lanalytique Jolaine a reacuteagi agrave la violence de Peter et moi on ma cateacutegoriseacutee et jai accepteacute je suis lhumaniste ( ) Ce quon a appris ben cest les trois la mecircme chose il faut mobiliser davantage les enfants face aux diffeacuterences Peter et le groupe ont appris Au niveau des compeacutetences sociales mais acadeacutemiques aussi ( ) On a compris toutes les trois quil faut gratter au-delagrave des comportements inacceptables pour les comprendre et intervenir La diffeacuterence oblige aux changements ( ) des pratiques des comportements des valeurs de la gestion Ce qui nous a aideacute agrave comprendre le petit film cest un cas reacuteel Aussi le reacutecit que ce soit diviseacute par personne pour suivre le fil Et le travail en sous-groupes de ce matin aussi (CR67H)
Martine poursuit en soulignant quune eacutetude des traces du discours de chacune
permet de confronter les perceptions quelles avaient lors de la situation reacuteelle Et
dans son cas particulier elle avoue que son sens analytique lui a quand mecircme joueacute
des tours En preacutecisant avoir laquo ( ) eu une surprise parce que je pensais que j navais
rien ditraquo (CR68M) Martine invite le chercheur agrave traiter de leur discussion
teacuteleacutephonique et cet incident semble inciter Violaine agrave souvrir au groupe sur une
certaine impulsiviteacute que la violence de Peter a provoqueacutee chez elle
Violaine Je me vois impulsive et aussi comme une humaniste qui sest fenneacutee Et jai eacuteteacute analytique chez nous le soir Chercheur La violence ta toucheacutee profondeacutement mais est-ce que ccedila veut dire que tas juste appris ccedila Violaine Non Mais je le savais Chercheur Certaines disent quil y a dautres choses que la violence dans le film Jacynthe Moi cest ccedila que je pensais Mais finalement on ne vit pas toutes les affaires de la mecircme faccedilon (CR68-9)
Les discussions se poursuivent sur les effets que lattitude de lenseignante peut avoir
sur le groupe et le sentiment dappartenance en classe Dans leur eacutequipe Violaine et
ses collegravegues ont compris quune ouverture de lenseignante peut favoriser lentraide
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dont les eacutelegraveves en difficulteacute ont grandement besoin Et sur le ton de la confidence
Doris partage une prise de conscience agrave cet eacutegard
Je dois me confesser ma fermeture sest transposeacutee sur les eacutelegraveves et quand jai ouvert le groupe sest ouvert ccedila na pas tout changeacute mais ccedila fait deux semaines Lacirccher prise je crois pas agrave ccedila parce que je suis une battante mais mon problegraveme cest que ceacutetait un eacutelegraveve qui a des reacuteactions que je controcirclais pas et jeacutetais aussi pire que lui dans mon attitude et ccedila provoquait de linseacutecuriteacute dans le groupe Jai creacuteeacute chez moi une ouverture et lattitude du groupe a changeacute on a une influence dans le groupe (CR69D)
Suzette poursuit en soulignant quelle prend conscience dune laquo certaine tendance agrave
normaliserraquo (CR610S) ses attentes Tout en se questionnant face agrave lenseignant qui
reccediloit ses eacutelegraveves lanneacutee suivante elle comprend quelle devrait plutocirct partir de ce
quils comprennent pour les aider agrave cheminer dautant plus que de toute faccedilon elle a
limpression que souvent elle natteint pas lobjectif agrave la fin de lanneacutee Le chercheur
est conscient que les propos de MaItine sur son groupe constitueacute principalement des
anciens eacutelegraveves de Suzette sont deacutestabilisants pour cette derniegravere
Au terme de la discussion le chercheur constate que Jovette nest pas intervenue et il
sait que le travail en sous-groupe na pas eacuteteacute facile En effet lors du compagnonnage
cognitif aupregraves de son eacutequipe il lui avait fait remarquer que sa reacuteaction face aux
pratiques peacutedagogiques de lenseignante de Peter semblait en ecirctre une deacutetonnement
Jovette neacutetait pas daccord et avait affirmeacute que le chercheur interpreacutetait mal ses
propos Tout en convenant que ceacutetait possible il seacutetait deacuteplaceacute progressivement vers
une autre eacutequipe
Avant de compleacuteter le retour collectif sur la tacircche le chercheur veacuterifie si la troisiegraveme
eacutequipe a quelque chose agrave ajouter Cest Jovette qui reacuteagit la premiegravere en soulevant
quelle a appris quelle na pas eacuteteacute comprise Soutenue par le questionnement du
chercheur elle preacutecise que le film lui a apporteacute autre chose que ce que les collegravegues
semblent comprendre des traces eacutetudieacutees Elle a compris quil faut laquodeacutecompresser
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laisser le groupe interagir plutocirct que [ce soit] toujours lenseignanteraquo (JPl8) Elle
ajoute que le visionnement a eacuteteacute difficile au deacutebut mais quelle y perccediloit comme les
autres participantes un tregraves beau cheminement Eacutelise et Doris poursuivent en
suggeacuterant que la reacuteflexion sur les traces permet de clarifier progressivement ce que
chacune pense En tissant un lien direct avec les propos de lovette qui se sent
incomprise le chercheur accentue limportance de provoquer un certain dialogue
cherchant agrave clarifier les perceptions que chacune peuvent avoir des manifestations de
la diversiteacute Et Violaine sempresse de conclure en preacutecisant que ces dialogues
simposent laquopour pas que ccedila deacuterape raquo (CR611V)
Au retour du dicircner les enseignantes entreprennent la deuxiegraveme tacircche avec une
certaine deacuteception lieacutee au fait quelles avaient imagineacute une preacutesentation audiovisuelle
plutocirct quune situation deacutecrite agrave leacutecrit Globalement le chercheur propose deacutetudier
une situation dapprentissage conduite par un professeur franccedilais qui relegraveve que
laquolheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute de sa classe [est] une donneacutee fondamentale de sa reacuteflexionraquo
(Sensevy et al 2002 p 87) La situation relate un projet de six semaines qui pOlte
sur leacutetude de la fourmiliegravere au cycle deux (7-8 ans) et preacutesente de maniegravere plus
speacutecifique certains eacutepisodes ougrave les chercheurs illustrent le travail de reacutegulation du
professeur en fonction de la diversiteacute qui se manifeste face agrave des tacircches speacutecifiques
En sous-groupes les participantes sont inviteacutees agrave observer lune de ces seacutequences
dans la perspective de retracer les gestes poseacutes par le professeur pour soutenir
lexpression de la diversiteacute et pour favoriser lapprentissage par la diffeacuterenciation Cet
eacutepisode relate les discussions des eacutelegraveves et du professeur lorsquau cours dun retour
collectif une eacutequipe propose une cateacutegorisation des diffeacuterentes repreacutesentations
initiales de la fourmi telles que les eacutelegraveves les ont dessineacutees au deacutepart de la deacutemarche
Sommairement cet eacutepisode cherche agrave mettre en eacutevidence que largumentation autour
des diffeacuterences que manifestent les eacutelegraveves est un outil appreacuteciable pour soutenir
leacutevolution des repreacutesentations initiales Le recours au travail en sous-groupes semble
laquofaciliter agrave la fois lexpression publique des diffeacuterences et leur traitement par le
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professeurraquo (2002 p 113) car la dispersion des opinions se gegravere dabord dans les
eacutequipes De plus leacutepisode met en eacutevidence le caractegravere incontournable du retour
collectif qui favorise une confrontation autour des productions effectueacutees en eacutequipe
pour tenter den arriver agrave une repreacutesentation plus juste de lobjet dapprentissage
Enfin leacutelegraveve qui retrace une erreur dans le travail de classification preacutesenteacute dans cet
eacutepisode est reconnu comme un eacutelegraveve en difficulteacute selon le rapport scientifique li
sagit dun fait inteacuteressant dautant plus que le professeur navait pas perccedilu lerreur
avant que cet eacutelegraveve insiste pour la corriger
Malgreacute la grande fatigue des enseignantes le chercheur anime un retour collectif
relativement dense sur cette tacircche Alors que certaines relegravevent spontaneacutement que le
travail de diffeacuterenciation ne les a pas inspireacutees le chercheur provoque les eacutechanges
sur le sens dune confrontation apparemment essentielle pour favoriser lexpression
des diffeacuterences et lapprentissage La controverse preacutesente dans le sceacutenario incite au
dialogue agrave la recherche dune cateacutegorisation plus juste et agrave un travail de clarification
pour tous les eacutelegraveves Le chercheur fait observer quun certain climat semble
neacutecessaire pour faciliter ce type deacutechange qui pourrait facilement engendrer des
conduites deacutevitement ou daffrontement entre les eacutelegraveves qui doivent neacutegocier une
repreacutesentation commune En identifiant leacutelegraveve en difficulteacute il constate que la
majoriteacute des enseignantes ne lavaient pas repeacutereacute et quelles sont surprises que cet
eacutelegraveve ait insisteacute pour corriger la repreacutesentation erroneacutee
Heacuteleacutena Cest le prof qui nest pas correct Cest David qui a fait voir au groupe quil ya une fourmi mal classeacutee Martine Et ccedila les a ameneacutes agrave corriger ce quils avaient fait Heacuteleacutena Mais il faut quun enfant se sente agrave laise pour faire ccedila et le reacutepeacuteter deux fois ( ) Pour diffeacuterencier ccedila prend le climat de classe la communication Personnellement je ne suis pas daccord avec leacutequipe de Jacynthe Cest des choses quon sait theacuteoriquement mais de lagrave agrave le faire dans la classe il y a une marge Arriver agrave faire tout ccedila personnellement je serais assez satisfaite (CR617-l8)
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En somme les enseignantes conviennent quune certaine confrontation laquofait avancer
le deacutebatraquo (CR619H) parfois elle permet de confirmer ce quune personne pense et
agrave dautres occasions elle incite agrave reconsideacuterer les conceptions de deacutepart et agrave envisager
des changements Au cours de ces discussions certaines enseignantes semblent
entrevoir des similitudes entre la situation de la fourmiliegravere et lexpeacuterience de
recherche tandis que dautres manifestent des difficulteacutes agrave saisir le sens des propos
du chercheur sur cette activiteacute
Martine Ccedila va toujours bien le matin mais lagrave lagrave (CR616) Jacynthe Cest ce que tas fait cet apregraves-midi Tu lavais analyseacute longtemps et tu nous as ameneacute lagrave (CR619) Eacutelise Oui Ccedila replace plein daffaires Heacuteleacutena Quest-ce que ccedila a replaceacute Eacutelise Je lai pas assimileacute mais je vais leacutecrire et ccedila va se clarifier ( ) (CR621) Chercheur ( ) Je crois que cest la premiegravere fois que jentends de faccedilon aussi claire dans le groupe que quelquun nest pas daccord ( ) laffrontement cest une chose car on est des adultes mais leacutevitement ccedila aussi jai cru en voir ici Heacuteleacutena Cest normal tant que le climat nest pas installeacute Violaine Oui mais cest sain aussi Sauf quil faut savoir comment reacuteagir [comme enseignante] (CR62l)
Au terme de la journeacutee les enseignantes conviennent dexplorer avec deacutelicatesse
cette ideacutee de largumentation et de la confrontation autour des diffeacuterences qui se
manifestent en situation dapprentissage Pour sa part le chercheur est satisfait du
deacuteroulement de cette sixiegraveme rencontre tel quil le preacutecise agrave son comiteacute de direction
( ) une laquo laquo tregraves tregravesraquo raquo belle journeacutee hier Les guillemets signifient que je cherche agrave faire attention avant de dire quelle a eacuteteacute aussi satisfaisante Jai vraiment hacircte de relire le compte rendu et surtout davoir accegraves aux journaux des palticipantes (1CLettres2uumluumlSluumlI31)
Aux conversations importantes autour de lapprentissage se sont ajouteacutes des contacts
qui lui semblent plus authentiques ougrave les participantes se sont reacuteveacuteleacutees davantage En
traitant de son impulsiviteacute face agrave la violence de Peter Violaine a permis agrave Jacynthe de
mieux comprendre le sens de son propos et le chercheur a limpression que ces
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derniegraveres se comprennent nueux Dans la mesure ougrave la volonteacute de diffeacuterencier
sassocie au projet de devenir laquoune meilleure personneraquo (CR58H) il croit
important de favoriser l intercompreacutehension dans lexpeacuterience de recherche
Cest dans cet esprit quil rencontre individuellement Martine Apregraves avoir releveacute sa
grande satisfaction face aux travaux de la veille cette derniegravere exprime le deacutesir de
briser la routine dun enseignement plus magistral Dans cette optique ils
conviennent de mettre en place un centre dapprentissage en matheacutematique Ce
dispositif tout en proposant des tacircches que les eacutelegraveves peuvent accomplir de maniegravere
autonome offre une certaine liberteacute agrave lenseignant pour guider le travail en sousshy
groupes dans la classe Le chercheur accompagne la classe agrave raison de trois deITUgraveshy
journeacutees pour la ITUgravese en place de ce dispositif ougrave il prend soin de favoriser les
eacutechanges et la confrontation entre les eacutelegraveves pour construire le sens du travail agrave
effectuer lorsquils freacutequentent ce centre dapprentissage Agrave sa sortie de la preITUgraveegravere
rencontre avec Martine il croise Suzette qui lui demande sil peut prendre quelques
ITUgravenutes avec elle En substance cette derniegravere confie quelle est tregraves affecteacutee par les
difficulteacutes que rencontre Martine avec ses anciens eacutelegraveves Elle prend conscience
quen suivant le manuel pas agrave pas elle ne preacutepare pas neacutecessairement les eacutelegraveves agrave
faire face aux exigences de la troisiegraveme anneacutee Tout en cherchant agrave veacuterifier si elle
sinscrit bel et bien dans une perspective de diffeacuterenciation elle revient sur un projet
quelle a initieacute en classe et sur diffeacuterentes activiteacutes quelle expeacuterimente pour ITUgraveeux
partir de ce que les eacutelegraveves comprennent
Suzette me parle du fait quelle a ITUgraveS en place des ateliers et quelle cherche agrave seacuteloigner du manuel Elle semble fragile et en mecircme temps assez solide pour lancer dit-elle des perches agrave Martine et linciter agrave lacirccher prise sur certaines choses pour travailler plus en profondeur Cest drocircle parce que je retiens que dans les trois prerniers jours cest Martine qui parlait daller en profondeur sur lessentieL Et maintenant jai limpression que cest elle qui a besoin de se le faire dire OC200510244)
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Agrave ce travail aupregraves de Suzette et de Martine une seacuterie de rencontres individuelles
viennent sajouter agrave la tacircche de compagnonnage du chercheur-formateur avant la
septiegraveme rencontre Solliciteacutes formellement par cinq participantes ces entretiens mishy
parcours 37 teacutemoignent quen suscitant une penseacutee reacutefleacutechie sur lengagement
professionnel (Jour 5) et en exprimant ses propres limites dans le processus (Jour 6)
le chercheur a geacuteneacutereacute certains malaises particuliegraverement aupregraves des enseignantes de
leacutecole altell1ative Tandis quHeacuteleacutena traite dun sentiment dincompeacutetence qui
lhabite de plus en plus que Jacynthe manifeste un grand deacutesappointement face au
caractegravere trop theacuteOlique de la deacutemarche et que Florence se questionne sur la valeur
peacutedagogique de reacuteagir publiquement au retard de la derniegravere joull1eacutee Cameacutelia
cherche plutocirct un certain reacuteconfort face aux difficulteacutes quelle rencontre dans ses
relations avec son groupe deacutelegraveves Alors que cette derniegravere propose des activiteacutes
peacutedagogiques particuliegraverement ouvertes en lien avec les valeurs environnementales
du projet eacuteducatif alternatif les eacutelegraveves et certains parents questionnent sa compeacutetence
professionnelle et reacuteclament davantage de tacircches traditionnelles pour preacuteparer
adeacutequatement lentreacutee au secondaire Profondeacutement eacutemue elle constate que son
travail en eacutecole altell1ative est loin des aspirations quelle entretenait
Pour sa part Heacuteleacutena preacutecise dabord que cest avec beaucoup de difficulteacute quelle a
reacuteussi agrave demander cette rencontre avec le chercheur Pour sexpliquer elle confie
quelle choisit plus freacutequemment de sexclure plutocirct que de souvrir sur les malaises
quelle ressent
( ) je lai veacutecu tellement de fois avec tellement de personnes jai pas le goucirct que ccedila arrive avec toi tsais Moi un moment donneacute tac cest fini Cest tellement dur pis jhaiumls ccedila jhaiumls ccedila ecirctre de mecircme (EMPH5)
37 Le chercheur obtient dabord le consentement des enseignantes pour proceacuteder agrave lenregistrement des rencontres
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Consciente des incoheacuterences dont ce compOItement peut teacutemoigner face agrave son ideacuteal
douvelture agrave la diversiteacute et du droit agrave la diffeacuterence elle relegraveve que certaines
expeacuteriences anteacuterieures provoquent des difficulteacutes agrave envisager une expression plus
authentique Elle conclut lentretien en se proposant de relever un celtain deacutefi de
coheacuterence au cours de sa participation aux journeacutees de travail en sattardant
particuliegraverement agrave sa relation avec lune des participantes qui la laquomystifie
beaucoupraquo (EMPH63) Car pour laquodevenir une meilleure personneraquo (CR58H)
Heacuteleacutena comprend que le travail impliqueacute par louverture et lacceptation des
diffeacuterences laquo on la dret lagrave autour de la table raquo (EMPH71)
( ) cest dans laffirmation de ce que je pense Il faut que japprenne agrave dire ( ) [que je me] pratique agrave accueillir ( ) dans le sens ougrave pour aller avec tout ce que je dis depuis toujours ( ) diffeacuterencier cest une faccedilon decirctre cest une faccedilon de vivre cest une maniegravere de voir le monde (EMPH92-93)
Quant agrave Jacynthe elle manifeste dabord une tregraves grande deacuteception face au projet de
recherche sur lequel elle fondait de grands espoirs Tout en preacutecisant quelle est
dabord une femme daction passionneacutee par son travail elle relegraveve que le caractegravere
trop theacuteorique de la deacutemarche ainsi que le climat qui regravegne au sein du groupe
lincitent agrave reconsideacuterer son engagement
( ) je tai appeleacute pas longtemps apregraves [la journeacutee six] pour avoir un rendezshyvous ( ) faque cest sucircr quy a des points Tsais quand je tai appeleacute ceacutetait quasiment pour te demander de deacutebarquer du groupe (Rire) (EMPJA2)
En cherchant agrave faire preacuteciser les malaises le chercheur revient sur la deacutemarche pour
tenter de faire ressOItir diffeacuterentes pistes pour laction en classe (p ex les partages
dexpeacuterimentations la fourmiliegravere) De son propre chef Jacynthe repegravere aussi tout ce
quelle a compris du visionnement de lexpeacuterience de Peter pour soutenir la
construction dun climat plus ouvert aux diffeacuterences Lentement elle prend
conscience que ses difficulteacutes ne se limitent peut-ecirctre pas autant quelle le croyait agrave
laspect theacuteorique des travaux Au terme de plusieurs deacutetours et dune discussion
relativement eacutemotive sur la personnaliteacute souhaitable dune enseignante qui cherche agrave
180
diffeacuterencier Jacynthe tisse des liens entre certaines de ses limites personnelles et des
difficulteacutes quelle vit avec deux de ses eacutelegraveves En fait elle reconnaicirct chez ces eacutelegraveves
autant que chez lune des participantes des comportements qui lindisposent et qui la
font reacuteagir
Fais-moi une crise cest pas ccedila qui vient me chercher Mais si tu ne travailles pas pis si tu ne veux pas ccedila ccedila vient me chercher ( ) Cest comme [cette enseignante] tsais vraiment cest peut-ecirctre ccedila mon bouton rouge agrave moi ( ) Sylvain cest la nonchalance incarneacutee y a rien y fait rien ( ) Cette attitude lagrave lagrave Sylvain et Louis tsais cest comme deux enfants vraiment Mes plus gros deacutefis cette anneacutee (EMPJA55-5664)
Cest dans ce contexte que le chercheur en profite pour teacutemoigner de ses propres
difficulteacutes agrave composer avec certaines manifestations de la diversiteacute au sein de son
eacutequipe professionnelle Lors dune reacutecente rencontre mensuelle certaines attitudes et
certains gestes poseacutes par des collegravegues ont provoqueacute chez lui un malaise et lont fait
longuement reacutefleacutechir agrave sa deacutemarche de recherche et aux liens qui se tissent
preacutesentement entre cette ouverture agrave la diffeacuterence et cet objectif de devenir une
meilleure personne Et cest dans cet esprit quil a cru bon de reacuteagir plutocirct que de
taire son malaise tout en eacutetant attentif agrave ne pas heurter les sensibiliteacutes Et dans ce sens
il invite Jacynthe agrave prendre la parole dans le groupe pour preacuteciser ce quelle pense
pour clarifier ses perceptions et pour soutenir la construction de sens autour de la
diffeacuterenciation et de la diversiteacute Comme il la fait avec Heacuteleacutena il relegraveve que le
groupe de recherche offre un contexte pouvant soutenir le travail de chacun pour
accroicirctre cette ouverture aux diffeacuterences qui semble ecirctre au cœur du savoir-ecirctre de
celle ou celui qui cherche agrave diffeacuterencier il souligne cependant que ce type de travail
semble reacuteclamer une certaine authenticiteacute et doit sinscrire dans la perspective de
favoriser une meilleure compreacutehension entre les acteurs
De son cocircteacute Florence amorce lentretien en relevant quelle aurait preacutefeacutereacute que le
chercheur traite le problegraveme des retards de maniegravere plus individuelle Elle est affecteacutee
par cet incident Elle manifeste ensuite un besoin important de validation au regard de
181
ses expeacuterimentations Alors quelle se perccediloit comme une enseignante qui diffeacuterencie
elle ne reccediloit pas dans les journeacutees de travail les reacutetroactions qui peuvent orienter et
soutenir son cheminement Dans un premier temps le chercheur lincite agrave raconter ce
quelle fait et en cours de route il lui fait remarquer que sa faccedilon particuliegravere
daborder lenseignementapprentissage de la lecture diffegravere des pratiques courantes
en premiegravere anneacutee38 TI suggegravere quen partageant avec le groupe elle peut nourrir les
eacutechanges sur la diversiteacute dont ses pratiques teacutemoignent Au fil de la discussion le
chercheur propose de planifier une journeacutee complegravete dobservation dans sa classe
Tregraves ouverte agrave lideacutee Florence y voit une occasion daccroicirctre sa conscience des
gestes quelle pose preacuteciseacutement dans loptique de diffeacuterencier et de recevoir les
reacutetroactions dont elle a grandement besoin dit-elle Comme ses deux collegravegues
Florence aborde le climat de travail du groupe et cherche agrave comprendre les nuances
entre une ouverture aux diffeacuterences des eacutelegraveves et celle quelle voudrait avoir face aux
collegravegues
TI me semble que jai plus de difficulteacute agrave accueillir agrave dealer avec un adulte ( ) tsais de recreacuteer ccedila avec des adultes ya une diffeacuterence Pis tsais Nos perceptions et nos valeurs sont plus ancreacutees quun enfant pis on se voit moins souvent aussi Faque cest sucircr que cest pas pareiL (EMPF63)
Comme Florence le chercheur reconnaicirct que ces contextes sont tregraves diffeacuterents et que
le savoir-ecirctre dont il est question pour diffeacuterencier peut possiblement mieux se
comprendre dans la relation maicirctre-eacutelegraveves
Cest par le biais dun courriel que Doris sollicite un entretien individuel laquo Le 6e jour
ma beaucoup questionneacute Je minterroge Jaimerais bien avoir un entretien priveacute
pour pouvoir faire le pointraquo (JcLettres200SlO171) Apregraves avoir exprimeacute ses
difficulteacutes agrave retracer ce quelle fait pour diffeacuterencier Doris eacutelabore son propos autour
38 Florence nutilise pas un mateacuteriel peacutedagogique speacutecifique et une sene de mots-eacutetiquettes preacutedeacutetermineacutee Elle exploite des strateacutegies diffeacuterentes selon les besoins quelle observe et ce sont les eacutelegraveves qui construisent un reacutefeacuterentiel des mots de vocabulaire quils veulent apprendre agrave eacutecrire
182
du cas de deux eacutelegraveves qui la tourmentent Au fil de la discussion elle constate que
malgreacute le fait quils ne progressent pas agrave la mesure des attentes quelle entretient face
au groupe Michel et Ariane eacutevoluent Dune part limpulsiviteacute de Michel nuit
consideacuterablement agrave son inclusion dans le groupe tandis quAriane manifeste des
problegravemes seacutevegraveres dautonoITUgravee Soutenue par le questionnement du chercheur elle se
rend compte quelle insiste davantage sur sa relation avec ces eacutelegraveves et que son
attitude face agrave leurs productions teacutemoigne dune nouvelle flexibiliteacute
( ) jme suis rapprocheacutee delle Ouain la relation jpense (EMPDlO-ll) ( ) les sentiments Ben cest peut-ecirctre ccedila lagrave Au niveau affectif jai travailleacute ccedila (EMPl6) Pis lagrave je lai pris dans mes bras pis taurais ducirc voir la reacuteaction qui a eu quand je lai pris Jai dit moi jtaime beaucoup pis lagrave je lai nommeacute Pis on dirait qui a fondu dans mes bras (EMPD17)
Elle souligne ensuite que le cas de Peter a inspireacute une intervention aupregraves du groupe
lors dune absence de Michel
Vous vous apercevez que ben que Michel manque de controcircle pis que vous autres vous avez pas besoin de feuilles pis dencouragement autant que lui Faque lagrave cest pas parce que jvous aime pas que jvous donne pas les mecircmes privilegraveges que lui (EMPD21-22)
Globalement lentretien semble soutenir certaines prises de conscience au regard de
changements qui sopegraverent preacutesentement dans sa pratique
Je regarde ce que je faisais pis ce que je fais maintenant cest diffeacuterent au niveau de mon approche parce que regarde moi jfaisais beaucoup de tout le monde fait pareil pis on avance toute la mecircme affaire tant que lautre a pas fini (EMPD27)
Enfin cest en abordant certains malaises ressentis lors du travail en sous-groupes de
la sixiegraveme journeacutee quelle reconnaicirct certaines similitudes entre le rapport du
chercheur aux participantes et son rapport agrave Michel et Ariane Ayant observeacute le
compagnonnage du chercheur pour stimuler lanalyse de son discours par Jovette
Doris suggegravere que cette derniegravere na pas compris le sens des propos du chercheur
Elle relegraveve aussi quelle a observeacute le retrait du chercheur vers une autre eacutequipe et
183
conclut en revenant plus speacutecifiquement sur le cas dAriane que laquo cest pour ccedila que tu
dis quil faut pousser mais pas trop ( ) un peu agrave la fois ( ) raquo (EMPD135) Tout en
soulignant quelle est plus apte agrave se laquo torturer lespritraquo (EMPD128) quagrave lacirccher prise
elle convient que la strateacutegie du laquo un peu agrave la foisraquo soutient probablement leacutevolution
dAriane Elle conclut en reacuteaffirmant son intention de se consacrer beaucoup plus
fermement agrave larticulation de la diffeacuterenciation dans sa classe plutocirct que de sacharner
agrave laquo laspect du travail de cycleraquo (EMPD116) laquo Respecter lautre dans sa diffeacuterence
( ) ben au niveau des enfants ccedila me pose moins problegraveme quavec les grandes
personnes raquo (EMPD55)
Globalement ce compagnonnage offert aux enseignantes vient alimenter les
inconforts du chercheur agrave la fois dans sa quecircte de sens autour de son objet de
recherche et dans sa pratique sociale de formateur de maicirctres Dembleacutee Jovette le
tourmente En constatant quelle est de plus en plus isoleacutee du reste du groupe il
cherche agrave comprendre ce quil doit faire pour soutenir une participation plus positive
dans la deacutemarche et une plus grande acceptation de ses diffeacuterences dans le groupe
Dans une lettre adresseacutee agrave son comiteacute de direction il prend conscience que les
sentiments quil eacuteprouve agrave son eacutegard sentremecirclent agrave ceux quil vit depuis 13 ans
lorsquil cherche agrave favoriser linclusion de son fils
( ) Javais peur quEmmanuel ne puisse pas participer agrave la vie collective ne puisse pas devenir lun de la gang planeacutetaire ne puisse pas entrer en relation Et depuis chaque fois quil est rejeteacute cest cette mecircme eacutemotion qui remonte (JClettres2UumlUuml5luuml242)
Le chercheur tisse des liens entre cette hantise du rejet social de son fils et le tumulte
qui lhabite face agrave Jovette En consideacuterant la nature deacuteclareacutee des motivations de
Jovette face agrave son engagement en eacuteducation il sait que plusieurs eacuteleacutements de son
positionnement biographique font en sorte quil a pu contribuer dune maniegravere ou
dune autre agrave cette exclusion Obseacutedeacute par le deacutefi de devenir une meilleure personne
cette exigence de coheacuterence avec la quecircte de certains de ses sujets de recherche
184
lincite agrave sefforcer de trouver des moyens pour accroicirctre son ouverture aux
manifestations de la diversiteacute de cette enseignante
Jovette a peur et je ne suis pas capable de laider agrave sortir de cette peur qui lempecircche de changer Agrave la journeacutee 7 je dois absolument travailler tregraves fort pour laccueillir pour rechercher en elle les preuves dune bonne volonteacute qui est certainement masqueacutee par une reacutesistance tregraves forte que je ne suis pas capable pour linstant de comprendre (JC200510243)
Simultaneacutement il associe cette quecircte de coheacuterence particuliegravere agrave une exigence
dauthenticiteacute qui doit orienter plus globalement sa pratique sociale de recherche et de
formation en sciences de leacuteducation Inviteacute agrave prononcer une communication sur les
enjeux scientifiques de la recherche participative quil conduit (Prudhomme et
Presseau 2005) il deacutemontre par des exemples centreacutes principalement autour du cas
de Jovette quun chercheur a tout avantage agrave sengager dans une quecircte de congruence
pour mieux intervenir aupregraves des praticiens Les deacutefis relationnels et eacutethiques lieacutes agrave la
rencontre praticiens-chercheurs sont complexes et confrontent le chercheur agrave des
limites quil doit tenter de reconnaicirctre et de comprendre pour eacuteventuellement reacuteussir agrave
les deacutepasser ou les contourner Il parvient agrave cette conclusion au terme dun dialogue
eacutepistolaire particuliegraverement houleux avec son comiteacute de direction qui preacutecegravede la
communication De surcroicirct ces lettres lui permettent de conscientiser le regard
critique quil porte sur les projets deacuteducation en geacuteneacuteral que ce soit agrave leacutecole agrave
luniversiteacute ou en formation continue
( ) on a maintes fois tenteacute de me deacutesillusionner dans ces vingt anneacutees et jai toujours reacutesisteacute Cest une question dinteacutegriteacute et dauthenticiteacute ( ) je continue de penser que si cette formation initiale eacutetait reacutefleacutechie discuteacutee et neacutegocieacutee diffeacuteremment peut-ecirctre que les besoins en formation continue seraient totalement diffeacuterents Et que les eacutelegraveves y compris mes enfants vivraient autrement leur eacuteducation en contexte scolaire (JcLettres20051026)
Rapidement il transpose ses malaises et sa quecircte dauthenticiteacute sur des problegravemes de
coheacuterence quil observe dans le contexte de son insertion professionnelle agrave titre de
professeur en formation initiale des maicirctres
185
( ) ccedila me tente pas daller parler au Chili dun travail deacutequipe quelconque qui pourrait favoriser la reacuteussite des eacutelegraveves quand je narrive mecircme pas agrave travailler en eacutequipe avec les profs de mon deacutepartement pour favoriser la reacuteussite des eacutetudiants en formation initiale ( ) Cest trop facile il me semble de parler de ce que les autres peuvent faire dans leur contexte alors que moi je ny arrive mecircme pas Et laissez-moi vous dire que Jovette est partout dans cette reacuteflexion Meacutechante claque Et probablement quelle ne bouge pas preacutesentement agrave cause de tous ces doutes (JcLettres200510274)
Animeacute par ce tumulte il questionne la pertinence des travaux en sciences de
leacuteducation qui ne semblent pas soutenir les viseacutees deacutemancipation que la recherche
elle-mecircme identifie comme incontournables pour reacuteagir aux deacutefis du contexte
socioenvironnemental contemporain (Sauveacute 2005)
( ) Et lagrave entrent en ligne de compte toutes mes lectures sur la recherche interpreacutetative ( ) qui mincitent agrave envisager une plus grande authenticiteacute pour mieux comprendre aider soutenir et accompagner vers la finaliteacute qui nous habite probablement tous une toute autre proposition de reacuteussite pour les eacutelegraveves du Queacutebec (JcLettres20051027)
Au terme de cet eacutechange il comprend quil sest carreacutement inscrit dans une logique
de confrontation et possiblement daffrontement pour tenter de clarifier ses inconforts
et les malaises qui lhabitent dans son travail de chercheur
Chercheur ( ) le tumulte est bel et bien installeacute preacutesentement dans le veacutecu agrave la fois du chercheur en construction du citoyen dune socieacuteteacute quil questionne et de la personne quil doit aussi malheureusement (ou heureusement) questionner ( ) Et tout cela me demande decirctre honnecircte ( ) et de chercher encore une fois pourquoi le doctorat Je nai pas encore trouveacute de reacuteponses mais jai trouveacute des pistes et je crois quelles se trouvent dans la communication que jai preacutepareacutee pour lARQ ( ) Jovette et les autres me maintiennent de faccedilon permanente dans le malaise de lincoheacuterence (JcLettres20051 026) Codirectrice Je te sens tregraves tourmenteacute laurais bien aimeacute que lon puisse parler afin de mieux saisir ce qui se passe ( ) (JCLettres20051026) Directeur Tu pousses loin Je deacutenote beaucoup de prises de conscience et aussi beaucoup dimpuissance Je te comprends ( ) (JCLettres20051027)
186
Initieacutee par son comiteacute de direction lexploration de certaines theacuteories du changement
(Lewin 1967) lui apporte un certain reacuteconfort et il comprend que ce nouvel eacuteclairage
peut possiblement provoquer un apaisement similaire chez les enseignantes qui vivent
une deacutestabilisation qui sapparente agrave la sienne
bull Jour 7 (8 novembre 2005)
Cest dans cet esprit quil choisit daccueillir les participantes en exploitant une
analogie illustrant le processus de changement Plutocirct que de proposer un retour sur le
reacutecit descriptif des deacutelibeacuterations de la derniegravere journeacutee il preacutesente une image39 qui
resitue le sens construit agrave la sixiegraveme rencontre au cœur dune deacutemarche quelles ont
entrepris dans une perspective de deacuteveloppement professionnel Dun eacutetat initial quil
illustre par un cube de glace les enseignantes se sont engageacutees en envisageant
certains changements vers un nouvel eacutetat quil compare agrave un prisme triangulaire
Dans ce processus le chercheur suggegravere que les deacutelibeacuterations peuvent jouer diffeacuterents
rocircles parfois elles sapparentent agrave laction dun brucircleur qui cherche deacutelicatement agrave
soutenir la modification de leacutetat initial tandis quagrave dautres moments elles peuvent
se vivre davantage comme des coups de pic cherchant agrave modifier la forme initiale de
maniegravere plus radicale Tout en faisant sourire les participantes cette analogie permet
au chercheur de rendre compte du compagnonnage plus individualiseacute qui sest
deacuterouleacute suite agrave la derniegravere journeacutee et dillustrer certains inconforts qui se manifestent
dans le cheminement de chacune Tout en se reacutefeacuterant aux propos de Violaine au
regard de leacutevitement il croit approprieacute de reacuteagir en relevant explicitement que ces
inconforts sont preacutesents dans le groupe Comme plusieurs participantes ont souligneacute
quelles ont souvent limpression de ne plus rien comprendre en fin de journeacutee il
aimerait revoir avec elles la structure du plan de travail afin damenuiser ces
inconforts quil eacuteprouve lui aussi suite aux rencontres individuelles
Heacuteleacutena Bienvenue dans le club (Plusieurs rires eacuteclatent)
39 Cette image eacutevoqueacutee au cours du compagnonnage offert par son comiteacute de direction sest reacuteveacuteleacutee apaisante pour le chercheur
187
Chercheur Daccord ( ) Mais rappelez-vous quon a dit au jour 2 ou au jour 3 quil sagit dun inconfort quon ne regraveglera jamais totalement par contre parce quagrave chaque anneacutee on change deacutelegraveves Cest toi Violaine qui a dit ccedila Violaine Sucircrement oui (Un grand rire eacuteclate) Martine Je pense que tu en sais plus sur nous que nous on en sait (CR77)
Apregraves une discussion sur le sens des deacutelibeacuterations autour du reacutecit les enseignantes
confirment leur deacutesir de maintenir le retour sur la journeacutee preacuteceacutedente pour valider
preacuteciser et clarifier des eacuteleacutements qui autrement demeurent souvent trop flous
Jolaine Je pense que cest ccedila le plus important Tu vas faire faire une activiteacute pis tu vas passer complegravetement agrave cocircteacute sil ny a pas de retour parce quils ne se rendent pas compte de ce quils ont appris Jovette Dans nos classes Martine Exactement (CR76)
Cependant face agrave la difficulteacute de reconnaicirctre la diffeacuterenciation dans leur action en
classe le chercheur suggegravere aux enseignantes de prendre dabord un temps individuel
pour eacutecrire tout ce quelles ont fait depuis la derniegravere rencontre pour faciliter
lapprentissage en prenant en compte la diversiteacute En apregraves-midi il aura photocopieacute
les eacutecrits et elles pourront analyser ces pistes daction en fonction de nouveaux
critegraveres qui eacutemergent du reacutecit plus analytique quils ont convenu de travailler en
matineacutee Alors que Jolaine souligne quil est plus facile de raconter le chercheur
constate quelle a devant elle un texte informatiseacute qui relate une activiteacute quelle a fait
et lui souligne que le travail deacutecriture semble deacutejagrave compleacuteteacute
Chercheur Ah Mais regarde cest deacutejagrave fait Tu es dispenseacute deacutecriture Jolaine Ben je vais eacutecrire sur dautres choses (CR711)
Le chercheur circule entre les enseignantes pendant cette peacuteriode deacutecriture et offre
un soutien plus particulier agrave certaines dentre elles Comme Eacutelise nest plus en classe
il recontextualise la tacircche et lui demande dessayer de retracer des expeacuteriences au
cours desquelles elle a limpression que les discussions ont eu un effet sur ses faccedilons
dagir et de reacuteagir Comme Suzette semble feacutebrile il lui rappelle que la deacutemarche
188
compreacutehensive de recherche est un lieu parfait pour prendre les risques impliqueacutes
dans un processus dapprentissage
Apregraves aVOIr recueilli les eacutecrits le chercheur constate que les enseignantes
entreprennent des discussions autour de cas deacutelegraveves face auxquels elles ressentent
une certaine impuissance TI choisit de ne pas rediriger les travaux en fonction du plan
de travail et ce sont des cas particuliers de Jolaine Doris Jovette et Martine qui vont
alimenter la majeure partie des discussions Ayant constateacute les besoins de reacutetroactions
pour plusieurs il en profite pour certifier des actes de compreacutehension4o degraves quune
situation le permet Alors que Jolaine traite dun enfant particuliegraverement timide
incapable de sexprimer Doris revient sur le cas dAriane qui semble avoir reacutegresseacute
depuis sa rencontre avec le chercheur deux semaines plus tocirct
Heacuteleacutena Vu de lexteacuterieur ( ) je me disais est-ce que tu as demandeacute agrave lensemble du groupe de taider avec cette petite fille-lagrave Doris Oui Aide-moi (en souriant) Heacuteleacutena Ben comme lexiger lagrave Doris Ben exiger cest pas mon genre Heacuteleacutena ( ) dans le sens ougrave la vie de classe cest cinq heures par jour pis les autres eacutelegraveves aussi sont lagrave Moi cest gros ce que japprends cette anneacutee cest que si chacun y met du sien ccedila marche Je leur dis de donner un petit effort ( ) Parce que sinon cest ben facile de cristalliser ccedila aussi Chercheur Je trouve que ce que tu viens de dire est tregraves important Heacuteleacutena Doris Moi je me dis que leacutelegraveve reacutegresse mais que mes interventions aussi reacutegressent parce que jen ai plus de moyens agrave part de la mettre agrave cocircteacute de moi cest comme revenir agrave la case deacutepart Eacutelise Cest normal darriver au bout il faut reacutefleacutechir et se dire ( ) quil y en a que cest un eacuteternel recommencement aussi Jovette Parce que si les gens la voyaient aussi eacutecoute cest un cas particulier et cest le prof qui se deacutebrouille avec ccedila Doris Elle est capable Elle en a fait des activiteacutes Mais le plus important est-ce que cest la reacuteglette ou de comprendre son comportement Ses habileteacutes sociales cest ccedila qui lempecircche davancer
40 Cohen (1994) traite dattribution de compeacutetences pour redonner du statut aux participants qui en ressentent le besoin dans un travail de groupe
189
Heacuteleacutena ( ) et ces enfants-lagrave ont besoin quon mentionne leurs bons coups devant les autres (elle rit mal agrave laise) Allez expliquez-vous (CR715-17)
Cameacutelia et Martine croient neacutecessaire de substituer au deacutecouragement une certaine
patience et de lespoir ce agrave quoi lovette reacutetorque que limpuissance de lenseignante
face aux hypothegraveses causales (CR718JV) est reacuteelle et que dans certains cas il faut
tout simplement accepter que rien ne se produise Apregraves un silence cette intervention
geacutenegravere un certain affrontement entre Heacuteleacutena et lovette lieacute aux aspects plus eacutethiques de
la tacircche de lenseignant Cest Eacutelise qui suggegravere au terme de cet eacutechange que
lorsquune enseignante ne peut pas agir sur la famille elle peut toujours agir sur elleshy
mecircme un constat qui eacutemerge de sa participation agrave la deacutemarche de recherche
Jovette ( ) on ne peut pas changer le pegravere la megravere la maison Eacutelise il faut que tu changes quelque chose avant Chercheur Quoi Eacutelise Toi Jovette Lenseignante Moi Eacutelise ( ) preacutesentement jenseigne pas ( ) mais je veux ecirctre ici parce que je vois des changements quand je discute avec dautres enseignants pis avec ma famille ( ) le vois que jai travailleacute sur moi ( ) et cest sucircr que ce ne sera pas pareil quand je vais retourner enseigner parce que ma vision des choses nest plus pareille ( ) (CR719Eacute)
Cest en se reacutefeacuterant aux travaux de recherche de Benoicirct (2005) sur une nouvelle
vision de ladaptation scolaire et en relevant des exemples de la diversiteacute qui se
manifeste dans le groupe que le chercheur propose de consideacuterer le caractegravere
transitoire dune difficulteacute En eacutevoquant le questionnement de Martine sur sa
contribution au groupe les diffeacuterentes reacuteactions des participantes face au
visionnement de Peter et les rencontres individuelles du dernier mois il suggegravere quil
est probablement plus juste et plus respectueux de traiter de personnes qui eacuteprouvent
des difficulteacutes dans le processus plutocirct que de traiter denseignantes en difficulteacute En
effectuant ce parallegravele il tente didentifier ce qui a pu soutenir les enseignantes agrave
reprendre confiance dans la deacutemarche et agrave maintenir leur engagement pour apprendre
il preacutesente le concept dattribution de compeacutetence (Cohen 1994) et relegraveve des
190
exemples ougrave les enseignantes reconnaissent publiquement les forces de lune ou de
lautre dans le groupe TI fait allusion entre autres agrave une phrase de Jacynthe qui
reconnaicirct que le travail reacuteflexif de DOIis est laquotellement un beau reacuteflexe
denseignanteraquo (CR6l0JA) ainsi quaux propos de Cameacutelia agrave leacutegard des ideacutees
creacuteatives de Jolaine depuis le deacutebut du processus Les enseignantes relegravevent agrave leur
tour des moments ougrave le chercheur a soutenu leur engagement par des remarques
teacutemoignant dune certaine consideacuteration de leurs efforts et conviennent que ces
diffeacuterentes formes dappreacuteciation soutiennent les prises de risques et leacutevolution de la
personne La reconnaissance par lenseignante et par les pairs permet laquo de se sentir
inclus au sein dun groupe ( ) et ccedila peut amener tellement de changements ( ) raquo
(CR734F) preacutecise Florence quil devient judicieux de chercher agrave shabiliter agrave
devenir de meilleurs guides pour les eacutelegraveves qui doivent apprendre agrave appreacutecier la
diversiteacute plutocirct que de la deacutenigrer
En apregraves-midi le travail sur les expeacuterimentations seffectue en sous-groupes que les
enseignantes ont voulu former par elles-mecircmes Agrave la demande dHeacuteleacutena qui relegraveve
que laquole chercheur est lagrave aussi pour donner des pistesraquo (CR736H) une liste de
critegraveres danalyse qui ressortent du reacutecit de la sixiegraveme journeacutee est fournie aux
enseignantes Globalement ces critegraveres cherchent agrave identifier si la tacircche favorise
lexpression des diffeacuterences [1] propose des liens perceptibles avec la reacutealiteacute de
leacutelegraveve [2] permet de recueillir des traces illustrant leacutevolution [3] offre des moments
deacutechange pour clarifier [4] et exploite le collectif pour valider les repreacutesentations
construites tout au long de la seacutequence [5]
Le chercheur constate que la tacircche seffectue tregraves diffeacuteremment dun sous-groupe agrave
lautre Alors quau sein du premier groupe Florence semble consacrer eacutenormeacutement
deacutenergie agrave certifier des actes de compreacutehension aupregraves de Jovette le sous-groupe des
enseignantes du deuxiegraveme et du troisiegraveme cycle discute davantage de la
probleacutematique de leacutevaluation dans une perspective de diffeacuterenciation Le dernier
191
sous-groupe composeacute dHeacuteleacutena de Jolaine de Violaine et de Suzette semble
particuliegraverement engageacute face agrave la tacircche danalyse Agrave tour de rocircle ces enseignantes
relatent leurs expeacuterimentations et cest Heacuteleacutena qui cherche ensuite agrave retracer la
preacutesence des critegraveres agrave partir des explications fournies par chacune Globalement les
coeacutequipiegraveres appreacutecient ce travail d Heacuteleacutena et constatent que plusieurs de leurs
activiteacutes rejoignent minimalement quelques critegraveres La preacutesentation dune seacutequence
denseignement de Jolaine sur le systegraveme digestif attire lattention des quatre
enseignantes qui constatent que les cinq critegraveres sont rencontreacutes Traces agrave lappui
Jolaine illustre comment elle sest inspireacutee de leur derniegravere rencontre pour
entreprendre ce nouveau thegraveme Les enseignantes observent la qualiteacute des productions
des eacutelegraveves et conviennent quil laquovaut mieux en faire moins mais mieuxraquo
(CR748S) Suzette semble particuliegraverement impressionneacutee et relegraveve quelle eacuteprouve
de la difficulteacute agrave comprendre que les eacutelegraveves arrivent en sixiegraveme anneacutee et ne se
souviennent plus de rien
Heacuteleacutena Cest parce quils en ont trop eu mais pas assez en profondeur pas assez confronteacute Jolaine Cest parce quon leur demande pas assez de reacutefleacutechir tu leur montres une affaire pis tu passes tout de suite agrave une autre Moi jeacutetais comme ccedila avant (CR749)
En amorccedilant le retour collectif Heacuteleacutena souligne que la journeacutee se deacuteroule tregraves bien et
que le chercheur doit voir agrave ce que les participantes quittent sur cette note positive
Elle relegraveve la nature exemplaire de lactiviteacute sur la digestion et souligne que cette
seacutequence denseignement reacutepond agrave tous les critegraveres dune tacircche qui facilite la
diffeacuterenciation De surcroicirct elle considegravere que les traces recueillies par Jolaine sont
riches non seulement pour lenseignante mais pour leacutelegraveve aussi qui peut appreacutecier
concregravetement sa progression Les enseignantes sont satisfaites laquodes petits bouts de
cheminraquo (CR749S) quelles font et constatent que la diffeacuterenciation sintegravegre
progressivement aux activiteacutes quelles proposent aux eacutelegraveves de plus en plus elles
arrivent agrave preacutevoir et stimuler lexpression des diffeacuterences ainsi quagrave solliciter
192
certaines confrontations qui soutiennent des clarifications et des apprentissages Cest
dans ce contexte que Jovette partage le soulagement quelle eacuteprouve suite au travail
en sous-groupes
Moije suis contente On a pas mal ( ) une mecircme vision de la diffeacuterenciation Parce que jentendais plein de choses les autres semaines et moi ( ) je maperccedilois que jai creacuteeacute aucune activiteacute en fonction de la diffeacuterenciation Quel grand malaise ( ) Mais ce que jai valideacute [cet apregraves-midi] cest que cest dans ma faccedilon decirctre ( ) ce nest pas de creacuteer une activiteacute speacutecialement pour diffeacuterencier mais cest de lecirctre agrave tous les jours tout simplement (CR7SuumlJV)
Dans son compte rendu la professionnelle de recherche souligne quun silence dune
dureacutee minimale de six secondes suit cette intervention Apparemment deacutecontenanceacutees
par cette expression Heacuteleacutena et Martine preacutecisent que certaines attitudes sont
essentielles pour ensuite mieux planifier son action en classe Pour conclure la
journeacutee le chercheur suggegravere que la prochaine rencontre pourrait ecirctre consacreacutee aux
eacutelegraveves qui eacuteprouvent des difficulteacutes dans les classes Il suggegravere de poursuivre le
travail sur lexploitation de la diversiteacute pour favoriser lapprentissage et leacutevolution
des eacutelegraveves
Au terme de cette journeacutee le chercheur sait quil a accordeacute plus dimportance agrave la
certification des actes de compreacutehension Plus particuliegraverement Violaine et Eacutelise lui
ont souligneacute le plaisir quelles ont ressenti face agrave certains gestes quil a eus agrave leur
eacutegard et il est conscient davoir rencheacuteri les propos de Martine et dHeacuteleacutena agrave quelques
reprises au cours des discussions De surcroicirct il constate qu Heacuteleacutena a fait un effort
particulier pour relever son deacutefi personnel en lien avec une certaine affirmation de ses
positions dans les discussions et il est particuliegraverement eacutetonneacute de la rigueur avec
laquelle elle a opeacutereacute des allers-retours constants entre les exemples de ses collegravegues et
les critegraveres danalyse proposeacutes Dans le mecircme sens les expeacuterimentations de Jolaine
surprennent de par la rapiditeacute avec laquelle elle integravegre le travail plus theacuteorique dans
son action en classe Ces deux derniegraveres cherchent freacutequemment agrave illustrer le sens des
193
discussions par des exemples Le chercheur croit reconnaicirctre dans leur propos cette
alternance entre une penseacutee plus globale et un travail analytique cherchant agrave
deacutecortiquer le sens dans une perspective dameacutelioration de laction Ces allers-retours
entre labstrait et le concret semblent porter fruit et il envisage de les rendre plus
explicites aupregraves de toutes les enseignantes pour soutenir un eacutelegraveve qui eacuteprouve des
difficulteacutes en classe Globalement il constate que la journeacutee se termine sur une note
assez sereine malgreacute le fait quil na pas reacuteussi agrave creacuteer le contact quil recherche
aupregraves de lovette De plus le malaise provoqueacute par sa derniegravere intervention lincite agrave
croire que cette participante eacuteprouve des difficulteacutes agrave articuler un sens des
constructions du groupe vers une action en classe Dans cet esprit il croit que sa
responsabiliteacute de formateur exige quil tente daccentuer le travail cognitif en
stimulant chez cette enseignante des veacuterifications suppleacutementaires une
autoeacutevaluation plus approfondie de son travail et des tentatives plus explicites
dexpeacuterimentations Ce travail daccompagnement reacuteclame agrave son avis un degreacute de
directiviteacute plus eacuteleveacute et ne peut plus reacuteellement se faire dans le cadre des activiteacutes
collectives
lovette accepte la proposition dune rencontre individuelle et autorise le chercheur agrave
proceacuteder agrave lenregistrement de la rencontre qui se tient deux jours avant la huitiegraveme
journeacutee Apregraves lavoir inviteacutee agrave traiter de son cherrllnement dans la deacutemarche et de
son degreacute de satisfaction le chercheur relegraveve des traces de son discours ougrave elle
semble se sentir incompIise dans le groupe En substance lovette maintient quelle
ne vit pas la deacutemarche diffeacuteremment des autres participantes Elle traite cependant
dun engagement professionnel moins intense que ses collegravegues qui consentent agrave
laquo passer les fins de semaines dans leurs livresraquo (EMPlVA) Tout en suggeacuterant quil
peut sagir dune perception compte tenu que plusieurs participantes ont de jeunes
enfants agrave la maison le chercheur tente agrave plusieurs reprises de recentrer la discussion
autour de ce quil pourrait faire comme formateur pour ecirctre le plus aidant possible
194
Tu ne peux pas vouloir agrave ma place (EMPJV20) moi ce qui se vit dans mon cerveau y se vit lagrave lagrave Pis chu pas neacutecessairement consciente de ccedila pis chu pas precircte agrave lappliquer tout de suite ( ) Le temps Jabsorbe pis un moment donneacute ccedila va sortir ( ) Ccedila peut ecirctre lanneacutee prochaine (EMPJV44-46)
Le chercheur convient quil peut paIfois tenter de soutenir avec une grande intensiteacute
alors quen fait il est peut-ecirctre plus judicieux de laisser les participantes avancer au
rythme qui leur convient laquoMais chu pas inquiegravete cest toi qui es inquiet raquo
(EMPJV67) preacutecise Jovette en fin dentretien
Le chercheur na pas limpression davoir susciteacute le deacutesir ou le besoin dun travail
cognitif plus approfondi de la part de lenseignante Cependant il a livreacute
consciemment au cours de lentretien plusieurs informations et plusieurs exemples
quil entend exploiter agrave la prochaine rencontre collective Dans ce sens il croit que
cette exploration individuelle et preacutealable des objets de discussions peut soutenir une
participation et une compreacutehension accrue lors de la prochaine journeacutee
bull Jour 8 (16 deacutecembre 2005)
Pour aborder les difficulteacutes dapprentissage le chercheur invite une jeune adulte qui
se reconnaicirct comme une eacutelegraveve en difficulteacute dans son cheminement scolaire agrave venir
teacutemoigner de son expeacutelience Layant rencontreacutee preacutealablement il observe que
Steacutephanie sexprime abondamment mais quelle eacuteprouve des difficulteacutes agrave le faire avec
preacutecision et agrave cibler de maniegravere meacutethodique les eacuteleacutements qui rendent compte des
particulariteacutes de son cheminement Elle peut facilement traiter du sens global de son
expeacuterience du sentiment dexclusion souvent ressenti agrave leacutecole ainsi que dune
expeacuterience plus particuliegravere qui lui a redonneacute confiance en son potentiel Ainsi elle
relegraveve que sa sixiegraveme anneacutee lui a offert un encadrement agrave la fois rigoureux et
respectueux de la digniteacute de tous les eacutelegraveves ce qui lui a permis de reprendre goucirct aux
eacutetudes et de reacuteussir agrave fonctionner sans la meacutedication qui eacutetait fortement recommandeacutee
les anneacutees anteacuterieures
195
Tout en permettant aux participantes de prendre une certaine distance face aux
difficulteacutes quelles rencontrent quotidiennement dans leur classe ce teacutemoignage
permet au chercheur de faire remarquer que la force dune eacutelegraveve peut aussi devenir la
source dune difficulteacute lorsquelle sy accroche et lexploite avec deacutemesure
[Cette session-ci] jai un prof qui menseigne de maniegravere trop lineacuteaire sa matiegravere est super facile sauf quelle me perd parce que jai besoin du triple dattention pour la suivre Je vais probablement passer mais sur la fesse ( ) Je me sens comme le mouton noir dans ce cours-lagrave parce que je peux pas mempecirccher de dire ce que je pense Tandis que jai un autre prof yeacute intense et sa matiegravere est complexe et compliqueacutee mais on dirait que lagrave je va mettre tous les efforts qui faut et je le sais je vais passer avec 85 li me motive et yeacute passionneacute Ccedila ccedila marche avec moi (CR89Steacutephanie)
Les enseignantes constatent que cette jeune adulte a une certaine alsance avec
lexpression et le langage qui semblent faciliter son engagement dans certaines
situations Dans un contexte ougrave le travail deacutequipe et les eacutechanges sont valoriseacutes pour
apprendre cette preacutefeacuterence apparaicirct comme une force preacutecise le chercheur Par
contre elle peut se consideacuterer comme une difficulteacute surtout si la personne sy
accroche de maniegravere trop rigide ce que Steacutephanie semble vivre dans lun de ses cours
Enfin le chercheur revient sur cette ideacutee de lineacuteariteacute dont linviteacutee a traiteacute et avec
laquelle elle semble eacuteprouver des difficulteacutes Il suggegravere quune approche trop centreacutee
sur le deacutetail et qui procegravede par eacutetapes peut nuire agrave la construction du sens autant
quune autre qui ne sen preacuteoccupe pas suffisamment Les enseignantes tissent des
liens avec lapprentissage de la lecture et reconnaissent quun eacutelegraveve trop centreacute sur le
deacutecodage peut eacuteprouver des difficulteacutes agrave construire du sens Par contre celui qui ne
sen preacuteoccupe pas suffisamment peut perdre en deacutetails et en nuances
Ces observations incitent le chercheur agrave reprendre les travaux de Benoicirct (2005) qui
suggegraverent que pour soutenir leacutevolution des eacutelegraveves qui eacuteprouvent des difficulteacutes il
semble neacutecessaire que les enseignants effectuent un certain travail de conscientisation
et dinteacutegration au regard des relations qui existent entre un tout et ses parties Dans
196
cette perspective lenseignant peut stimuler le recours en alternance agrave des modes de
penseacutee analogique et analytique pour aider leacutelegraveve agrave rendre compte du sens global de
ses apprentissages tout en eacutetant en mesure den preacuteciser les attributs ou les
caracteacuteristiques essentielles Ce travail en alternance encourage et valorise autant les
capaciteacutes de synthegravese et danalyse que la creacuteativiteacute et la logique il preacutesente agrave titre
dexemple le cadre de reacutefeacuterence sur les styles cognitifs de Flessas et Lussier (1995)
tout en preacutecisant que lessentiel agrave retenir semble deacutefinitivement lieacute au deacuteveloppement
dune celtaine flexibiliteacute au regard des strateacutegies que leacutelegraveve peut exploiter pour
traiter linformation
Au telme de cette preacutesentation plus theacuteorique le groupe revient sur le reacutecit de la
journeacutee preacuteceacutedente et constate quil y a eu une expression plus libeacutereacutee des opinions
des participantes au cours de cette journeacutee Le chercheur avoue quil a fait plusieurs
interventions individuelles pour encourager une expression plus authentique au sein
du groupe En observant leur travail pour favoriser lexpression des diffeacuterences en
classe il croyait de son devoir dexplorer ces pistes dans son action de formation
TI est en train de nous entraicircner agrave comment [favoriser lexpression de] la diversiteacute entre nous aussi parce que ce que tu expliques cest ce quon devrait faire que je tente de faire avec les eacutelegraveves occasionnellement parce que je ne suis pas capable tout le temps ( ) Les faire parler du comment et du pourquoi cest ccedila que tu nous dis preacutesentement Et essayer daller au bout de ce quon pense (CR833S)
Le chercheur reconnaicirct que la tacircche est complexe et difficile Cependant il rappelle
que les travaux des trois prochaines journeacutees seront centreacutes sur un travail de
clarification pour tenter de mieux cerner les gestes essentiels agrave poser pour reacuteussir agrave
diffeacuterencier Et dans ce sens il revient sur le travail danalyse dHeacuteleacutena lors de la
derniegravere rencontre pour illustrer le travail cognitif impliqueacute par cette troisiegraveme phase
de la deacutemarche Agrave laide du reacutecit il fait observer la rigueur avec laquelle cette
derniegravere cherche agrave retracer les critegraveres theacuteoriques dans les exemples pratiques
rapporteacutes par ses coeacutequipiegraveres et suggegravere que le travail de synthegravese sapparente
197
largement agrave ce type dactiviteacute intellectuelle il consiste agrave extraire de lexpeacuterience et
des expeacuterimentations les caracteacuteristiques qui distinguent le travail de diffeacuterenciation
des autres concepts peacutedagogiques Il conclut ce retour sur le travail dHeacuteleacutena en
soulignant que son intervention est aussi une attribution de compeacutetence agrave son eacutegard
Cette journeacutee de travail se conclut sur une discussion au terme de laquelle les
enseignantes acceptent de relever le deacutefi de preacutesenter les reacutesultats de la deacutemarche
devant un comiteacute ministeacuteriel Le Comiteacute dagreacutement des programmes de formation agrave
lenseignement [CAPFE] a eu vent de la deacutemarche de recherche sur la diffeacuterenciation
et sinteacuteresse agrave lapport des travaux agrave la formation initiale des maicirctres41 Tout en
relevant quune participation agrave ce projet de diffusion a des implications au regard de
la confidentialiteacute le chercheur souligne que la preacutesentation peut se faire par une
deacuteleacutegation des enseignantes inteacuteresseacutees agrave vivre lexpeacuterience Sans trop sen rendre
compte les enseignantes amorcent le travail de clarification conceptuelle en relevant
des contre-exemples dont elles doivent teacutemoigner lors de la preacutesentation Plusieurs
soutiennent quil est faux de preacutetendre que la diffeacuterenciation exige un travail par
cycle dapprentissage elles suggegraverent que la collaboration les eacutechanges et la
confrontation sont neacutecessaires pour accroicirctre la conscience de ce que fait
lenseignante
Heacuteleacutena Le degreacute de conscience moins il est preacutesent moins la personne peut diffeacuterencier Chercheur Cest hot Cest comme si on avait deacutejagrave entrepris la prochaine eacutetape Suzette Ouain mais le CAPFE ccedila aide (CR844-45)
Pour sa part Jovette ne sexprime pratiquement pas de la journeacutee si ce nest que lors
dun bref eacutechange avec Mattine durant lequel elles tentent de clarifier le sens de la
diffeacuterenciation agrave opeacuterer aupregraves des eacutelegraveves qui eacuteprouvent peu de difficulteacute face aux
tacircches scolaires
41 Le directeur de la thegravese est membre du CAPFE
198
Jovette Souvent les enfants qui fonctionnent bien quand ils ont tout fait ( ) ils sont capables daller chercher leur diffeacuterenciation ils vont aller vers leur inteacuterecirct ( ) lis peuvent nettoyer la cage du hamster ( ) Martine Ccedila cest de la diffeacuterenciation Toi tu nettoies la cage toi tu prends un livre Jovette Je ne dis pas que cest de la diffeacuterenciation mais je dis que je men occupe moins li ten demande moins parce que lui il est capable ( ) Eacutelise Oui mais cest pas ccedila diffeacuterencier (CR848)
Le chercheur constate quil aurait eacuteteacute souhaitable quil soutienne Jovette dans ce
dialogue mais il ny est pas arriveacute li est habiteacute par les paroles de Violaine qui suggegravere
que la confrontation est saine dans la mesure ougrave lenseignant doit laquo( ) savoir
comment reacuteagirraquo (CR621V) Cest dans ce contexte quil sengage dans une
celtaine analyse autoreacuteflexive sur son travail de guidage dans le processus et quil
redeacutecouvre les eacutecrits de BaIth (2004b) sur le rocircle du meacutediateur dans un processus de
construction de sens Plus speacutecifiquement sa relecture du chapitre huit de louvrage
le surprend car il croit reconnaicirctre dans les propositions de lauteure le travail quil
effectue aupregraves des participantes dans sa deacutemarche de recherche Soucieux de
clarifier ces similitudes quil perccediloit il deacutecide de les explorer consciemment dans le
cadre des deux cours portant sur les interventions en peacutedagogies de projet quil
sapprecircte agrave redonner agrave la session dhiver au baccalaureacuteat en enseignement primaire
Conscient que les activiteacutes collectives de sa deacutemarche de recherche ne seront pas
compleacuteteacutees avant la fin de cette expeacuterimentation il choisit de la vivre en parallegravele et
de ne pas en traiter avec les participantes
Au mecircme moment il reccediloit un message de Jovette qui lui apprend quelle est en anecirct
de travail dune dureacutee minimale de six semaines suite agrave un accident de patin
( ) je ne pounai pas travailler la diffeacuterenciation dans ma classe jusquagrave la prochaine rencontre ( ) Jai donc une triple fracture au poignet droit ( ) Deacutesoleacutee pour vous mais pendant ce temps jen profite pleinement pour me reposer agrave la maison ( ) (JCLettres20051220JV)
199
Cet eacutetat de fait oblige le chercheur agrave reconsideacuterer ses attentes au terme de la deacutemarche
Alors quil avait construit lillusion que les onze participantes auraient deacuteveloppeacute une
compreacutehension tregraves rapprocheacutee de lobjet de recherche il doit se reacutesoudre au fait quil
y aura certainement des divergences Dans cet esprit il sengage dans une quecircte de
sens sur les effets varieacutes quil risque de rencontrer TI deacutecouvre un cadre theacuteorique
(Pratt 2005) qui reconnaicirct que les valeurs les croyances et les ideacuteaux quentretient
lenseignant face agrave son travail permettent agrave la fois de deacutevoiler une perspective
dominante qui oriente la pratique et de clarifier des deacutefis particuliers que geacutenegravere
chacune des visions culturelles de lenseignement que ce chercheur a repeacutereacutees TI
semble pertinent de croire que selon la perspective dominante avec laquelle les
enseignantes se sont engageacutees dans la profession le deacutefi de la diffeacuterenciation
peacutedagogique prend des proportions diffeacuterentes Cette peacuteriode danalyse reacuteflexive
permet au chercheur de sengager dans la derniegravere phase de la deacutemarche de maniegravere
plus sereine
414 Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee
La phase de validation se deacuteroule en deux temps Les deux premiegraveres journeacutees
conseacutecutives se consacrent largement agrave un travail en sous-groupes heacuteteacuterogegravenes ougrave les
participantes cherchent agrave deacutefinir ce qui distingue une pratique de diffeacuterenciation
peacutedagogique La troisiegraveme journeacutee propose de nouvelles tacircches synthegravese qui
cherchent agrave soutenir une recontextualisation de ce savoir construit au cours des deux
premiegraveres journeacutees
bull Jours 9 et 10 (2-3 feacutevrier 2006)
En ouverture le chercheur propose une expeacuterience lui permettant daccentuer
limportance de la tacircche dorganisation et de cateacutegorisation quelles entreprennent
Pour soutenir le travail il revient sur les diffeacuterentes strateacutegies cognitives exploreacutees
lors de la huitiegraveme joumeacutee En recherchant des mots-cleacutes ou des images qui
repreacutesentent le sens global quelles deacutegagent de lexpeacuterience elles peuvent ensuite
200
preacuteciser de maniegravere plus meacutethodique les eacuteleacutements et les relations qui relient ces
composantes ou ces grandes cateacutegories
Les enseignantes forment trois sous-groupes Apregraves deux heures de travail une
premiegravere eacutequipe revient en ayant limpression davoir compleacuteteacute la tacircche Doris
Jacynthe et Cameacutelia preacutesentent au chercheur un scheacutema quelles ont construit et qui
se preacutesente comme une vision globale et creacuteative reliant les mots-cleacutes qui font
consensus dans leur eacutequipe Apregraves discussion ces enseignantes se remettent agrave la tacircche
en ciblant certains documents qui peuvent les aider agrave preacuteciser les eacuteleacutements qui se
cachent derriegravere chacun de ces mots-cleacutes Leacutequipe composeacutee de Martine Heacuteleacutena
Eacutelise et Florence est engageacutee dans un dialogue cognitif particuliegraverement rigoureux ougrave
la neacutegociation de sens ne se fait pas sans difficulteacutes Martine et Heacuteleacutena recherchent le
mot juste et les neacutegociations sont parfois houleuses Cette eacutequipe organise un espace
de travail ougrave diffeacuterents documents sont afficheacutes au mur et la professionnelle de
recherche preacutecise dans son compte rendu quelles laquodiscutent chacun des points
confrontent leurs ideacutees et [qu] Heacuteleacutena revient souvent sur le fait quun eacuteleacutement peut
en faire partie mais quil nest pas essentielraquo (CRO18PR) Agrave deux reprises elles
demandent une prolongation de temps pour compleacuteter la tacircche Quant agrave la derniegravere
eacutequipe composeacutee de Jolaine Suzette et Violaine elle travaille plus preacuteciseacutement sur la
situation dapprentissage et les gestes agrave poser pour exploiter la diversiteacute En attendant
que les deux autres eacutequipes aient compleacuteteacute la tacircche ces derniegraveres disposent dun laps
de temps qui leur permet deacutechanger sur des pistes daction exploreacutees depuis la
derniegravere rencontre
Le retour collectif permet agrave chacune des eacutequipes de preacutesenter le fruit de leur travail et
spontaneacutement les enseignantes constatent la grande coheacuterence dune production agrave
lautre
Martine il y a beaucoup de choses qui reviennent Je mattendais agrave plus de diffeacuterences Heacuteleacutena disait que non mais moi jeacutetais pas certaine
201
Jacynthe Je suis surprise de voir que ccedila se ressemble autant Heacuteleacutena Dans le fond toutes les eacutequipes avaient le mecircme mandat (CRlO5)
Pregraves de deux heures de discussions permettent de preacuteciser le sens de chacune des
propositions de nommer des zones grises et de se consacrer agrave la recherche du mot
juste pour bien deacutefinir les caracteacuteristiques essentielles sur lesquelles elles peuvent
faire consensus
bull Une premiegravere caracteacuteristique lenseignant cherche agrave se connaicirctre
Au premier chef les enseignantes saccordent sur le fait que la diffeacuterenciation
comporte lexigence dun certain travail sur soi par lenseignant pour mieux se
connaicirctre et accroicirctre son degreacute de conscience face aux manifestations de sa propre
diversiteacute
Moi ccedila a commenceacute lagrave ma diffeacuterenciation avec mon eacutelegraveve impulsif Quand tu cherches agrave te connaicirctre automatiquement tu fais attention Quand tu vois un comportement diffeacuterent au lieu de dire non tas tendance agrave prendre un recul et agrave ecirctre plus reacuteflexif face agrave ce qui se produit ( ) Cest ccedila accueillir la diffeacuterence mon chum ma dit que jeacutetais assez cateacutegorique de nature mais agrave force de travailler [sur moi] japporte des nuances (CRlOlOD)
En cherchant agrave deacutefinir le sens du travail impliqueacute les enseignantes conviennent quil
sagit dabord de prendre un certain recul face agrave ses preacutefeacuterences ses croyances et ses
limites dans la perspective de deacutevelopper une meilleure compreacutehension des reacuteactions
plus spontaneacutees que suscitent les diffeacuterences en classe et laquo de mieux accompagner les
eacutelegraveves avec leurs diffeacuterencesraquo (CRlO9H)
bull Une deuxiegraveme caracteacuteristique lenseignant instaure un climat dentraide et dinterdeacutependance
Fortement associeacute agrave une nouvelle dynamique de groupe agrave creacuteer en classe cet attribut
essentiel est un eacuteleacutement consensuel qui reconnaicirct le caractegravere incontoumable de
stimuler un respect une ouverture et une curiositeacute face aux manifestations de la
diversiteacute entre les eacutelegraveves Cette caracteacuteristique encourage la reconnaissance des forces
des compeacutetences particuliegraveres laquo ( ) et pas juste scolairesraquo (CR516J) des inteacuterecircts et
202
des faccedilons de faire de chacun dans une perspective de valorisation dentraide et
deacutechange de services entre les eacutelegraveves
Heacuteleacutena Lhistoire de laforee du groupe ccedila cest important Moi jai gardeacute deux eacutelegraveves dans ma classe cette anneacutee gracircce agrave la collaboration des autres [eacutelegraveves] Ccedila cest sucircr Doris Moi le groupe a ben aideacute avec Michel et Ariane Martine Cest comme une communauteacute (CRlOl2)
Fortement associeacute agrave une classe plus inclusive agrave construire [Educating Peter] ce
climat peut seacutetablir dans la mesure ougrave des activiteacutes en classe permettent une
reconnaissance dune grande varieacuteteacute de forces et dinteacuterecircts Jolaine maintient que les
eacutelegraveves acceptent de se faire aider dans la mesure ougrave ils peuvent agrave leur tour soutenir les
pairs
bull Une troisiegraveme caracteacuteristique lenseignant planifie des situations dapprentissage favorisant lexpression de la diversiteacute
Un dernier eacuteleacutement traite plus speacutecifiquement des particulariteacutes dune tacircche
dapprentissage qui cherche agrave exploiter le pheacutenomegravene de la diversiteacute Globalement
les enseignantes conccediloivent que cette tacircche comporte trois phases La premiegravere
consiste principalement agrave tisser des liens entre lobjet dapprentissage et le veacutecu des
eacutelegraveves et agrave tenter de recueillir des traces de ce que ces derniers comprennent au deacutepart
de la situation La phase de reacutealisation doit offrir plusieurs contextes qui permettent
de sengager tout en favorisant la reconnaissance et lexpression des diffeacuterences une
certaine confrontation entre les eacutelegraveves ainsi quune exploitation du travail en sousshy
groupes Enfin un retour collectif ougrave les eacutelegraveves font un travail de comparaison autour
des productions doit permettre au groupe den arriver agrave un certain consensus autour
de lobjet dapprentissage Quoique cette ideacutee semble contradictoire avec une posture
douverture agrave la diversiteacute les enseignantes conviennent que les eacutelegraveves doivent tout de
mecircme laquoneacutegocier une compreacutehension communeraquo (CRIO13Ja) en fonction du but
viseacute par la tacircche Elles tissent des liens avec la seacutequence sur le systegraveme digestif de
Jolaine En constatant au retour que son eacutelegraveve dysphasique navait pas identifieacute
203
certaines composantes quelle jugeait essentielles elle a rapidement mis en place une
structure coopeacuterative permettant agrave cet eacutelegraveve denrichir sa repreacutesentation
Eacutelise Cest comme un minimum ( ) il faut que tarrives agrave un certain consensus nous aujourdhui on y est arriveacute sur une bonne partie Violaine Moi je dirais une entente provisoire [sur un ton moqueur agrave lintention du chercheur] (CRlO13)
Au terme des discussions le groupe sentend pour observer attentivement les actions
en classe jusquagrave la prochaine rencontre en fonction de ces attributs Les enseignantes
tentent ainsi dillustrer par de nouveaux exemples le sens de chacun des eacuteleacutements
identifieacutes La professionnelle de recherche conclut son rapport de la journeacutee en
soulignant que laquo lambiance dans le groupe eacutetait telle que je ne lavais jamais vue
est-ce ducirc au fait quon sent la fin du processus quil Ya eu un souper hier soir ( ) raquo
(CRlO18PR) Face agrave ce constat quil a effectivement observeacute le chercheur
sinterroge sur les effets dun certain lacirccher prise qui lhabite depuis sa lecture de
Pratt (2005)
bull Jour 11 (8 mars 2006)
La derniegravere rencontre de la deacutemarche cherche agrave revoir le sens construit au cours des
deux derniegraveres journeacutees et agrave repreacuteciser une deacutefinition de lobjet de recherche Agrave cette
fin le chercheur relegraveve les deacutefinitions des concepts de diffeacuterenciation peacutedagogique et
de peacutedagogies diffeacuterencieacutees de la troisiegraveme eacutedition du Dictionnaire actuel de
leacuteducation (Legendre 2005) en prenant soin de souligner que ces concepts
napparaissent pas dans les deux premiegraveres eacuteditions de cet ouvrage queacutebeacutecois
(Legendre 1988 1993)
Le chercheur propose de former deux sous-groupes ayant les responsabiliteacutes
respectives de produire la table des matiegraveres dun ouvrage collectif pouvant ecirctre
publieacute par le groupe dune paIt et de preacuteciser le plan de la preacutesentation des reacutesultats
preacutevue agrave la fin avril dautre part li demande agrave chacune des eacutequipes de faire ce travail
en sassurant de deacutefinir le concept et de revoir la pertinence des attributs essentiels
204
Les discussions autour de ces deux modes de diffusion mettent en eacutevidence quil faut
absolument relever des exemples de la pratique en classe pour soutenir la
compreacutehension des attributs essentiels qui peuvent autrement apparaicirctre beaucoup
trop theacuteoriques pour soutenir laction
Le retour collectif permet de confirmer les attributs essentiels preacutealablement
deacutetermineacutes qui prennent une grande importance autant dans le plan de la preacutesentation
que dans la table des matiegraveres Par contre alors que plusieurs enseignantes tendent agrave
deacutefinir la diffeacuterenciation comme un cadre de reacutefeacuterence peacutedagogique ouvert agrave la
diversiteacute Martine et Heacuteleacutena semblent sopposer agrave cette deacutefinition
Martine Je vois ccedila comme une deacutemarche tu tinvestis tavances Un cadre pour moi cest comme trop fermeacute Heacuteleacutena Pour moi les attributs essentiels cest ccedila ma deacutefinition (CRI1S)
Au terme des deacutelibeacuterations les enseignantes se sentent agrave laise de deacutefinir leur
diffeacuterenciation comme un cadre de reacutefeacuterence centreacute sur le pheacutenomegravene de la diversiteacute
laquoqui oriente une deacutemarche de croissance professionnelle et peacutedagogiqueraquo
(CRll9Ch) Cependant elles tiennent agrave preacuteciser au chercheur que ce sont les trois
attributs essentiels qui sont reacuteellement importants pour la pratique en classe
Tous les acteurs manifestent un inteacuterecirct certain pour maintenir une certaine forme de
collaboration Les participantes conviennent de la date dune rencontre pour finaliser
la preacutesentation au CAPPE Le chercheur preacutecise quil fera parvenir lhoraire des
entretiens individuels pour ainsi fermer la boucle de la deacutemarche officielle de
recherche
415 Soutenir lactiviteacute reacuteflexive vers lautonomie professionnelle
Conscient que quelques participantes considegraverent toujours lentretien individuel
comme une rencontre intimidante le chercheur offre une copie de son canevas agrave
205
celles qui le deacutesirent Apregraves avoir feuilleteacute le document les enseignantes rapportent
majoritairement quelles ont choisi denvisager lentretien comme une rencontre et
doublier les interrogations proposeacutees Lentretien devient aussi loccasion dexplorer
un inteacuterecirct pour un projet eacuteventuel deacutecriture de planifier une activiteacute agrave caractegravere plus
social avant la prochaine rentreacutee scolaire et de recueillir sur une base volontaire les
donneacutees qui figurent au journal de bord de la participante
Cest au cours de ces rencontres que Jolaine et ses trois collegravegues annoncent quelles
preacuteparent une journeacutee de formation sur la diffeacuterenciation agrave lintention des enseignants
de leur eacutecole Sur leur invitation le chercheur participe agrave lune des rencontres de
planification et accepte de filmer lanimation afin que les quatre enseignantes
puissent revenir sur leur travail de formation De plus il a limpression que sa
preacutesence apporte une certaine seacutecuriteacute affective aux enseignantes face agrave ce nouveau
deacutefi Cette journeacutee se tient en mai 2006 et se reacutevegravele suffisamment riche pour que les
enseignantes animent agrave la demande des participants une deuxiegraveme journeacutee de
formation en novembre 2006 Les formulaires deacutevaluation de la premiegravere journeacutee
sont eacutelogieux agrave leacutegard des quatre enseignantes
Les formations devraient suivre plus souvent votre modegravele Vous mavez impressionneacute Lune des meilleures formations veacutecues depuis longtemps Je prends conscience que la diffeacuterenciation nest pas une adaptation ou un changement de meacutethode pour que les enfants apprennent plus facilement et agrave leur rythme Mais bien une ouverture que je creacutee au sein de mon groupe pour que chacun se sente heureux decirctre lagrave et quon laquomeraquo reconnaisse (JCDiffusion eacutecole no lImai2006)
Quant agrave la preacutesentation au CAPFE elle se deacuteroule comme preacutevue Sept des
participantes participent activement aux rencontres preacuteparatoires et six dentre elles
peuvent se libeacuterer pour ce projet de diffusion dont elles semblent tregraves fiegraveres Aux
reacutesultats de la deacutemarche autour de lobjet de recherche elles ajoutent des pistes agrave
consideacuterer en formation initiale pour soutenir les futurs enseignants face aux deacutefis
que pose la diversiteacute en classe
206
Avant dentreprendre le traitement final des donneacutees recueillies le chercheur
sengage en mai 2006 dans une activiteacute deacutecriture Sommairement ce nouvel article
eacutecrit en collaboration cherche agrave rendre compte de la communication scientifique quil
a preacutesenteacutee en octobre 2005 dans le cadre du colloque de lAssociation pour la
recherche qualitative Une fois de plus le processus deacutecriture lui permet daccroicirctre
la compreacutehension de sa deacutemarche de recherche et plus speacutecifiquement damorcer un
travail de clarification conceptuelle dordre plus meacutethodologique au regard de
lexpeacuterience interactive et reacuteflexive quil vient de compleacuteter (Prudhomme Presseau
et Dolbec agrave paraicirctre) En effet cest au terme de ce processus deacutecriture quil
comprend que son choix initial dune meacutethodologie de recherche collaborative
(Desgagneacute 2001) ne lui permet pas de rendre compte de lexpeacuterience de recherche
telle que conduite et veacutecue par les acteurs TI constate que les viseacutees eacutemancipatoires et
ontogeacuteniques autant pour les participantes que pour le chercheur ont mobiliseacute une
somme consideacuterable deacutenergie et de moyens pour favoriser des changements de
pratique denseignement et de formation et dans ce sens il saisit que sa pratique de
recherche relegraveve probablement davantage de la famille des recherches-actions
Dabord stupeacutefait il choisit dentreprendre le traitement et lanalyse des donneacutees qui
vont lui permettre de clarifier les reacutesultats de la recherche scientifique et de prendre
par la suite les mesures qui simposent pour clarifier lorientation meacutethodologique qui
traduit lexpeacuterience reacuteellement veacutecue Dans cet esprit il choisit de sisoler pendant
quatre mois durant lesquels il se consacre totalement agrave sa deacutemarche En simpreacutegnant
des donneacutees reacuteveacuteleacutees par une premiegravere participante il constate presque simultaneacutement
quil ressent une urgence de lui eacutecrire de rendre compte de ce quil comprend et de
valider certaines interpreacutetations quil envisage Tout en lui permettant de proceacuteder au
travail de reacuteduction et de transposition des donneacutees la reacutedaction des lettres aux
participantes se preacutesente comme un suivi qui peut soutenir une penseacutee reacutefleacutechie des
enseignantes au regard du savoir construit autour de lobjet de recherche En fait ce
travail offre au chercheur un contexte danalyse plus pregraves de son action de formation
207
Globalement le premier mois est consacreacute au traitement des donneacutees livreacutees par
Heacuteleacutena Florence et Martine Dun texte preacuteliminaire agrave lautre le chercheur integravegre
progressivement de nouvelles sections aux lettres cherchant ainsi agrave soumettre agrave la
participante diffeacuterentes perspectives pour comprendre le sens Rapidement le
traitement lui permet dengager un travail autoreacuteflexif important qui lincite agrave retracer
son autobiographie de curriculum effectueacutee en 1987 et agrave sinspirer des travaux de
Loughran et Russell (2002) sur la pertinence de leacutetude de soi en contexte de
recherche sur la formation des maicirctres [Self-study] TI approfondit les travaux de Pratt
(2005) et de ses collaborateurs (Arseneau et Rodenburg 2005 Boldt 2005 Johnson
et Pratt 2005 Nesbit 2005 TKenye 2005) qui lui permettent de proposer des pistes
dinterpreacutetation aux enseignantes pour tenter dexpliquer les effets de la deacutemarche
dans le contexte particulier de la pratique de chacune Cest ainsi quil construit la
structure qui oriente le traitement des donneacutees (voir Appendice J) et quil entreprend
leacutetude du cas de Doris pour produire la premiegravere lettre qui sera remise agrave une
participante
Au terme de 12 semaines de travail le chercheur complegravete la onziegraveme lettre adresseacutee
agrave Cameacutelia En somme ces reacutetroactions repreacutesentent 250 pages de texte continu dans
lesquelles le chercheur exploite des formes deacutecriture descriptive analytique et
eacutevaluative pour faire ressortir ce quil comprend de la mise en œuvre de lobjet de
recherche par les participantes et du cheminement veacutecu par chacune dentre elles pour
y arriver Toutes les lettres sauf celle qui sadresse agrave Jovette sont transmises au fur et
agrave mesure que le travail progresse Pour cette derniegravere le chercheur croit neacutecessaire de
veacuterifier dabord sil y a un inteacuterecirct pour ce type de suivi Par le biais dun message
eacutelectronique il linforme que sa lettre est precircte et quil peut la lui faire parvenir dans
la mesure ougrave elle lui fournit une adresse postale Labsence de reacuteaction de sa part
incite le chercheur agrave croire que pour linstant Jovette ne tient pas agrave recevoir de
reacutetroaction Mis agrave part Jacynthe qui ne donne aucun signe suite agrave la reacuteception de sa
208
lettre les autres participantes teacutemoignent de la pertinence de ce suivi pour soutenir
une certaine activiteacute reacuteflexive vers une plus grande autonomie professionnelle42
( ) Je me suis reconnue agrave plusieurs reprises ( ) javais le sourire aux legravevres Je suis eacutepateacutee de voir que tu as si bien reacuteussi agrave faire mon portrait En la lisant je me suis rendu compte que javais fait du chemin ( ) Neacuteanmoins la lettre ma ouvert les yeux encore une fois ( ) Je pense que je vais devoir relire occasionnellement ta lettre ( ) (JCLettres20061212Suzette) Jen suis agrave la quatriegraveme lecture de ta lettre qui en passant ma beaucoup toucheacutee ( ) (JCLettres20061125Jolaine) Jai relu ta lettre une 3e fois ( ) Je suis apaiseacutee et assureacutee de poursuivre le chemin de la diffeacuterenciation car je crois que mon ouverture est plus consciente ( ) (JCLettres20061112Doris) Wow Je vois pourquoi tu es en retraite fermeacutee Je ne mattendais pas agrave 30 pages sur moi Jai eu beaucoup de plaisir agrave lire ce que tu as eacutecrit et la page 25 ma VRAIMENT toucheacutee ( ) Jaimerais beaucoup que tu mappelles lorsque tu auras le temps Merci beaucoup beaucoup beaucoup (JCLettres20061109Eacutelise)
Pour sa part le chercheur comprend au terme de ce travail danalyse par leacutecriture
quil est maintenant precirct agrave sengager dans la reacutedaction du rapport scientifique final
quil conccediloit comme la demiegravere eacutetape lui permettant de rendre compte du sens
construit autour de lobjet de recherche de lexpeacuterience et de ses effets tels que
chacun des acteurs se les repreacutesentent
42 Les effets de lexpeacuterience
421 Sur les participantes
Pour la grande majoriteacute des participantes il semble que lexpeacuterience a contribueacute agrave un
certain travail de clatification conceptuelle au fondement de leur engagement dans la
deacutemarche Elles relegravevent des apprentissages professionnels et parfois plus personnels
qui selon le cas sont illustreacutes par des exemples concrets dans la pratique ou dans les
relations de la personne Cette section du rapport scientifique preacutesente une synthegravese
42 Nous preacutesentons lexemple de lune de ces lettres en Appendice K
209
des effets de lexpeacuterience pour chacune tel que le chercheur les a deacutecrits dans ses
lettres aux participantes
bull Jovette plus curieuse et agrave laffucirct (EPJV45)
Je le sais pas De leacuteveil Jappelle ccedila de leacuteveil Pas que je dormais Ceacutetait autre chose Leacuteveil agrave ce qui se passe ecirctre plus ouverte ecirctre plus attentive ( ) (EPJV47)
Cest en ces termes que Jovette reconnaicirct quelle est possiblement plus consciente de
la diversiteacute qui se manifeste dans sa classe mecircme si elle se souvient avoir observeacute le
pheacutenomegravene degraves sa premiegravere anneacutee denseignement Tout en traitant de ce nouvel eacuteveil
elle preacutecise que les particulariteacutes des eacutelegraveves demeurent laquo( ) une montagneraquo
(EPJV36) et illustre son propos en traitant dun eacutelegraveve particuliegraverement nerveux dans
sa classe
Demandes-y pas de sasseoir ( ) Lui cest sucircr que je morganise pour pas quil deacuterange les autres ( ) Pis je le laisse aller je le sais quil comprend parce que les reacutesultats scolaires me le prouvent (EPJV41)
Possiblement laquoplus curieuse et agrave laffucirctraquo (EPJV45) elle a limpression davoir une
nouvelle ouverture face agrave lautre quelle associe largement agrave un questionnement
soutenu ou insistant de la part du chercheur dans la deacutemarche
TI me semble quavant un eacutelegraveve venait me parler je sais pas cest conect Ccedila roule Lagrave cest comme on dirait que jai une partie de cerveau qui enregistre agrave peu pregraves tout ce qui se passe ( ) je men viens [comme] Luc Prudhomme [du genre ] quest-ce que tu penses vraiment Jaime ccedila ( ) (EPJV47)
Elle se dit moins cateacutegorique et elle constate quelle accorde un plus grand laquo beacuteneacutefice
du douteraquo (EPJV28) dans ses relations interpersonnelles sans toutefois pouvoir
identifier dougrave provient ce changement laquo On change ( ) mais je te dirais que depuis
quelque temps je sais pas si cest la diffeacuterenciation si cest lacircge si cest les enfants
( ) je pense que je mameacuteliore ( ) raquo(EPJV28)
210
Tout en preacutecisant quelle a totalement oublieacute lentretien llUgrave-parcours sur lequel elle
croit avoir laquofait comme un blackoutraquo (EPlV82) lovette retrace difficilement des
activiteacutes de la formation qui pourraient saveacuterer plus deacuteterminantes dans son
chellUgravenement Elle conccediloit maintenant la diffeacuterenciation en termes de laquo beau climat
de confianceraquo quelle met en place laquotranquillement pas vite pas obligeacutee de tout
savoir tout de suite non plusraquo (EPlV16) Elle preacutecise quelle demeure laquocelle qui
enseigne le projet de lalimentation plutocirct que de laisser les eacutelegraveves paItir deuxshy
mecircmes parce que lagrave le temps va me bousculerraquo (EPlV12)
Elle conclut la deacutemarche en preacutecisant quelle appreacutecie ce dernier entretien car elle
constate quelle na pas chercheacute agrave se preacuteparer inducircment
Aujourdhui jaime bien ccedila aussi dans un sens ougrave ( ) personnellement je ne meacutetais pas stresseacutee lagrave ( ) lai pu le temps de me stresser Ccedila ne fait pu partie de mes prioriteacutes (EPlV54)
bull Suzette une enseignante de vocation authentique plus pratique que theacuteorique (LAS2)
( ) jai appris agrave faire un bout de chemin pour apprendre agrave me connaicirctre moi Apprendre agrave deacutevelopper des nouvelles faccedilons dintervenir dans la classe Alors on na pu juste des automatismes maintenant il ya des reacuteflexions avant dagir Alors quavant ccedila pouvait ecirctre automatique (EPS58)
Pour sa PaIt Suzette reconnaicirct que lexpeacuterience a eacuteteacute relativement difficile et a
provoqueacute beaucoup de questionnements au regard de sa pratique Alors quelle se
considegravere comme une personne plus pratique que theacuteorique elle convient que la
deacutestabilisation veacutecue la obligeacutee agrave sarrecircter et agrave reacutefleacutechir En ce sens elle a compris au
cours de la deacutemarche quen suivant de maniegravere trop rigide son mateacuteriel plusieurs
eacutelegraveves laquo se rendent agrave la fin de lanneacutee pis ils en connaissent pas plusraquo (EPS7) Elle
ajoute que des ajustements peuvent permettre de laquo faire des bases plus solides ( ) raquo
(EPS73) et favoriser une meilleure implication des eacutelegraveves
le pense quil y a des enfants qui peuvent apprendre ( ) des autres eacutelegraveves alors je ne suis plus la seule agrave enseigner jai des eacutelegraveves qui aident agrave faire passer linformation ( ) (EPS16)
211
En preacutecisant son besoin decirctre confronteacutee elle reconnaicirct quen reacuteunissant des
enseignantes laquo de trois milieux complegravetement diffeacuterentsraquo (EPS54) elle a ducirc ouvrir
ses horizons et cheminer
( ) ici on a une eacutecole un peu plus traditionnelle que les deux autres agrave cocircteacute de leacutecole alternative pis de celle qui suivent leurs eacutelegraveves deux ans ( ) Jai trouveacute que ccedila avait du positif parce quon avait une vue diffeacuterente (EPS53)
Tout en preacutecisant que des onze rencontres il y a peut-ecirctre laquo ( ) la moitieacute des choses
que je suis alleacutee chercher pour les vivre en classeraquo (EPS69) elle reconnaicirct que
certains changements semblent sopeacuterer dans son attitude et son approche avec les
eacutelegraveves
( ) je serais tenteacutee de dire que je me suis sentie plus souriante cette anneacutee avec les eacutelegraveves Du genre je prends la vie du bon cocircteacute On a un obstacle on va trouver une solution pis on tourne la page J ai toujours eu du plaisir agrave enseigner mais jai limpression que ccedila avait un quelque chose de diffeacuterent ( ) Je ne sais pas si cest la diffeacuterenciation qui a fait ccedila ( ) Je me sens plus preacutesente avec les eacutelegraveves et peut-ecirctre plus amie et non juste enseignante devant la classe ( ) peut-ecirctre que je marrecircte plus agrave les eacutecouter Jai vu un changement pis je ne sais pas ccedila vient dougrave (EPS59-60)
Fiegravere de son cheminement Suzette soutient que la deacutemarche a contribueacute agrave une plus
grande ouverture desprit agrave une plus grande eacutecoute et agrave la reconnaissance dun rocircle
quelle doit jouer au regard de lestime de soi des eacutelegraveves
( ) si on creacutee des liens ( ) de lassurance de lestime de soi je pense que ccedila va peut-ecirctre eacuteviter le deacutecrochage ( ) Parce que lagrave on est en train de perdre le controcircle sur des eacutelegraveves et agrave quelque part peut-ecirctre que ccedila commence agrave la maison mais aussi agrave leacutecole (EPS25)
bull Jacynthe la femme daction et dexpression spontaneacutee creacuteative pleine de passions et tregraves engageacutee dans la profession (LAJA2)
Jai trouveacute ccedila difficile ( ) je me suis investie dans le projet mais pas autant que jaurais voulu ( ) javais dont peur de te deacutecevoir ( ) bien tsais je veux dire cest lenfer depuis que jai des enfants ( ) parce que jen faisais tellement avant Je pouvais ecirctre lagrave jusquagrave sept heures des ateliers agrave nen pu finir pis cest ccedila lagrave (EPJA66-67)
212
Lorsque Jacynthe est interrogeacutee explicitement sur les effets de la deacutemarche elle
soutient que malgreacute sa difficulteacute agrave reconnaicirctre la diffeacuterenciation dans sa pratique elle
a beaucoup appris de lexpeacuterience
Je veux dire ccedila ma appuumllteacute beaucoup de positif dans le sens que bon prerrugraveegraverement un travail sur moi-mecircme par rappuumllt agrave louverture des diffeacuterences Parce quavec les jeunes jai jamais eu de difficulteacutes agrave mouvrir aux diffeacuterences Avec les adultes javais plus de difficulteacutes (EPJA56)
Toutefois tout au long de lentretien en aval de la deacutemarche elle reacutevegravele que la
lampleur de la tacircche dans sa nouvelle eacutecole ne lui a pas permis deacutevoluer vers une
pratique de diffeacuterenciation agrave la mesure de ses attentes
( ) jai peut-ecirctre fait 30 de diffeacuterenciation dans tout le potentiel [de ce] que je pourrais mais je suis en apprentissage Tsais lanneacutee prochaine ( ) jai deacutejagrave une partie de mes eacutelegraveves ( ) qui sen viennent que je ne suis pas inquiegravete avec lenseignante quils ont ( ) tsais je vais faire plus lanalyse des situations (EPJA25-26)
Elle revient ainsi agrave plusieurs reprises sur des impacts quelle envisage au cours de la
prochaine anneacutee scolaire car la tacircche est lourde et laquo tsais dans le feu de laction ten
as 16 autres qui attendentraquo (EPJA25) Alors quen amont de la deacutemarche elle
preacutecisait que la diversiteacute laquobonifie lenseignementraquo (EPreacuteJA47) il semble que le
pheacutenomegravene suscite plus de questionnement au terme du projet
T sais quand les enfants tarrivent ils ont chacun leur petit bagage leurs diffeacuterences finalement pis comment conjuguer agrave 17 pour que tout le monde trouve son compte ( ) la diversiteacute de chacun lagrave agrave quelque PaIt ccedila peut aller Mais comment conjuguer [tout ccedila] dans un groupe sans mourir (EPJA46-47)
Malgreacute tout elle croit avoir deacuteveloppeacute laquoune espegravece de nouvelle attitude de lacirccher
priseraquo (EPJA54) face au pheacutenomegravene En relatant le cas dun eacutelegraveve qui deacuteteste la
lecture elle explique en ces termes quelle accepte mieux que ses interventions ne
puissent pas toujours produire les reacutesultats escompteacutes laquoTsais je suis une passionneacutee
de litteacuterature pis jai de la misegravere agrave comprendre ( ) jexploite ccedila au bout Mais agrave
date jai pas vraiment vu de changements agrave mon grand deacutesespoir raquo(EPJA54)
213
En somme lacynthe exprime plusieurs tiraillements au terme de la deacutemarche Elle
reconnaicirct quelle eacuteprouve des difficulteacutes agrave voir ce quelle fait reacuteellement en classe et
quun laquocertain manque de reacuteflexe face aux reacuteactions des enfantsraquo (EMP1A8) peut
nuire agrave lexploitation de la diversiteacute Elle ajoute que des limites personnelles lieacutees aux
responsabiliteacutes familiales une certaine crainte face au jugement du chercheur ainsi
que des difficulteacutes relationnelles avec lune des participantes ont nui agrave son eacutevolution
Tout en soulignant que pour diffeacuterencier lenseignant doit se centrer sur les eacutelegraveves et
ne peut laquo ecirctre hanteacute par le programme du Ministegravereraquo (EP1A35) elle relegraveve que sa
plus grande fierteacute au terme du projet est lieacutee agrave un travail particulier quelle accomplit
maintenant pour identifier toutes les compeacutetences du programme quelle travaille
dans chacune des situations peacutedagogiques De plus elle preacutecise que la deacutemarche lui a
permis de comprendre que les confrontations sont neacutecessaires laquopour quil y ait un
nouvel apprentissageraquo (EP1A27) et presque simultaneacutement elle ajoute que laquodes
regravegles de grammaire expliqueacutees clairementraquo (EPl A31) reacuteclament tout de mecircme des
cours plus magistraux
Lors de la rencontre individuelle en aval du processus elle souligne que
lenregistrement sajoute agrave plusieurs facteurs qui contribuent agrave une certaine nervositeacute
de sa part Elle conclut la deacutemarche en revenant sur la complexiteacute de lobjet et en
soulignant quelle eacuteprouve des difficulteacutes agrave faire les prises de conscience qui
pourraient lui permettre de sameacuteliorer
( ) toi ccedila va bien Tanalyses tanalyses tanalyses tu cherches mais nous autres dans le feu de laction ( ) il y a toujours quelque chose TI faut que tu interviennes dune faccedilon ( ) comme tu le sens pis tarrives chez vous le soir pis tu dis ah Si on pouvait faire des rewind (EP1A80)
Dans son journal de bord elle preacutecise quelle se laquo connaicirct mieux quavant et ( ) fait
davantage confiance aux eacutelegraveves raquo (JP1All)
214
( ) ce qui fait de moi une enseignante nouvelle depuis le projet doctoral sur la diffeacuterenciation cest que jai appris agrave mettre beaucoup agrave profit la force de mon groupe et de voir leacuteducation de mes eacutelegraveves comme un projet plus collectif quindividuel Jai appris agrave en faire moins afin queux en fassent plus ( ) De cette faccedilon je risque plus de les rejoindre dans leur diffeacuterence dinteacuterecircts ou de rythmes dapprentissage en eacutevitant de toujours faire de lindividualisation (JPJAll)
bull Violaine la discregravete parfois prompte ou vive parfois plus reacuteflexive celle qui fait rire aussi (LAV2)
Maintenant on dirait quy a toujours quelque chose dautre ( ) au lieu de toujours piocher bien je peux aller voir dautres choses [comme] lestime deux autres (EPV63)
Tout en affirmant que la deacutemarche lui a ouvert de nouveaux horizons Violaine
preacutecise que cest laquo surtout en cocirctoyant les autres enseignantesraquo (EPV47) quelle a
compris limportance de la diversiteacute pour accroicirctre sa connaissance des eacutelegraveves et bacirctir
un climat de confiance en classe laquo Quand tes au courant tagis pu pareil cest
lessentiel essayer de trouverraquo (EPV37) Elle eacutelabore en traitant des eacutelegraveves laquo ( )
qui ne diront jamais sils ne comprennent pas qui parlent moins ( ) ceux lagrave quon
oublieraquo (EPV41) et preacutecise quelle consacre maintenant plus de temps agrave laquoessayer de
les faire parlerraquo (EPV17) agrave faire reconnaicirctre leurs inteacuterecircts et leurs forces au sein du
groupe laquoCest des petites choses comme ccedila ( ) Avant je pensais que ceacutetait du
temps perdu raquo (EPV47)
Violaine suggegravere quun enseignant qui choisit de diffeacuterencier na pas le choix de
souvrir laquodaller voir ailleurs ( ) et de preacuteparer les enfants agrave aller voir ailleurs
aussiraquo (EPV25) Et dans ce sens elle lance en entretien que la deacutemarche lui laquo a fait
du bien Cest une theacuterapie cette histoire-lagrave Cest vrai je te le dis moiraquo (EPV32)
Pour illustrer son propos elle relegraveve dabord que son entourage a observeacute une
nouvelle attitude moins prompte et plus calme dans ses relations
Mais quand ccedila vient me chercher asteur on dirait que Ok On va se calmer ( ) mecircme mon chum il dit y me semble que tes moins prime quavant Je
215
te le dis cest vrai ( ) Pis dans mes relations avec mes amis je vais le dire sur un autre ton que tout de suite bing bang (EPV30-31)
Suite agrave la deacutemarche elle observe une participation accrue de sa part lors dune
formation ougrave elle laquoavait plein dideacuteesraquo (EPV67) pour contribuer aux eacutechanges
Cette expeacutelience lui permet denvisager la journeacutee de formation quelle donnera avec
ses collegravegues de maniegravere beaucoup plus positive laquo Jai hacircte agrave la formation du mois de
mai avec ma gang ici Parce que jai fait mettons un bout de cheminraquo (EPV67)
Pour teacutemoigner de cette eacutevolution Violaine rapporte certaines inseacutecuriteacutes
professionnelles qui lhabitent
( ) jai limpression que jai comme pas confiance tsais je me suis fait souvent dire tu nutilises pas un langage peacutedagogique ( ) Faque cest peutshyecirctre ccedila qui me gecircne Tsais de ne pas utiliser les mots comme meacutetacognition et Je me suis fait dire ccedila par une directrice ( ) Pis depuis ce temps-lagrave on dirait que ( ) ccedila ma marqueacutee Faque moi je vais ecirctre agrave la salle des profs je vais faire des jokes Mais quand cest le temps de parler du travail je ne parlerai pas parce que je vais me dire [que] jutilise pas neacutecessairement le langage approprieacute (EPV55-56)
Elle preacutecise quelle a surmonteacute cette difficulteacute au cours de la deacutemarche car laquo plus ccedila
allait plus que les gens eacutetaient ouverts lagrave ( ) Pis je pense que dans le fond cest
repreacutesentatif de ce quon vit en classe Quand le climat est bien eacutetabli bien ccedila aide raquo
(EPV54) ce qui lui permet de conclure que le projet laquovaut [bien] 8000 cours
duniversiteacute agrave 200 $ chacunraquo (EPV66)
bull Cameacutelia conciliante patiente et toleacuterante une fiUe de compromis (LAC2)
Prioriser la relation maicirctre-eacutelegraveves (EPC52) jpense quecirctre capable dentrer en relation avec ses eacutelegraveves ecirctre capable de les mettre agrave laise pour qui puissent sexprimer pis aussi qui se sentent eacutecouteacutes ccedila jpense que ccedila fait partie de la diffeacuterenciation (EPC8)
Habiteacutee par son expeacuterience difficile avec son groupe du troisiegraveme cycle en eacutecole
alternative Cameacutelia aborde lentretien en aval de la deacutemarche en prenant conscience
que son portrait initial traite dune faciliteacute quelle a toujours eue agrave eacutetablir les relations
216
avec ses eacutelegraveves Particuliegraverement deacutecontenanceacutee elle suggegravere que laquole deacutesir de se
faire accepter par son grouperaquo (EPC23) peut expliquer certaines difficulteacutes quelle
eacuteprouve agrave exprimer clairement ses limites
Tsais quand jai dit ccedila jy croyais Ceacutetait vraiment ccedila qui spassait ( ) Mais ccedila sreacuteglait pas ici lagrave ( ) Jpognais de quoi quand jai relu ccedila pis ( ) je regardais tous les facteurs y a lgroupe et y a moi aussi ( ) Avant le projet ( ) jaurais vraiment penseacute que la faute aurait eacuteteacute juste ( ) au niveau du groupe ( ) Jaurais peut-ecirctre pas eacuteteacute capable de lanalyser autant ( ) (EPC21-22)
Au fil des discussions Cameacutelia constate que cette difficulteacute particuliegravere est
possiblement plus preacutesente dans son action professionnelle quelle ne laurait penseacute
En fait elle comprend au cours de lentretien quune affirmation plus claire des
eacutemotions quelle ressent lui apporte un certain reacuteconfort et une plus grande aisance
dans sa rencontre avec le chercheur
( ) javais comme une inquieacutetude par rapport agrave tsais ( ) jvoulais pas tdeacutecevoir lagrave ( ) Non mais cest ccedila qui me tracassait le plus Faque lagrave jme rends compte Regarde lagrave jparle jparle avec toi pis tsais jme sens bien lagrave tu vois tantocirct lagrave jeacutetais comme vraiment stresseacutee lagrave (EPC60)
Cameacutelia souligne que lexpeacuterience de recherche soutient probablement un certain
travail danalyse de sa part Agrave titre dexemple elle relegraveve que les difficulteacutes observeacutees
chez certaines de ses collegravegues face agrave une autre participante lui ont permis de mieux
comprendre que les seuils de toleacuterance varient au sein dun groupe
Cest lagrave que jai compris [que] le groupe de recherche cest un groupe-classe ( ) Jvois que dans une classe ( ) tsais y a des personnes qui sont plus affecteacutees par la preacutesence dune autre personne (EPC92)
Elle poursuit en relevant laquoque cest pas parce que tu [t] affirmes que tu te fais des
ennemis lagrave ccedila j ai compris ccedila aussiraquo (EP1 07)
Je l savais mais t sais j suis capable encore plus den parler ( ) Heacuteleacutena cest une personne qui met vraiment ses limites pis jy ai dit jprends exemple sur toi ( ) parce que jsuis une fille qui mettait pas ses limites avant (EPC78)
217
Tout en faisant simultaneacutement allusion aux strateacutegies cognitives exploreacutees (Flessasshy
Lussier 1995) Cameacutelia soutient agrave quatre reprises et de faccedilons diffeacuterentes que la
deacutemarche lui a reacuteellement permis de comprendre quil faut laquo prendre les eacutelegraveves ougrave
est-ce quils en sont et ( ) de les amener le plus loin possibleraquo (EPC95487l04)
alors quau deacutebut du projet elle associait lobjet aux situations ougrave laquo tout le monde fait
des choses quil aime ( ) qui ressemble agrave leur faccedilon de travailler aussiraquo (EPreacuteC34)
Il semble sagir dun effet important des discussions et laquo dla reacuteflexion sur cest quoi
apprendre pis diffeacuterencierraquo (EPC90) quelle relegraveve avoir grandement appreacutecieacute dans
lexpeacuterience
bull Eacutelise agrave la fois reacutesolue et conciliante une madame trucs qui veut comprendre (LAEacute2)
( ) jai fait beaucoup de prises de conscience sur moi-mecircme ( ) Je me suis rendu compte que javais besoin decirctre materneacutee ( ) une entrevue au deacutebut apregraves ccedila les jours de formation pis lagrave une entrevue agrave la fin ccedila vient comme Ramasser tout ccedila pis ccedila me fait voir aussi que moi jai appris Pis ccedila cest tellement le fun Tsais avec les eacutelegraveves cest la mecircme chose (EPEacute91-92)
Tout en affirmant quelle laquo deacuteteste que tout soit pecircle-mecircle dans [sa] tecircteraquo (EPEacute52)
Eacutelise reconnaicirct dabord que ce qui la laquo vraiment aideacutee agrave voir clair cest le jour 10
( ) et les attributs essentielsraquo (EPEacute7) En relevant son besoin dorganiser
linformation un besoin qui se manifeste dailleurs dans son journal de bord ougrave se
retrouvent de multiples scheacutemas elle considegravere que sa liste organiseacutee deacutetapes lui
permet maintenant de mieux comprendre comment planifier la diffeacuterenciation
Dans cette expeacuterience ce sont ensuite les contacts avec les autres enseignantes qui
semblent avoir eacuteteacute deacuteterminants
( ) avec les filles de leacutecole alternative ( ) de voir que ceacutetait comme ccedila que jai toujours voulu enseigner ccedila ma comme rapprocheacutee dune vision de lenseignement t sais que jespegravere toucher ( ) Que ceacutetait de quoi qui eacutetait tregraves faisable dans une classe au Queacutebec ( ) et jai eu de belles discussions avec Jolaine elle je trouve que cest tellement une personne riche une personne-ressource Pis avec Doris aussi (EPEacute4967)
218
Lentretien en aval de la deacutemarche semble favoriser certaines prises de conscience agrave
partir du moment ougrave Eacutelise revient plus speacutecifiquement sur la situation de la
fourmiliegravere
( ) ccedila eacuteteacute super significatif ( ) cest suite agrave ccedila que jai dit ah je comprends ( ) ccedila eacuteteacute comme un deacuteclic Javais limpression que je ne comprenais rien mais dans le fond jeacutetais comme en train de comprendre ( ) Je vois plus la diffeacuterenciation dans la fourmiliegravere que dans Educating Peter (EP515357)
Comme un deacuteclic cette discussion amegravene Eacutelise agrave reconnaicirctre dans la deacutemarche de
recherche laquole mecircme processus qu[elle] va faire vivre agrave [ses] eacutelegravevesraquo (EPEacute72) pour
diffeacuterencier laquoPauvres eux autresraquo (EPEacute73) ajoute-t-elle simultaneacutement en tissant
des liens avec son veacutecu au cours de lexpeacuterience
Je me prends moi-mecircme comme exemple lagrave Je lai dit tout agrave lheure Cest au jour 6 que jai constateacute [en feuilletant mon journal que] ( ) javais deacutejagrave des eacuteleacutements lagrave Javais deacutejagrave compris quelque chose lagrave Lapprentissage ccedila arrive pas de mecircme Ah Jai compris jour 1O [Cest] parce que tas fait un cheminement avant Sans ce cheminement-lagrave ( ) bien tu ne peux pas apprendre (EPEacute83-84)
Il semble que lentretien en soi et la lettre du chercheur aient eacuteteacute des eacuteleacutements
importants pour soutenir un certain travail de clarification conceptuelle sur une
deacutemarche dapprentissage et pour mieux comprendre le sens de la deacutestabilisation
veacutecue dans le processus
Lincertitude le besoin decirctre guideacutee ( ) le flou et soudain la compreacutehension pure et simple Jai pris conscience que notre vie est un long processus de diffeacuterenciation Agrave chaque fois nous grandissons (JcLettres20061109Eacutelise)
bull Martine prudente reacutefleacutechie et analytique (LAM2)
Javais tregraves peu dattentes au deacutepart ( ) sauf quagrave un moment donneacute ( ) je me suis poseacute la question est-ce que javance Aujourdhui je dirais que ( ) cest sucircr que jai fait un pas en avant pour moi pour mes eacutelegraveves ( ) Cest indeacuteniable je ne suis pas la mecircme personne que si je navais pas fait partie du projet (EPM75-77)
219
Martine relegraveve quelle a compris limportance du contact pour soutenir lexpression
de la diversiteacute et son exploitation en faveur dune eacutevolution des eacutelegraveves Loin de sa
conception initiale de lobjet de recherche associeacutee davantage agrave des adaptations
individuelles cette nouvelle vision reconnaicirct quen planifiant laquodans la mesure du
possible des ( ) temps deacutechanges de partage de confrontation en groupes restreints
puis en pleacuteniegravereraquo (JPM12) la diversiteacute devient un outil enrichissant pour le groupe
et valorisant pour leacutelegraveve Spontaneacutement elle eacutelabore son propos en se reacutefeacuterant agrave une
eacutelegraveve pmticuliegravere de sa classe laquoqui nest pas ( ) hyper structureacutee meacutethodique
organiseacutee ( ) comme un autre enfant mais qui va apporter justement sa vision des
chosesraquo (EPM5)
( ) agrave travers ces activiteacutes-lagrave que jai mis en place parce que jeacutetais sur ton projet ( ) jai deacutecouvert une enfant qui percevait les choses diffeacuteremment mais de faccedilon positive Maryse qui nparle pas qui a les cheveux dans la figure qui a toujours la tecircte pencheacutee on aurait jamais penseacute ( ) quelle aurait pu amener sa couleur (EPM3)
En donnant des exemples ougrave elle a soutenu et faciliteacute un travail de neacutegociation par ses
eacutelegraveves autour de diffeacuterentes tacircches dapprentissage Martine affirme quil sagit dun
changement reacuteel dans sa pratique et fait le lien avec lexpeacuterience du groupe de
recherche
( ) vraiment ccedila pour moi cest du nouveau ( ) ceacutetait ce quon vivait avec le groupe hein ( ) je veux dire t sais tavais choisi des gens selon leur faccedilon denseigner il y avait toutes sortes de choses ( ) ceacutetait Suzette et moi qui repreacutesentaient agrave mon sens le cocircteacute plus traditionnel de la chose (EPM4951)
Cest en eacutelaborant sur son analyse de la diversiteacute dans le groupe (EPM49-57) quelle
explique sa perception dune implication tregraves graduelle dans les deacutelibeacuterations laquoCcedila
eacuteteacute au jour 9 avant que je me reacutevegravele javais des choses agrave eacutecouter agrave apprendre avant
de moi me positionner ( ) Je ne dis pas que Florence vaut plus que moi mais je
pense quelle a un peu davance raquo (EPM54-55)
220
Martine conclut lentretien en avouant que son inteacuterecirct pour la deacutemarche eacutetait dabord
lieacute agrave une expeacuterience de formation veacutecue avec le chercheur quelques anneacutees
auparavant Eacutenergiseacutee agrave leacutepoque par le dynamisme de lanimation elle reconnaicirct que
son intuition lui a permis davancer et daccroicirctre son ouverture aux autres mecircme sil
lui reste encore laquo un bout de chemin agrave faire raquo (EPM81)
Je veux te remercier parce que mon dieu Un pour ta geacuteneacuterositeacute dans ce que tu fais dans tout ce que tu donnes On a envie decirctre comme ccedila aussi ( ) de dire bien jespegravere que mes eacutelegraveves vont pouvoir un jour beacuteneacuteficier dautant que ce que moi jai reccedilu Pis moi au deacutepart quand jai assisteacute agrave la rencontre javais eu un atelier avec toi et jeacutetais ressortie de latelier en me disant ah wow Lagrave tsais pleine deacutenergie Je trouvais ccedila positif Alors je me suis preacutesenteacutee dabord pour lhomme (EPM85)
bull Florence la reacuteflexive empathique conciliante et complice (LAF2)
Une personne plus eacuteclaireacutee jte dirais ( ) qui a comme plus dassises dans lfond dla tecircte ( ) Pis tsais jmen rends compte que tout lmonde eacuteprouve des difficulteacutes ( ) pour certaines choses pis on a juste agrave travailler plus fort (EPF1 07-108)
Pour Rorence la diversiteacute des participantes semble avoir eacuteteacute un outil important
dapprentissage pour apprivoiser certaines diffeacuterences pour chercher agrave les accueillir
et agrave mieux les comprendre TI y avait laquoune belle brochette bien varieacutee dans le
grouperaquo (EPF52) preacutecise-t-elle Tout en eacutelaborant longuement sur les effets du
visionnement de lexpeacuterience de Peter au regard dun climat plus inclusif qui rejoint
ses aspirations professionnelles elle tisse constamment des liens avec certaines
difficulteacutes quelle a rencontreacutees face au discours dune participante et du
questionnement qui lhabite sur ce quelle aurait pu faire pour aider Elle semble
comprendre que cette acceptation de ce qui est tregraves diffeacuterent delle est
particuliegraverement difficile avec les adultes et quelle eacutevite plus souvent quautrement
lexpression dans ces situations
( ) une personne qui parle beaucoup pis qui est tregraves affirmative pis qui a des ideacutees tregraves arrecircteacutees ccedila jai d la misegravere au boutte agrave dealer avec ccedila ( ) ecirctre diplomate ( ) cest pas si facile (EPF58)
221
Presque simultaneacutement elle relegraveve que certaines caracteacuteristiques des eacutelegraveves lui posent
toujours des deacutefis de taille dans sa pratique En traitant dune eacutelegraveve laquoquand mecircme
assez reacuteserveacutee qui ne sexplime pas en classe ( ) qui mpreacuteoccuperaquo (EPF57) elle
reconnaicirct sa difficulteacute particuliegravere agrave deacutefinir les limites de son intervention pour
favoriser une certaine eacutevolution tout en preacuteservant lestime de soi
Elle traite abondamment de sa compliciteacute particuliegravere avec Heacuteleacutena qUI a permis
dexplorer dans laction plusieurs eacuteleacutements issus laquo des discussions et des teacutemoignages
lors des journeacutees de rechercheraquo (JPF14) Elle considegravere quau terme du projet elle a
reacuteussi agrave deacutevelopper une vision plus globale de son travail et une plus grande seacutecuriteacute
professionnelle
Je mets moins demphase sur la production de mateacuteriel et dateliers Jai gagneacute en assurance et je suis moins dans lurgence ( ) On se rappelle mutuellement moi et Heacuteleacutena que nul nest tenu agrave limpossible et quil est preacutefeacuterable de faire moins mais mieux Jose et je me permets un peu plus le droit agrave lerreur Soutenir et geacuterer la diversiteacute est sucircrement laffaire de toute une vie car ce nest pas toujours eacutevident (JPF14-15)
bull Heacuteleacutena la sage utopiste et pragmatique (LAH2)
( ) jme suis vraiment encore plus ameacutelioreacutee agrave argumenter sans me choquer ( ) Jlai pas appris par lexemple du tout Ben je lai appris theacuteoriquement mais cest une autre affaire lagrave de lappliquer pis avec ma personnaliteacute aussi lagrave tsais (EPH7577)
Heacuteleacutena se dit tregraves satisfaite de la deacutemarche En reconnaissant son cocircteacute plus
pragmatique elle est fiegravere du travail accompli agrave la phase de validation car la liste des
attributs essentiels lui permet reacuteellement dagir en classe en fonction dun certain
ideacuteal qui lhabite au regard de sa pratique professionnelle
Ccedila me choque un peu lorsque je constate que dautres enseignantes semblent croire que diffeacuterencier cest pas grand-chose alors que pour moi cest le deacutefi dune vie (JPH20)
Elle preacutecise que laquo cest une histoire decirctre consciente pis cen est une autre de le faire
aussi et ccedila cest pas toujours facileraquo (EPH49) Le travail de clarification des
222
repegraveres pour laction lui permet maintenant de se voir comme laquo ( ) une enseignante
qui fait plus aussi pis cest moins compliqueacute Aye ccedila cest une grande
reacuteveacutelation raquo (EPH1uuml2)
Au cours de lentretien elle illustre larticulation de ces repegraveres tout en deacutecrivant un
reacuteflexe incroyable et plus systeacutematique qui consiste agrave ne plus donner de reacuteponses
gratuites aux eacutelegraveves Particuliegraverement habiteacutee par le cas dEacutemilien qui laquo( )
argumente toute sur touteraquo (LAH14-16) elle rapporte avoir preacuteciseacute agrave cet eacutelegraveve que
laquo ( ) dans ma classe lagrave tu vas te casser la tecircte toi aussi lagrave raquo (EPH31) En traitant de
ce cas elle met en eacutevidence les effets dune nouvelle confrontation quelle provoque
pour soutenir le deacutepassement et lengagement dans un travail cognitif plus soutenu
Alors quavant je lappreacutehendais un peu ( ) lagrave je fais comme expregraves ( ) [et] je trouve ccedila inteacuteressant en plus ( ) quand les enfants me posent une question je lavais quand mecircme de jamais reacutepondre mais lagrave cest systeacutematique Je pose une question toujours toujours toujours (EPH8-9)
Elle relegraveve quun des effets les plus importants de la deacutemarche est certainement relieacute
agrave cet apprentissage agrave la confrontation sans briser les liens Elle preacutecise quil sagit
dune compreacutehension de linteacuterieur qui sancre dans lexpeacuterience Elle suggegravere
quavec sa personnaliteacute relativement forte il sagit aussi dun exploit
( ) quand jdisais que dans ma classe jessaie de favoriser encore plus la confrontation jpense que cest lieacute agrave moi en tant quapprenante dans le projet ( ) pis quand tu confrontes teacutetoffes ta compreacutehension (EPH9uuml-91)
Elle conclut son journal de bord en preacutecisant que laquo la lumiegravere de la diffeacuterenciation est
presque toujours allumeacutee raquo (JPH26)
( ) Jai eacuteteacute une meilleure enseignante cette anneacutee en bonne partie gracircce au projet de diffeacuterenciation Je souhaite ecirctre une meilleure enseignante encore lan prochain ( ) Continue agrave vouloir un monde meilleur pour leacuteducation des enfants Ccedila prend des personnes comme toi pour faire avancer les choses (JPH26-27)
223
bull Doris une femme entiegravere de devoir de communication et une laquobattanteraquo impulsive-reacuteflexive (LAD2)
Je suis une battante ( ) Je trouve que je fais plein de liens que je ne faisais pas avant Ccedila ma rendue plus consciente le processus lui-mecircme pis dans mon application ccedila a changeacute beaucoup de choses Pis des petites choses qui en sont des grandes aussi maintenant (EPD5-6)
En somme Doris maintient que le projet a stimuleacute une reacuteflexion impoltante qui lui
permet de mieux se connaicirctre et de mieux dire car laquoje trouve que dans ma faccedilon
decirctre ( ) jai pas de nuance cest blanc ou cest noir ( ) raquo (EPD18) Tout en se
reconnaissant comme laquo la verbo-moteur de la gangraquo (EPD122) elle considegravere que
lincident du journal de bord a eacuteteacute un deacuteclencheur important pour entreprendre ce
travail reacuteflexif sur elle-mecircme
( ) au deacutebut on allait lagrave juste agrave la recherche de pis apregraves ccedila ( ) on a pris conscience que ( ) Oups On est tous diffeacuterents dans le groupe pis on va vivre nos diffeacuterences il y avait plus dimplications ( ) il faut sobserver ( ) sa faccedilon de vivre sa diffeacuterence pis de vivre celle des autres aussi (EPD129-131)
Et cest preacuteciseacutement agrave partir de ce moment quelle a deacutecjdeacute denregistrer ses
reacuteflexions et plus encore de dissimuler cette enregistreuse pour enregistrer et pouvoir
reacuteeacutecouter les journeacutees collectives de formation cette initiative permet de mieux
comprendre le sens de son investissement lorsquelle relegraveve avoir laquotravailleacute plus fort
( ) que dans [ses] trois anneacutees duniversiteacuteraquo (EPD96)
( ) je suis nerveuse il faut que je parle ( ) jen suis consciente Pis je trouve que la diffeacuterenciation lagrave le fait de mecirctre enregistreacutee cest dur pour moi ( ) parce que je maperccedilois que des fois je dis des choses pour rien Mais ( ) cest moins quavant Je veux dire je suis plus reacutefleacutechie Mais jaimerais ecirctre plus reacutefleacutechie que ccedila Je veux devenir mieux (EPDl9)
Alors que pour elle diffeacuterencier sassociait principalement agrave la theacuteorie des
intelligences multiples (EPreacuteD323744) elle soutient au terme de la deacutemarche que
laquo ce qui est important cest le souci du but de leacutechange du retour pour en venir agrave un
224
consensus pis agrave une compreacutehension rapprocheacutee Cest ccedila la diffeacuterenciationraquo
(EPD118-119)
La volonteacute de diffeacuterencier ( ) se valide quand un enseignant sinvestit agrave reconnaicirctre celui qui est diffeacuterent et laide par diffeacuterents moyens (seacutecurise motive preacutecise le but propose des faccedilons de proceacuteder modeacutelise varie les degreacutes de difficulteacute questionne sur les moyens pour y arriver objective) (JPDA)
En somme cest en revenant sur deux cas deacutelegraveves quelle teacutemoigne dune nouvelle
t1exibiliteacute face agrave la diversiteacute Alors qulaquo avant javais comme envie duniformiser
[pour ecirctre] juste avec tout le monde ( ) raquo (EPD115) elle constate en discutant de
ces eacutelegraveves avec son conjoint la psychologue de leacutecole ainsi que le groupe de
recherche quelle a pris conscience que le lien affectif quelle travaille plus
attentivement et consciemment permet agrave ces eacutelegraveves de faire des pas laquo Cest des ptits
pas mais ils en ont fait Cest vrairaquo (EPD80) En traitant plus speacutecifiquement
dAriane pour qui on lui avait suggeacutereacute de lacirccher prise compte tenu laquoquelle nirait
pas plus loin que le secondaireraquo (EPD74) la battante relegraveve quelle a plutocirct choisi
decirctre attentive agrave son attitude et agrave ses propres limites face agrave celles quelle observait
chez cette eacutelegraveve pour finalement constater des progregraves importants
Agrave un rythme qui est diffeacuterent qui est plus lent ( ) mais en mettant le contexte daide pis de diffeacuterenciation je trouve que cette enfant-lagrave elle se reacutevegravele Elle est capable de parler parce quelle ne me parlait pas au deacutebut ( ) Pis une autre affaire cest quelle lit Ah moi je capote bien dur (EPD87-88)
Tout en accentuant constamment le fait que laquo sans ces eacutechanges avec les collegravegues je
serais resteacutee au mecircme plan ( ) jnaurais pas eacutevolueacute peut-ecirctre aussi vite que
preacutesentementraquo (EPD67) Doris preacutecise que la deacutemarche la recentreacutee vers une plus
grande reacuteflexion (EPDll0) dans sa pratique ce qui lui apparaicirct particuliegraverement
important car laquocest tregraves toucheacute de travailler ( ) avec les enfants nos valeurs nos
limites cest pour ccedila quil faut se connaicirctre raquo (EPD44) Et elle se dit laquo( ) bien
contente de le vivre de mecircmeraquo (EPD146) malgreacute plusieurs difficulteacutes lieacutees agrave
linseacutecuriteacute quelle a souvent ressentie dans le processus
225
bull Jolaine une artisane de la peacutedagogie (LAJ2)
( ) je trouve que le mot diffeacuterenciation est utiliseacute agrave beaucoup de sauces pis des fois tu demandes aux gens ( ) pour toi cest quoi Pis jai trouveacute ccedila drocircle parce quils mont reacutepondu ( ) ce que moi je pensais au deacutebut La mecircme mausus daffaire ( ) Ceacutetait vraiment respecter le rythme les difficulteacutes cest juste ccedila qui ressort Pis ccedila parle beaucoup de travail en individuel (EPJ3) Pour moi [maintenant] ccedila revient pas mal agrave connaissance de soi des autres bon climat ouverture desprit interactions entre les eacutelegraveves confrontations et validation (EPJ 47)
Tout en consideacuterant laquocomme un privilegravege davoir eacuteteacute choisie pour participer au
projetraquo (EPJ1(0) Jolaine revient freacutequemment sur le fait quelle a compris dans
lexpeacuterience quune ouverture agrave la diversiteacute favorise un enrichissement personnel
laquoque les autres peuvent nous apporterraquo (JPJ2) Se reconnaissant comme une
personne laquodun naturel timideraquo (JPJ8) et laquoplus pratiqueraquo (CR524J) elle a pris
conscience au cours de la deacutemarche quen souvrant aux autres participantes et en
partageant ses reacuteflexions sur ses propres actions elle senrichit simultaneacutement des
perspectives et des questionnements de ses collegravegues
Ce travail dintrospection face agrave moi-mecircme ma permis de reconnaicirctre mes particulariteacutes et donc de mieux accepter celles des autres et les valoriser (JPJlO) Tsais moi on ma appris agrave pas deacuteranger ( ) faque je neacutetais pas porteacutee agrave aller vers les autres ( ) jattendais quils viennent mais je suis sucircre quils devaient penser que jeacutetais ( ) froide ou je sais pas trop ( ) (EPJ76)
Ce qui ressort du cheminement de Jolaine cest cette preacuteoccupation constante
dexplorer le sens des discussions dans son action en classe Dans la lettre qui lui est
adresseacutee par le chercheur au terme de lexpeacuterience une quinzaine de situations ou
dactiviteacutes dapprentissage sont tireacutees de son discours pour illustrer larticulation des
attributs essentiels de la diffeacuterenciation dans son action
( ) je suis bien rattacheacutee au concret ( ) et mecircme si parfois ceacutetait vraiment pas facile ( ) je me disais je vais lessayer comme moi je pense pis lagrave jai compris en le faisant ( ) (EPJ70-71)
226
Que ce soit le conte de leacutecole des animaux (Jour 1) le visionnement de lexpeacuterience
de Peter (Jour 5) la situation de la fOUlmiliegravere (Jour 6) ou le partage des
expeacuterimentations avec les collegravegues (Jours 3 5 7) les activiteacutes du projet de
recherche se traduisent presque toujours dans des expeacuterimentations en classe que
Jolaine partage dune maniegravere ou dune autre lors des rencontres subseacutequentes
Successivement son activiteacute autour de lordre alphabeacutetique (LAJ15) sa laquocafeacuteteacuteria
de lectureraquo (LAJ15-16) ses laquocartes de compeacutetencesraquo (LAJ16-17) sa situation
dapprentissage sur la digestion (LAJ17-1831-32) et son exploration de la reacutesolution
de problegravemes en matheacutematique (LAJ18-19) lui pelmettent dillustrer comment sa
reacuteflexion sur elle-mecircme sa preacuteoccupation face agrave un climat ouvert agrave la diversiteacute et son
souci de favoriser les eacutechanges et la confrontation entre les eacutelegraveves influencent son
action professionnelle
[Cafeacuteteacuteria de lecture] Je suis partie de la question est-ce que je retiens toujours ce que je lis comme adulte Non Mais si je lis sur les chevaux je vais tout retenir Les enfants sont pareils il y a des sujets qui les inteacuteressent plus que dautres (CR515J) [Cartes de compeacutetences] ( ) les forces que jai mises au tableau ( ) jessaie de trouver dans lanneacutee des activiteacutes pour toutes les travailler Pour que tout le monde se sente utile (EPJ37) tout le monde saide au lieu de faire semblant de pas voir ce qui se passe ( ) (EP18) [La reacutesolution de problegravemes] ( ) de discuter dargumenter quand on a fait le retour aussi quils voient comment les autres sy sont pris Pis ils donnaient des commentaires constructifs ( ) Pis ils aiment ccedila quand on discute pis quon regarde leurs choses je trouve que ccedila leur donne du bagage de plus (EPJ13)
En se preacuteparant pour lentretien en aval de la deacutemarche Jolaine prend conscience
avec fierteacute que ses eacutelegraveves reproduisent son travail de meacutediation ce quelle illustre en
racontant une situation dapprentissage portant sur les termes manquants en
matheacutematiques
( ) ils graduaient [entre eux] le niveau de difficulteacute ( ) Je te le jure ils sont vraiment bons Pis quand ccedila marche pas bien je les ai comme pas dompteacutes mais ils mont tellement entendue ils vont poser des questions Pourquoi tu comprends pas Explique-moi pourquoi Comment tu fais Tsais avant ccedila
227
aurait eacuteteacute ( ) tu le sais pas Cest ccedila la reacuteponse Mais lagrave ( ) ils vont poser des questions ( ) pis je vois qui comprennent bien plus quavant (EP18-9)
Ces expeacuterimentations suscitent un inteacuterecirct des autres participantes qui constatent agrave
chaque fois les effets plus pragmatiques de lexpeacuterience collective de formation Pour
sa part lolaine reconnaicirct que le questionnement des autres participantes la force agrave
reacutefleacutechir et agrave laquo pousser ( ) agrave fouiller dans les ptits deacutetailsraquo (EPl71)
Le fait de partager (00 ) pis prendre conscience dun paquet daffaires tsais comme souvent Doris ou Martine elles posaient des questions on ne reacutepondait pas mais elles nous relanccedilaient pis ( ) elles en pitchaient une autre faque lagrave ccedila te force agrave creuser pis agrave te questionner (EP165-66)
Dans le processus elle relegraveve avoir pris conscience quelle est laquoplus reacuteflexiveraquo
(EPl71) quelle ne limaginait et quen cocirctoyant les autres membres du groupe elle
a deacuteveloppeacute une certaine confiance en elle-mecircme qui lui a permis de souvrir et de
vaincre sa timiditeacute Malgreacute laquoquau deacutebut javais peur du jugement pis de la critique
jai eacuteteacute la personne qui a partageacute ses expeacuteriencesraquo (EP168) Elle conclut la deacutemarche
en tissant des liens directs entre lexpeacuterience du groupe de recherche et une
compreacutehension renouveleacutee de la diffeacuterenciation dans laction en classe
Mon expeacuterience pratique sur la diffeacuterentiation ma montreacute tout limpact du groupe sur les apprentissages Cest quelque chose que jai compris gracircce agrave nos rencontres et que jai reacuteinvesti en classe louverture face aux autres linterdeacutependance entre les personnes le climat douverture ougrave chacun peut sexprimer sans ecirctre jugeacute le partage dideacutees de connaissances et dexpeacuteriences ougrave chacun peut puiser pour reacutefleacutechir mieux comprendre et ajouter agrave son bagage anteacuterieur et inteacuterieur ( 00) (JPl1 0) maintenant cest souvent moi qui entre en contact avec les autres car je ne veux rien manquer (JPl8)
422 Sur le chercheur-formateur
(00) face agrave son ideacuteal Luc nest pas tregraves conciliant avec lui-mecircme 00 Reacutesolu agrave contribuer agrave des changements majeurs dans notre systegraveme deacuteducation et ce depuis fort longtemps Luc avance cherche agrave comprendre soutille de tous les trucs possibles et imaginables (EPEacute76) pour soutenir ceux quil accompagne agrave envisager eux aussi de maniegravere significative ces changements Et chemin
228
faisant il comprend que ces changements qui traduisent son utopie il doit peut-ecirctre les envisager aussi agrave plus petite eacutechelle en loccurrence pour luishymecircme (LAEacute25)
Tout au long de lexpeacuterience le chercheur-formateur apprivoise par la reacuteflexion et par
lanalyse en cours daction le fait que la rencontre quil provoque autour de la
diversiteacute creacutee un contexte agrave la fois riche et deacutestabilisant pour explorer le sens du
pheacutenomegravene et ses implications pour une action peacutedagogique Alors que dans la phase
preacuteparatoire agrave la deacutemarche il cherche agrave identifier une panoplie doutils et
dinstruments pouvant susciter la reacuteflexion et le dialogue cognitif autour de lobjet il
comprend progressivement que les expressions les craintes et les particulariteacutes qui se
manifestent dans la rencontre peuvent contribuer agrave un eacuteveil et agrave des prises de
conscience plus ancreacutees pour mieux intervenir face aux diffeacuterences que lautre
manifeste
En fait lincident du journal de bord et les deacutelibeacuterations quil provoque accentuent sa
compreacutehension du fait que la diversiteacute dont il est question dans une relation
peacutedagogique concerne certes ceux qui apprennent mais aussi ceux qui enseignent Et
plutocirct que laquode faire semblant de [ne] pas voir ce qui se passe ( )gtgt (EPJ8) il
semble judicieux comme le soutient Jolaine dy ecirctre attentif et de chercher agrave
comprendre ses propres particulariteacutes pour ensuite mieux accepter et tenter de
valoriser celles des autres Dune part cet incident initie un nouveau travail
autoreacuteflexif et engage plus fermement le chercheur dans la quecircte de coheacuterence et de
congruence gu il croit neacutecessaire pour accroicirctre la pertinence de ses reacutesultats de
recherche Dautre part il provoque un certain inconfort dans son travail de formateur
du fait quil ne peut plus neacutecessairement tout preacutevoir et planifier ce quil associe
dabord agrave la dimension recherche de lexpeacuterience
Ce qui mhabite cest que jai limpression de perdre mes moyens On dirait que le chercheur parce quil cherche et ne sait pas exactement ce quil va trouver se sent plus deacutemuni plus inconfortable dans laction avec ses sujets Oe 200509241)
229
Loin de satteacutenuer ces deacuteseacutequilibres se multiplient et provoquent ainsi plusieurs
confusions dans sa deacutemarche habiteacute dabord par un souci de coheacuterence il cherche agrave
agir dans toutes les sphegraveres de son activiteacute professionnelle pour mieux deacuteterminer le
sens de cette authenticiteacute qui semble se retrouver au fondement du savoir-ecirctre ou de
la personnaliteacute de celui qui cherche agrave diffeacuterencier et agrave souvrir au pheacutenomegravene de la
diversiteacute Chemin faisant il comprend non sans difficulteacute quhumainement parlant il
y a des limites quil doit reconnaicirctre et accepter Sa rencontre individuelle avec
Jovette est un des incidents qui pousse le chercheur agrave reconsideacuterer un celtain
acharnement agrave provoquer des changements partout autour de lui et agrave sattarder
davantage au sens de son expeacuterience telle quil la vit et la conduit Car tout en
cherchant agrave seacuteveiller agrave ces inconforts quil vi t les prises de conscience sur la nature
des sentiments quil eacuteprouve se font de maniegravere beaucoup plus progressive et vont
reacuteclamer un travail danalyse plus intense car laquo faire des prises de conscience sur soishy
mecircme cest aussi apprivoiser des dimensions qui parfois meacuteriteraient quon prenne
encore plus de reculraquo (LAEacute25) explique-t-il dans sa lettre agrave Eacutelise
CHAPITRE V
INTERPREacuteTATION DES REacuteSULTATS
La diffeacuterenciation peacutedagogique un regard pluriel sur lenseignement ancreacute dans un ideacuteal dinterdeacutependance
La preacutesentation des reacutesultats au chapitre preacuteceacutedent permet de deacutefinir de maniegravere plus
chronologique et descriptive un savoir en construction autour de la diffeacuterenciation
peacutedagogique dans une deacutemarche de recherche-action-formation comportant des
viseacutees eacutemancipatoires pour ses acteurs Agrave cet effet la restructuration collective
effectueacutee agrave la phase de validation se comprend comme le fruit des eacutechanges autour
des objets de formation et des expeacuterimentations qui ont alimenteacute le dialogue cognitif
dans la situation collective de formation En reconnaissant que la compreacutehension dun
savoir exige de pouvoir le manipuler et se deacutebrouiller avec lui de maniegravere
relativement autonome (Barth 2004b) la derniegravere eacutetape de notre deacutemarche
meacutethodologique preacutevoit une activiteacute reacuteflexive plus individualiseacutee dans la perspective
dapprofondir le sens de cette repreacutesentation par lexploration de la compreacutehension
particuliegravere de chacune des participantes
Pour effectuer ce travail de reformulation dexplicitation et de theacuteorisation propre agrave
lanalyse qualitative (Pailleacute et Mucchielli 2003) le recours agrave un eacuteclairage theacuteorique
soutient la recherche des reacutecurrences et des ressemblances entre les cas Dans cette
optique nous preacutesentons dabord le cadre danalyse retenu en fonction de lunivers
interpreacutetatif du chercheur qui reconnaicirct la diffeacuterenciation comme un modegravele de
231
pratique enseignante Nous revisitons ensuite les reacutesultats de la deacutemarche pour
proposer une repreacutesentation plus formelle de lobjet de recherche ainsi quun certain
eacuteclairage sur les effets plus particuliers sur chacun des acteurs
51 Un cadre danalyse sur les perspectives en enseignement
Le modegravele des perspectives sur lenseignement de Pratt (2005) deacutefinit une pluraliteacute de
regards sur la pratique enseignante en fonction de la diversiteacute qui se manifeste aussi
dans cette activiteacute professionnelle
( ) il ny a aucune raison de se limiter agrave une vision unique et universelle de lenseignement ( ) Cette approche est contredite autant par la pratique que la philosophie TI est au contraire utile denvisager une pluraliteacute de perspectives ( ) la diversiteacute nous oblige agrave eacutelargir nos horizons lorsquon reacutefleacutechit agrave la signification de lenseignement [traduction libre] (Pratt 2005 p3-4)
Fondeacute empiriquement sur des travaux de recherche conduits dans cinq pays diffeacuterents
aupregraves de plus de 250 enseignants en formation des adultes ce modegravele stipule que les
croyances les intentions et les actions du praticien permettent de retracer les
speacutecificiteacutes dun engagement professionnel en eacuteducation [Commitments in teaching] agrave
partir desquelles se sont deacutefinies cinq perspectives qui orientent chacune agrave leur faccedilon
le travail de lenseignant Tout en prenant la preacutecaution de suggeacuterer quil pourrait y
en avoir dautres Pratt (2005) considegravere quil sagit de cinq points de vue leacutegitimes
qui sont sujets agrave des variations dans la qualiteacute dimplantation mais non dans la nature
des valeurs sous-jacentes agrave leur atiiculation Quoique ses recherches soient
contextualiseacutees dans le domaine plus speacutecifique de la formation des adultes et de
lenseignement postsecondaire Pratt eacutelabore le cadre danalyse en sappuyant sur une
repreacutesentation geacuteneacuterale de la pratique qui reprend les eacuteleacutements et les relations qui
caracteacuterisent le travail dun enseignant agrave tous les ordres denseignement
232
En ce sens chacune des perspectives se preacutecise par des diffeacuterences de sens daccent
et dinsistance que lenseignant accorde aux diffeacuterentes composantes de ce modegravele
geacuteneacuteral que nous reprenons agrave la Figure 6
Contexte
Contenux
y z
Enseignant
Figure 6 Un modegravele geacuteneacuteral sur lenseignement [traduction libre] (Pratt 2005)
En somme la deacutemarche empirique cherche agrave comprendre la vision qui oriente le
travail denseignement en sattardant aux perceptions de lenseignant face agrave chacun
des eacuteleacutements qui composent le modegravele (enseignant [1] eacutelegraveves [2] contenus
dapprentissage [3] contexte dapprentissage [4] ideacuteaux [5]) Elle cherche aussi agrave
faire preacuteciser la nature des relations entre ces eacuteleacutements qui sont privileacutegieacutees pour
orienter laction professionnelle et dans cette optique elle explore le sens accordeacute agrave
lapprentissage des contenus [trait X] agrave la relation que lenseignant cherche agrave eacutetablir
avec ses eacutelegraveves [trait Y] et au rapport que le professionnel entretient au regard des
contenus agrave faire apprendre [trait Z]
233
En substance lauteur preacutesente en tecircte de liste une perspective de transmission43 [1
Transmission perspective] largement reacutepandue dans nos systegravemes deacuteducation qui
conccediloit lenseignement principalement en termes de communication de contenus TI
sagit dune vision de lenseignement qui accorde une grande importance agrave lexpertise
de lenseignant au regard de la matiegravere [trait Z] gracircce agrave laquelle ce dernier peut
organiser et stl1lcturer une preacutesentation efficace des connaissances que les eacutelegraveves
doivent sapproprier TI traite ensuite de la perspective dapprenti [2 Apprenticeship
Perspective] ougrave lenseignant se preacuteoccupe dassocier les contenus aux contextes
dapplication dans lesquels ils deviennent utiles et pertinents En opeacuterant largement
dans une viseacutee dacculturation des eacutelegraveves lenseignant se perccediloit comme un
entraicircneur qui modeacutelise autant les savoir-faire que les savoir-ecirctre neacutecessaires pour
laction Plus pregraves des courants denseignement qui privileacutegient la formation des
adultes en milieu de pratique cette deuxiegraveme perspective semble pouvoir se retracer
aussi en formation geacuteneacuterale des jeunes par limportance quelle accorde agrave
lenvironnement dapprentissage agrave lauthenticiteacute et agrave la signifiance des tacircches ainsi
que par une preacuteoccupation constante au regard de lapplication et du transfert des
apprentissages Alors que ces deux premiegraveres perspectives accentuent le rocircle de
lenseignant et ses responsabiliteacutes face aux contenus elles tendent agrave comprendre
lapprentissage en termes de changement plus quantitatif au regard des connaissances
acquises La perspective de lapprenti se distingue entre autres de la premiegravere par la
preacutepondeacuterance quelle accorde aux contextes et aux modeacutelisations de lenseignant
pour permettre cet accegraves agrave la connaissance
Pour leur part les trois autres perspectives associent davantage lapprentissage agrave des
changements qualitatifs Plus pregraves des courants interpreacutetatifs ces points de vue sur
lenseignement sappuient sur la croyance que le deacuteveloppement de la connaissance
43 La deacutenomination en franccedilais de chacune des perspectives se preacutesente comme une traduction libre que nous effectuons dans le contexte particulier de notre recherche
234
est relieacute agrave un processus de construction de sens qui seacuteloigne des conceptions qui
sapparentent agrave une accumulation dinformation Dabord la perspective
deacuteveloppementale [3 Developmental Perspective] et celle de la sollicitude [4
Nurturing Perspective] se particularisent toutes deux par une approche centreacutee sur
leacutelegraveve qui sappuie sur des croyances associeacutees agrave un potentiel de deacuteveloppement
Alors que la premiegravere sinteacuteresse plus particuliegraverement au deacuteveloppement cognitif et agrave
leacutemergence dun reacutepertoire de plus en plus sophistiqueacute des faccedilons de penser de
leacutelegraveve la perspective de sollicitude accorde une attention centrale agrave la relation
deacutelicate qui existe entre lapprentissage et le concept de soi de lapprenant Dans ce
sens elle privileacutegie le climat de confiance et de respect dans lequel lenseignant
cherche de maniegravere empathique agrave guider et faciliter le deacuteveloppement de
lautoefficaciteacute de leacutelegraveve Pour ce faire cet enseignant accorde autant dattention aux
deacutefis quil propose [challenging] quau reacuteconfort ou agrave la bienveillance dont il doit
teacutemoigner [caring] pour permettre agrave leacutelegraveve dexercer et de maintenir un certain
controcircle ou une emprise sur son travail Pour sa part la perspective deacuteveloppementale
situe les connaissances anteacuterieures et le dialogue au cœur dun processus qui vise des
apprentissages en profondeur Agrave cette fin elle accentue la relation qui seacutetablit entre
leacutelegraveve et les contenus en preacutecisant que le travail denseignement consiste agrave guider
des deacutemarches dinvestigation et de reacutesolution de problegravemes dans lesquelles les
eacutelegraveves peuvent sengager activement agrave trouver des solutions et agrave sapproprier
diffeacuterentes strateacutegies cognitives vers une plus grande autonomie
Enfin une derniegravere perspective de lenseignement accorde une importance
preacutepondeacuterante agrave un ideacuteal qui cherche agrave soutenir et promouvoir la construction dun
monde meilleur Alors que la preacutesence de cet ideacuteal est plus souvent implicite chez les
enseignants ceux qui opegraverent agrave partir dune perspective de reacuteforme sociale [5 Social
Reform Perspective] en font un objet dominant et central de leur action
professionnelle ougrave la viseacutee du changement social oriente le regard de lenseignant sur
tous les aspects de son travail En fait Pratt (2005) observe que celui qui sinscrit