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LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

EXTRANJERA: UNA RUTA HACIA LA

INCLUSIÓN Y LA INTERCULTURALIDAD EN

LAS ESCUELAS NORMALES

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA

Laura Gabriela Sagástegui Rodríguez gabidibella@hotmail.com

María Guadalupe Cardiel Cháidez cardiel_yo@hotmail.com

Escuela Normal Superior de Especialidades

RESUMEN

Esta propuesta de intervención

educativa, presenta un planteamiento que

fundamente paso a paso las líneas que guían

un programa para enseñar la lengua inglesa a

la luz de un horizonte que respeta y fomenta la

interculturalidad. No pasa por alto los riesgos

que enfrenta y anuncia las fortalezas con las

que cuenta.

La propuesta se guía a partir de la

fenomenología hermenéutica, que permite

describir las vivencias, comprender los

significados y proponer una postura crítica –

dialógica que colabora a seguir una visión que

contrasta los avances y abatares que han

atravezado las estrategias de enseñanza de las

lenguas, dentro de las diferentes culturas que

se han puesto en juego.

A partir del Iceber cultural que se

propone se tome como referente principal en la

propuesta, que no descalifica, sino supera las

barreras culturales ocultas, de manera que

pueda superar dialécticamente a sí misma.

PALABRAS CLAVE: Cultura Lengua extranjera Interculturalidad Bilinguismo Escuelas Normales Alteridad Iceber Cultural.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El árbol vive de lo que tiene oculto.

Gastón Bachelard

Emprenderemos el camino para llegar a nuestra propuesta, a partir de una anécdota:

Si uno sobrevuela por la zona en que desemboca el río Amazonas, puede verse un tubo de

agua dulce que se inserta en las aguas poderosas del océano. Este maravilloso fenómeno

puede observarse a lo largo de casi un centenar de kilómetros: el río sigue siendo río bajo el

mar. Sólo muchos kilómetros más adelante, el río empieza a ser un poco de mar, y el mar

estará constituido también por el río. Ambos distintos, pero también iguales.

No podríamos decir que cada río del mundo, aporta poco al mar, ya que, si éstos

cauces se secaran, el mar sería cada vez más pobre, y su concentración lo convertiría en un

mar muerto.

Tanto el mar como el río existen gracias al intercambio dinámico que los enriquece y

renueva. Así sucede con las culturas, cuando una frente a la otra, no intenta frenar la infusión

con un muro: como dice Gloria Anzaldúa en el prefacio de su libro Borderlands/La Frontera

(1987): fronteras espaciales, raciales, culturales, lingüísticas, sexuales.

La práctica de la enseñanza de una lengua extranjera implica el encuentro e interacción

entre dos culturas, la interculturalidad.

Al enseñar una lengua extranjera, se abre la puerta a una cultura diferente, así como

a la posibilidad de llevar a cabo interacciones con personas distintas. Hablar una lengua

extranjera es despertar la consciencia de que existe ¨el otro¨, que no es mejor o peor, sino

diferente.

En esta propuesta, es vital para el aprendiz tomar consciencia de que no es necesario

abandonar la cultura propia, los valores propios, para absorber, valorar y ¨aprehender¨ otra

cultura. En cambio, es posible descubrir nuevas fuentes de reflexión y aprendizaje. Es justo

este proceso de interacción positiva, lo que llamamos interculturalidad.

Puesto que la lengua no puede ser imaginada en abstracto, sino en un marco

contextual, situacional y cultural, nuestra propuesta de intervención educativa invita a la

indagación por parte de los alumnos en los conocimientos y representaciones que se

construyen sobre la dinámica cultural y social de la comunidad hablante de la lengua

extranjera.

Nuestra propuesta gira en torno a un enfoque intercultural para la enseñanza de la

lengua extranjera, que ponga de relieve la riqueza de comprender lo diferente de otra cultura;

que, en la indagación de dicha cultura, se profundice el conocimiento de la propia identidad

cultural y se pondere la propia disposición a la convivencia pacífica y democrática, en tanto

el “otro” representa una alteridad no unificable.

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Nuestra propuesta es la ruptura de estereotipos culturales como representaciones

negativas o estáticas de ciertos grupos sociales o culturales, la desarticulación de conceptos

arcaicos fincados en el etnocentrismo, para dar lugar a la apertura y la inclusión.

Riva de Almeida, puntualiza que nuestras aulas suelen constituirse como “arenas

culturales y políticas” (2011: 41), pues suponen la discusión de valores, ideas y posiciones.

Nuestra propuesta es promover un enfoque intercultural del aprendizaje de la lengua

extranjera, en el que los normalistas se embarquen en un proceso continuo de intercambio

entre la identidad y la alteridad, para así descubrir un concepto más dinámico y fluido de

identidad y cultura, uno que jamás termina de formularse, porque se enriquece

constantemente en la interacción con el otro.

El enfoque intercultural se construye como una alternativa al etnocentrismo cultural, en

donde, dos los enemigos de la inclusión, el pasado y la pertenencia (Benjamin, W. 2005)

acaban por fundirse en un flujo dinámico de enriquecimiento cultural, en donde se pierda el

miedo a apropiarse de un nuevo idioma, porque éste puede abrir un canal hacia otro mundo

que se vuelva sin retorno (Kierkegaard, 2010).

En el escenario actual de las Escuelas Normales, es común encontrar estudiantes

cuyas familias o parte de ellas radican en EEUU. La experiencia de estas familias es la

adquisición de bilingüismo sustractivo, donde el aprendizaje de la segunda lengua por causas

socioeconómicas. Por su condición de inmigrantes, una lengua se valora más que la otra y el

bilingüismo es percibido como una amenaza de pérdida de identidad. Son familias ̈ mestizas¨,

cultural y lingüísticamente, como bien las dibujó Gloria Anzaldúa en su obra, son habitantes

de la frontera entre el español y el inglés, ni mexicanos ni norteamericanos, intentando

definirse en el medio cultural estadounidense, desde su condición de minorías, desde la cual

rechazan al mundo anglosajón (De Vita, 2008).

En otros casos, no se ha experimentado la migración, pero se ha crecido en una familia

o una cultura que desprecia a los vecinos del norte. Ser mexicano es “enfrentar ese mundo

de ricos prepotentes” (De Vita, 2009).

El contexto actual, plantea la necesidad de una visión más amplia de la educación

bilingüe e incluyente; un bilingüismo aditivo en el cual se valora a las dos lenguas por igual, y

en donde el ambiente social que rodea al alumno considera la adquisición de una segunda

lengua como un enriquecimiento cultural.

Por ello, se propone la enseñanza de una segunda lengua en un contexto intercultural

en donde se indague y se dialogue sobre temas referidos a la cultura, la historia, y la sociedad

con el fin de establecer una relación entre culturas donde las diferencias sean vistas como s

y enriquecimiento y no una negación.

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Por otra parte, la interculturalidad no implica negar las tensiones tanto presentes como

históricas que al entrar en contacto con otras culturas se ponen en juego. Lengua, cultura e

interculturalidad en la enseñanza de lenguas extranjeras∙ ANA BUGNONE resto de América

Latina, así como la producción de sus propias estrategias, serían las políticas más apropiadas

para mejorar la situación actual del país. Parece claro que la interculturalidad es un proceso

continuo, que el conocimiento, aceptación y construcción del intercambio entre la identidad y

la alteridad no terminan de formularse de una vez y para siempre. Las diferentes opiniones

que expresaron cuando se afirmó que Argentina es un país de alta alfabetización –cuya tasa

es del 98% y se encuentra ubicado entre los más alfabetizados de la región4-, o bien cuando

se dijo que la colonización española fue un proceso “civilizatorio”, con lo que varios estuvieron

“algo de acuerdo”, asimismo cuando se sostuvo que la colonización había sido un “genocidio”

–refiriéndonos al conocido proceso de matanza generalizada por pertenecer a una etnia

diferente de la propia, producido por los españoles-, situación hoy reconocida por los

especialistas y el pensamiento crítico en general, y donde la dispersión de las respuestas no

deja de llamar la atención, muestran que se juegan aspectos del imaginario europeo sobre el

resto del mundo, especialmente sobre zonas del globo que han sido objeto de disputa

territorial, política y económica. Por ello, la incorporación de la enseñanza y el debate de

temas referidos a la cultura, la historia, la política y la sociedad parece imprescindible para

componer una relación entre culturas donde la concepción de las diferencias sea un aporte y

no una negación. Esto implica concebir la interculturalidad como un ejercicio de dar a conocer

diversas posiciones sin negar las tensiones y disputas históricas y presentes que allí se ponen

en juego. Tal como sostiene Riva de Almeida, “es importante no olvidar que los conflictos son

inevitables y hay que comprender que las interacciones del profesor y del alumno son arenas

culturales y políticas, en donde los valores están en constante debate, estableciendo así

relaciones interculturales. El aula debe ser vista como un lugar en donde no hay verdades

preestablecidas, no saberes inmutanles. El aula debe ser un acontecimiento en donde los

profesores y alumnos, en tanto dan lugar a constantes transformaciones: construir y

deconstruir, un lugar en constante ebullición¨.

La importancia de integrar la perspectiva de inclusión e interculturalidad en el aula de

las Escuelas Normales, tiene como fin la reflexión sobre nosotros mismos, en un contexto

amplio y plural, un laboratorio que posibilite la elección de actividades que permitan la

construcción de un bilingüismo aditivo y una visión amplia e incluyente.

De vital importancia es también la adecuación de las estrategias de enseñanza a las

circunstancias contextuales inmediatas de los estudiantes normalistas para atender a la

diversidad presente en nuestras aulas y para preparar a los alumnos para la integración de

alumnos con discapacidades, cuya plena integración en un contexto social bilingüe requerirá

de grandes esfuerzos para evitar la exclusión apriorística, que niegue igualdad de

oportunidades.

Los retos no son pocos.

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Desde maestros que no dominan la lengua y están de paso, hasta maestros que

dominan la lengua, pero no cuentan con herramientas didácticas y pedagógicas para la

enseñanza de la lengua, lo cual empobrece la enseñanza de la lengua (Alumnos de Barbania,

2006).

Podemos plantear que la inclusión a la cultura de orientación inglesa, a través del

aprendizaje del idioma inglés es, en muchos casos, ha sido, en un alto porcentaje en nuestras

Escuelas Normales, y, por supuesto, en la vivencia de un proceso intercultural de

enriquecimiento y creación entre los dos pueblos, con excepción de los estudiantes de la

Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en dicha lengua, quienes deben

entrar a la carrera con un nivel de inglés ya adquirido, un rotundo desatino.

MARCO TEÓRICO

1. Primera línea de reflexión. Lo ingenuo: una actitud de apertura

Consideramos que el aprendizaje de una lengua extranjera es una eficiente manera

de cultivar una actitud de apertura, apreciación y respeto hacia otras formas de ser, de pensar

y de vivir. Es un camino hacia la sensibilidad intercultural y la inclusión.

Cada cultura supone un sistema de comunicación y valores que constituyen los pilares

fundamentales en la identidad de ese grupo humano y que regulan los usos y costumbres de

su vida en comunidad (Willener, 1970). El lenguaje es piedra angular de cada cultura, por lo

tanto, aprender un idioma nuevo, lleva consigo aprender sobre otras culturas y

cosmovisiones: “el lenguaje es el acontecimiento del sentido” escribe Paul Ricoeur (Ricoeur,

1995).

Es así que las nuevas mallas curriculares en donde el aprendizaje del inglés como

lengua extranjera toma importancia, constituyen una valiosa oportunidad para fomentar en

los normalistas la capacidad de explorar su propia identidad en confrontación con otras

identidades, de potenciar la convivencia y cooperación de personas diversas, en muchos

sentidos, han de ser aplicadas en su totalidad.

Al potenciar en nuestros futuros educadores el reconocimiento y apreciación de las

diferencias, así como de los valores que nos integran como parte de la humanidad, sentamos

las bases para garantizar la igualdad de oportunidades académicas para todos. La educación

inclusiva supone variados contextos de aprendizaje en donde tanto los contenidos como la

lengua vehicular juegan roles transcendentales.

Este es nuestro discurso de apertura.

Lo primero que nos planteamos fue: es verdad que: “¿el aprendizaje de una lengua

extranjera es una eficiente manera de cultivar una actitud de apertura, apreciación y respeto

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hacia otras formas de ser, de pensar y de vivir”. Constatamos que no siempre: en la época

de la segunda Gran Guerra, muchos alemanes aprendieron francés y jamás se abrieron a

esa cultura, ni la preciaron, ni respetaron, al contrario: la atacaron (Levinas, 1993). En cambio,

tenemos que, un grupo de españoles, algunos misioneros, aprendieron las “lenguas de

origen” en Nueva España y se sumaron a un proyecto cultural novedoso (Pérez 2014), como

sucedió también con los jesuitas en las misiones del Guaraní. Primer hallazgo: surge una

paradoja: no todo es apertura e inclusión para propiciar la interculturalidad, y también hay

testimonios de dicha apertura a lo nuevo.

En lo segundo que hemos de pensar es: ¿Será verdad que el crear nuevas mallas

curriculares, en donde el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, constituyen una

valiosa oportunidad para fomentar en los normalistas la capacidad de explorar su propia

identidad en confrontación con otras identidades, de potenciar la convivencia y cooperación

de personas diversas, en muchos sentidos, se puede garantizar a partir de la aplicación de

dichas mayas curriculares?

En la práctica resulta difícil ver este resultado. Cantidad de personas que aprenden

inglés, aprenden una lengua vacía, la cual no les lleva a internarse en la cultura inglesa y, en

parte, por los diversos pueblos que la hablan.

Hay que recordar la descripción que hace Octavio Paz, sobre la “antropología de lo

abierto y cerrado”, en la que describe la defensa del mexicano para no perder su identidad,

ante el riesgo de diluirse totalmente en lo extraño. La vivencia del “síndrome del colonizado”,

expresión de Miguel Jarquín (Jarquín, 2018), nos lleva a entender la entronización que hace

el colonizado del colonizador y el miedo a perder su identidad, por lo que lucha a toda costa

por seguir siendo él mismo.

El tercer punto sobre el cual debemos plantear un cuestionamiento, es que la

aceptación de las diferencias, no garantiza la igualdad de oportunidades académicas. Un

estudiante puede aceptar que, un compañero suyo, invidente, es una persona diferente y no

por eso, apostar a la igualdad de oportunidades, ya que, a la hora de la hora, las opciones se

abren de manera desigual para uno y para otro.

En mucho, en nuestro país hay discursos sobre la aceptación del diferente que no son

sino demagogia. “El diferente aún no nace”, ha planteado un escritor francés.

Estos cuestionamientos nos llevan a presentar, primeramente, el proyecto “iceberg” y

luego alternar la propuesta.

2. Segunda línea de reflexión. Un presupuesto: mirar es hacer

El proyecto “iceberg” busca construir puentes de comprensión y confianza cultural.

Quiere que cada cultura se comprenda a sí misma y explore sus valores culturales, y

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desarrolle una postura de respeto y comprensión por los derechos de los otros y tiene la

aspiración de construir comunidades de aprendizaje que propicien, a partir del aprendizaje

del inglés, la inclusión a vivencias de interculturalidad.

Entiende por cultura un sistema de valores y creencias que compartimos con

otros. Afirma que la cultura da una sensación de identidad y propone: “hagamos observables

los elementos culturales ocultos”.

Esta propuesta, cuenta con un ¿“desde” dónde se hace? Nos parece que la

imagen del iceberg, no está lejana de la visualización que hizo el propio Sigmund Freud

(Freud, 1981) para explicar su teoría del “consciente-inconsciente”: el penacho que aparece

en la superficie es el consciente y es lo conocido por nosotros. El enorme cuerpo que se

hunde en las profundidades del océano, es el inconsciente, del cual no sabemos nada. La

tarea del psicoanálisis es hacer consciente lo inconsciente, es decir, conocido lo desconocido.

La propuesta en la teoría del iceberg, es exactamente eso: lograr que lo

desconocido sea conocido: valores, tradiciones, formas de comer, conductas, rituales, etc.

Así, al conocerse lo oculto en las culturas, se hará un intercambio cultural que permitirá la

inclusión. El conocimiento garantiza la vivencia de la interculturalidad a partir de la inclusión

que se inicia a través del aprendizaje del inglés.

Sin embargo, es insuficiente esta teoría, pues la cultura requiere de una parte

oculta para nutrirse, como

“el árbol vive según lo que tiene oculto”, según reza la fórmula de Gastón Bachelard

(Bachelard, 1986).

La cultura se insufla de los vientos que exhiben sus movimientos y los hace visibles,

así como de los ríos subterráneos que llevan agua fresca a los manantiales de las culturas

que florecen en las conductas visibles y en los rituales ocultos. La cultura es luz y sombra; si

sólo es luz, deslumbra y se vuelve desértica, si sólo es sombra se torna oscura y pantanosa,

volviéndose ideológica y tiránica.

3. Tercera línea de reflexión. La lengua: conquista y liberación

Como dejamos sentado arriba, la cultura se expresa, en buena parte, a través del

lenguaje. El lenguaje expresa el sentido de la voz que habita en el interior de la persona. El

lenguaje es instrumento al servicio del quehacer humano y así, puede caminar por los

senderos de la dominación, como avanzar por las sendas de la liberación.

Recordemos: en la Grecia clásica (Jarquín, 2014), el proceso de helenización,

fue convertir a los “bárbaros”, es decir, a aquellos seres que no eran humanos, pues carecían

de lenguaje y había que convertirlos en “hombres de verdad” y, el único camino era que

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aprendieran a hablar griego, para así, aprender a “mirar” el mundo como griego. La

helenización fue el proceso de conquista griega sobre los pueblos diferentes a través de la

lengua griega. El riesgo del inglés es, justamente el mismo: conquistar al mundo de los

diferentes a través de la lengua inglesa. Así como la paideia griega fue el modelo educativo

a través del cual los griegos transmitieron a los pueblos que conquistaban sus valores:

hacerlos griegos, ahora la paideia inglesa, sería el modelo educativo a través del cual el

mundo técnico y confortable conquiste a los pueblos que no consideran que esos sean los

valores primordiales de la vida, esto es: el valor de la vida y la pasión.

El otro lado, nos lleva a valorar el papel de la enseñanza de la lengua bajo el modelo

del diálogo: “El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relación

dialógica en que se confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente

movimiento en la historia”, según afirma Paulo Freire. (Freire y Faundez. 2016).

Ahora sí: el diálogo desata la palabra y la convierte en herramienta de liberación, pues,

ante a apertura que propicia el diálogo y la resquebrajadura de los esquemas personales por

la acción dialéctica y mediación ante la realidad, la lengua nos lleva al mundo de la novedad

(Ribeiro Júnior, 1982).

La verdadera lengua dice la realidad y de esta suerte, aprender una lengua es aprender

una realidad distinta que aún, no hemos dicho en nuestro propio imaginario. Cada nueva

palabra enuncia una nueva realidad que, una vez dicha, nos hace salir de nuestra ignorancia

sobre lo real. La palabra liberadora hace que aparezca el nuevo mundo. Por eso la lengua es

la alborada de la esperanza.

4. Cuarta línea de reflexión. La cultura: un espacio para el otro

La cultura es, un poco más que la definición que dimos más arriba: es la personalidad

de un grupo o comunidad en un tiempo, un espacio y un tipo de relaciones, determinada y

ésta se expresa en una civilización que traduce ese perfil en formas concretas de

funcionamiento y conceptos que traducen las ideologías específicas.

Pues bien, hace más de 10,000 años, que se fue armando y sistematizando algo que

Miguel Jarquín llama: la “civilización de los iguales” (Jarquín, 2015). Esta civilización fue

constituyendo y fraguando la visión que defiende que sólo los iguales son valiosos, son dignos

de pertenecer al grupo dominante, son representantes de los valores verdaderamente

humanos y así, cada grupo, con esta visión, lucha para garantizar la sobrevivencia de “sus”

iguales.

A lo largo de la historia han aparecido diferentes que vienen a romper el esquema del

dominador y se aparece como el “Otro” (Freire, 2000). El otro es el que resquebraja los

esquemas del imperio que se sustentan en la lengua de la dominación. Por otro lado, el

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diálogo genera el espacio para que el otro aparezca en total novedad. Para lograrlo, Freire

sostiene: “…un convivir con la cotidianidad del otro es una experiencia de aprendizaje

permanente” (Freire y Faundez, 2016).

METODOLOGÍA, DESARROLLO Y DISCUSIÓN

Nuestro camino siguió la fenomenología-hermenéutica (Ricoeur, 1993) que nos

permite describir las vivencias de las personas que se sienten excluidas, merced a una lengua

desconocida, en un mundo que se vuelve de barbarie (Henry, 2007), así como las personas

que, a través del diálogo se abren a nuevos horizontes y se incluyen a las nuevas culturas en

donde se vuelven protagonistas, así como comprender las formas de la conciencia que, en

ocasiones se cierra y asegura su permanencia en el mismo lugar y su estancia con el grupo

de iguales al que pertenece, o bien lanzarse al diálogo y, a través de las mediciones del

mundo, se atreve a aprender una lengua que le permita decir su palabra en la liberación que

lo lleva al nuevo mundo (Freire, 1978).

En sentido pedagógico, queremos generar un taller de cultura inglesa, no de

lengua inglesa, que permita a los estudiantes abrirse al diálogo que pueda introducirlos a un

horizonte que los lleve a un lugar desconocido para ellos.

Sabemos que esto, les conducirá a vivir la experiencia de expatriados, pues es

sentirse, al principio, extranjeros en una tierra que no conocen, en costumbres que no

identifican y, sobre todo, una ausencia de pertenencia: separados de su grupo de origen.

Sin embargo, si lo logran, habrán dado un paso hacia los caminos de liberación,

que les llevarán a la inclusión en culturas desconocidas.

RESULTADOS

¿Cómo llevar a la práctica esta propuesta?

Sin dudas, la incorporación de situaciones de aprendizaje relacionadas con otras

culturas y sociedades se constituyen en elementos importantes en el proceso de aprendizaje

de la lengua extranjera.

El primer semestre del ciclo 2018-2019 nos ha permitido analizar la propuesta de forma

empírica. Hemos desarrollado situaciones de aprendizaje, y registrado conversaciones y

observaciones.

Los siguientes ejemplos son actividades de aprendizaje con temas relacionados con

la cultura, la sociedad y la historia.

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Las estudiantes cursan en la materia de Lengua Extranjera en la Escuela Normal

Superior de Especialidades. Los resultados que aquí se presentan no pretenden extenderse

como muestra representativa, sino como evidencia de la aplicación de la estrategia.

CONCLUSIONES

A lo largo del semestre pudo palparse el interés creciente que mantenían los

estudiantes al investigar y representar una cultura o región, su historia y costumbres. Se

presentan algunos videos.

Este proceso se dio en concordancia con el aumento de su capacidad de comprender

y hablar la lengua extranjera. Podemos observar los avances entre la presentación y las

entrevistas posteriores. Se presentan entrevistas.

Con el permiso de la alumna, se presenta un fragmento de un diario reflexivo en donde

explica que las actividades de la clase de lengua extranjera han sido motivo para reflexionar

sobre los estereotipos y preconceptos que tenía sobre la lengua y cultura extranjera.

Asimismo, otra alumna menciona en una entrevista que el panorama para su proyecto

de vida se ha ampliado, ya que ve en el dominio de la lengua extranjera, la posibilidad de

ampliar sus horizontes profesionales, en el contexto de la investigación y las oportunidades

de desarrollo laboral internacional.

Los catedráticos de las Escuelas Normales tienen la posibilidad de jugar un rol crucial

observando y recogiendo sistemáticamente los resultados de las estrategias didácticas,

situaciones de aprendizaje concretas, y mediante el intercambio información con otros

docentes para lograr la inclusión y la competencia intercultural de los normalistas.

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REFERENCIAS

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