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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 151, TOLUCA MÉXICO
"LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A TRAVÉS DE
LO COTIDIANO EN QUINTO GRADO EN LA
ESCUELA PRIMARIA"
TESINA-ENSAYO
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
P R E S E N T A
JAIME ZACARIAS SALMERON
Asesora: Mtra. María Guadalupe Mendoza Ramírez
Toluca, México Enero 2000
CONTENIDO INTRODUCCIÓN
I.- LA VIDA COTIDIANA; CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
Y SOCIOLÓGICA COMO PUNTO DE PARTIDA PARA LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA
A.- ¿QUÉ SE ENTIENDE POR COTIDIANO?
B.-EL ESTUDIO DE LA VIDA COTIDIANA DESDE LA HISTORIA.
C.-NOCIONES FUNDAMENTALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA
D.-LAS CATEGORÍAS HISTÓRICAS Y SU ENSEÑANZA
II.- ANÁLISIS DEL CURRICULUM OFICIAL Y SU RELACIÓN CON LA
HISTORIA COTIDIANA
III.- LO COTIDIANO COMO ELEMENTO METODOLÓGICO DIDÁCTICO
Y DE REFLEXIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
A.- METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
COTIDIANA
B.- CONTEXTO DEL ALUMNO Y EL DOCENTE EN EL
APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
C.- ESPACIO, ASPECTO QUE EL SER HUMANO OCUPA
COTIDIANAMENTE
D.- EL TIEMPO, UN ELEMENTO INDISPENSABLE PARA LA
COMPRENSIÓN DE LA HISTORIA
IV.- CONCLUSIONES
V.- ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA
FICHAS DE RESUMEN ANALÍTICO
DEDICATORIA.
A un ser muy especial. Dios. Por darme la oportunidad de existir y disfrutar de la grande y hermoso de esta virtud La de vivir. A mis padres; por ser ejemplo de lucha incansable, Por confiar en mí y en mis acciones y sobre todo por darme la vida. A mis suegros por ser como son: Sencillos, nobles y amables, Pero sobre todo comprensivos. A mis hermanos, Guillermina, Silvia y Agustín Por comprenderme en todos los aspectos y sobre todo Por enseñarme a luchar hasta el final. A mi tío Nazario por su amistad y apoyo incondicional En el momento más preciso. A mi linda esposa a quién acertadamente mi madre le dice: "La bella Lucía." Dedico mi trabajo, mi entusiasmo y la conciencia de que el hombre es eterno, No muere, ya que sus actos perduran en la huella de los hechos. Y, siempre. Mientras haya un aquí y ahora, habrá espacio y tiempo. Y, si hay nada y nunca Aún así existe espacio y tiempo. Muchas gracias por tu apoyo y desvelos AMOR DE MI VIDA. A mis hijos que en un futuro muy próximo Habrán de estar en este mundo. A mis docentes que recuerdo con tanto agrado. y sobre todo a mi asesor: Guadalupe Mendoza Ramírez, Por su profesionalismo y su modo de ser que siempre le ha caracterizado. A mis alumnos que han pasado por mis manos y que siempre he tratado de otorgarles herramientas Para enfrentar sus situaciones y así forjarse un buen futuro A mi amigo incondicional ALBERTO RAYMUNDO
Y sobre todo A TI
¿Porqué?
Porque
Eso ya lo sabes
¡Estás en todo!
En los pequeños ríos de la calle que formó la lluvia
En cada esquina de este cuarto, donde he pasado mis desvelos. En los miles de años de mi vida, en que he llenado cuadernos.
¡Pero hoy!
Te busco en las intimidades de mi cuerpo
En cada impulso de mi sangre En los papeles y apuntes atesorados
En los reveses de mi propia historia cotidiana En esa música lejana
Que me trae el viento en la madrugada.
Te busco inútilmente Sin brújula
A destiempo Lejos
Lejano A doce mil kilómetros de las ramblas
Donde deambulas tú también Buscándome esta noche
INTRODUCCIÓN
¿Realizar un ensayo sobre la enseñanza de la historia a través de lo cotidiano en
quinto grado? Existe la interrogante que de ir resolviendo dentro de estas paginas llenas de
reflexión. Bien se sabe que enseñar es un concepto muy completo; donde el alumno
aprende a través de la critica y la comparación, así como también de la reflexión; la historia
con relación a la enseñanza es situación de cuestionamiento, ¿Cómo enseñar historia?
Lo cotidiano, ¿Porqué? Son interrogantes interesantes que surgen al analizar mi
práctica cotidiana en la enseñanza de la historia, el plan y programas de estudio 1993,
Avance programático de 5° y libro de texto para el alumno también de quinto grado.
Adentrándose en estos materiales de apoyo para la enseñanza de la asignatura de
historia; y, relacionándolo con la práctica docente propia y de otros profesores se nota que
poco se lleva a la práctica los propósitos de la misma, esto se refleja en las clases que el
docente imparte y su ignorancia de los objetivos y propósitos que la historia, como
disciplina, asignatura y ciencia reclama. Acaso ¿Se conocen? ¿Posee el docente
conocimiento de la finalidad de la historia?
Buscando una respuesta a las preguntas anteriores nos encontramos con que la
mayoría de ellos se excusa en que es la de: "conocer el pasado"; ¡Y ya! Otros dicen que
solamente enseñan historia porque: "es una asignatura del plan y programas", muchos
mencionan: "¡Porque hay que enseñarla!". Y si se sigue indagando existen mil excusas y
pretextos que entorpecen el avance de esta ciencia en la educación. Sin embargo eso no es
todo.
He observado que el docente en sus intentos de impartir la clase, improvisa;
reproduce la historia que por milenios se ha ido enseñando; no sabe ni lo que enseña, hace
caso omiso de estrategias, metodologías y sugerencias. No reflexiona, no critica, esto trae
como consecuencia una enseñanza deficiente.
Es aquí donde el docente debe partir de la reflexión y la critica además de la
indagación. Me doy cuenta de que en la escuela primaria, en el tercer ciclo escolar,
específicamente en el quinto grado, la historia como disciplina para maestros y alumnos
representa un problema serio en cuanto a su enseñanza y aprendizaje respectivamente. La
dificultad para la enseñanza de la historia reside en que la mayoría de los docentes no
tienen referentes teóricos y metodológicos de la materia que enseñan. Cuando intentan
enseñarla, lo hacen a través de una historia relato de grandes acontecimientos de carácter
político y militar, de héroes, de hechos y fechas. Al alumno se le va creando la falsa idea de
que la historia tiene como propósito la memorización de datos, como consecuencia de ello
se le induce al alumno a sentir una apatía a la asignatura mencionada, ya que la considera
una carga más para la memoria.
Reflexionando sobre este tipo de la enseñanza de la historia, es necesario que el
docente maneje los elementos teóricos metodológicos indispensables para impartir dicha
materia, para ello debe estar consciente de aprovechar al máximo su creatividad, el
contexto y el entorno. Todo esto es una fuente de conocimiento para la enseñanza y el
aprendizaje de la historia en forma concreta.
Lo que se pretende con la reflexión de lo cotidiano en la enseñanza de la historia, es
que:
− El docente a partir de su práctica diaria y en relación constante con los alumnos crea las
condiciones necesarias que lo conducirán a la adquisición y aprendizaje de elementos
concretos para criticar y reflexionar el conocimiento histórico que se ha venido
impartiendo.
− Vencer la dificultad que todo docente tiene para impartir la historia y el alumno de
aprenderla.
− El docente como agente de cambio a partir de su práctica diaria y en relación constante
con los alumnos crea las condiciones necesarias que lo conducirán ala adquisición y
aprendizaje de elementos concretos para criticar y reflexionar el conocimiento histórico
que se ha venido impartiendo.
− Facilitar elementos de tipo reflexivo para vencer la dificultad que el docente tiene al
impartir la historia y el alumno de aprenderla.
− Dentro del campo de la historia, establecer las nociones fundamentales y categorías
históricas como punto de partida para la comprensión de esta ciencia.
− Al llevar un proceso de reflexión se establece una metodología que establece el enfoque
del ensayo; aquí se pretende determinar que se puede aplicar el método comparativo;
basado en el análisis que realiza Cardoso, Ciro en su documento "Los métodos de la
historia".
Para la realización de este ensayo se analizan fuentes bibliográficas que se centran en:
Definición de lo cotidiano desde la sociología,
Análisis del curriculum de educación primaria en quinto grado y,
Método de comparación.
Este ensayo se integra por tres capítulos con sus respectivos apartados, en el capítulo
llamado la vida cotidiana; campo de investigación histórica y sociológica como punto de
partida para la enseñanza de la historia, se hace reflexión en torno a lo cotidiano visto desde
la sociología y desde la historia. Tomando en cuenta que lo cotidiano es el espacio
fundamental donde se desenvuelve todo ser humano, este espacio no es solo geográfico,
sino también temporal, alrededor de estos elementos existen situaciones necesarias para que
el alumno reflexione a cerca de su entorno, esto le dará la pauta para adentrarse en el
conocimiento histórico. Dentro de lo cotidiano y con relación a la historia se habla de las
nociones fundamentales de las que todo docente debe partir para enseñar la misma. Antes
de hablar de las nociones fundamentales se llegan a establecer elementos que permiten al
maestro partir de la historia cotidiana en una forma concreta, estos elementos son: acciones
productoras, sustancia de la sociedad y acontecer histórico.
Las nociones fundamentales para la enseñanza de la historia son necesarias para que
el maestro reflexione sobre la función de la enseñanza de la historia; dichas nociones son la
razón de ser de la historia, la conciencia de la historia, el conocimiento histórico, el sentido
de la historia, la historia que se enseña, la historia que se aprende, los sujetos históricos y
los agentes de cambio. Dentro de este mismo capítulo hablo de las categorías históricas que
son: temporalidad, espacialidad, los sujetos de la historia, el papel del individuo en la
historia, la interrelación de los aspectos en la vida social y la relación con el presente.
En el segundo apartado que se llama "Análisis del curriculum oficial y su relación
con la historia cotidiana", abordo en cuanto a su contenido la asignatura de historia de
quinto grado; confrontando lo establecido en el plan y programa de estudio 1993; el libro
para el maestro y el libro para el alumno; todo en quinto grado. En este apartado señalo los
períodos, y los contenidos que se abordan desde la historia cotidiana y los aspectos a
reflexionar que se desprenden de estos.
En el tercero y último capítulo "Lo cotidiano como elemento metodológico didáctico
y de reflexión para la enseñanza de la historia". Relaciono las experiencias obtenidas al
aplicar el método de comparación y además de analizar el contexto del alumno, aquí se
hace comentario de lo que aconteció en el período de los primeros seres humanos en
relación con la historia cotidiana, al interactuar constantemente con los alumnos se llega a
una reflexión continua donde relacionan su presente, aquí le dan sentido a sus libros de
historia, a los libros del rincón, a videos referentes al contenido y período abordado, a su
entorno o contexto.
Con la realización de este ensayo me atrevo a compartir la experiencia de vencer la
insularidad. ¿Qué es la insularidad? La respuesta se encuentra en el desenvolvimiento de
este ensayo.
Finalmente se reflexiona sobre la historia cotidiana en el aspecto de la comprensión y
el manejo del tiempo y el espacio. Estos aspectos se logran comprender el porqué se ha
partido del análisis de elementos concretos, manipulación de materiales y reflexión de los
mismos.
En este aspecto de los anexos he reunido la bibliografía analizada, también e incluido
los resúmenes analíticos de las fuentes principales que hacen referencia a lo cotidiano, todo
ello con la finalidad de facilitar la comprensión del presente trabajo, mismo que ha sido
elaborado con todo esmero para que todo aquel docente que lo tenga en sus manos no lo
tome como un documento más, sino como un documento que lo invita a reflexionar sobre
su práctica, además de que lo asimile y comprenda el compromiso social del profesional de
la educación. También felicito a todos los docentes que han mejorado su práctica, asimismo
les invito a que lo sigan intentando por qué existe la capacidad en el ser humano de ser
perfectible. Es decir, que lo que se ha mejorado se supera, lo que se supera se perfecciona;
esto conduce a impartir una calidad en educación; o sea, realizar lo mejor posible los
procesos de enseñanza desde un principio.
Por último se debe tener presente que "en la enseñanza de la historia más que en
ninguna otra disciplina; los métodos, las técnicas y los recursos no están dados. Se buscan,
se crean y se construyen".
I.- LA VIDA COTIDIANA; CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA Y
SOCIOLÓGICA COMO PUNTO DE PARTIDA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA
A.- ¿Qué se entiende por cotidiano?
Para definir con precisión el concepto de lo cotidiano, he llegado a precisar desde dos
enfoques o perspectivas teóricas; la primera la abordo desde el campo de la sociología. Para
ello existen varias ideas, las mismas que quiero que se discutan y se analicen. Primero he
observado que la mayoría de los seres humanos tienen conocimiento que lo cotidiano es
toda la actividad que se realiza a diario, esto tomando en cuenta su entorno, o más bien, su
contexto, abarcando, la forma de pensar, alimentación, sentir, etc., En efecto eso es lo
cotidiano y tiene toda la razón. Respecto a este sentido existe un sociólogo que habla acerca
de dicha situación; Alberro Solange dice: "entendemos por vida cotidiana el entorno social
en el que nos desenvolvemos, los gestos, ademanes, las actitudes y comportamientos, tanto
aislados como integrados en verdaderos complejos de prácticas".1
Es aquí donde observo que lo cotidiano abarca las relaciones personales que tenemos
como individuos, es decir; las relaciones que uno como docente entabla con sus alumnos y
estos con sus compañeros, padres de familia, autoridades, etc. También hay que tomar en
cuenta las relaciones de los alumnos con los compañeros, familiares, maestros, autoridades
municipales, educativas, y así sucesivamente.
Existen muchas situaciones que me llevan a la definición de lo cotidiano. Por
ejemplo, dentro de lo cotidiano existen relaciones que se clasifican en relaciones de
igualdad y en relaciones de desigualdad y esto se da con base en la división social del
trabajo. Al respecto dice Agnes Heller: "Las relaciones que aparecen en la vida cotidiana en
base a los contactos determinados por el lugar ocupado en la división social del trabajo,
pueden ser distinguidos en grupos principales; las relaciones basadas en la igualdad y las
basadas en la desigualdad".2
Se entiende que todos estamos inmiscuidos en este tipo de relaciones de acuerdo al
medio en que nos desenvolvemos. Esto sucede simultáneamente, con las relaciones de
desigualdad. Relaciones de igualdad -desigualdad todo Homo Sapiens las tiene. En este
momento me traslado al aula; ahí, los dos tipos de relaciones aparecen a simple vista, se
descubre que el alumno tiene relaciones de igualdad con su compañero, el hijo con su
hermano, el padre de familia con sus vecinos, el profesor con su colega, el ama de casa con
las madres de familia, etc. Hablando de las relaciones de desigualdad veo que son las
relaciones más bien basadas en las relaciones de dependencia, en algunos casos de
inferioridad-superioridad, este tipo de relaciones responde, por ejemplo, en los siguientes
aspectos: en lo familiar los hijos dependen del padre, la esposa del esposo y viceversa. En
el aspecto laboral el obrero depende del patrón; el empleado, del gerente; el ciudadano, del
delegado municipal; la comunidad, del municipio, etc. O sea, las relaciones inferioridad-
superioridad se dan por la división social del trabajo.
Con estos elementos se puede llegar a una primera definición de lo cotidiano. Como
el resultado del modo de vida de todo ser humano. Todo lo cotidiano es la constante a la
que se llega después de la práctica diaria de todas nuestras actividades, pero también hay
que tener en cuenta que no únicamente es lo cotidiano una simple descripción de la vida
diaria, sino que hay que ir más allá de la descripción y narración, hay que llegar a la
reflexión y crítica de ese modo de vida del ser humano. Ya que lo cotidiano abarca cada
uno de los momentos de cada ser humano en particular como de la sociedad en general.
Entonces, lo que entiendo por cotidiano, es el contexto en el que se desenvuelve todo ser
humano, tomando en cuenta la actitud y comportamiento del mismo, hasta las relaciones de
igualdad o desigualdad. Agrego, además de que todo ser humano cumple con estas
características de lo cotidiano.
Esta es una situación de lo cotidiano visto desde la sociología donde
desafortunadamente se dan las relaciones de desigualdad; clasificadas claro en relaciones
de dependencia y de inferioridad-superioridad, estas últimas no debemos llevarlas a la
práctica con los alumnos ya que para interactuar con ellos estas relaciones no ayudan en
nada. A partir de lo anterior considero que para enseñar historia a través de lo cotidiano es
indispensable y necesario que uno como docente, se centre en establecer las relaciones
basadas en la igualdad esto porque uno debe estar al nivel de alumno, comprenderlo y sobre
todo conocer lo que le interesa, interactuar con él. Por lo tanto en todo lo cotidiano existen
relaciones humanas, las cuáles entre más intensas son, se basan y mejor se inclinan a las
relaciones de igualdad y son mejor estas para un buen aprendizaje en los alumnos, por ello
el docente las debe propiciar, mantenerlas e incrementarlas con los mismos.
B.- EL ESTUDIO DE LA VIDA COTIDIANA DESDE LA HISTORIA
Para estudiar lo cotidiano desde la historia no hay que olvidar dos conceptos
fundamentales: la conceptualización de lo cotidiano y la conceptualización de la historia.
La conceptualización de lo cotidiano la abarqué en el apartado anterior; ahora abarcaré la
conceptualización de la historia; con la finalidad de que exista un entendimiento concreto
de lo que es lo cotidiano desde la historia. Para comprender la historia hay que conocer sus
orígenes, de acuerdo al historiador Jacques Le Goff quien dice que: "la ciencia histórica se
define en relación con una realidad que no esta construida, ni observado sino sobre la cual
se investiga, se atestigua. Esto según el significado del término griego totopin y de su raíz
indoeuropea weid, ver. Esto es que la historia empezó siendo un relato de quien puede
decir, ví, sentí. Este aspecto de la historia-relato, de la historia -testimonio, nunca dejó de
existir en el desarrollo de la ciencia histórica. La palabra historia se deriva del griego
antiguo totopin en dialecto jónico. Esta forma deriva de la raíz indoeuropea wid, weid, -ver.
De donde el sánscrito vettas testigo y el griego totwp (testigo) en el sentido de (el que
ve)".3
De acuerdo al origen descrito la historia es una rama de las ciencias sociales, esta se
va dando en el espacio y en el tiempo, con la finalidad primero de comprender el presente,
partiendo del mismo para conocer el pasado y para que el hombre prevea el futuro. Para ser
más explícito, hay que tener en cuenta que la historia es la ciencia que estudia los hechos
del hombre en el tiempo y en el espacio y la forma más común de estudiarla es mediante la
palabra escrita y cuando la historia se plasma en los escritos da origen a la historiografía.
Teniendo una explicación más clara se llega a la siguiente interrogante: ¿Qué se
entiende por cotidiano desde la historia? Es la pregunta que no se debe perder de vista para
el desarrollo de este apartado, tampoco se debe olvidar el concepto de lo cotidiano, que es
el contexto en el que se desenvuelve todo ser humano, esto abarcando, la actitud y el
comportamiento del mismo hasta las relaciones que van de la igualdad o desigualdad. Una
definición de lo que se entiende por cotidiano desde la historia lo anota Agnes Heller y
dice: "La vida cotidiana es la totalidad de actividades que caracterizan las reproducciones
singulares productoras de la posibilidad permanente de la reproducción social".4
El concepto de vida cotidiana es un conjunto de actividades a la que se llega como
consecuencia de las acciones productoras de cada individuo. Estas acciones productoras ya
establecidas da como resultado la reproducción social. Es aquí donde interviene la historia
y la sustancia de la sociedad, que no es otra cosa, que la sociedad misma y uno se pregunta;
¿Qué es la sociedad? La sociedad es un complejo, con un modo de producción, tomando en
cuenta las distintas clases sociales, capas, formas mentales y alternativas y por último la
sustancia de la sociedad es el hombre. Pero ¿qué relación existe con mi interrogante
central? La relación existente es la siguiente: lo cotidiano es el acaecer de la historia, o sea,
lo cotidiano de todo hombre en sociedad en general es la senda que nos conduce a la
historia, por lo tanto la misma vida cotidiana no está fuera de la historia sino que es la
piedra angular del acaecer histórico. Lo cotidiano del hombre es la historia, por ejemplo en
el libro de texto gratuito de 5° grado se resaltan hechos históricos, como si fueran resultado
de la casualidad o voluntad, de grandes personajes o héroes y por lo tanto el alumno se
forma la idea de que la historia es un compendio de hechos "sobresalientes" pero no es así,
esto provoca que el alumno no comprenda los hechos aislados, temas mutilados que solo lo
vuelve un ser pasivo, porque no reflexiona sobre las causas de dichos acontecimientos.
Respecto a esta situación comenta Agnes Heller: "las grandes hazañas que se reseñan
en los libros de historia se arrancan de la vida cotidiana y vuelven a ella. Toda gran hazaña
histórica concreta se hace particular e histórica precisamente por su posterior efecto en la
cotidianidad".5
En efecto aquí es donde la historia hay que enseñarla a través de lo cotidiano ya que
lo cotidiano no es aislado y da origen a los hechos y esto se puede comprender mejor a
partir de las comparaciones. Dichas comparaciones de lo cotidiano desde la historia pueden
abordar los aspectos siguientes: las costumbres sociales, el mundo de las modas, el tipo de
diversiones, la vestimenta, los muebles, etc. Lo cotidiano abarca la organización y el
desempeño del trabajo, la vida privada, las distracciones y el descanso, entre otros.
Entonces entiendo por cotidiano desde la historia, el acaecer de la historia, no puede haber
historia si no hay cotidiano, esto por la razón de que lo cotidiano lo hace la humanidad. La
vida cotidiana la lleva a cabo la sociedad en su conjunto y si no hay vida cotidiana no hay
sociedad, no existe humanidad, si no hay humanidad, no hay nada, y, por lo tanto no
existiera razón para discutir este aspecto.
C.- NOCIONES FUNDAMENTALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
En una primera instancia la reflexión de lo cotidiano me conduce a estructurar la
noción histórica de comparación de hechos; dicha comparación se realiza mediante una
metodología, pero; ¿qué pasaría si solamente comparamos aunque sea con metodología?
Solamente repetiría esa historia que se ha estado dando por analogías, por eso no se trata de
comparar lo cotidiano por compararlo, sino que se trata de dominar ciertas nociones que
son fundamentales para una buena utilización de lo cotidiano como elemento de tipo
didáctico y reflexivo en la enseñanza de la historia.
En este sentido no se debe perder que su esencia es la de estudiar al hombre en el
tiempo y en el espacio; además no hay que apartarse de lo que es lo cotidiano, vida
cotidiana y cotidianeidad. La razón es de que lo cotidiano se va a referir al modo de vida de
todo hombre en dos aspectos en lo particular y en lo general, en lo particular por que lo
cotidiano es algo único en cada uno de los seres humanos y en lo general, por qué todo ser
humano tiene cotidiano; la vida cotidiana siempre se emplea cuando uno abarca un espacio
muy grande, esta se traduce cuando uno se refiere a una sociedad dada, aquí la situación se
da en la misma forma en que se da lo cotidiano; cada sociedad tiene su propia vida
cotidiana y la vida cotidiana entre diferentes sociedades es heterogénea.
Cuando uno habla de cotidianeidad se habla en términos más generales, se puede
decir que se habla de la humanidad en general. Hablar de la humanidad en general es
prácticamente imposible ya que son dimensiones que uno como docente no alcanza a
contemplar, ni a controlar ya que la historia no es lineal, aun así estos términos son
importantes para la comprensión de la misma y están estrechamente ligados; y no puede
haber ruptura en cada uno de ellos ni entre ellos.
Respecto a este campo de las nociones fundamentales existen muchas, las cuales a
través de una reflexión minuciosa se compactan en las siguientes: la primera y la
fundamental es la razón de ser de la historia, en torno a esta noción gira la conciencia de la
historia, el conocimiento histórico, el sentido de la enseñanza de la historia, la historia que
se enseña, la historia que se aprende, los sujetos históricos y los agentes de cambio.
Al discutir estas nociones se da uno cuenta de la explicación de la historia en relación
con lo cotidiano y a través del mismo, esto con la finalidad de lograr desentrañar la historia
que no sale a flote, en relación a los planes y programas de estudio, esa historia que se
puede percibir a través de nuestros sentidos y que casi nadie se percata de ello; porque es
una historia que no se reflexiona y que no sé crítica, sin embargo, aquí está presente, es este
momento.
La razón de ser de la historia, es un aspecto que pocas veces reflexiona el maestro.
¿Cuál es la razón de ser de la historia? La respuesta más común es que la historia, al igual
qué las demás ciencias, tiene que darse a conocer, en cuanto a avances, descubrimientos e
investigaciones. Siempre en bien de la humanidad. Respecto a esta situación existe una
interrogante: ¿Cuál es la razón de ser de la historia con respecto a este ensayo? Una
respuesta inmediata puede ser "dar a conocer una investigación". Esto no puede ser
congruente con dicho ensayo. El aspecto de la razón de ser de la historia, va más allá de la
palabra conocer, llega hasta las acciones de la crítica, de la reflexión, de la discusión de esa
historia que enseñamos, de esa historia que esta inmersa en cada uno de los seres humanos
y que vive en ella, la palpa, la toma, la siente, sin embargo, no se reflexiona, no se critica,
se hace caso omiso de ella, porque así la han implantado.
Andrea Sánchez dice: "la historia, como toda ciencia tiene su razón de ser en el hecho
de que sea conocida y utilizada en beneficio de la sociedad que produce su conocimiento,
sobre todo en el mundo contemporáneo, en el que los avances científicos, han adquirido
tanta importancia que no pueden seguir exclusivamente en manos de los científicos o de los
políticos, sino que deben pasar a manos del pueblo entero para que se convierta en algo
benéfico en vez de ser una maldición".6
De esta cita se desprenden otras nociones que el maestro tiene que analizar, sobre el
sentido de la enseñanza de la historia; la historia que se enseña y la historia que se aprende.
La reflexión sobre la razón de ser de la historia, cada alumno le da esa razón, por
otro lado la sociedad civil la implanta uno busca rechazarla y así como dicha sociedad
domina con tal historia, uno puede liberar con otra historia, la que uno forma, construye,
vive, hace y palpa a través del entorno sensorial que nos rodea, es decir mediante lo
cotidiano.
La conciencia histórica esta muy relacionada con la razón de ser de la historia, la
forma en que la clase dominante o la sociedad civil, la moldea a su manera, y, de ese modo
determina la conciencia histórica en cada individuo; un grupo determinado va a construir y
legitimar héroes, villanos e imaginarios, respecto a ello existen dos polémicas muy
importantes abordadas por Luz Elena Galván de Terrazas: "se considera lo imaginario
como el conjunto de ideas o imágenes que la conciencia colectiva creó en el pasado para
nostalgia de los individuos. El imaginario se encuentra en los documentos del pasado. No
se trata de algo que construya el historiador sino que solamente lo reconoce".7
Existe otra polémica que dice "el imaginario es el autor de la historia y puede ser un
importante recurso que tiene el maestro de historia para impartir su materia".8
Existe ambigüedad dentro de estas dos afirmaciones ya que al dársele dos usos
contradictorios conduce a ideas totalmente antagónicas; de acuerdo al uso que da la
sociedad civil a los imaginarios, se piensa que la historia se da a través de acontecimientos
grandiosos, mientras que para otro grupo de personas la historia recupera el modo de vida
diario, como resultado de este último la conciencia histórica es la opinión que tiene cada
individuo frente a la historia como producto y resultado de su propio modo de vida,
construido claro a base de su cotidiano, de sus imaginarios, de hechos y acontecimientos
que el mismo va formando.
Esta discusión de la conciencia histórica conduce en forma directa al análisis del
sentido de la enseñanza de la historia. ¿Tiene sentido enseñar historia por parte del
docente? Claro que sí tiene sentido. ¿Cuál es? La de que el alumno comprenda que es un
sujeto histórico y al mismo tiempo es un agente de cambio. ¿Cómo se puede lograr esto?
Mediante la enseñanza de dicha ciencia a través de situaciones concretas, esto para que al
alumno le vaya interesando el sentido que la historia tiene.
Por esta vía llego a dos situaciones muy importantes: la historia que se enseña y la
historia que se aprende ¿Cuál es la historia que se enseña? Al dar respuesta a esta
interrogante he de recurrir a las sabias notas de uno de los historiadores más conocidos de
México, que es Luis González González donde hace énfasis en las historias que a lo largo
de la educación se ha venido implantando, tal es el caso de la historia de bronce, la historia
crítica, la historia anticuaria y la historia científica.
La historia de bronce recoge los acontecimientos que suelen celebrarse en días
cívicos o fiestas patrias, en días santorales o más bien en el culto religioso; estos dos
ámbitos se ocupan de hombres de estatura "extraordinaria" tales como dirigentes políticos,
santos, sabios y caudillos, este tipo de historia presenta los hechos desligados de sus causas.
Para Luis González, esta historia se ha usado como una especie de predicación moral para
promover el espíritu patriótico de los mexicanos. Trasladando esto a la práctica común de
todo ser humano, los hombres viciosos, malos, acaban mal, los hombres buenos, nobles les
van bien. Este tipo de historia engaña por analogías. Lanza al hombre valeroso a empresas
temerarias y lo vuelve temible; afirma Luis González: "la historia de bronce llegó para
quedarse. En nuestros días la recomiendan con igual entusiasmo los profesionales del
patriotismo y de las buenas costumbres en el primero, en el segundo y el tercer mundo".9
La historia crítica, es opuesta a la historia de bronce, ésta, como el mismo Luis
González dice, es medio hermana de la novela policial; descubre cadáveres y persigue
delincuentes. Este tipo de historia es muy gustada por los historiadores profesionales ya que
trata de descubrir la villanía que se agazapa detrás de las grandes instituciones de la
sociedad capitalista. Por lo tanto a la historia crítica se le puede llamar conocimiento activo
del pasado, saber que se traduce muy ampliamente en acción destructora. Existe otro tipo
de historia que es la historia anticuaria esta es la historia que se da a través de las anécdotas,
pasajes narrativos y románticos; fue el primer tipo de historia que se llegó a practicar,
Herodoto con sus narraciones fue el que le puso el nombre de historia al quehacer de ese
tiempo, ya que fue un narrador de los hechos públicos, de los hombres. La historia
anticuaria impide la decisión a favor de lo que es nuevo, paraliza al hombre de acción, que
siendo hombre de acción se rebelaría contra cualquier clase de piedad, es decir; el hombre
activo con este tipo de historia va a actuar en un caso dado en una forma pasiva y va a
aceptar todo como tal solamente por que así lo indica la narración.
Existe la historia científica; esta solamente sirve a las ciencias sistemáticas del
hombre, de la economía, ayuda a conocer su situación actual, además de que como ciencia
tiene un carácter utilitario.
Estas son las historias escritas que cita Luis González y González, encuentro a través
de este análisis historias que no se escriben que nadie hace caso de ellas y que son una
historia como lo cotidiano que la palpamos y sentimos pero se hace poco por reflexionarla
y tampoco utilizarla en bien de él mismo. Esta historia es la historia de los pueblos indios,
no indígenas; estos últimos son los que fueron absorbidos por los conquistadores. La
historia india que no esta escrita es discutida por Guillermo Bonfil quien dice: "En un
sentido doble las historias de los pueblos indios de México no son todavía historia. No lo
son, en primer lugar, porque están por escribirse; lo que hasta ahora se ha escrito sobre esas
historias es ante todo un discurso del poder a partir de la visión del colonizador, para
justificar su dominación y racionalizarla. No son todavía historias, en otro sentido, porque
no son historias concluidas, ciclos terminados de pueblos que cumplieron su destino y
"pasaron a la historia", sino historias abiertas, en proceso, que reclaman su futuro
propio".10 Estos pueblos que ya pasaron a la historia todavía no han pasado, existen en la
actualidad y los ignoramos, son pueblos donde nosotros laboramos y estamos en contacto
constante con ellos, es el lugar en que nuestro cotidiano entra en una amalgama llamada
comunidad-docente-alumno y esa amalgama se debe explorar. La historia que no está
escrita como la de las comunidades en que uno se encuentra se relaciona en forma muy
estrecha con la de las comunidades de los indios, personas que no son civilizadas y que en
nada se relacionan con los indígenas. Y, lo más curioso e irónico, son las más dominadas y
explotadas. Esto se debe a la siguiente afirmación: "La dominación pasa siempre por una
razón de superioridad que la transforma en una obligación moral, tanto para el dominado
como para el dominante. No basta la coerción ni el predominio de la fuerza: es necesaria la
hegemonía, la convicción de que los respectivos papeles no podrían ser otros ni estar a
cargo de otros protagonistas".11 Esto sucede en forma común en las comunidades con el
típico cacicazgo, por la situación de que el docente siempre le da seguimiento a este tipo de
situaciones, a la gente que vive en chozitas siempre la ignora y se aleja de ella
desafortunadamente este es otro cotidiano que hay que corregir y sobre todo darle mayor
realce.
En el mayor de los casos existe otra historia que tampoco está escrita y que es todo un
fenómeno esta es la de la historia que se va dando a través del nacionalismo y que la han
implantado todos los presidentes que ha tenido nuestro país a lo largo de su desarrollo y la
forma más común es a través de la educación como tal. Respecto a este aspecto del
nacionalismo Josefina Vázquez dice: "El nacionalismo es generalmente un producto
artificial. Se abona con la propaganda del gobierno para cumplir sus fines, mediante la
educación organizada, el culto a los símbolos cívicos y a los héroes de la "patria". Los
historiadores y los maestros son, por tanto, vehículos de la expansión de ese sentimiento
para provocar una lealtad al todo o patriotismo. Los historiadores "descubren" las causas
históricas de la unidad, crean los mitos que la fortalecen y los héroes que la simbolizan; es
decir, proporcionan la versión adecuada del pasado que alienta el sentimiento y la voluntad
de participar de un destino común. Los maestros llevan a cabo la función de transmisores.
Pero todo este proceso es tan complejo, como lo muestran la divergencia y la variedad de
opiniones, que nos parece que la única vía de explicación es la historia". 12 Este elemento
del nacionalismo es un cotidiano que rodea a todo sujeto de la historia, y siempre lo hemos
implementado, con los Honores, el Grito de Independencia, La Revolución Mexicana y
todos los días cívicos que marca el calendario escolar. Todavía el presidente de la república
año con año dice: "¡Vivan los héroes que nos dieron patria!" y todos repetimos "¡Vivan!".
Sin haber reflexionado lo que realmente significa cada acontecimiento, frase u acto. Esta
reflexión no quiere decir, "hay que suspender los actos cívicos sociales", sino que se deben
de reflexionar, porque no vale la pena tener a los alumnos parados horas y horas en el sol
con ceremonias aburridas y sin razón de ser, formando alumnos patrioteros en vez de
patriotas.
Con base en esta distribución de enfoques concluyo que aún enseñamos una historia
de acontecimientos lejanos, aislados, mutilados, donde el alumno no le da ni sentido, ni
razón de ser, se le hace una historia aburrida, no se le relaciona con su cotidiano. Entonces,
¿qué historia aprende el niño? De acuerdo a este tipo de historia el niño aprende una
historia ilógica y que no le permite reflexionar sobre los hechos históricos ni se le da la
libertad de criticar los acontecimientos.
D.- LAS CATEGORÍAS HISTÓRICAS Y SU ENSEÑANZA
La historia cotidiana permite observar distintos puntos de vista, que se traducen en
categorías que ayudan para la enseñanza de la historia. Las categorías que abordo se
vinculan con lo cotidiano; temporalidad, espacialidad, los sujetos de la historia, el papel del
individuo en la historia, la interrelación de los aspectos en la vida social y la relación con el
presente. Con relación a la temporalidad y a la espacialidad. Andrea Cecilia Sánchez
Quintanar señala: "Todo fenómeno histórico se realiza entre las coordenadas tiempo y
espacio".13
Nada esta fuera del tiempo y del espacio, pues todo suceso u acontecimiento tiene una
duración y se realiza en un lugar por pequeño que sea. El docente no le da la importancia
suficiente al momento histórico, además casi nunca ubica los hechos en el espacio.
Generalmente entre el acontecer histórico y el tiempo existe una relación de manera
sistemática y sobre todo no consciente, cuando uno expone un tema de historia el haber
mencionado varias fechas, no implica que el niño ubique adecuadamente el momento
histórico del que se hace mención. Es entonces cuando el maestro tiene que generar
procesos de aprendizaje que permita establecer el concepto concreto de tiempo histórico. Es
necesario que el niño establezca lo que es el tiempo, no como dato memorizado, sino como
un concepto que es un elemento indispensable para comprender la historia; el tiempo debe
ser considerado como un espacio fundamental, el intervalo preciso y el elemento necesario
en el que todo ser humano realiza sus actividades cotidianas y lleva a cabo su ritmo de vida;
aquí se pueden citar varios ejemplos; mediante una motivación previa se puede hacer que el
alumno, mida el tiempo que pasa en la escuela, dentro de este espacio se puede precisar el
tiempo del recreo, también el tiempo que pasa en la casa, el tiempo que duerme, etc.
Después de que el alumno tenga la noción de tiempo cotidiano, puede ir explorando
experiencias en el pasado; como la fecha de su nacimiento, cómo ha ido evolucionando
desde ese día, cuáles acontecimientos significativos ha tenido, que fue lo que dio origen a
esos acontecimientos, y así sucesivamente ir explorando y manejando tiempos más lejanos
tales como la edad y el tiempo de vida de sus padres y abuelos, con este proceso el manejo
y la ubicación del tiempo lleva a la práctica en gran parte el concepto de historia que he
expresado.
El espacio es otra de las categorías de la historia; al respecto lo que el docente
siempre hace es señalar el espacio en un mapa, planisferio o globo terráqueo, esto no está
mal, pero si uno se adentra repentinamente, se provoca un bloqueo inmediato en la mente
del alumno, coloreará lo que recuerde, pero en el momento de presentársele alguna
situación diferente en un mapa sin nombres no va ni siquiera a reconocer la parte que
coloreó, para que esto no suceda se debe partir del manejo del espacio concreto. El docente
al impartir la clase de historia habla de algo que se da en un espacio lejano, aislado, donde
no hay relación con el exterior, y si un individuo desea llegar hasta ese espacio debe vencer
retos grandiosos. Esa manera desarrolla en el alumno una perspectiva viciada que se llama
insularidad, consiste en que toda historia que se explica es como si se hubiera dado en una
isla, lejos de todo contacto con el mundo. Entonces para crear el espacio histórico y
comprensible en el alumno hay que partir del entorno geográfico inmediato; el que va desde
su casa, la ubicación de su casa respecto a otras casas de gente que lo rodea muy seguido,
luego la ubicación de su comunidad con lugares que le agraden y sobre todo que conozca,
esto se complementa con cosas que al alumno le gustan como la ubicación de una tienda, de
un tianguis donde le compran zapatos, dulces, ropa, comida, etc. De forma concreta se
puede construir la categoría de espacio, ya que se parte de un entorno inmediato y
agradable; Andrea Cecilia Sánchez Quintanar dice: "las modas, la gastronomía, la traza
urbana o el medio rural, los transportes, el lenguaje tiene significado junto con otra buena
cantidad de motivos, para la reconstrucción del espacio social históricamente
considerado".14
Los espacios pueden ser geográficos y sociales, por ejemplo, existe la propiedad
privada, donde el alumno delimita perfectamente lo que es suyo, lo añora, y establece
relaciones de contacto con la gente que le rodea, al establecer este tipo de relaciones
delimita el espacio de su comunidad en relación con los espacios de otras comunidades, por
lo tanto, llega a conocer su propio ambiente este ambiente es su entorno inmediato como el
municipio y estado. Los dos últimos no los va a conocer en forma personal, me refiero en el
aspecto de recorrer todo el municipio y el estado paseando por el. Sino que ya establece
situaciones de manejo y familiarización de mapas.
La categoría "sujetos de la historia", se construyen a partir de lo que la misma autora
afirma: "es claro que en todo el proceso histórico todos los individuos de cada sociedad son
objeto del acontecer, forman parte de él y por tanto están siendo afectados por ese
acontecer". 15
Esto significa que al ser objeto de ese acontecer y formar parte de él, además de ser
afectados por el mismo, llegamos a ser sujetos de la historia, que a través de diversos
factores se le va dando sentido, nos abrimos como autores y responsables de los hechos
históricos, la historia no la construyen los héroes, las autoridades o los iluminados, la
historia la construyen cada uno de los sujetos sociales que poco aparecen en los libros de
texto y que la forman los maestros los niños, padres, etc.
Otro ejemplo para llegar al manejo práctico de la categoría de los sujetos de la
historia, de una manera amena, puede ser un partido de fútbol, donde él fuera el expulsado
hacerle la interrogante. ¿Cuál sería el destino del equipo sin la participación de dicho
alumno como miembro? En un caso más concreto, ¿Qué situación sufriría un grupo escolar
si falta uno de sus integrantes? ¿Cuáles consecuencias existirían sino hubiera un docente
para el grado que cursan? Este tipo de interrogantes llevan a que el alumno reflexione que
cada individuo de la sociedad es un sujeto de la historia, también cada miembro de su
familia, de su escuela, de sus autoridades locales, etc.
El papel del individuo en la historia es otra de las cosas que señala Andrea Sánchez;
ella dice que "en muchas ocasiones el protagonista de los hechos históricos es un individuo
o varios, que destacan sobre el resto de la sociedad al ejercer una función de liderazgo, o
por condiciones de diversa índole".16
Por lógica esta aclaración tiene mucho de cierto ya que estamos acostumbrados al
tipo de situaciones donde se manejan las relaciones de inferioridad-superioridad, que al
principio de este capítulo he mencionado porqué la mayoría de los docentes generan estas
relaciones cuando al inicio de un ciclo escolar, muchos de los maestros dicen a sus
alumnos: "tenemos que elegir a un jefe de grupo". El se encargará de tomar decisiones y de
establecer el orden en el salón, pues se crea un líder a los alumnos, sin embargo aquí se les
crea la falsa idea del liderazgo; el protagonismo; en un principio citaron el ejemplo de los
alumnos, aquí ellos deben estar conscientes de que los protagonistas son ellos mismos, o
sea, todo individuo tiene un papel decisivo en la historia.
La interrelación de los aspectos de la historia tradicional: la vida social va a aparecer
ideológicamente divida, esto por la forma hegemónica en que se enseñan los mismos,
cuando se enseña historia a través de un libro de texto, solamente se habla del aspecto
político, por lógica, dicho aspecto no es agradable para los alumnos, existe la situación de
que el maestro la mayoría de las veces no sabe lo que enseña y por si fuera poco menos le
interesa lo que trata de enseñar, entonces se reúnen conflictos por lo que no se da la
interrelación de los aspectos en la vida social. Andrea Sánchez Dice: "Es imprescindible
abarcar la vida de las sociedades en todos sus aspectos, pensar en los temas que se
muestran, que se enseñan, como parte de un proceso dinámico que integran los procesos de
producción y distribución de productos materiales, la política, el arte, la ideología, el
derecho y la milicia, pero también las comidas, las bebidas, las diversiones, el amor, los
colores, los olores; la vida cotidiana en suma."17
Como se observa en esta cita, la categoría de la que estoy hablando encaja muy bien
con lo cotidiano y aquí es donde se le da un verdadero sentido a esta dimensión.
La última categoría que Andrea Sánchez señala, es la relación con el presente. Ella
dice que carece de sentido enseñar cualquier fenómeno histórico que no tenga relación con
el presente. Esto es cierto, ya que cuando se enseña un tema muy abstracto los alumnos no
le encuentran ni relación, ni sentido con su presente, sin embargo aquí entra esa historia a la
que nadie le da importancia y que nos ayuda a entender esa historia política y económica
tan complicada, dichos fenómenos históricos son por ejemplo; el mundo de los juegos, el
mundo de los grandes mercaderes, la evolución de las armas, la construcción de los
diversos tipos de vivienda, las diferentes formas de alimentación, el tipo de vestido de cada
ser humano, la educación que hemos tenido, la forma de cultivar la tierra, etc.
Para reforzar la comprensión de este análisis presento un concentrado donde se
establecen las categorías de la historia y la forma de abordarlo desde la historia de lo
cotidiano.
Categoría de la historia Historia de lo cotidiano
TEMPORALIDAD -El niño construye la noción de tiempo de
acuerdo a su ritmo de vida.
-Relaciona el tiempo con su edad y con los
demás, sobre todo con sus compañeros.
-Nota el tiempo que transcurre en los
cambios significativos para él.
ESPECIALIDAD -Relaciona los espacios con los que está
familiarizado, como el aula, la escuela, la
comunidad.
-Como consecuencia evita la insularidad,
cuando menciona algún lugar, no se expresa
como si hablara de una isla.
-No omite los recursos humanos como
maestros, alumnos, padres de familia y
autoridades locales.
LOS SUJETOS DE LA HISTORIA -Todos somos parte del acontecer, alumnos,
padres, maestros, autoridades locales, así
que todos somos afectados o beneficiados
por ese acontecer y nadie puede quedar
aislado.
EL PAPEL DEL INDIVIDUO EN LA
HISTORIA
-Todo individuo tiene un papel decisivo en
la historia ya que sin él los sucesos, hechos
y procesos, no se hubieran dado como se
mencionan.
INTERRELACIÓN DE LOS ASPECTOS
EN LA VIDA SOCIAL
-Es aquí donde se le da sentido a la historia
cotidiana ya que se toman en cuenta
distintos elementos tales como: la vivienda,
el vestido, la alimentación, sus juguetes,
diversiones, refresco favorito, etc.
RELACIÓN CON EL PRESENTE -Es la razón de ser de la historia cotidiana.
Porque todo acontecimiento histórico que se
enseña debe tener relación con el presente.
En este capítulo, se ha observado que lo cotidiano es un elemento que el hombre no
puede omitir, porque está inmerso en dicho proceso, la historia se va dando a través del
desarrollo de lo cotidiano. Sin embargo, este hecho no es observado a simple vista por el
motivo de que se lleva a la práctica una hegemonía de poder donde a la sociedad capitalista
le interesa que el alumno solamente memorice las cuestiones políticas, y no se pregunte el
porqué. La respuesta esta inmersa en la vida cotidiana de nuestro presente a través del cual
se puede trasladar al pasado y prever el futuro; es decir; las causas están en los detalles
aunque parezcan insignificantes, conducen a la reflexión de los grandes sucesos y a la
crítica de los acontecimientos.
NOTAS
1. Solange Alberro, "Protagonismo de lo rutinario cotidiano" en; 1 Anuario
Conmemorativo del V Centenario del Descubrimiento de América. México, UAM-
AZCAPTZALCO, 1989. En: Análisis de la Práctica Docente Propia: Antología
Básica. UPN. p. 10.
2. Heller Agnes "El contacto cotidiano", En Sociología de la Vida Cotidiana, 2ª ed.
Barcelona, Península; 1987. En: Análisis de la Práctica Docente Propia. Antología
Básica. U. P. N. P. 13.
3. Le Goff Jaques. Pensar la historia. Barcelona. Paidós. 1991. P. 21
4. Heller Agnes HISTORIA Y VIDA COTIDIANA, aportación a la sociología
socialista. Edit. GRIJALBO. P. 9.
5. Op. Cit. P. 42.
6. Sánchez Quintanar, Andrea Cecilia "Reflexiones En Torno A Una Teoría Sobre La
Enseñanza De La Historia"; p. 4.
7. Luz Elena Galván de Terrazas, LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA SUS
IMAGINARIOS Y LA VIDA COTIDIANA. Revista Básica, año 111, septiembre -
octubre de 1996, Número 13. P. 22.
8. Op. Cit. P. 24.
9. Luis González, “De la múltiple utilización de la historia”, en Historia ¿Para qué?
México, siglo XXI p. 55-74.
10. Bonfil Batalla, Guillermo. "Historias que no son todavía historia", en Historia ¿Para
qué? México, siglo XXI p. 229.
11. Op. Cit. P. 230
12. Vázquez de Knauth, Josefina; Nacionalismo y educación en México; México,
Colegio de México, p. 7.
13. Sánchez Quintanar Andrea Cecilia, "Reflexiones en torno a una teoría sobre la
enseñanza de la historia". P .132.
14. Op. Cit. P. 145.
15. Op. Cit. P. 146.
16. Op. Cit. P. 150.
17. Op. Cit. P. 156.
II.- ANÁLISIS DEL CURRICULUM OFICIAL Y SU RELACIÓN CON LA
HISTORIA COTIDIANA.
Desde el momento en que recibí el plan y programas de estudio 1993, comencé a
revisar específicamente el grado de quinto. Lo analicé en asignaturas tales como, español,
matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía, civismo, educación física y educación
artística. Observé con gran detalle que se privilegia la asignatura de español, le sigue la
asignatura de matemáticas, y así sucesivamente ciencias naturales, historia, geografía y las
restantes. En relación a la distribución del tiempo existe una desigualdad; por ejemplo
observo que a la materia que más espacio se le dedica es a la asignatura de español, la
materia de historia ocupa el cuarto lugar de importancia y no es porqué así esté ordenada en
la tira de materias, sino porqué así está ordenada en el porcentaje de tiempo ya que éste es
nada más el 7.5 % con respecto a las demás áreas.
Con este mismo porcentaje la asignatura de geografía, siendo este porcentaje de
tiempo muy bajo y el docente no aprovechando dicho tiempo la asignatura de historia viene
quedando prácticamente fuera. Lo más idóneo es que existiera una distribución equitativa
en todas las materias, a excepción de artística y física; el porcentaje ideal para todas las
materias es de 17%, esto trae como resultado de 3.4 horas de cinco materias por semana,
con lo que se determina un total de 17 horas y de destina una hora para cada una de las
materias restantes, no quiere decir que le reste importancia a alguna materia, ya que aquí se
aplica la correlación de contenidos entre ellas. Atendiendo la materia de civismo, aclaro
que no le resto importancia por que esta materia debe ser enseñada con el ejemplo y no
llevar a la práctica un postulado que los maestros han formado a pulso y es el siguiente:
"haz lo que te digo que hagas y no lo que me veas hacer". Entonces la distribución
equitativa del tiempo para las primeras cinco materias debería ser así 40.8 minutos diarios
lo que da 204 minutos por materia para toda la semana.
Esto es por un lado el factor tiempo, ahora se ha visto que la asignatura de historia
debe ser enseñada de acuerdo a dicho plan como materia específica. La asignatura de
historia se impartía en un área llamada Ciencia Sociales, por lo tanto ahora se le da una
situación determinante dentro de esta misma área. Pero como disciplina tiene un enfoque
que hay que precisar en forma clara. El enfoque es que la historia tiene un valor
especialmente formativo, no sólo como elemento cultural que favorece la organización de
otros conocimientos, sino también como factor que contribuye a la adquisición de los
valores personales y de convivencia social y a la afirmación consciente y madura de la
identidad nacional.18
Este enfoque cuestiona la enseñanza que privilegia datos, fechas y nombres, también
trata de hacer a un lado el aprendizaje memorístico. Se traduce en ser más concreto para la
enseñanza de la historia, se va adentrando en ella en forma inductiva, parte de lo concreto a
lo abstracto, esto implica que el niño adquiera y explore de manera elemental la noción de
cambio a través del tiempo teniendo que utilizar como base las evoluciones que
experimenta el propio niño y su familia, los objetos de uso común y los del entorno cercano
en el que habita. Lo anterior se realiza en el primer ciclo de educación primaria, en el
quinto grado, los alumnos tienen un acercamiento a la historia universal, que no es historia
universal, porqué se enseñan solamente culturas del occidente: Europa y algunas partes de
Asia y norte de África. Entonces para evitarse esas dudas, se debe respetar el enfoque de
proceder en forma inductiva. Aquí varias personas pueden decir: "es que niño en el primer
ciclo ya exploró su entorno". Pero el entorno es tan amplio que no se puede terminar de
explorar; y, además, se puede relacionar con muchos acontecimientos de la "historia
universal".
He hablado del plan y programas de estudio especialmente en lo que corresponde a
quinto grado, sin embargo todavía no se llega al fondo del asunto de la conformación del
curriculum de la historia en educación primaria. Es conveniente hablar del análisis del libro
de historia para el maestro de quinto grado. Este señala que la organización de los
programas de historia a lo largo de la educación primaria busca establecer que el plan de
estudios, permite avanzar progresivamente, partiendo de lo que para el niño es más cercano
y concreto hacia lo más lejano y general de la historia de México.
Durante el tercer ciclo escolar los alumnos estudiarán un curso que integra la historia
de México con las de otras partes del mundo, pone atención especial a los rasgos que
caracterizan nuestra historia en el contexto de la "historia universal". Este curso se divide
en dos partes; la primera estudia los procesos que van desde la prehistoria hasta el siglo
XVIII de nuestra era. La segunda parte corresponde al sexto grado, que complementa este
estudio con el período del siglo XIX y XX. El programa de quinto abarca un período muy
largo y se refiere a distintas regiones del mundo; sin embargo, no incluye ningún recuento
detallado de los procesos y hechos ocurridos en cada una de ellas, lo cual sería imposible
durante todo el tiempo escolar disponible y carecería de sentido en la educación primaria.
El curso es selectivo, no presenta una historia completa de la humanidad, sino sólo de
algunas sociedades y regiones en las que ocurrieron procesos cuyas consecuencias han
ejercido influencia duradera en la forma de vivir y de pensar en grandes regiones del
mundo, y que, por tanto, ayudan a explicarnos cómo y porqué el mundo y la vida humana
han llegado a ser lo que actualmente conocemos.
Los Temas de este curso están agrupados en distintos bloques tales como los
siguientes:
I. Los primeros seres humanos, el origen de la agricultura y el nacimiento de las
primeras ciudades.
II. Las grandes civilizaciones agrícolas del oriente y el Mediterráneo
III. La Edad Media en Europa y el oriente.
IV. Las civilizaciones de Mesoamérica y de los Andes.
V. El renacimiento y la era de los descubrimientos.
VI. La Conquista y la colonización de América.
VII. América y Europa en el siglo XVIII.
A través de este análisis se uno cuenta que por mucho que el enfoque de quinto grado
relacione lo universal con el continente americano y sobre todo con nuestro país, momento
de enseñar la historia los contenidos de dichos bloques brincan mucho y por ello se tiene
que recurrir a otros ámbitos donde se construya el conocimiento histórico de una manera
muy concreta. Hay que ver que ofrece el libro de texto de historia de quinto grado.
Al analizar el libro de historia de quinto grado se detecta inmediatamente que se
retoma el propósito fundamental del plan y programa de estudios de restablecer el estudio
sistemático de la historia de México y de la humanidad. "En este curso los alumnos deben
aprender de la historia universal, relacionándolos con una nueva visión del desarrollo
histórico de México".19 Todo el período que se estudia comprende desde el origen del
hombre hasta mediados del siglo XVIII, además de que se incluye el poblamiento del
territorio, las civilizaciones mesoamericanas, la conquista y la época colonial. Otro aspecto
de este libro es que expone de manera sencilla los grandes temas de la historia política, pero
se ha intentado además ofrecer a los niños elementos que les ayuden a entender el
desarrollo de las ideas, la ciencia, la técnica y la vida diaria en las grandes etapas de la
historia.
En este libro existe algo muy interesante, se recurre a datos fundamentales relativos a
las fechas y nombres de personajes y lugares, los cuáles se precisan y sirven de material de
apoyo. También se presentan panoramas históricos amplios. Con abundantes recursos
gráficos y temas colaterales incluidos en recuadros. Por lo tanto esta forma de exposición se
ha considerado adecuada para que los niños adquieran una estructura básica en la
comprensión de la historia, pero sobre todo para que desarrollen curiosidad, imaginación y
placer en el conocimiento del pasado humano.
Esto es lo que corresponde al análisis del plan y programas de estudio 1993, libro
para el maestro; libro de texto para el alumno; quinto grado, sin embargo, mi objetivo en
este capítulo es aterrizar en los contenidos que se abordan desde lo cotidiano, esto en
relación con los que vienen marcados y los aspectos a reflexionar que se desprenden de
estos.
PERIODO CONTENIDO DESDE LA
HISTORIA COTIDIANA
ASPECTO A
REFLEXIONAR QUE SE
DESPRENDEN DE ESTOS
CONTENIDOS.
Los primeros seres
humanos, el origen de la
agricultura y el nacimiento
de las grandes ciudades.
El origen del hombre.
Los cazadores nómadas.
La llegada del hombre a
América.
Los juguetes.
La forma física del ser
humano.
La manera de vivir de los
primeros seres humanos.
Porque llegó el hombre a
América.
Las grandes civilizaciones
agrícolas y del oriente
Mediterráneo.
Mesopotamía. Construcciones.
Transporte terrestre.
Escritura.
Matemáticas.
Juguetes.
Gobierno.
Egipto. Gobierno.
Agricultura.
Transporte Marítimo.
Tipo de construcción.
Herramientas.
Escritura.
Matemáticas.
Juguetes.
India. Forma de vida.
Escritura.
Gobierno.
China. Gobierno.
Escritura.
Juguetes.
Familia.
Alimentación.
Grecia. Transporte Marítimo.
Agricultura.
Armas.
Monedas.
Democracia.
Juegos olímpicos.
Matemáticas.
Escritura.
Artes.
Roma. Transporte terrestre.
Armas.
Barcos.
Romana.
Caminos.
Costumbres religiosas.
La Edad Media en Europa y
en Oriente.
Conocimiento de la Edad
Media.
Armas (uso del fuego)
Conquistas.
Higiene (uso del agua)
Construcciones.
Vestido.
Creencias religiosas.
Lenguaje.
Danza.
Música.
Barcos.
Las civilizaciones de
Mesoamérica y los Andes.
Ubicación de Mesoamérica. Religión.
Arte.
Escritura.
Numeración.
Comercio.
Juguetes.
Esculturas.
Alimentación.
Vestido.
Vivienda.
Culturas de la región de los
Andes.
Instrumentos y materiales de
uso cotidiano.
Vestido.
Pinturas.
Agricultura.
Buceo.
Juguetes.
Medición del tiempo.
Transporte.
Renacimiento y la era de los
descubrimientos.
Comprensión del
renacimiento.
Comercio.
Barcos.
Viajes y descubrimientos.
Artes.
Imprenta.
Armas de fuego.
Origen de la bicicleta y
helicóptero.
La conquista y la
colonización de América.
¿Por qué la conquista de
América?
Motivos económicos.
Curiosidad del ser humano.
Intriga de saber que hay más
allá de …
Elementos utilizados por los
españoles durante la
conquista.
Armas.
Vestiduras.
Transportes terrestres y
marítimos.
Estrategias de ataque.
América y Europa en el
siglo XVIII.
Modo de vida de ambos
continentes.
Tipo de construcciones.
Iglesias.
Muebles.
Actividades económicas
importantes.
Minería.
Artesanías.
Comercio.
Fabricación de armas.
Fabricación de barcos.
NOTAS
18. Véase. Plan y programas de estudio. Educación Básica. 1993. p. 89.
19. Véase. Libro para el alumno de quinto grado. México. 1995. p. 3.
III.- LO COTIDIANO COMO ELEMENTO METODOLÓGICO DIDÁCTICO
Y DE REFLEXIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.
En el capítulo anterior está un apartado donde se clasifican los contenidos en distintos
aspectos dentro de lo cotidiano, además de una breve explicación de los criterios sobre esta
clasificación. En este capítulo se precisa más acerca de cómo se utiliza la historia de lo
cotidiano como elemento metodológico didáctico y de reflexión para la enseñanza de la
misma, así, como de los contenidos. También se precisa la manera de llegar más
profundamente a esa historia que no está escrita y que le interesa más al propio alumno.
Como son los juguetes, la manera de vivir, la alimentación, el vestido, la vivienda,
utensilios, agricultura, la forma de pensar, herramientas: se reflexiona claramente de
acuerdo a su entorno y la manera de vivir actualmente en relación con los tiempos
pretéritos, no idos porque están presentes aquí. Además, de romper con la vaga y errónea
idea de que la historia, solamente se compone a través de grandes acontecimientos políticos
y militares, y considerar que existen modos de vida común y, aparte, corrientes que dieron
origen a dichos sucesos. O sea, es el cotidiano que origina notables movimientos y que para
su estudio muchas veces se hace aburrido porque no conocemos causas, no se conocen
modos de vida, formas de pensar; entonces no se llega a la esencia, ni mucho menos a la
reflexión del conocimiento histórico.
He de hacer dos reflexiones básicas: la metodología que debe llevarse acabo cuando
se utiliza lo cotidiano y en el contexto del alumno y maestro en el momento de llevar a cabo
estas reflexiones.
A.- METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA COTIDIANA.
Para la enseñanza de la historia cotidiana existe el método comparativo, que consiste
en "buscar similitudes y diferencias que ofrecen dos series de naturaleza análoga, tomadas
de medios sociales distintos, para luego explicarlas". Este método es la base sobre la cual el
docente puede emplear la historia cotidiana; por la razón de que cuando el profesor y el
alumno establecen comparaciones se llega a la reflexión y a la crítica del conocimiento
histórico. Con ello quiero decir, que todo trabajo científico emplea en alguna parte el
recurso del método comparativo, ya que resulta imposible introducir fenómenos nuevos en
un campo de conocimiento sin compararlos con los ya conocidos; es decir, en toda
reflexión existe una comparación que va implícita y que se debe estar preparado con una
mente abierta para detectarla y así comprender el conocimiento que existe en las
comparaciones realizadas aquí a través de cuadros sinópticos.
B.- CONTEXTO DEL ALUMNO Y EL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE DE
LA HISTORIA.
Al hablar del contexto del alumno es algo que se debe complementar con el contexto
del maestro porqué el proceso enseñanza -aprendizaje se da en torno a esta relación alumno
-docente. Cuando en el contexto del alumno interactúa con el docente es muy agradable por
qué existe la relación de igualdad, o sea, intensa en todos sus aspectos. Dicho alumno y
docente se ubican en una comunidad pequeña de 300 personas aproximadamente, esta
población se llama Loma Hermosa y esta ubicada en la parte sur del municipio de
Almoloya de Juárez; Estado de México.
Dentro de este contexto su cotidiano es algo que le permite tener una amplia gama de
conocimientos de diversa índole. La comunidad en general se dedica a la elaboración y
comercialización de algodones de azúcar, los niños en fines de semana después de terminar
con sus respectivas tareas escolares acompañan a sus papás a comercializar con tan
agradable producto, es entonces que cuando se establecen interacciones con toda la gente
de esta comunidad uno se da cuenta de que tienen una amplia gama de conocimientos que
sirven para la enseñanza y aprendizaje de la historia, poseen conocimientos sobre distintos
tipos de cultura, también de zonas arqueológicas, además de eventos sociales entre otros.
Por ello mismo, esto permite relacionar su cotidiano con estos elementos de
conocimiento implícitos y que uno puede explorar para que se formen y aprendan un buen
conocimiento histórico.
Por ejemplo, cuando se trata la evolución humana y el poblamiento de América y se
para uno frente a sus alumnos nada más a hablar: "fíjense niños el hombre se cree que
surgió en África"... Claro que los va a aburrir e incluso no hay que extrañarse que estén
hasta bostezando, o casi dormitando. Pero si uno llega desde otro punto de vista y dice:
"Que les parece si hacemos un recorrido por esa loma y platicamos sobre nosotros
mismos", esto cambia el panorama de los alumnos. Yo en lo personal eso fue lo que hice
(aquí aclaro que no se trata hacer cosas que uno improvise en esos momentos sino que se
debe saber perfectamente lo que va a hacer y a dónde va a llegar). Lo que tenía pensado
hacer y fue lo que logré era el de lograr despertar interés por la historia. Para ello tuve que
iniciar una interacción amena con los alumnos, había que generar confianza e interés,
entonces entre charla y charla realicé preguntas que permitieran a los alumnos sentirse
agradables en dicha interacción. Lo que también quería era que se estableciera una relación
de igualdad. Esto no se logra en todo, pero sí se avanza si uno es constante en este aspecto.
Las preguntas realizadas eran las siguientes:
¿Siempre han vivido ustedes aquí?
¿Desde cuando tienen ustedes viviendo aquí?
¿Sus papás son de aquí?
¿De dónde son sus papás?
¿Quiénes son sus abuelos?
¿Siempre han vivido sus abuelos aquí?
¿De dónde son?
Al ir generando estas interrogantes los alumnos van interesándose en saber primero la
forma de vida de su familia y los orígenes de la misma, aquí empiezan a establecer la
relación presente -pasado.
Esta relación se da porque al ir realizando las interrogantes el alumno se siente con la
curiosidad que hay más allá de. "Por qué vivimos así' "Cómo es que llegaron a vivir
nuestros abuelos, bisabuelos, tatarabuelos". Al estar sumidos en sus pensamientos veo que
los alumnos tienen gran intriga que es la de conocer su pasado: les pregunto. ¿Saben
ustedes de donde viene exactamente su familia? Al escuchar esto varios intercalan entre
ellos y dicen, "no"; además de que agregan: " ¿Por qué no nos deja investigar con nuestros
papás a ver que nos dicen? Yo les contesto, esa es buena idea, lo investigan con sus papás.
Al día siguiente conforme llegaban los alumnos, nos saludábamos y platicábamos
amenamente, al poco tiempo los alumnos tenían más confianza; uno de ellos me dijo:
"maestro, sobre lo que estábamos platicando ayer, me platicó mi papá que mis abuelos
llegaron aquí porqué donde vivían ya no tenían donde vivir, ni tierras, ni casa, ni nada y por
eso llegaron aquí, yo todavía ni nacía", (varios niños me relataban testimonios parecidos) al
ver esto les pregunté: "¿qué eres tú de él?" Cada quién me daba su respuesta; "él es mi
primo o mi prima" según correspondiera, por lo tanto todos aquí tienen algo en común; la
mayoría provenía del mismo abuelo o abuela; era más fácil interactuar con todos al mismo
tiempo.
Es aquí donde empecé a entrar de lleno en materia de historia cuando les hice la
siguiente interrogante: ¿Cómo eran sus bisabuelos o abuelos cuando llegaron aquí a Loma
Hermosa? Ellos me contestaron: eran jóvenes, mis papás eran niños; nosotros todavía no
nacíamos. Al mismo tiempo otros me decían, mi mamá tiene fotografías de mis abuelos
cuando eran jóvenes. Le pregunté ¿Qué te parece si las traes? Varios me preguntaron:
maestro ¿Puedo yo traer las mías? Claro, que si, a todos nos daría mucho gusto conocer ese
pasado que esta presente en nosotros mismos.
Cuando empezó el día se observó claramente cómo los niños estaban mostrando sus
fotografías, las ordenaba sobre su mesabanco y las comentaban ante ellos, muchas veces no
las tenía que comentar, porque en la mayoría de ellas todos aparecían, entonces yo les
preguntaba por cada uno de sus familiares que aparecía en la foto, también les preguntaba
de cómo eran ahora, muchos me decían que unos ya eran viejitos, otros ya estaban muertos,
muchos ya eran papás de los que eran bebés, muchos señores de esa época ahora ya son
abuelos. Al escuchar sus comentarios comprendí que tenían la noción y la idea de cambio y
de evolución; les dije ustedes ¿cómo creen que haya sido el ser humano cuando surgió en el
planeta? ¿Cómo surgió el ser humano? ¿Siempre ha sido así como somos nosotros? Ellos
empezaron a contestar. Los primeros seres humanos Dios los trajo al mundo, otros con gran
seguridad dijeron nosotros venimos del mono; otros decían nosotros ya estábamos aquí en
el planeta, pero no éramos como somos: respecto a esto observé que todos los alumnos
tienen una clara idea de conocimientos previos acerca del origen del ser humano. Después
ellos mismo me dijeron: "le parece bien que investiguemos el origen del ser humano".
Claro que si contesté inmediatamente.
Al empezar el día siguiente varios niños llegaron contentos, después de habernos
formado un alumno me comentó: "maestro, sobre lo que nos pusimos a investigar yo me di
cuenta que el hombre se parecía mucho al mono, caminaba jorobado, tenía mucho pelo, no
vestía como nosotros vestimos, no comía como comemos, no vivía como vivimos, dormía
en cuevas. Otros alumnos comentaron, comían raíces, caminaban de aquí para allá, mataban
animales entre varios y se cubrían con sus pieles. Mientras esto sucedía otros sacaban y
hojeaban su libro de historia de quinto grado y hacían varios comentarios sobre sus
ilustraciones. Es aquí donde yo les propuse lo siguiente: vamos ha hacer un cuadro
sinóptico donde se establezcan las semejanzas y diferencias entre los primeros seres
humanos y nosotros, en cuanto a alimentación, vestido, vivienda y modo de vida la idea les
gustó y el cuadro sinóptico quedó así:
ASPECTO CARACTERÍSTICAS
CON LOS PRIMEROS
SERES HUMANOS
RELACIÓN EN LA
ACTUALIDAD ENTRE
LOS PRIMEROS SERES
HUMANOS Y
NOSOTROS
Alimentación Se alimentaban de raíces y
recolección de frutos
silvestres comestibles,
además de que cazaban.
Todavía el ser humano se
alimentaba de raíces
comestibles tales como:
jícamas, camotes, papa,
zanahoria, rábano, entre
otros, además de que
también consume plantas
comestibles entre ellas
están; quelites, verdolagas y
muchas otras. También
existe la caza de conejos,
tejones, víboras, pájaros,
etc.
Vestido Se vestían con pieles que
obtenían de animales que
cazaban.
Nos vestimos con telas de
algodón, lana, poliéster,
nylon, seda entre otros,
existen modas y estilos.
Vivienda Vivían en cuevas, luego en
enramadas, chozas, hasta ir
llegando a pequeñas
construcciones.
Todavía existen familias que
viven en chozas, casas de
tejamanil o madera, casas de
adobe (en su mayoría) casa
con loza, pocas.
Modo de vida. Cuando vivían en cuevas
eran nómadas, andaban de
un lugar a otro. Eso quiere
decir, nómada. Cuando
descubrieron la agricultura,
se volvieron sedentarios, es
decir se quedaron a vivir en
un solo lugar, es aquí donde
empezaron a construir sus
primeras viviendas.
Nosotros somos sedentarios,
por que vivimos en un solo
lugar. También los que
venden algodones son
sedentarios por que luego de
vender regresan a sus casas.
Al hacer el cuadro sinóptico surgieron varios aspectos como los instrumentos que se
utilizaban tales como las piedras filosas, lanzas de hueso; entre otras: aquí lo que motivó
más al alumno es que hicieron maquetas de los primeros seres humanos y las expusieron,
ellos mismos tallaron unas piedras. Con respecto al por qué llegó el hombre a América, es
porqué buscaban satisfacer una necesidad que es el hambre. Aquí surgió una pregunta: ¿No
se congelaron los primero hombres al pasar por el estrecho de Bering? Entonces unos
decían es que ya estaban acostumbrados, otros no.
Por último les pedí a los alumnos que leyeran y buscaran información en los libros
del rincón acerca de los primeros seres humanos, esto los motivó aún más porque ahí
encontraron el mismo tema pero de una forma más amenamente explicada esto los llevó a
que la historia la tomaban como una materia más amena y le daban sentido, esto porque
otras fuentes ajenas al libro reforzaron la actividad creativa del alumno.20
Esto es por lo que respecta al período de los primero seres humanos. Ahora voy a
reflexionar sobre la forma, como se han reflexionado las grandes civilizaciones agrícolas,
antes haciendo hincapié en lo que dice Cesar Coll: "Gran parte de la historia antigua puede
ser enseñada en forma concreta: el hogar, la vida cotidiana, las obras, la agricultura, y el
comercio del período prehistórico, las pirámides, el calendario, la escritura y las
inundaciones anuales del Antiguo Egipto, los logros materiales de los griegos y romanos;
etc.".21 En estos períodos donde se logró aplicar lo cotidiano. Después que los alumnos
trabajaron solos con sus libros de texto. Y comprendieron su contenido por medio de
ilustraciones, los primero que les llamó la atención fue el tipo de construcciones egipcias.
Las compararon con las de Mesopotamía que eran claro muy distintas, además de las de los
griegos y así se llegó al siguiente ordenamiento de ideas.
Las construcciones de los egipcios son: Pirámides.
Las construcciones de Mesopotamía son: Templos.
Las construcciones de los griegos son: Teatro y Partenón.
Las construcciones de los romanos son: Hipódromo, circo y coliseo. En comparación
con la actualidad al ver este tipo de construcciones aparentemente no se le encuentra razón
por ninguna parte, pero si la existe: tal es el caso que nosotros tenemos pirámides, aquí los
mismos alumnos se han dado cuenta de las diferencias que existen entre unas y otras. "las
nuestras tienen escalones, aquellas no", así dicen los niños. Las pirámides, sirven como
tumba para los grandes faraones; en las de Teotihuacan se realizaban adoraciones a
distintos dioses. La relación que se da con las construcciones de los griegos es la de que
nosotros aquí en Toluca, tenemos un teatro griego los alumnos en el momento en que lo
relacionaban no le daban en nombre de teatro griego, sino que lo relacionaban con uno
como si fuera Kiosco. Por último, la relación de los alumnos con las construcciones de los
romanos es la relación con el circo; ya que la mayoría de ellos venden algodones. De
acuerdo al aspecto de las construcciones se llegó a la elaboración del siguiente cuadro
sinóptico.
CULTURA TIPO DE
CONSTRUCCIÓN
RELACIÓN CON
NUESTRO COTIDIANO
Egipcia Pirámides Existen las de Teotihuacan,
Calixtlahuaca y Tenango
donde vamos muy seguido.
Mesopotamía Templos Nosotros tenemos templos,
que les llamamos iglesias,
pero no son parecidos a los
de los mesopotámicos.
Griega Teatro
Partenón
En Toluca hay uno frente a
los portales y a veces
pasamos por ahí.
Roma Hipódromo
Circo
Coliseo
Siempre que podemos
vamos a vender al circo, se
parece en algo a la
fotografía del texto.
Siempre que uno va a laborar existe algún medio que nos transporta hacía nuestro
centro de trabajo, este medio que se nos hace costumbre utilizarlo en los niños no es
común. Sin embargo en lo cotidiano de los alumnos se les ve jugar; con un juguete llamado
avalancha o carrito de valeros; esto consiste en que ellos mismos lo jalan o lo empujan.
Respecto a esto se encuentra una relación con el uso de la rueda, el hombre no puede vivir
si no usa la rueda. El uso de la rueda empieza siendo primitivo, es más no se usaba como
tal, aquí al observar una ilustración, los alumnos relacionaron el origen del uso de la rueda
con el origen de los morillos, (morillos, son árboles de encino u ocote cortados muy
jóvenes para usarlos en la construcción de casas, al cortarse estos árboles tienen la
particularidad de ser redondos y rollizos) afirmaban los alumnos en la ilustración de los
bloques con que hacían las pirámides eran transportadas a bases de morrillos. Este aspecto
poco a poco se fue perfeccionando hasta formar la rueda, de ahí empezaron los primeros
carros militares; para ese entonces ya se conocía la rueda en el uso de juguetes. También
existe otro aspecto que los alumnos han reflexionado, este aspecto es el manejo y uso de
monedas.
Otra situación que nos ubica en el uso del cotidiano es la escritura, aquí se llevan a
cabo los siguientes ejercicios: solicité a los niños que trajeran su libreta de español de los
ciclos escolares pasados y compararan su letra, los que llevaron dichas libretas vieron que
su letra iba evolucionando totalmente y que poco a poco iba siendo más bonita, entonces es
ahí donde fueron llegando a la conclusión de que la escritura evoluciona. También existe
otra forma de llegar a la comprensión de la escritura y por medio de lo cotidiano, como es
el de uno mismo fabricarse o construirse una tablilla de cera pero en vez de cera es de
plastilina esto se hace de la manera siguiente: se llena una tapa de plastilina y
posteriormente se cubre con un plástico transparente entonces se procede a escribir sobre
ella con la uña del dedo y llegamos a utilizar una tablilla semejante como la que usaron los
romanos. Luego de aquí los alumnos acudieron a sus libros de texto pero con otra visión
más concreta de lo que es el aspecto de la escritura, descubrieron que existían distintos
tipos de escritura como la egipcia, la india, la china, la sumeria entre otras como la fenicia y
la griega. Aquí ellos mismos se asombraron de que de esta última surge nuestra escritura.
Es así donde reflexionaron muchos aspectos relacionados con lo cotidiano; por ejemplo, se
preguntaban acerca de la letra "corrida" de cómo había surgido y ahora como ya nadie la
usa, dijeron solamente mis abuelos la saben, aquí estos niños se dedicaron a buscar en otras
fuentes una explicación y la encontraron en el libro de texto de sexto en la lección "Nuestra
calle tiene un problema"
Aquí no viene directamente la "letra corrida" como mencionan los niños, pero de ahí
partieron para lograr reflexionar sobre este aspecto que es cotidiano en la gente de épocas
pasadas y que ahora solamente se recuerda e inquieta a los alumnos a querer conocerla.
Es así como se reflexionan muchos aspectos de lo cotidiano con el conocimiento
histórico, donde cada día se hace más interesante este tema. Ya mencioné relaciones que se
van dando entre el presente de nuestro cotidiano y lo cotidiano del conocimiento histórico,
sin embargo muchos se preguntarán ¿Qué sucede con el espacio? La respuesta está en el
siguiente apartado.
C.- ESPACIO, ASPECTO QUE EL SER HUMANO OCUPA
COTIDIANAMENTE
El espacio es un elemento que el ser humano maneja en su cotidiano, respecto a este
aspecto Agnes Heller dice: "Aquí y allí son el espacio de los seres humanos. Son espacio
humano".22
Esto da a entender que todo tiene que desarrollarse en un espacio, aunque sea en el
aire ese es espacio, entonces para que el alumno comprenda su espacio debe comenzar por
su aquí y su allí, es decir, debe partir de su entorno inmediato, bueno y ¿Cuál es ese entorno
inmediato? Su entorno inmediato es su casa, su comunidad, su municipio, su estado, su país
y su continente. De acuerdo a sus entornos más inmediatos, se les pide a los alumnos que
representen en dibujo o en maquetas, esto conduce a que el alumno maneje su espacio en
forma concreta, sus espacios representados son: su casa, su comunidad, la entidad la ubican
en un mapa, su país y su continente también.
El realizar esto permite que el alumno sea más concreto en el manejo de espacios y
que al manejar un mapa lo maneje en forma consciente y no forme imágenes abstractas.
Trasladándose de lo concreto a lo abstracto los alumnos logran comprender y ubicar el
lugar donde se ha llevado a cabo fragmentos de la historia universal. Por ejemplo, logran
ubicar en un mapa con división política de África, el país de Egipto que corresponde a una
de las grandes civilizaciones agrícolas del viejo mundo. También identificaron donde antes
era Mesopatamía, ahora es Irak. La región del Indo es el actual territorio del Norte de la
India. Lo que es China ahora es la tercera parte de lo que es el actual territorio de China.
Analizando la cultura griega los alumnos ubicando el espacio territorial de la misma
forma observan que Grecia prácticamente no ha cambiado en extensión territorial. Lo que si
ha ido cambiando es el imperio romano, desde sus primeros asentamientos hasta su máxima
extensión durante el siglo I. Con el manejo de espacios concretos y la comparación de
mapas se han dado cuenta que en los países conquistados por los romanos fueron: Portugal,
España, Francia, Reino Unido, Bélgica, Países Unidos, Suiza, Austria, Eslovenia, Croacia,
Bosnia y Herzegovina, Yugoslavia, Albania, Grecia, Macedonia y Turquía. Esto es sólo
uno de los ejemplos, donde se demuestra la enseñanza de la historia a través de lo
cotidiano, ahora explicaré como se aborda otro aspecto que es muy abstracto y que a través
de lo cotidiano se hace más concreto, más ameno y sobre todo más reflexivo, es decir, se
comprende mucho mejor. Estoy hablando en este momento del tiempo.
D.- EL TIEMPO, UN ELEMENTO INDISPENSABLE PARA LA
COMPRENSIÓN DE LA HISTORIA.
Al hablar de tiempo, no es mi propósito dar una definición, sino que es ir más allá de
esto, es el de reflexionar que este elemento es una coordenada base para la comprensión de
la historia, también demasiadas ocasiones este es uno de los aspectos más complicados para
la enseñanza de la historia, ya que los niños no logran precisar un hecho o un
acontecimiento histórico, ni en el espacio, ni en el tiempo. Este último tiene su dificultad
por que la mayoría de los docentes enseñan historia a través de la cronología, pero la
situación de que se utilice como elemento o discurso no quiere decir que lo dejemos de
lado.
Para comprender el tiempo hay que partir del contexto del alumno. Donde él tome
conciencia del manejo del tiempo en sus actividades cotidianas, como el hecho de ir a la
escuela, el tiempo de la hora del recreo; el tiempo que pasa en la tarde jugando; el tiempo
que duerme en las noches, etc. De ahí uno mismo puede inducir a los alumnos, a conocer
tiempos más lejanos, como el tiempo que ha estado estudiando en la primaria; el tiempo
que ha estado en el "Jardín de Niños"; el tiempo que ha transcurrido desde que nacieron
hasta la llegada a dicho Jardín. También el tiempo que como seres humanos han tenido de
vida.
Cuando uno logra establecer en los alumnos este tipo de relaciones de forma
autónoma buscan y encuentran otras; aquí cito yo un ejemplo. Conforme los alumnos
analizaron las cuatro civilizaciones más sobresalientes del mundo, establecieron relaciones
del tiempo con respecto a nuestra era, ellos mismos lograron deducir que el tiempo que se
estudia a la humanidad conforme a cultura es apenas hace cuatro mil años, y que nosotros
como humanidad a partir de nuestra era apenas se va allegar a la mitad de esos cuatro mil
años, o sea, vamos dos mil años. Con respecto a este control del tiempo por parte de los
alumnos se consigue llegar a realizar una línea del tiempo esto se logra a través de un
proceso pues es imposible realizarla en un lapso de cinco a diez minutos. Retomando el
manejo del tiempo que los alumnos realizan es necesario recurrir al aspecto lúdico de ellos.
Generar interés, a través de la canalización de inquietudes, tales como el mundo de los
juguetes, las modas, los barcos, construcciones, entre otros.
Con respecto a la elaboración de la línea del tiempo, quiero compartir una
experiencia, que tuve con mis alumnos. Varios de ellos, al inicio del ciclo escolar, ojearon
sus libros de texto. Y, después de analizar, los libros del rincón de lecturas, empezaron a
dialogar sobre las evoluciones y orígenes de distintas cosas que en nuestro cotidiano nos
parece común. Muchos se preguntaban sobre los juguetes, el origen del fútbol, las armas,
los cañones, los barcos, las casas, las escuelas entre otros. Así sucesivamente se
interrogaban constantemente sobre dichos aspectos; ellos me preguntaban si podríamos
saber el origen de todos los aspectos que les gustaba, al escuchar la magnitud de su
interrogante les comenté que si pero que el ciclo escolar no iba a alcanzar para ver
detalladamente cada elemento que deseaban conocer, entonces ellos eligieron por mayoría
un sólo tema para conocerlo bien de principio a fin.
Después de varias discusiones acaloradas se inclinaron por el tema de los barcos, al
llegar a la elección de dicho tema me lo comunicaron, me asombré, me preguntaron porque
el asombro, les mencioné es que por medio de ese barco, podemos viajar a través de la línea
del tiempo al pasado. Para empezar les pedí que realizaran un dibujo acerca de los barcos
que ellos conocieran o que ellos se imaginaran, esto empezó siendo una experiencia
agradable por que todos se encuentran emocionados con los barcos, conforme íbamos
avanzando en el libro de texto, los alumnos cada vez estaban más entrados en sus temas en
una forma más consciente, ya que analizaron culturas como; los egipcios, los fenicios, los
chinos, romanos, españoles, pasando por las carabelas hasta los grandes galeones y actuales
cruceros. Esta actividad realizada permitió establecer acercamientos concretos con el
tiempo, y así hacerlo más atractivo para los alumnos.
NOTAS
20. Véase. Arte, ciencia y técnica 1. México. Salvat. 1990. P. 49-64. La tumba
misteriosa y otros relatos /texto Mayan Cervantes.../et, al/; Ilustraciones de Ikes
Larrauir.../et, al/, --México: Sep. Salvat, 1999. P.1-16.
21. Hallam Roy. Piaget y la enseñanza de la historia: Compilación de Cesar Coll.
P.169.
22. Heller Agnes; TEORÍA DE LA HISTORIA; p. 13
IV.- CONCLUSIONES
La reflexión en torno a la enseñanza de la historia, conduce específicamente a los
aspectos siguientes:
La historia como disciplina específica no es una materia tediosa, el tedio es porque el
docente no le da la seriedad a dicha ciencia, no le interesa y esto prácticamente se transmite
al alumno, pues este último va desarrollando defensas contra una ciencia que le sirve para
enfrentar el mundo en la época actual y en el tiempo futuro. A todo esto veo también que
existen docentes capaces, conscientes, activos y con preparación actualizada, que permiten
y enseñan esta ciencia en forma adecuada.
Reflexionar sobre la enseñanza de la historia conduce, a que los elementos concretos,
cercanos, palpables, los encuentre uno en el entorno inmediato del alumno, del maestro y
del ambiente que rodea al niño; este entorno inmediato es lo cotidiano, abarcando la actitud
y comportamiento, las relaciones que son las de igualdad y desigualdad. Dicho aspecto de
lo cotidiano constituye la historia, misma que no podría existir sino hubiera cotidiano, por
la razón de que la humanidad es la que le da sentido a lo cotidiano y a la historia.
Para que exista un conocimiento histórico se deben comprender elementos tales como
conciencia histórica, la razón de ser de la historia, la historia que se enseña, la historia que
se aprende y el sentido de la enseñanza de la historia.
La construcción del conocimiento histórico a través de lo cotidiano se apoya en
distintas categorías como temporalidad, espacialidad, sujetos de la historia, el papel del
individuo en la historia, interrelación de los aspectos de la vida social y la relación con el
presente.
Con respecto al curriculum oficial se ha analizado, que el tiempo programado para la
historia es mínimo ya que ocupa el 7.5% de un total de 20 horas clase, lo que implica que
nada más se le dedica 1.5 horas a la semana. La forma más equitativa y normal sería darle
17% a la materia de historia y a las demás asignaturas, estoy hablando de que el tiempo por
semana viene siendo de 3.4 horas o 204 minutos. Como consecuencia este tiempo sería más
conveniente para los alumnos y para el maestro. Aquí no olvido de que se debe uno sujetar
a las normas, pero también hay que tener muy claro de que los planes y programas de
estudios pueden hacerse flexibles.
Cuando estuve realizando este ensayo me di cuenta que un gran número de docentes
critican los planes y programas de estudios en cuanto a contenido, organización y enfoques.
También observé que los libros los hacen a un lado; ya que según ellos afirman son
acríticos, siguen siendo las fechas, las batallas, los héroes, los hechos políticos y militares,
los que no faltan en dichos libros, y esto es muy cierto, ¡Claro que es cierto! Sin embargo,
yo he visto que un gran número de docentes no hace nada por contrarrestar este tipo de
situaciones. En este ensayo se utiliza como elemento la reflexión de lo cotidiano; la
mayoría de los docentes se puede dar cuenta de que por medio de este elemento se puede
vincular al alumno y uno con ellos también a relacionar el presente con los hechos u
acontecimientos pasados, esto por medio de las cosas, actos, situaciones, entre otras que
nos rodean. Pero no todo queda ahí, hay que utilizar elementos que cualquier escuela rural
tiene; y estos elementos son: libros del rincón, uso de vídeo casetes, retroproyector; incluso
los libros de texto de otras asignaturas sirven de apoyo, para un buen aprendizaje del
conocimiento histórico en el alumno.
Para finalizar este ensayo me falta hablar sobre la cuestión, la idea, la propuesta, el
método, la estrategia o la técnica de la forma de enseñar la historia a través de la línea del
tiempo.
Algunos docentes dicen: " es que no se como elaborar una línea del tiempo, no hay
material donde yo pueda recurrir", " ¿cómo puedo hacer una línea del tiempo de cosas que
le interesan a los alumnos, sí en el examen que se le va a aplicar a mi grupo no le van a
preguntar al alumno lo que le interesa, sino lo que tiene que saber?" Quiero dejar claro de
que cuando uno abarca el interés del alumno ese interés se traduce en interés por conocer lo
desconocido; el alumno en una línea del tiempo a partir de elementos palpables; parte de lo
concreto y esto conduce a lo abstracto. Esta situación: conduce a que el aula es un espacio
social y motivacional para la ciencia y sobre todo para la investigación; de esos seres que
son inquietos, inteligentes, sabios y sobre todo únicos. Esos son los niños. Para ellos lo más
agradable y palpable y lo concreto es su entorno o sea su cotidiano.
Para finalizar he de decir que lo cotidiano es un espacio físico -geográfico, temporal,
social e histórico donde el alumno y el docente encuentran los elementos necesarios para la
comprensión y reflexión, además de la apropiación de la historia. De esa historia que no
esta escrita en ningún lado y que como lo he mencionado es ¡historia!
V.- ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA
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VÁZQUEZ de Knauth, Josefina. Nacionalismo y educación en México. México. El
colegio de México. 1970
FICHAS DE RESUMEN ANALÍTICO
RESUMEN ANALÍTICO FICHA. No.1.
Autor.- Bloch, Marc.
Titulo.- Introducción a la historia.
Publicación.- Fondo de cultura económica, México; 1975; p. 169.
Tipo de documento.- Brevario o ensayo.
Tema.- La legitimidad de la historia.
Enfoque.- La utilidad, legitimidad, credibilidad y la vocación de dedicarse a la
historia. Tomando en cuenta que es una ciencia que estudia al hombre y sus actos.
Descripción.- Este documento nos habla de determinar exactamente el significado de
la palabra historia; para después de esto plantearse la siguiente interrogante ¿Qué es
entonces la historia?; es entonces aquí donde surge un criterio e inapropiado de la historia
ya que muchos la definen como una ciencia del pasado y esto es una manera impropia de
hablar de la historia; ya que si nos damos cuenta la historia tiene un objeto principal que es
esencialmente el hombre y no el pasado como tal. La historia tiene muchas maneras de
estudiarse y esto puede ser a través del presente ya que tiene varios postulados y el dominio
de esos postulados es la cualidad dominante que el historiador debe poseer. Es decir, no hay
que llegar a ser anticuario sólo me gustaría ver las cosas viejas. Pero soy un historiador y
por eso amo la vida. Es facultad de captar lo vivo es en efecto la cualidad determinante del
historiador. Esto decía Marc Bloch.
Conscientemente o no, siempre tomamos de nuestras experiencias cotidianas,
matizadas, donde es preciso con nuevos tintes, los elementos que nos sirvan para
reconstruir el pasado.
La educación de la sensibilidad histórica no es siempre el factor decisivo. Ocurre que
una línea determinada del conocimiento del presente es directamente más importante para
la comprensión del pasado. Con todo esto se llega a que el camino natural de toda
investigación es el que va de lo mejor conocido a lo menos mal conocido, a lo más oscuro.
Esto por un lado el conocimiento del presente, ahora, trasladándonos al pasado es,
trasladarnos a un dato que ya nada habrá de modificar, y, sin embargo, el conocimiento del
pasado es algo que esta en constante progreso, que se transforma y se perfecciona sin cesar.
Y, esto se debe a que la diversidad de testimonios históricos es casi infinita.
La historia no es todavía como debiera ser. Pero no es una razón para cargar a la
historia posible con el peso de los errores que no pertenecen sino a la historia mal
comprendida. Por otra parte, es útil, e independiente que el historiador posea, al menos, una
noción de las principales técnicas de su oficio. Una de las tareas más difíciles con las que se
enfrenta el historiador es la de reunir documentos que cree necesitar.
Aparte de estas situaciones el historiador no debe aceptar ciegamente todos los
testimonios históricos. No creer a la ligera y en saber dudar varias veces de lo mismo,
entender que de todos los venenos capaces de viciar un testimonio, la impostura es el más
violento. Una mentira como tal es a su manera un testimonio. El fraude por naturaleza
engendra el fraude. Lo que hay en la historia de más profundo pudiera ser también lo que
hay de más seguro. La crítica del testimonio, que trabaja sobre las realidades psíquicas, será
siempre un arte lleno de sutilezas. La crítica histórica tiene sus atimonías cuando menos
aparentes.
Para que un testimonio sea reconocido como auténtico. Hemos visto qué el método
exige que presente una cierta similitud con los testimonios vecinos. Toda originalidad
individual tiene límites. Para que la duda venga a ser instrumento de combinación es
necesario que en cada caso particular pueda pasarse con alguna exactitud el grado de
verosimilitud de la combinación. Aquí, la investigación histórica, como tantas otras
disciplinas del espíritu, cruza su ruta con el gran camino real de la teoría de las
probabilidades.
La vinculación de los hechos es también una realidad histórica. El historiador no sale
nunca del tiempo, pero por una oscilación necesaria, que ya el debate sobre los orígenes nos
ha hecho ver, considera unas veces las grandes ondas de fenómenos emparentados que
atraviesan la duración de parte en parte, y otras el momento humano en que estas corrientes
se estrechan en la intrincada maraña de conciencias. La historia, recibe en su mayor parte
su vocabulario de la materia misma de su estudio. El historiador habla exclusivamente con
palabras, con las palabras de su país. Además dé que define rara vez. Cada historiador
comprende cada palabra a su manera, además la historia es todavía una ciencia que se está
haciendo.
Fuentes.- Son bibliográficas, nada más de que no aparecen por que el autor murió
antes de que terminara su obra.
Contenidos.- A Lucien Febvre, a manera de dedicatoria.
Introducción.
I. La historia, los hombres y el tiempo.
II. La elección del historiador.
III. La historia y los hombres.
IV. El tiempo histórico.
V. Los limites de la actual y lo inactual.
VI. Comprender el presente por el pasado.
VII. Comprender el pasado por el presente.
II. La observación histórica.
I. Caracteres generales de la observación histórica.
II. Los testimonios.
III. La transmisión de los testimonios.
III. La crítica.
I. Bosquejo de una historia de método critico.
II. La persecución de la mentira y del error.
III. Ensayo de una lógica del método crítico.
IV. El análisis histórico.
I. ¿Juzgar o comprender?
II. De la diversidad de los hechos humanos ala unidad de las conciencias.
III. La nomenclatura.
V.
Apéndice
Cómo aparecían los manuscritos de esta obra.
Algunas notas manuscritas de Marc Bloch.
Conceptos.
Conclusiones.- Las causas, en la historia más que en ninguna otra disciplina, no se
postulan jamás. Se buscan...
RESUMEN ANALÍTICO FICHA. No.2.
Autor.- Profesor. Vargas Segura, Raúl.
Titulo.- Los docentes de educación primaria y la enseñanza de la historia.
Tipo de documentos.- Propuesta pedagógica.
Tema.- Los docentes de educación primaria y la enseñanza de la historia.
Enfoque que privilegia.- La enseñanza de la historia en quinto y en sexto grados, de
educación primaria.
Descripción.- El estudio de la asignatura de historia para la mayoría de los maestros
es secundario y significa solo memorizar, nombres, fechas y batallas, supuestamente
importantes, situación que para el alumno no tiene ninguna utilidad o significación en su
vida presente o futura, expresando apatía, rechazo y olvido de contenidos temáticos.
Sin embargo el estudio de la historia, no es solo eso, ya que es un campo del
conocimiento vital, en tanto que permite desarrollar habilidades cognitivas, conceptos a
parámetros históricos, valores, referencias del contexto social inmediato, y también, el
comprender los procesos científicos, culturales, educativos, de la humanidad y las posibles
soluciones que la misma día tras día trata de dar a sus problemas. De tal forma que hoy es
necesario seguir investigando el cómo enseñar y aprender historia que plantean los actuales
programas y libros de texto, tienen que ser comprendidos por el docente para modificar su
quehacer educativo cotidiano, ahí es donde se sitúa esta investigación en tanto que plantea
que los maestros sean corresponsales de la relación crítica que se hace en su práctica
docente y de la enseñanza de esta asignatura, así como de la propuesta pedagógica para
superar las condiciones educativas que predominan en el aula. El magisterio del Estado de
México esta viviendo un proceso lento pero continuo de transformación en todos los
niveles profesionales, como consecuencia de los acuerdos nacionales de modernización
educativa que se establecieron al principio de la descentralización administrativa, siendo
concretados en el aspecto de actualización y superación por el programa de cursos y el
desarrollo de los centros de actualización del magisterio, en tanto que para la actualización
del proceso enseñanza aprendizaje se modificaron los programas de educación básica y los
libros de texto, en este proceso se ha observado que las estadísticas de aprovechamiento
escolar en el campo del conocimiento de la historia expresa un nivel bajo, por consiguiente
se considera necesario conocer las causas o elementos que determinan dicha situación. Por
otra parte las maestras y maestros como objetos de estudio y como parte complementaria
del proceso enseñanza aprendizaje, son también sujetos históricos por lo que la situación de
la investigación fue profundizar en el conocimiento y valorar el impacto que tienen en el
nivel de aprovechamiento escolar, los factores que le son propicios de saber y usar a los
docentes como son: los enfoques históricos, los contenidos temáticos, las técnicas y los
recursos didácticos, en especial los libros de texto y, las forma se evaluación, sin dejar de
ponderar hasta que punto son conscientes, los docentes, el proceso histórico educativo en el
que están inmersos.
Con lo explicado anteriormente surge la siguiente interrogante: ¿Cuál es el impacto
del conocimiento y los usos que tienen los docentes de los enfoques teóricos, de los
contenidos temáticos, de las técnicas, recursos didácticos y formas de evaluación en el nivel
de aprovechamiento del estudio de la historia, por los alumnos de quinto y sexto grados de
educación primaria?
Supuestamente el nivel de aprovechamiento en el aprendizaje de la historia de los
alumnos de quinto y sexto grado de educación primaria es impactado en el
desconocimiento de los enfoques de la interpretación histórica, falta conocimiento amplio
de contenidos temáticos, reducido manejo de técnicas y recursos didácticos y, de los
procedimientos e instrumentos de evaluación. Por lo tanto esto nos lleva a reconocer que es
lo que impacta y qué se puede modificar en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en
la educación primaria.
Acerca de la idea de la historia, los docentes la identifican principalmente con los
hechos pasados, poco la relacionan con el presente o el futuro, sin distinguir los parámetros
importantes de la historia como son: sujetos históricos, temporalidad, Espacialidad,
procesos de cambio, sentido histórico, causalidad, fuentes de historia, utilidad, empatía,
relación presente -pasado, relación con otras ciencias, memoria histórica, y sobre todo
reconocer que la historia sirve para conocer la realidad, pasada, presente y futura. Por otra
parte, no se identifican las corrientes o tendencias historiográficas, pues aunque el libro de
texto se ubica, de acuerdo al programa, en la historia total o de los annales, no deja de
presentar la influencia del historicismo o historia de bronce que se refiere a héroes, batallas
y fechas. De esta forma en las aulas, los docentes, cuya formación en historia fue deficiente
no han tenido, de acuerdo con los datos recabados, una actualización ni en los contenidos
temáticos ni en la metodología propia de la asignatura. Si bien es cierto, a través de la vida
profesional los docentes han construido una experiencia práctica, pero no se han creado las
condiciones de reflexionar críticamente sobre su práctica docente, menos problemátizar o
crear una interacción con los propios compañeros de trabajo hablando específicamente
sobre enseñar o aprender historia. Esto nos remite al niño que expresa en la mayoría de los
casos aburrimiento, apatía, rechazo y sobre todo un bajo nivel de aprovechamiento escolar,
pero el docente explica ese bajo aprovechamiento por ese aburrimiento, apatía, etc. O sea,
considera en primera instancia, a nuestro atender, las consecuencias como si fueran las
causas. Es ahí como el niño manifiesta estados de animo y desinterés ante unos contenidos
temáticos que le aportan conocimientos que no le son útiles para comprender su realidad,
que le son impuestos por un conocimiento memorísticos a base de lecturas cuyo lenguaje es
incomprensible, dictados y exposiciones verbalistas poco comprensivas y nada motivantes,
y sobre todo el alumno no se identifica con los hechos, no se siente parte de ese pasado por
muy nacional que se le señale por tener dificultad de ubicar lo temporal, especial y
causalmente, siendo evaluados por instrumentos llamados pruebas objetivas, que no
permiten reflexionar o construir el conocimiento solo memorizarlo temporalmente y luego
olvidarlo. Es decir; el docente no ve en las clases de historia la posibilidad de que el niño
construya diversas ideas de valores, principios o identifiquen los intereses que orientan la
vida social, mucho menos relacionar la historia con la posibilidad de desarrollar habilidades
o actitudes psicopedagógicas como la reflexión, el análisis, la comparación, la infancia
lógica, la percepción visual, la crítica, la expresión oral y escrita, la comprensión, la
secuencia o la correlación. La construcción de elementos conceptuales y un proceso
cognitivo quedan relegados, ya que no solo a un segundo, sino hasta último término, ¡Si es
el caso! Por qué la historia es la asignatura que va después de otras materias que
supuestamente no tienen nada que ver con ella.
Entonces el proceso enseñanza -aprendizaje de la historia es por tanto determinado
por lo antes dicho y comienzan desde el momento en que los maestros no planean con
intención diferente, con otros propósitos, a los maestros les preocupa él ¿Qué? Enseñar
mínimamente él ¿Cómo? En tanto que es mecanizado, pero los propósitos cognitivos,
conceptuales, axiológicos, es decir él ¿Para qué? Es desconocido o desarrollado de manera
superficial.
Por último tenemos la polémica sobre el libro de texto, esta ya ha sido muy amplia y
nunca se acabará en razón de que se siga llevando el actual, ya que expresa un contenido
sobrecargado de temas, sobre todo a partir de tercero a sexto grados, con una orientación
historicista, aunque rescate elementos de la historia total, siguen siendo fechas, batallas,
héroes, en si los hechos políticos y militares, la principal pauta de narración, pero más
cuestionable es que son antipedagógicos en la medida en que el niño no se encuentra, no se
reconoce como participes de todos esos hechos, o trae actividades o reflexiones en las que
sean vivenciales y útiles para explicarse él en su contexto actual, cuando ese es un fin de la
historia total, CONOCER EL PASADO PARA COMPRENDER EL PRESENTE,
PARTIENDO DE LO INMEDIATO Y RELACIONARLO CON EL PASADO.
Si a todo esto le agregamos el tiempo que el docente le dedica a cuestiones de
papeleo administrativo, a la preparación de concursos o festividades, así como la falta de
recursos didácticos propios de la escuela, o desaprovechamiento de los mismos como el
material bibliográfico que se encuentra en los Rincones de Lectura o en el Aula didáctica,
así como un desconocimiento de las posibilidades de aprovechar las fuentes de información
histórica que representan los integrantes de la escuela, la comunidad o los edificios y
bibliotecas cercanas.
Fuentes.- Bibliográficas.
Lerner Sigal, Victoria. Hacia una didáctica de la historia, Propuesta para mejorar la
enseñanza Clio. En perfiles educativos 45-46. (Julio -diciembre). México. Cise-
UNAM.
PLUCKROSE, Henrry. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Ed. Morata, Madrid
1993. TOPOLSSI, Jerzy. Metodología de la historia. Ed. Catedra, Madrid. 1982.
Conceptos. Historia, habilidades cognitivas, investigación -acción, parámetros,
identidad, práctica docente, reflexión crítica, sujeto histórico, interacción grupal,
reconstrucción de la práctica docente, construcción de estrategias didácticas, reconocer la
identidad profesional y social del maestro, y, del alumno como sujetos históricos,
construcción de una conciencia colectiva.
Metodología. Técnicas; cuestionarios, entrevistas, observación participante, talleres,
audio y video grabaciones y cuaderno de notas.
Conclusiones.- La mayoría de los docentes en servicio de educación primaria
desconoce las teorías psicopedagógicas e historiográficas contemporáneas, el contenido
temático, los recursos didácticos y los procedimientos de evaluación debido a la deficiente
formación básica profesional y a la carencia de diversos programas de actualización que
tienen como consecuencia que la mayoría de los alumnos manifiesten su apatía, rechazo,
aburrimiento y sobre todo incomprensión de la utilidad de este conocimiento vital para el
ser humano, resultando por consiguiente un bajo nivel de aprovechamiento escolar en el
campo del conocimiento.
Sin embargo cuando los docentes participan en procesos colectivos de reflexión
crítica de la práctica y se propician las condiciones de lectura, interacción y aprendizaje
grupal, así como la recuperación de la experiencia docente, se logra que desarrollen una
crítica y autocrítica que les permita de manera propositiva generar propuestas didácticas
alternativas.
RESUMEN ANALÍTICO FICHA. No.3.
Autor.- Torres Sánchez, Rafael.
Titulo.- Hacía un campo reciente de la investigación histórica: la vida cotidiana.
Publicación.
Tipo de documento.- Ponencia.
Tema.- El estudio de lo cotidiano.
Enfoque que privilegia.- Partir de lo cotidiano para el estudio de la historia.
Descripción.- En esta ponencia Rafael Torres nos dice: que para el estudio de la vida
cotidiana desde la perspectiva del análisis histórico, es necesario obtener su inminencia.
Nos dice que existen documentos y elementos. Pocos frecuentados en los libros de historia
escritos, impresos y distribuidos en las ciudades, las metáforas agrícolas sirven para llamar
la atención a los problemas analíticos que enfrentan las incipientes investigaciones de la
cotidianidad, uno de cuyos objetivos centrales consiste en develar las relaciones que
guardan los acontecimientos menudos de la vida diaria con el proceso histórico que
desbordándolos, los sustenta y les imprime características y especificidades propias, según
el tiempo y el espacio en que el historiador fije la atención. Las relaciones entre la vida
cotidiana y la historia son semejantes a aquellas que guardan la historia global o nacional y
la historia regional y la microhistoria o, también, el tiempo breve y larga duración; todo
esto es lo que se traduce en un fermento secreto de la historia. La cotidianidad como el
recuento de usos y costumbres sociales; en especial, como sumatoria de miserias y
explendores de la vida diaria, los avatares, domésticos, el mundo de las modas y las
diversiones y, en fin, las múltiples formas y maneras que en la sociedad combate el tedio
que acarrea la rutina.
La vida diaria quiere decir, algo más que aquel grado cero, revelando en sus hechos y
acontecimientos minúsculos el discreto encanto de la vida privada: la vestimenta, el
mobiliario, lo crudo y lo cocido, los hábitos sexuales, etc. Cuando se habla de la vida
cotidiana, es necesario indicar, las veredas por donde no deben irse quien las consulte. La
vida cotidiana de una determinada persona e incluso la medida de la vida y el pensamiento
cotidiano de una clase determinada no están en condiciones por principio de revelarnos
enteramente la estructura conjunta de aquella sociedad y su grado de desarrollo genérico.
Entonces para ir más allá de la simple descripción de la vida cotidiana, debemos tener en
cuenta, el grado de desarrollo y el modo en que están organizadas la producción y la
distribución del estado del arte y la ciencia, la estructura de las instituciones y los tipo de
actividad humana que se desarrollan en ellas: estos son los factores que en primer lugar nos
indican qué tipo de sociedad tenemos ante nosotros, qué dá al género humano y que
suprime el desarrollo precedente.
Por donde quiera que se le vea aún, situándola en un plano puramente descriptivo, la
vida cotidiana presenta dificultades de orden teórico y metodológico para su estudio en
razón, entre otras cosas, de lo elusivo de la materia que lo compone: la vida viva, en el
momento de ocurrir y, del otro, la búsqueda de conceptos y categorías más adecuadas a tal
efecto. Hasta hoy, la gran preocupación de análisis de la vida cotidiana ha recaído en la
sociología. En algún sentido, la vida cotidiana comparte paralelos metafóricos con
mentalidades: ser el no se qué, el fermento secreto de la historia. Otra dificultad se refiere al
hecho de que un objeto imprecisamente determinado por primera vez sometido a la
observación no puede ser aprehendido desde el principio por medios teóricos y
metodológicos suficientes, a pesar de los esfuerzos de rigor aplicados al análisis de
situaciones, las interacciones, las ritualizaciones y las dramatizaciones banales, así como la
contabilidad de los tiempos que componen el curso de la vida cotidiana. En la cotidianidad
cabe, prácticamente todo: la organización del trabajo y la vida privada, las distracciones y
el descanso, la actividad social sistematizada, el tráfico y la purificación, el consumo y el
terrorismo de ventanilla tanto como el de mostrador.
La vida cotidiana es caracterizable por la existencia de varios subsistemas como la
moda, la cocina, el turismo, el automóvil, etc., todo lo cual se convierte en llamadas de
desaliento para el observador que, sin embargo, deberá procurar no perderse en detalles, no
intentar una posible demografía de los objetos sino develar sus características estructurales,
destacando sus componentes más representativos y poniendo al descubierto sus relaciones
orgánicas más intimas a la luz de los determinantes políticos, sociales y económicos que los
moldean.
Hemos analizado las características del análisis histórico de la vida cotidiana, ahora
veremos que los más inmediatos enfoques analíticos de la cotidianidad pueden ser
agrupados de la siguiente manera:
1. La corriente de pensamiento marxista que, por referencia a lo cotidiano, ha
desarrollado un pensamiento crítico respecto a las posiciones dogmáticas del
marxismo ortodoxo, vinculando sobre todo en sus expresiones más recientes, la
sociología de lo cotidiano a la teoría de las necesidades.
2. La corriente llamada fenomenológica, que ha analizado sobre todos los procesos
de construcción simbólica y las reglas implícitas y explícitas del mundo every day
life.
3. La corriente de pensamiento, que busca utilizar la referencia de lo cotidiano no
solamente para mostrar la importancia de toda una serie de aspecto que han sido
olvidados por los sociólogos sino también para transformar la manera de enfocar el
problema social y los métodos para estudiarlo.
La vida cotidiana puede definirse de dos maneras: por la construcción de un concepto
descriptivo o por la elaboración de un concepto interpretativo. El primer tipo debe delimitar
con precisión un terreno de observación; el segundo, precisar un estatuto analítico dentro de
un paradigma interpretativo.
Lo cotidiano no es solamente el espacio de la realización de las actividades
repetitivas, es también un lugar de innovación durante períodos de tiempo disponible, de
innovación y de creación. Lo cotidiano puede convertirse en el terreno sobre el cual e1
sujeto individual, y los primero grupos que encuadran sus actividades regulares, sitúan su
debate o enfrentamiento con la sociedad global.
La corriente del pensamiento marxista ve en la vida cotidiana algo más que pura
rutina y monotonía, mera reproducción del hombre que significa eterna cercanía a las
barreras naturales de la reproducción individual genérica, es decir, la reproducción del
individuo, lleno de posibilidades de elevarse por encima de la particularidad mediante
objetivaciones cada vez más complejas, desde la fabricación y uso de instrumentos de
trabajo, la apropiación de hábitos y costumbres sociales y el lenguaje, hasta la producción
científica y artística.
La vida cotidiana es la vida del hombre entero. En ella se ponen en obras todos sus
sentidos, todas sus capacidades intelectuales, sus habilidades manipulativas, sus
sentimientos, pasiones, ideas e ideologías.
La vida cotidiana es en gran medida heterogénea, y ello desde varios puntos de vista,
ante todo desde el contenido y la significación o importancia de nuestros tipos de actividad.
Son parte orgánicas de la vida cotidiana, la organización del trabajo y de la vida privada, las
distracciones y el descanso, la actividad social sistematizada, el tráfico y la purificación. La
vida cotidiana se define como el lugar social provisional, en el interior de unas relaciones
de producción determinadas, entre producción y consumo, entre pensamiento e ideología.
Fuentes.- Bibliográficas.
HELLER, Agnes: Sociología de la vida cotidiana. Sed., Barcelona, Editorial
Península, 1991, 418 p.
BALANDIER, George. "Sociología de lo cotidiano", en la recopilación de Giménez
Montiel.
LEFEVRE, Henri. La vida cotidiana en el mundo moderno. 3ed. Madrid Alianza
Editorial, 1984. P .42.
CREPI, Franco, "El riego de lo cotidiano" en la recopilación de Giménez Montiel.
HELLER, Agnes. Historia y vida cotidiana. Prólogo de Manuel Sacristán, México,
Grijalbo, 1985.
CARR E. H. ¿Qué es la historia?
Conceptos.- Lo cotidiano es el entorno sensorial que el hombre crea construye y
modifica, todo en base a sus necesidades, perspectivas y condiciones que el crea adecuadas
para un desenvolvimiento como ser humano. O sea, no es nada más lo rutinario, sino que lo
cotidiano va más allá de la rutina.
Metodología: Investigación documental.
Conclusiones: El estudio de lo cotidiano es un campo que se está explorando y que
va más allá de la simple descripción de la rutina, por lo tanto lo interesante de ese aspecto
es traducir lo cotidiano como elemento de construcción de conocimiento histórico en el
aula.
RESUMEN ANALÍTICO FICHA. No.4.
Autor.- García Ortiz, María Teresa.
Titulo.- La experiencia docente: aportaciones para afrontar el trabajo en el aula.
Publicación.- Instituto Superior de Ciencia de la Educación del Estado de México.
Vistilla hacia un hacer: hallazgos y resultados de una investigación educativa.
México. 1999. 285 p.
Tipo de documento. Ensayo.
Enfoque que privilegia.- Estrategias para mejorar la práctica docente, desde la
pedagogía.
Descripción. Este ensayo habla del papel determinante que los licenciados en
educación tenemos en cuanto a la enseñanza de su contenido, también habla de los
problemas socioeconómicos de los niños y estrategia para combatirlos, mejor dicho
enfrentarlos. Nos dice que la participación de los maestros en el cambio educativo es vital
para que tenga éxito. O sea, de que no es suficiente apropiarse de las técnicas, métodos o
estrategias para un cambio total, sino que también es importante la conciencia con que el
docente actúe para lograr conducir avante su trabajo, esto por que no somos apéndices,
somos aprendices sociales determinantes. Por ello se ha convocado a los maestros en
educación básica a modificar las prácticas docentes existentes y generar nuevas lógicas de
enseñanza, no obstante, se dice que estos muy poco han cambiado y que estos se debe a las
resistencias que los maestros tienen a cambiar sus formas de trabajo.
En el apartado EL AULA COMO CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA menciona que
hay que reconocer que ser docente implica responder a varias demandas. Estas claro son
demasiadas, sin embargo las que hay que privilegiar son las que existen en el aula.
Respecto a este aspecto María de Teresa dice el aula es un pequeño mundo que si bien esta
articulado a la sociedad en su conjunto, se caracteriza por la especificidad de vínculos
sociales, culturales y políticos que la distinguen de otros escenarios sociales; ahí los sujetos
recuperan significados sociales y los resignifican; a su vez que ponen en juego expectativas
personales que se conjugan en comunes en una lucha cotidiana de procesos de negociación
que generan acuerdos.
Existe otro apartado llamado EL MAESTRO Y LA EXPERIENCIA, aquí nos dice
que el maestro en el aula es el que articula los esfuerzos de los alumnos y padres de familia
para integrar acciones en las que contribuyan a construir metas comunes en los que
directamente sean beneficiados los alumnos. Para que el maestro sea lo que anteriormente
se escribió se requiere que cambie radicalmente y existen dos obstáculos que no le permiten
primero hacerlo totalmente. Estos son. "Un aspecto tiene que ver con la certeza que la
experiencia le otorga y la otra, las urgencias que la labor le impone, las cuáles constituyen
algunas determinantes para sostener una estructura de trabajo en los tiempos que le impone
la encomienda de varios grupos en cada ciclo escolar".
LO QUE LA EXPERIENCIA APORTA A LOS MAESTROS. En este apartado nos
indica que hay dos aspectos que constituyen el grueso de las preocupaciones centrales de
los docentes para responder a las exigencias de la labor educativa. En concreto se refiere a
las estructuras de organización y a la atención diferenciada de los alumnos, debido a que al
mismo tiempo que es responsable de un grupo, es compromiso también de
aprovechamiento de cada uno de los integrantes.
LA CONSTITUCIÓN DE UNA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA PARA LA
ENSEÑANZA. La experiencia que acumula el maestro en el aula permite reconocer las
distintas demandas que el programa de estudios se plantea para cada grupo específico, de
modo que el dominio del conocimiento y el modo de comunicarlo a los alumnos se
encuentra plasmado en las estrategias que cada maestro pone en práctica. Aunque estas no
tienen sentido en si mismas, sino en la medida que garantizan resultados de trabajo.
RECONOCER A LOS ALUMNOS COMO REFERENTE BÁSICO DE LA
ENSEÑANZA. El saber que genera la experiencia no es irreflexivo, más bien es producto
de la lectura cotidiana, del mundo inmediato en el que interactúan maestros y alumnos y de
las demandas que éste les impone. La sola enseñanza no garantiza el aprendizaje de los
alumnos.
El aula es un espacio físico, que también es un mundo de significación e
intercambios. En este espacio maestros y alumnos ponen en juego sus expectativas,
recuperan, interpretan y ajustan expectativas escolares del grado que los pone en relación.
El ser docente implica, no sólo interpretar y aplicar los programas, ser instructor de
clase y certificar los saberes acumulados de los niños, es más bien un intérprete en el
proceso de propiciar aprendizaje en los alumnos a través de un proceso de diálogo social.
Los procesos objetivos y subjetivos del aula obligan a los maestros a reconocer en la
cotidianeidad; la presencia de los otros, éstos otros, que sólo son los alumnos, sino también
la institución y sus demandas en las actividades cívico -culturales, en las jornadas de
trabajo, en las demandas y expectativas de los padres hacia la escuela, en las expectativas
sociales que se fincan en la escuela; etc.
Fuentes: Bibliográficas.
FIERRO, Cecilia y otros (1989) Más allá del salón de clases. Centros de Estudios
Educativos México
FIGERIO, Graciela; Margarita Poggi y otros. (1996) Las instituciones educativas cara
y ceca. Edic. Arg. Troquel educación Flcso.
GALVÁN, Mora Lucila. (1998). El trabajo conjunto de padres y maestros relativo al
salón de clase. Un estudio etnográfico. Tesis DIE/CINVESTAV, México.
GARCÍA, Salord S. Y Liliana Vanella. (1997) Normas y valores en el salón de
clases. Edic. Siglo. XXI/UNAM. México.
METODOLOGÍA: Investigación documental.
CONTENIDO.
LA EXPERIENCIA DOCENTE: APORTACIONES PARA AFRONTAR EL
TRABAJO EN EL AULA.
EL AULA COMO CONTEXTO DE ENSEÑANZA
EL MAESTRO Y LA EXPERIENCIA
LO QUE LA EXPERIENCIA APORTA A LOS MAESTROS
LA CONSTITUCIÓN DE UNA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA PARA LA
ENSEÑANZA
RECONOCER A LOS ALUMNOS COMO REFERENTE BÁSICO PARA LA
ENSEÑANZA.
CONCLUSIONES. En suma los profesores son aprendices sociales muestran la
cualidad de un profesionalismo que día con día se impacta con los cambios y problemáticas
de las cuales son sus propios portadores. De tal forma que en el aula, el trabajo docente está
siendo interrogado y modificado por los acontecimientos de cambios socio -culturales de la
época. En este caso las medidas que se toman sobre la marcha para responder a las
exigencias de la práctica es una construcción permanentemente que debe dinamizarse en
paralelo a los cambios y modificaciones de nuestro tiempo. Este es un reto que debe
afrontar el maestro, pero difícilmente podrá lograrlo si se plantea desde la soledad del aula,
es decir, es decir desde el trabajo individualizado. Por tal motivo hoy en día se demando
que el maestro se incorpore a espacios de discusión colectiva que permita un proceso de
reflexión más amplio y sistemático por la comprensión de la complejidad de la práctica
educativa escolar.
RESUMEN ANALÍTICO FICHA. No.5.
Autor. GONZÁLEZ, Luis.
Titulo. De la múltiple utilización de la historia.
Publicación: GONZÁLEZ, Luis. "De la múltiple utilización de la historia", En
historia ¿para qué? Siglo XXI, p 55- 74.
Tipo de documento. Ensayo
Tema. Los distintos usos de la historia.
Enfoque. Desde la disciplina de la historia.
Descripción. Estos documentos nos hablan acerca de los distintos usos y enfoques de
la historia tales como las proposiciones siguientes:
− La historia es la maestra de la vida.
− El saber histórico prepara para el gobierno de los estados.
− Las historias nos muestran como los hombres viciosos acaban mal y a los buenos les va
bien.
Los historiadores refieren con detalle ciertos acontecimientos para que la posteridad
pueda aprovecharlos, como ejemplos en idénticas circunstancias. Desde los primeros
tiempo se la ha visto una utilidad al saber del pasado: la de predecir e incluso manipular el
futuro.
− Escribir historia es un modo de deshacerse del pasado.
− Si los hombres conocen la historia, la historia no se repetirá.
− Quienes no recuerdan el pasado están condenados a repetirlo.
− La recordación de algunos acaeceres históricos pueden ser fermento revolucionario.
− El estudio de la historia permitirá al ciudadano sensato deducir el probable desarrollo
social en el futuro próximo.
Bueno estas son algunas opiniones acerca de la historia, ahora vamos a hablar de la
historia anticuaria.
Primero: los historiadores académicos de hoy en día niegan el apelativo de
historiadores a los practicantes de la anticuaria, y por añadidura, los desprecian llamándolos
almas pueriles, coleccionadores de nimiedades, espíritus ingenuos, gente chismosa cerebros
pasivos, hormigas acarreadoras de basura y cuenteros.
Herodoto, el que puso la etiqueta de historia al oficio, fue, por lo que parece, un
simple narrador de hechos públicos del hombre. Podríamos ocupar a los villanos o
mercachifles u opresores de la abundancia de la historia narrativa en la presente época, pues
no se puede negar que los escaparates de las librerías, los puestos de periódicos, las series
televisivas, los cines y demás tretas de comercio y comunicación venden historia anticuaria
pasto en grandes cantidades industriales. Sin lugar a dudas la vieja historia de hechos se
mantiene muy vivaz, especialmente en el cine y en la televisión. Estamos frente a un
producto de adaptación masiva, a una droga muy gustada, a una manera de dormirse al
prójimo sin molestias. La historia anticuaria impide la decisión a favor de lo que es nuevo,
paraliza al hombre de acción, que siendo hombre de acción, se rebelaría siempre contra
cualquier clase de piedad.
Si se cree que no todo es destruir o construir, si se acepta el derecho al placer, si se
estima que no hay nada negativo en la toma de vacaciones, un para qué positivo en la
escritura y el consumo de texto de historia anticuaria. Para el primer historiador la historia
fue una especie de viaje por el tiempo que se hacía, al revés de los viajes por el espacio, con
ojos en pies ajenos, pero que procuraba parecido deleite al de viajar. Los que escriben a
manera de Herodoto, nos ponen en trance turístico. En palabras de Macauly: "el gusto por
la historia se parece grandemente al que recibimos de viajar por el extranjero". El que viaja
al pasado por libros o películas de historia anticuaria, se complace con las maravillas de
algunos tiempos idos se embelesa en la visión de costumbres exóticas, se introduce en
mundo maravillosos. La mera búsqueda y narración de hechos no está desprovista de esta
función social. Este papel desempeñan los contadores de historias para un público que
acuclilla alrededor del fuego así como los trovadores y cantantes de corridos para los
concurrentes a la feria.
Por otro lado la historia anticuaria se asemeja a romances y corridos, la historia crítica
parece media hermana de la novela policial; descubre y persigue delincuentes.
Hoy no sólo en México, sino que en todo el mundo occidental, entre investigadores
profesionales cunde el gusto por la historia crítica por descubrir la villanía que se agazapa
detrás de las grandes instituciones de la sociedad capitalista.
La historia crítica podría llamarse con toda justicia conocimiento activo del pasado,
saber que se traduce muy fácilmente en acción destructora.
Por otro lado tenemos a la historia de bronce; sus características son bien conocidas:
recogen los acontecimientos que suelen celebrarse en fiestas patrias, en el culto religioso, y
en el seno de las instituciones; se ocupa de los hombres de estatura extraordinaria: presenta
los hechos desligados de las causas, como simples monumentos dignos de imitación. En el
siglo XIX, con una burguesía dada al magisterio, se impuso en la educación pública como
elemento fundamental en la consolidación de naciones. En las escuelas fue la fiel y segura
acompañante del civismo. Se usó como una especie de comunicación moral, y para
promover el espíritu patriótico de los mexicanos. Guillermo Prieto asegura que sus
lecciones de historia patria fueron escritas para despertar el sentimiento de amor a México.
Recordar heroicidades pasadas serviría para fortalecer las defensas del cuerpo nacional. La
historia monumental engaña por analogías. Por seductoras asimilaciones, lanza al hombre
valeroso a empresas temerarias y lo vuelve temible.
La historia recoge las bondades del pasado y las villanías de los vecinos hace soñar,
embriaga a los pueblos, engendra en ellos falsa memoria, exagera sus reflejos, mantiene
viejas llagas y las atormenta en el reposo, los conduce al delirio de grandeza o a la
persecución, y vuelve a las naciones amargas, soberbias, insoportables y vanas. La historia
de bronce llegó para quedarse. En nuestros tiempos la recomiendan con igual entusiasmo
los profesionales del patriotismo y de las buenas costumbres en el primero; en el segundo y
en el tercer mundo. Es la historia preferida de los gobiernos.
Existe otra historia. Se trata de una historia que busca parecerse a las ciencias
sistemáticas del hombre: la economía, la sociología, la ciencia política. Si las otras especies
andan tras hechos particulares, ésta procura los acaeceres genéricos. Esta historia suele
autollamarse historia cuantitativa, esta es un método de la historia económica que integra a
todos los hechos estudiados en un sistema de cuentas interdependientes y que extrae sus
conclusiones en forma de agregados cuantitativos determinados íntegramente y únicamente
por los datos del sistema.
Fuentes. Bibliográficas.
Conceptos. Historia de bronce
Historia anticuaria
Historia critica
Historia científica
Conclusiones. La historia anticuaria no es siempre placentera. La historia critica esta
lejos de destruir toda tradición injusta. La historia didáctica es mucho menos aleccionadora
de lo que dicen los pedagogos. La historia científica no es la lámpara de mano que nos
permita trabajar en la noche del futuro sin mayores tropiezos. Y sobre todo sea como sea lo
servicial de las historias están fuera de duda.
RESUMEN ANALÍTICO FICHA. No.6.
Autor. GARCÍA, López Lucía.
Titulo. Enseñanza de la historia y fuentes históricas.
Publicación. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
Vistilla hacía un hacer: hallazgos y resultados de investigación educativa. México. 1990.
285 p.
Tipo de documento. Ensayo.
Tema. Historia.
Enfoque que privilegia. La enseñanza de la historia desde la pedagogía.
Descripción. García, López, Lucía. Dice que la escuela no es el único espacio que
acerca al niño al conocimiento de la historia de su región, su país o del mundo, dado que la
familia, la iglesia, la televisión, la radio y la misma vida cotidiana le ofrecen posibilidades
de conocerla. También habla respecto a la interrogante ¿CÓMO SE ENSEÑA LA
HISTORIA? y menciona, respecto a la misma. En México se ha enseñado y aprendido en
las escuelas primarias una historia relato, de grandes acontecimientos de carácter político
militar, de héroes, de hechos y fechas, que se basan en la historia oficial y que en
consecuencia resalta la historia patria, las acciones heroicas de los grandes hombres,
recuperando esencialmente los acontecimientos y sucesos dignos de las fiestas patrias.
Ahora bien, varios problemas que afronta la enseñanza de la historia en el nivel
básico en México no podrán resolverse en el corto plazo, por consiguiente existe una
necesidad imperiosa de empezar a trabajar en los diferentes aspectos y elementos que
intervienen en la enseñanza de la historia. Tal vez, la interdisciplinariedad tendría que
establecerse como una práctica académica, orientada a buscar los medios para que la
historia se enseñe de una manera tradicional. Es decir, tendría que integrarse un equipo de
especialista frente a grupo, historiadores y pedagogos quienes se darían a la tarea de
elaborar objetivos, metas y contenidos curriculares, nuevas didácticas de la enseñanza de
historia y participarían en la mejora o en la elaboración de nuevos libros de texto y otros
materiales de apoyo, del tal manera que la enseñanza y aprendizaje de la historia fuera
estimulante y divertido.
La problemática de la historia afirma HILDA Iparraguierre, "pasa fundamentalmente
por clase de historia que se enseña y quienes la enseñan". El problema tiene que ver,
cuando menos, con los contenidos curriculares, las estrategias de enseñanza y aprendizaje,
y los materiales y recursos de apoyo y, desde luego con la percepción de la historia que
exista en la mente del maestro.
También toma el aspecto de los recursos didácticos. Respecto a este tema dice: en el
ayer con en el ahora el libro de texto ha constituido el principal recurso en la enseñanza de
la historia de México. Sin negar su importancia como auxiliar valioso, si se le utiliza de
manera más apropiada, es necesario incorporar otros medios que le posibiliten la formación
de alumnos que sean capaces; de evaluar la crítica, los hechos y los documentos históricos
y la manera que estos se presentan y divulgan; y que sean conscientes de que el trabajo del
historiador no es rehacer historia sino construirla. Que comprenda la historia es el
conocimiento de los hombres y las mujeres en un tiempo y en un lugar y que no depende de
los individuos, sino del colectivo.
La historia como afirma Jacques Le Goff se hace con una diversidad de documentos,
pero desde la perspectiva de la nueva historia, la idea de documento se ensancha, haciendo
posible otra clase de indicios, testimonios y huellas escritas en las explicaciones e
interpretaciones del pasado. Esta nueva concepción de documento constituye el fin del
monopolio escrito, y se convierten en documentos lo oral, el documento arqueológico, las
fotografías, la literatura, las imágenes, el paisaje, la topografía, la geografía, además de las
recetas de cocina, las canciones, la imaginería popular, la distribución de los terrenos, etc.
Asimismo modificó la acción interpretación, en tanto que la comprensión y la explicación
del pasado se desprenden tanto de la comprensión histórica que se tenga como el sentido y
significado asignado a los documentos en su sentido amplio. De ahí el carácter cambiante y
provisional de nuestro conocimiento histórico.
De este modo, aún cuando los problemas de la enseñanza de la historia son diferentes
a los que plantea la investigación histórica, es conveniente que el maestro de historia utilice
diversas fuentes históricas por varios motivos. Entre otros porque a partir de su
conocimiento y su manejo puede iniciar a sus alumnos a pensar históricamente, lo cual
significa, entre otras cosas, promover en los niños y niñas curiosidad, dudas e inquietudes
para preguntarse como se hizo el presente y porque las cosas están como están.
Abarca la historia oral. La historia oral ha permitido a los historiadores estudiar
diversas problemáticas de la historia contemporánea, y sobre todo ha dado presencia a
grupos sociales que por su posición subordinada a los de arriba habían sido silenciados, no
sólo en el discurso oficial, sino incluso por la pluma de los historiadores que interpretan el
pasado usando fundamentalmente documentos escritos. La validez de la historia oral en el
marco de la investigación histórica, depende de la rigurosidad con que se aborde el objeto
de estudio, la diversidad de las fuentes consultadas -por ejemplo la historia oral debe estar
relacionada a la documentación de archivo-, y de los procesos de construcción y
sistematización de sus fuentes. Ahora bien, la historia oral puede convertirse en elemento
importante en la enseñanza de la historia, en tanto que permite relacionar el libro de texto
con el contexto socio-cultural directo y cotidiano del alumno, como la comunidad, la
colonia, el barrio, dando oportunidad a los estudiantes de participar en la investigación
histórica viva en el mundo social que mejor conocen: El de sus familias, etnias y
comunidades en que viven. Existe otro proyecto de historia oral sobre la familia. Donde un
estudio del grupo familiar tiene varias posibilidades; puede arrojar luz acerca de los
procesos de migración, del grupo étnico al que pertenece, de las oportunidades y los
cambios con relación a las ocupaciones que se han ejercido en las diferentes generaciones,
de la manera en que las últimas crisis económicas han afectado a la economía familiar, pero
también puede dar cuenta de ciertos cambios en las costumbres, en los hábitos de higiene,
de la alimentación o de la misma concepción de la familia.
En cuanto al proyecto de la historia oral de una localidad. Se dice un proyecto de esta
naturaleza puede producir conocimientos sobre aspectos económicos, políticos,
demográficos, religiosos y culturales de la localidad desde hace varias décadas hasta el
presente. Puede rescatar la experiencia cotidiana de la gente y de las familias; por ejemplo,
de las relaciones desiguales y conflictivas entre las diferentes generaciones, la importancia
que generalmente han otorgado a sus instituciones locales. También existen proyectos de
historia oral sobre la agricultura. Un proyecto de este tipo, posibilita indagar y comparar no
sólo lo que se cultivaba antes y ahora en un determinado lugar, también ofrece información
sobre los procedimientos de cultivo, las técnicas y las herramientas utilizadas, los
fertilizantes, la organización de trabajo. De igual modo, proporcionaría información acerca
de quienes se dedican a trabajar en el campo y quienes en otras actividades, como por
ejemplo al comercio de esos productos agrícolas. Asimismo se puede comparar la
evolución de los precios de esos productos, etc. Está claro que un estudio de la historia oral,
usualmente se realiza en un ámbito temporal y un espacio concreto, por lo que además de
considerar la estructura de la localidad, la familia, así como los fenómenos de migración y
desempleo, también hay que tener presente la historia de la región, esto es la historia local
debe entenderse y explicarse como parte de un contexto más amplio.
Además, a través de proyectos de historia oral, se puede aprender mucho sobre
comida, música, danza, transporte, medicina, artesanías y vida cotidiana como parte de la
historia local y regional.
La literatura.
La literatura es otro recurso que el maestro y maestra puede utilizar para superar
problemas que presentan algunos períodos históricos o ciertas categorías democracia,
república, movimiento social- que son difíciles de comprender particularmente cuando se
trabaja con niños y niñas de nivel básico quinto y sexto año de primaria o secundaria. Para
que la literatura realmente apoye la comprensión de un problema histórico, han de
seleccionarse cuidadosamente las novelas, los cuentos, los poemas otras narraciones.
La literatura como apoyo a la enseñanza de la historia, tiene muchas bondades y
posibilidades. Dado que las novelas, los cuentos y otras historias se narran de manera más
humana, el lector se conecta con los sucesos, los hechos y los personajes y sus acciones de
un modo más afectivo, llegando a comprender más fácilmente los procesos de continuidad
y cambio, y también como un hecho se relaciona con procesos de una temporalidad,
además de que favorece que los alumnos se interesen por la lectura.
La literatura es un excelente recurso para introducir a los alumnos en el ambiente de
una determinada época histórica; posibilita la comprensión de los procesos de continuidad y
cambio y las dimensiones espacio y tiempo. Mediante la literatura de corte histórico, se
llegan a conocer aspectos pretéritos de la vida rural y urbana, la de los grandes hombres
pero también la de los hombres y mujeres comunes y corrientes, los artesanos, los
campesinos, los arrieros, los bandidos.
La literatura es un recurso para que los niños y niñas aprendan tanto la historia
universal como la historia nacional y regional.
EL DOCUMENTO ESCRITO.
Hasta hace algunas décadas, el documento escrito constituía la principal fuente
histórica, en la que el historiador basaba su tejido histórico. Como se mencionó, en la
actualidad la concepción de documento se ha ampliado hasta incluir todo tipo de huellas,
indicios y testimonios no escritos, y sin embargo el documento escrito sigue siendo una
fuente esencial para la comprensión e interpretación de los procesos sociales, económicos,
culturales y políticos en espacios y temporalidades concretos.
Fuentes. Bibliográficas.
BURKE, Peter. (1991) "Obertura; la nueva historia, su pasado y su futuro", en
Formas de hacer historia, España, Alianza Editorial.
DE CEERTAU. (1994) El establecimiento de las fuentes o la redistribución del
espacio", en Pensar la historia. Introducción a la teoría y metodología de la historia.
(SIGLO XX). México, UIA.
GONZÁLEZ Muñoz. Ma del Carmen. (1996) La enseñanza de la historia en el nivel
medio. Situación, tendencias e innovaciones. Madrid, Marcial Pons, Ediciones
Jurídicas y Sociales, S.A.
Entre otras.
Conceptos.
Pensar históricamente; Significa promover en los niños y niñas curiosidad, dudas e
inquietudes para preguntarse "como se hizo el presente" y "por qué las cosas están como
están".
Metodología. Investigación documental.
Contenido. Presentación, Introducción, ¿Cómo se enseña la historia?, ¿Y los
procesos didácticos?, Historia oral, Proyecto de historia oral sobre la familia, Proyecto de
historia oral de una localidad, Proyecto de historia oral sobre agricultura local, la literatura,
el documento escrito.
Conclusiones. Lo importante es que el maestro o maestra de educación básica, utilice
todos los medios a su alcance para despertar el interés de los educandos en la historia, de su
país, de su región, de su localidad, pero también en la historia de otros espacios
geográficos; latinoamericano, europeo, africano, etc. Debido a que existen muchos puntos
de contacto entre un país y su entorno inmediato, en el tiempo pasado como en el tiempo
presente y por que se requiere de una convivencia universal más estrecha en un mundo que
está cada vez más intercomunicado.
RESUMEN ANALÍTICO FICHA. No.7.
Autor. Agnes Heller.
Titulo. El contacto cotidiano.
Publicación. Agnes Heller. "El contacto cotidiano", en Sociología de la Vida
Cotidiana. 2ª ed. Barcelona, Península, 1987. P. 359-381. En Análisis de la práctica docente
propia; Antología Básica. UPN.
Tipo de documento. Ensayo.
Tema. Tipo de relaciones a través de lo cotidiano.
Enfoque. Desde la sociología.
Descripción. Este texto define la relación entre los sujetos, las diferentes formas en
que se da el contacto cotidiano, cómo se establecen las relaciones de igualdad y
desigualdad a partir de acciones que los hombres realizan para mantenerlas, tales como la
acción verbal, la acción que los hombres realizan para mantenerlas, tales como la acción
verbal, la acción directa y el juego. Además se habla de los afectos que orientan el contacto
cotidiano en las relaciones.
Agnes Heller nos dice que no es posible subdividir las manifestaciones de la vida
cotidiana en fenómenos concernientes al saber, a las relaciones y la personalidad. Nos dice
que normalmente a través del contacto cotidiano no entra en contacto el hombre con el
hombre, sino una persona que ocupa un puesto determinado en la división del trabajo con
otra persona que ocupa otro puesto. Pero aunque los contactos personales estén fijados en el
lugar por la división social del trabajo y por las consiguientes costumbres, el contacto se
desarrolla entre hombres particulares concretos y no entre portadores de roles.
Las relaciones que aparecen en la vida cotidiana en base a los contactos determinados
por el lugar ocupado en la división social del trabajo, pueden ser distinguidas en dos grupos
principales: Las relaciones basadas en la igualdad y las basadas en la desigualdad. En
cuanto a las segundas pueden tratarse de relaciones de dependencia inferioridad -
superioridad. Las relaciones de dependencia son siempre de naturaleza personal mientras
que las de inferioridad-superioridad reflejan el lugar que ocupan las personas de un modo
permanente en la división social del trabajo y no se basa necesariamente en la dependencia
personal. La relación de dependencia puede desaparecer aún permaneciendo inmutable el
puesto en la división social del trabajo mientras que las relaciones de inferioridad -
superioridad, no presuponen obligatoriamente un contacto personal.
Las relaciones de inferioridad- superioridad son, relaciones de desigualdad social y
como consecuencia son por principio alienantes. El viejo sueño de la igualdad surge en el
hombre del odio y de la protesta contra este sistema de inferioridad-superioridad. Sin
embargo las relaciones de dependencia personal no contienen obligatoriamente el momento
de la inferioridad -superioridad. Cuando son el fruto de una libre elección, cuando se basan
en la diferencia de capacidad, cuando surgen por la necesidad de guiar, integrar una acción
en una serie de acciones, se basan también en este caso en la desigualdad social, sino más
bien en la personal. En las sociedades de clase los contactos basados en la igualdad son
correlativos a los basados en la desigualdad. De modo que la misma igualdad personal es
alienada, en cuando se convierte en función de la desigualdad social. Se tiene además una
relación igualada entre desiguales, puesto que pone el signo de iguales a personas
desiguales por sus cualidades humanas.
No es necesario demostrar que las relaciones interpersonales son necesarias por el
hecho antropológico de la diferencia entre los hombres. Si no existiesen tales diferencias,
cada particular no sería único en su género y una gran parte de los tipos de contacto sería
superflua. Si tú reaccionas exactamente como yo te aconseje, te convenza de algo, te
explique algo, etc. Pero todo esto no tiene nada que ver con el programa de la igualdad y de
la desigualdad. El contacto cotidiano constituye la base y el espejo de las formas de
contacto del conjunto social. El contacto cotidiano es siempre un contacto personal: una o
más personas entran en relación con otra u otras personas. El contacto personal es
entendido aquí en sentido amplio. Cuando más numerosas son las relaciones
interpersonales que surgen sobre una base de libre igualdad, tanto más humanizada esta la
sociedad.
Existen varios tipos de contacto cotidiano, entre ellos el contacto casual, la relación y
finalmente el contacto organizado.
Si consideramos los tipos de contacto desde el punto de vista de la sociedad, los
contactos organizados son los más intensos puestos que son necesarios para sus
autoreproducción. Si analizamos los fenómenos observando la intensidad de los
sentimientos, ocupan el primer puesto las relaciones; la relación es por naturaleza un
contacto permanente entre dos o más personas basado en un vínculo sentimental recíproco.
Forman parte de la amistad y el amor, pero a menudo también un fuerte sentimiento
negativo hace surgir relaciones.
Dado que los dos tipos de contacto social, han sido examinados en la primera parte,
mientras que las relaciones serán analizadas más adelante, nos limitaremos aquí a analizar
el cómo del contacto. Son dos las formas de tomar en consideración: la acción directa y la
acción verbal. Ambas pueden ser partes orgánicas del contacto relativo al contacto social,
pero puede también una forma especial de que existe de por sí. Esta forma de por sí del
contacto, que encuentra en sí mismo su propio sentido a saber, es el juego. La acción
directa se distingue de la verbal porque contiene también un acto como factor suyo, porque
expresa inmediatamente también en el acto. La inmensa mayoría de los contactos
cotidianos está constituida por acciones directas, mientras que la acción verbal tiene
importancia como su anticipación o como reflexión sobre aquellas.
Las formas de contacto cotidiano que se expresan en acciones directas son tan
numerosas y tan heterogéneas que no podríamos ni siquiera enumerarlas Sin embargo se
citan algunas: la acción en común: la acción concerniente al respectivo compañero; la
acción recíproca. Lo que interesa en esta forma de contacto es la persona como objetivo o
instrumento en el contacto cotidiano.
Se sabe que Kant sostenía que un hombre no debe ser instrumento para otro hombre.
Kant ubicaba que este supuesto en la esfera de la moral abstracta, lo que significa que
consideraban como un factum brutum la función instrumental del hombre en el contacto
humano guiado por la moral no abstracta. Pero en realidad un contacto cotidiano en el que
un hombre no haga instrumento de otro bajo ningún aspecto es imposible. Es decir, en la
vida cotidiana es además inevitable que en ciertos tipos de contacto otras personas sean
para nosotros solamente instrumentos. Entonces la alienación del contacto cotidiano no
consiste, por tanto, en el hecho de que otras personas cumplan también la función de
instrumentos o de que en algunos contactos esta función sea exclusiva. La vida cotidiana es
alienada cuando la función instrumental domina todas mis relaciones humanas, cuando la
relación con otro hombre, es decir, el otro hombre, como objetivo desaparece
completamente.
Cuando afirmamos que el papel de instrumento por parte del otro es inevitable el
contacto cotidiano, no negamos que la misma persona pueda ser el objetivo de nuestro
contacto. El otro hombre no deja de ser un instrumento, pero al mismo tiempo un objetivo.
Claramente, el otro hombre no es considerado como un objetivo con igual intensidad en
todos los tipos de contacto. La máxima intensidad es posible en relaciones, la mínima en
los contactos causales. Ahora, tanto más humanizado es el contacto en cuanto más
numerosas son las relaciones personales en las que la función instrumental del otro hombre
está subordinada, cuanto más es en ellas el otro hombre el objetivo. En la serie de
relaciones de desigualdad son las relaciones de inferioridad superioridad en aquellas en las
que predomina la instrumentalidad del otro hombre. Solo eliminando la inferioridad -
superioridad en la vida cotidiana se hace posible que la función primaria de instrumento de
un hombre para otro se pierda en la universalidad social. La relación moral abstracta pone
siempre en veto a la función de instrumento del otro hombre. En base a las normas morales
abstractas -no a las concretas- debo tomar en consideración también desde el punto de vista
sus necesidades, deseos, etc., al se que, como hombre; es igual a mi. Bien, no es sólo -bien
para mí- sino el bien simplemente como valor, y, por tanto, también -bien para él-. Al
mismo tiempo también en este caso el hombre puede ser un instrumento para el hombre:
cuando se trata de un objetivo moral abstracto en cuanto tal. Y la moral abstracta constituye
sólo un ejemplo de cómo la relación con el hombre como instrumento se transforma en el
plano del para-sí.
La acción verbal como tipo específico es difícilmente distinguible en sus formas
elementales de los aspectos lingüísticos de la acción directa. Sus formas elementales son la
comunicación, la discusión y la persuasión. Las tres pueden referirse inmediatamente a la
acción, lo que sucede en la mayoría de los casos. Comunicar no significa necesariamente
suscitar una reacción correspondiente inmediata. Cuanto más evolucionada es una sociedad
cuanto más saber, es necesario para promover en el propio ambiente tanto mayor es la
importancia de las comunicaciones que no son realizables en acciones ya las cuales no se
reacciona con actos. La discusión como acción verbal relativamente autónoma es
sustancialmente una forma colectiva del pensamiento anticipador o diferido. Su tema no es
obligatoriamente una acción inmediata, si no que puede ser también un acontecimiento
lejano, que quizá no se verificará nunca. Se distingue de la conversación sólo por que en
ella se debe llegar a la decisión. La discusión presenta innumerables aspectos positivos:
preserva el particular de las decisiones equivocadas, de las ideas erróneas, de las reacciones
unilaterales; puede servir como antídoto contra la particularidad, en cuanto a las
concepciones orientadas en este sentido se encuentran enfrentadas en la discusión con las
opiniones de otros. Además, la discusión opera como principio de descarga facilitando las
decisiones. Pero precisamente este es el punto en el que hay que tomar en consideración el
justo medio aristotélico. Si se discute siempre sobre todo, sí se confía siempre en las
decisiones colectivas, la responsabilidad personal es disminuida hasta tal punto que la
función de la discusión acaba por transformar en su contrario; es cierto que disminuyen las
posibilidades de tomar decisiones condicionadas por la particularidad, pero se refuerza así
un efecto suyo fundamental, la cobardía.
La persuasión no es más que una forma relativamente autónoma del aconsejar.
El confiarse es también un fenómeno elemental de la vida cotidiana.
La conversación es también un hecho fundamental en la vida cotidiana.
El rasgo común de las acciones que es examinado hasta ahora es el de ser partes y
fundamentos en la reproducción social, él objetivarse en ella. El hombre es siempre
responsable de estas acciones y del saber que en ellos se manifiesta. Pero hay tipo de acción
directa o verbal y de saber correspondiente que no entra en el círculo de la reproducción
social y de las cuales no se es responsable. Este es el juego. Un aspecto común y esencial
en todo juego es que se desarrolla o moviliza capacidades humanas, sin ninguna
consecuencia. El juego, además de las facultades, pone también en movimiento a menudo
las pasiones. Sin embargo, la ausencia de consecuencias sigue siendo posible por la
intervención de las formas normales de autocontrol. A consecuencias de esta falta de
consecuencias, la moral del juego es radicalmente distinta a la moral de la vida. La única
moral del juego estriba en la observancia de las reglas, y esto sólo en los juegos que las
poseen.
Fuente: Bibliográficas.
Conceptos: Conversación. Llamamos conservación a toda acción lingüística entre
dos o más personas cuyo único objetivo es el intercambio de ideas. Este aparece si y
cuando los particulares tienen ideas autónomas y divergentes, o sea, precisamente
intercambiables.
Conclusiones. El juego constituye una actividad que desarrolla las capacidades, que
está guiada pro la fantasía, y que dada su falta de consecuencias no puede ser un deber: y
no se podría nunca exigir, ni nunca nadie la ha hecho. El desarrollo de las capacidades sin
consecuencias sociales, por un lado y la inteligibilidad por otro, tienen en particular esfera y
una particular conciencia de libertad. Tenemos así un momento positivo y un momento
negativo interrelacionados entre sí. Es negativo el aspecto de la ausencia de la obligación;
el dato positivo es el desarrollo de las capacidades. Hay que subrayar con fuerza que en el
juego, sea cual sea el momento de la libertad predominante, el positivo o negativo, se trata
siempre de dar una libertad subjetiva. O sea, a partir del juego no podemos saber si
determinada persona en la vida puede realizar sus capacidades y como.
Las relaciones son los contactos más esenciales, más ricos de contenido, de nuestra
vida cotidiana. Cuando más intensas son, cuanto más basados están en la igualdad, cuanto
más interviene en ellas el momento de la libre elección, cuantas más relaciones libremente
elegidas, surgidas sobre la base del merecer amor, libremente elegidas, surgidas sobre la
base del merecer amor, marcan la vida de las personas, tanto más rica de contenido, tanto
más humanizadas en su vida. Estas relaciones son el valor más alto de la vida cotidiana.
RESUMEN ANALÍTICO FICHA. No.8.
Autor. LERNER, Victoria.
Titulo. Utilidad de la historia.
Tipo de documento. Compilación.
Tema. El conocimiento consciente de la utilidad de la historia. Publicación. Lerner,
Victoria Los niños los adolescentes y el aprendizaje de la historia; México; Fundación
SNTE para la cultura del maestro Mexicano, A. C. 1997. 208 P.
Enfoque que privilegia. Desde la disciplina de la historia.
Descripción. La compiladora Victoria, Lerner, dice: en su publicación, los niños los
adolescentes y el aprendizaje de la historia que: "la historian en los diferentes niveles del
sistema educativo, suele parecerles a un gran número de alumnos una materia inútil,
impráctica, etc." Esto lo relaciona con la gran utilidad de la enseñanza de la historia donde
afirma: "la utilidad de la enseñanza de la historia debe discutirse abiertamente entre maestro
y alumno. El muchacho debe pensar y analizar esta espinosa cuestión con la ayuda del
profesor porqué después de este ejercicio el alumno quedará por lo menos con dos
inquietudes fundamentales. ¿Para que sirve la historia? ¿Tiene sentido su enseñanza?
Después de esta cuestión a lo que se puede llegar es a lo siguiente: la historia tiene una
utilidad muy distinta a las otras ciencias. La historia sirve para ayudar a desarrollar las
habilidades de inquirir y analizar de los alumnos: para comprender el presente; también
para descubrir y afianzar las raíces históricas propias; para justificar cuestiones políticas.
Por desgracia, hasta ahora ha servido negativamente, para agrandar odios, justificar
persecuciones por los políticos en general y, en particular, por los regímenes de gobierno
más nefastos que ha creado la humanidad. Para ello también puede servir para hacer
consciente a la humanidad de los mejores valores del hombre, que, sin embargo, no siempre
prevalecen. Esta y otras muchas cuestiones se pueden aprender mediante la historia.
Respecto a este documento se agregan dos cuestiones:
a) La utilidad de la historia no esta desconectada del resto. Ellas deben ser un elemento
para configurar los programas, para incluir temas concretos y también para
establecer objetivos de aprendizaje para los alumnos.
b) Solo si el maestro de historia esta convencido de que esta materia tiene una utilidad
podrá transmitirlo o más bien enseñarlo así a los alumnos... Este debe reflexionar
sobre la cuestión en dos formas; preguntándose la utilidad en general y, en
particular, en un país subdesarrollado como México.
Fuentes: Bibliográficas.
RODRÍGUEZ, María de los Ángeles et al. "la enseñanza de la historia en un medio
superior" del IPN en Lerner, Victoria, la enseñanza de Clio. Prácticas y propuestas
para la enseñanza de clío. UNAM (CISE) Instituto de investigaciones históricas José
María Luis Mora, México1990. Págs. 107- 122.
BLOCH, Marc. Introducción a la historia. Fondo de cultura económica, México,
1965; Friedrich Nietzche, de la utilidad y los inconvenientes de los estudios históricos
para la vida. Baje, buenos Aires, 1945; Pereyra Carlos, et al. Historia, para qué, siglo
XXI. México, 1980.