la escuela como espacio público

A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público

A propósito de los bachilleratos populares

La escuela como espacio público

A partir del 2001 algunas organizaciones político-sociales y O.N.G.s organiza-

ron bachilleratos populares y jardines auto-gestionados a los que definen como

espacios públicos no estatales. Fundamentan su impulso en que allí se realiza

educación popular, con formas de gestión de tipo horizontal, no jerárquica,

que dan ingreso a chicos que la escuela pública estatal expulsaría, y que esta-

rían abiertos a la comunidad.

Su reclamo al Estado por ser reconocidos como escuelas de “gestión social”, y

no de gestión privada, se apoya en la legislación vigente. Efectivamente, la ac-

tual Ley de Educación Nacional Nª 26206 reconoce que el sistema educativo es-

tá constituido por escuelas de gestión estatal, privada, social y cooperativa. (Ar-

tículo 13 y 14). Tal distinción es justificada para reclamar que el Estado las

mantenga en su totalidad en materia de salarios, edificios y recursos didácticos

y no un simple subsidio como es el caso de las privadas.

Estas escuelas poseen “perfiles ideológicos” diversos definidos desde las pro-

pias organizaciones impulsoras de estas experiencias. Los hay de tipo cristiano

practicante al estilo de Gente Nueva, una de las O.N.G.s impulsoras de las pro-

puestas, hasta vinculados a diversas organizaciones político-sociales de izquier-

da. Algunas ya reciben subsidios del Estado, como en Río Negro, vía los Mi-

nisterios de Educación o de Acción Social, mediante los llamados planes coope-

rativos. Si bien su número aún es pequeño (no más de 30 entre Ciudad de Bs.

As. y provincia de Buenos Aires), ya han logrado normas jurisdiccionales de re-

conocimiento de sus títulos y son objeto de estudio y aliento tanto por organis-

mos estatales como por ámbitos académicos universitarios.

Colectivo Lista de Maestr@s Página 1


El presente trabajo pretende abrir un debate fraterno con estos docentes a quienes re-

conocemos una voluntad de solidaridad social que compartimos, pero con cuya pro-

puesta diferimos profundamente ya que consideramos que contribuye de manera invo-

luntaria a profundizar la actual fragmentación del sistema educativo, como así también

la pérdida de su carácter público.

¿Qué es lo público en la escuela?

La reivindicación de que la educación debía brindarse en un sistema educativo público

tuvo mucho consenso en la historia de la educación de nuestro país. En las últimas déca-

das, sin embargo, el sistema educativo ha sufrido una profunda fragmentación-privatiza-

ción y la otrora escuela pública común ha quedado desdibujada. En el plano legislativo

esto se ha expresado hasta en una cuestión de términos. Mientras la Ley 1.420 hablaba

claramente de la existencia de una escuela pública y otra particular de carácter diferen-

ciado(1), la nueva Ley de Educación Nacional (L.E.N.) Nª 26206 señala que el sistema

educativo es único y lo que lo diferencia es una mera cuestión de gestión: estatal, priva-

da, cooperativa o social.(2) El término de lo público ha desaparecido.

Desentrañar este travestimiento de conceptos requiere que pongamos en debate qué en-

tendemos por lo público, lo privado, lo comunitario y lo estatal. Descartamos que el/la

lector/a comparte el carácter abusivo de considerar a las escuelas privadas como públi-

cas dado sus cuotas de ingreso, selección de matrícula, entre otros. Lo que queremos de-

batir es con aquellas nuevas escuelas que se reclaman de gestión social ya que por su

carácter gratuito, entre otros aspectos, reivindican su carácter de públicas.

Desde nuestro punto de vista, para que un espacio sea público debe ser de todos, no sólo

por su gratuidad, sino porque debe configurar una “esfera pública”, que es diferente a

un espacio comunitario. Nancy Fraser sostiene que lo comunitario “sugiere un grupo

delimitado y bastante homogéneo y con frecuencia denota la existencia de consenso. Lo

público en contraste, enfatiza la interacción discursiva que es, en principio, abierta y



sin límites, y esto a su vez implica una pluralidad de perspectivas. Así la idea de un pú-

blico, más que la de una comunidad puede dar cabida a diferencias internas, antago-

nismos y debates”. (Fraser, 1994, 97)

Desde esta concepción las escuelas de gestión social no serían públicas sino comunita-

rias, pues en ellas se predefine que habrá de educarse en una determinada ética o ideo-

logía (cristianos de liberación, de izquierda, etcétera) lo que excluye, de hecho, a deter-

minados pares, y aborta el diálogo e incidencia sobre otros sectores de la sociedad en

un mismo ámbito de debate, discusión, disputa ideológica. Del mismo modo que lo ha-

cen las escuelas privadas tradicionales, sean estas de comunidades de nacionalidades

(inglesa, alemana, etc.), de religiones (judía, católica, etc.), no son espacios de circula-

ción discursiva, en el sentido que nos plantea Fraser.

Aunque próximas legalmente en su relación con el Estado, las escuelas de una organi-

zación de izquierda y de una parroquia no tienen los mismos horizontes, no comparten

la misma ideología. Sin embargo, se tratan de escuelas particulares en el sentido de que

prescriben un discurso y, en consonancia, seleccionan a sus docentes. Las escuelas que

dependen de organizaciones políticas-sociales extienden en este caso su influencia al

ámbito educativo formal.

Lo público de una escuela, entonces, además de su gratuidad, estaría definido por un la-

do porque el ingreso a las mismas no está condicionado por determinadas características

de su matrícula o de sus docentes, así como porque lo que allí se enseña permite el de-

bate de ideas tanto del alumno como del docente.

El derecho a elegir es de las jóvenes generaciones

La socialización primaria que niñas y niños realizan en su ámbito familiar es de tipo



particular, privada, sesgada ideológicamente y hasta desde la experiencia o historia de

ese núcleo. Su ingreso al sistema educativo, como ámbito de socialización secundaria,

debe dar un vuelco para permitirle conocer a otros, diferentes a su núcleo inicial.

La L.E.N. y, en general, las reformas propuestas por los organismos internacionales

(UNESCO, Banco Mundial, entre otros organismos) en las últimas décadas sostienen el

derecho a elegir la educación de los hijos por parte de los padres. Tal derecho fue for-

mulado por Milton Friedman en la década del 50 para reclamar que el Estado subsidia-

ra a escuelas privadas en los EEUU, algo que ya existía en nuestro país desde el pero-

nismo con la Ley 13.047 (1947) que instauró los subsidios a la educación privada.

En nuestra opinión, este no es un derecho sino una imposición de los padres a las jóve-

nes generaciones ya que se les impide conocer otras ideologías para poder elegir. El

ámbito escolar es continuación del sesgo familiar. Por eso defendemos que el derecho a

elegir sea de niñas/os y adolescentes, en el sentido más amplio del término, permitien-

do su acceso a un espacio de encuentro entre distintas historias y recorridos.

La conformación de circuitos educativos diferenciados, que se profundizó desde la Re-

forma Educativa de los 90, se vería reforzada, involuntariamente, con la proliferación de

experiencias de las de tipo gestión social. Ese espacio de contacto y socialización que es

la escuela se vería más recortado si se añaden más trozos al ya híper-fragmentado siste-

ma educativo.

Más allá de nuestra propia ideología como seres políticos convencidos de la necesidad

de un cambio revolucionario de la sociedad, entendemos que para recuperar el perfil de

educación como práctica de la libertad en el sentido más Freire año de su acepción, im-

porta, justamente, abrir este juego. Ya Paulo Freire alertaba que la educación es banca-

ria, tanto si se deposita en el educando conocimiento con perfil ideológico de derecha

como de izquierda. Él estaba convencido de que dar la palabra para tomar conciencia

sobre la realidad era en sí mismo una práctica de libertad y convocaba a una praxis

transformadora.



La subjetivación con un “otro” real

Pero además de la posibilidad de contrastar con otros discursos, la escuela pública tenía

y tiene, aunque menos por su actual fragmentación, la potencialidad de permitir encon-

trar al otro, en su humanidad real y no como mera virtualidad discursiva. No se trata só-

lo de inundar currículos con declaraciones de derechos humanos y de campañas contra

la discriminación, al tiempo que ese otro ya no vemos sino por la televisión. Se trata de

que la subjetivación-socialización sea en espacios donde el diverso esté en cuerpo pre-

sente. Y eso lo decimos en un doble sentido, tanto para el niño o adolescente excluido

como para el que está incluido en esa sociedad excluyente.

Si las políticas de Estado han conducido a un sistema educativo fragmentado entre es-

cuelas para la “distinción social” al decir de Bourdieu, y por otro en escuelas para la

“contención social” de los excluidos, para quienes la escuela es un lugar que amortigua

esa exclusión, nuestra tarea no es profundizar esa tendencia, sino combatirla. Queremos

recuperar el encuentro con el otro en los espacios escolares. Estamos convencidos que

es un error perjudicial a los propios niños y adolescentes excluidos conformar circuitos

escolares de tales.

Sabemos de la dificultad de lo que proponemos. Pero no queremos engañar ni engañar-

nos. La educación es una relación social en la que interviene no sólo la díada docente-

alumno, sino que la relación con pares es fundamental. Y eso no sólo para la dimensión

cognitiva del hecho educativo, porque los pares también enseñan, sino también para la

dimensión psíquica y social. Porque los pares también socializan y subjetivan.

Estamos convencidos de que recomponer la escuela como espacio público, es una nece-

sidad imperiosa para recomponer lazos humanitarios que problematicen la escandalosa

actual desigualdad social y por qué no, la violencia individual. Para ello, la escuela tiene

que promover una tarea de primer orden: que los niños y niñas de diferentes sectores

sociales jueguen a la pelota, juntos, en un mismo patio.



¿Autonomía versus centralidad del Estado?

Nuestra reivindicación de lo público, como espacio de todos, no es una denostación de

la autonomía de las escuelas para reclamar el control centralizado estatal.

Que la escuela pública surgiera históricamente dependiente del Estado no significa que

estemos reclamando su control. En la era actual de la globalización, esto es incluso una

paradoja ya que son justamente el Estado y los organismos supranacionales como

UNESCO, o Banco Mundial, y hasta el propio presidente de los EE.UU. Obama, los

que alientan el curso hacía la autonomía comunitaria de las escuelas. (charterización,

bouchers, etc.). Para el capitalismo de hoy, la autogestión comunitaria de las escuelas,

destruyendo las formas públicas de socialización, del otrora Estado liberal y luego de

bienestar, ha pasado a ser una variable para el mejor control hegemónico de las clases

dominantes. Esto es así por varias razones. En primer lugar porque el control centrali-

zado nacional de la gestión, tal como existía hace unas décadas se demostró ineficiente

y burocrático.

Las Reformas del Estado que acompañaron las Reformas educativas (desde la Ley Fe-

deral a la actual Ley de Educación Nacional) rediseñan su rol. Mientras se descentraliza

la gestión, se centralizan aún más las decisiones políticas en los poderes nacionales y en

las agencias globales arriba mencionadas. Al mismo tiempo se incrementan los subsi-

dios a escuelas particulares, al punto que, por ejemplo la Ciudad de Bs.As. luce uno de

los índices más altos de fragmentación-privatización: casi 50% de su sistema no es pú-

blico.

De este modo, detrás de una supuesta democratización de la escuela, lo que se produce

es el desentendimiento del Estado de la provisión del derecho con carácter igualitario

de recursos para toda la población. Su distribución desigual, incluso, se condiciona a de-

terminadas metas previamente fijadas por los centros de decisión política a través de los

diferentes programas, financiamientos diferenciados de proyectos, etc. Las formas de



evaluación por agencias externas, las “accountability” (rendición de cuentas públicas de

las escuelas) son formas de ese control que en nuestro país aún no han logrado impo-

ner. En segundo lugar porque busca el quiebre de la unidad como sector trabajador de

la docencia para provocar su pérdida de capacidad de reclamo frente a las constantes re-

ducciones de recursos que los Estados realizan en educación como variable de ajuste de

los presupuestos nacionales.

Por el contrario, en la medida en que nos planteamos la cuestión de la educación en el

terreno más amplio, el del sistema educativo como totalidad, estamos diciendo que no

se puede transformar en un archipiélago de asociaciones con perfiles propios ni que las

imponga un determinado gobierno. Sostener la necesidad de la escuela como espacio

público, es en disputa contra las dos tendencias que destruyen lo social. Por un lado la

del Estado, que desde el currículo sostiene una Constitución y un Derecho que proclama

la igualdad, al mismo tiempo que defiende la desigualdad real existente a través de ese

mismo derecho a la propiedad, a la apropiación de la riqueza social por unos pocos, y en

fin sostiene las instituciones de control, policía, justicia, etc. que garanticen su manteni-

miento. Por otro, la de su privatización-fragmentación, que segrega socialmente, en los

sentidos antes explicitados.

Abonar la proliferación de espacios educativos proponiendo que reemplacen o compitan

con otros en el terreno de la educación formal, incluso cuando esto se promueva desde

organizaciones que militan honestamente por el cambio social, implica avalar que el sis-

tema educativo pueda componerse por una constelación de subsistemas y pequeñas is-

las, reproducible hasta el infinito. ¿Qué pasaría si cada uno de las miles de organizacio-

nes sociales decidiese encarar sus propios ámbitos de educación formal, definir su pro-

pio currículo, designar a sus docentes, delinear su perfil de alumno, etc.? ¿Qué ocurriría

a nivel sistema educativo? ¿Qué a nivel diálogo entre distintas corrientes y sectores so-

ciales?

Sostener lo público en educación, es una permanente disputa contra ese mandato repro-

ductor del actual orden por parte del Estado capitalista, revestido de un ropaje de “inte-



rés general”, y también contra los intereses particulares o sectoriales. Y es en este marco

que debemos alentar a formas de gobierno de la escuela pública, propias, donde docen-

tes, padres y estudiantes ensayen formas nuevas de relaciones sociales, no jerárquicas,

democráticas, vinculadas a las comunidades, pero no cerradas “territorialmente” sino

abiertas socialmente.

Otro contexto, otra historia

Las organizaciones políticas que promueven estas escuelas reconocen como referencias

de estas experiencias a las escuelas anarquistas de principios del siglo XX, incluso en

nuestro país, y experiencias como las del Movimiento Sin Tierra en Brasil y de las es-

cuelas zapatistas en México.

Nos parece que estamos en otro contexto histórico y político. Efectivamente los anar-

quistas promovieron sus propias escuelas en el Congreso V de la FORA (1905) pero la

experiencia que abarcó a no más de unas decenas, duró menos de una década. Poco

tiempo después, el Congreso IX (1915) revisó esta propuesta. Curiosamente la misma

persona, Giribaldi, mocionó en ambos congresos las dos orientaciones opuestas mencio-

nadas. Se realizó el balance de que era difícil sostenerla por cuestiones de recursos y por

la persecución que sufrían sus docentes, muchas veces encarcelados por sus actividades

políticas. En cambio se propuso ingresar a las escuelas públicas para disputarle al Esta-

do el control de las mismas y convocar a la docencia a reconocerse como un sector tra-

bajador, hermanado al resto de los trabajadores, en lugar de un sector profesional. (Ba-

rrancos, Dora, 1990)

En el caso del Brasil no puede desconocerse que su sistema educativo público tiene una

extensión inferior a la nuestra, con zonas enteras sin escuelas, lo que se expresa en la

existencia de 10,38% de su población analfabeta a pesar de ser la 10ª potencia del mun-

do. (14.000.000 de personas) En este marco la acción del M.S.T de fundar escuelas es

altamente progresista pues lleva educación a donde no la hay. No es nuestro caso.



En el caso de México el Movimiento Zapatista ocupa territorialmente la región de Chia-

pas y sus escuelas expresan una realidad étnica y cultural particular. Sus escuelas son

parte de un movimiento social real, existente hasta con formas de gobierno propias. No

mantienen ningún vínculo con el Estado nacional al que rechazan y tampoco les recla-

man reconocimiento ni subsidios. No es nuestro caso ni tampoco el de las escuelas de

organizaciones político-sociales con las que debatimos.

En Argentina el sistema educativo público está bastante más extendido, Aunque nuestro

analfabetismo absoluto es inferior, (ronda el 3%, fundamentalmente en medios rura-

les), gran parte de nuestros jóvenes no ingresa o no termina la escuela media y se carece

de escuelas de nivel inicial suficiente para satisfacer las necesidades. Las escuelas auto

gestionadas urbanas y de nivel medio en muchos casos se ubican próximas a escuelas

públicas sin responder a una demanda real. Los jardines maternales o escuelas de nivel

inicial, que sí responden a falta de establecimientos, sin embargo, no están en condicio-

nes materiales de cubrir los costos y resultan soluciones muy limitadas brindadas en

condiciones precarias, a pesar de los enormes esfuerzos de sus docentes y familiares que

deben hasta recaudar fondos para los alquileres de edificios. Hoy y aquí en Argentina,

de lo que se trata no es de reclamar al Estado un edificio propio o financiamiento para

más escuelas particulares, sino de reclamar la apertura de escuelas iniciales públicas, de

incrementar el apoyo a las propuestas especiales para evitar la deserción escolar de jó-

venes, de hacer apoyo escolar, de aumentar las becas, de discutir a fondo el currículo de

las escuelas medias, de buscar nuevas formas de abordar la cultura juvenil, etc. Un es-

fuerzo para todo el sistema, no sectorial.

Educación pública requiere concursos públicos

Sostuvimos más arriba que la escuela no debe realizar en forma arbitraria un recorte

ideológico prefigurando cuál palabra habrá de darse. Queremos ahora detenernos en

nuestras propuestas para evitar que las y los docentes sean elegidos por afinidad con



una asociación o un gobierno. Afirmamos que para ello son necesarios los concursos

públicos con criterios objetivos, y con control de representantes electos por todos los

docentes, a nivel de jurisdicciones y no de escuelas.

No estamos sosteniendo que exista conocimiento neutro, a la manera que lo presentó el

positivismo, ni que la docencia sea una tarea apolítica. Sostenemos que la escuela debe

permitir el conocimiento contrastable, aquel que se discute y se cuestiona. Para ello se

requieren docentes que no dependan de una organización particular para su estabilidad

laboral.

La defensa de un régimen de concursos públicos jurisdiccionales, no es una reivindica-

ción acrítica de los actuales normados en los Estatutos Docentes. Son muchas sus caren-

cias. Desde la falta de capacitación en servicio, hasta la actual mercantilización y priva-

tización de cursos para hacer puntaje, o la falta de reconocimiento de los estudios uni-

versitarios, entre otros para captar a muchos de estos jóvenes que militan en las escuelas

auto-gestionadas. Lo que defendemos es que existan, como instancia objetivadora de la

contratación docente, que impida la selección discrecional por afinidad con un gobierno,

una patronal, o una asociación.

Sólo esta forma de contratación puede permitir la libre circulación de los discursos en

un espacio público, puestos en debate, que irá mostrando tendencias, de la sociedad to-

da. Nosotros, aportaremos el nuestro.

La docencia como sector trabajador

El hecho de que algunas organizaciones populares puedan desarrollar líneas pedagógi-

cas alternativas y logren un salto en su inserción social o proyección a través de estas

escuelas no puede hacerles perder de vista que el aliento de estas experiencias contribu-



ye a desarticular una resistencia de conjunto a las políticas capitalistas en el plano edu-

cativo.

En la actualidad, la docencia de nuestro país, se ha mostrado como el sector de trabaja-

doras/es más numeroso, más conectado y con mayor proyección social. Su peso en la

mayoría de las jurisdicciones muchas veces la transforma en la casi única fuerza política

opositora a los gobiernos de turno. Basta mirar lo que ocurrió en Neuquén, Santa Cruz,

Santa Fe en los últimos años o hasta en la propia Ciudad de Bs. As con los paros docen-

tes contra la política privatista de Macri. Quebrar el “poder docente” es uno de los pro-

pósitos de la Reforma Educativa aún en desarrollo: lograr su flexibilización laboral,

rompiendo su régimen de estabilidad y concursos, mediante la Reforma de los Estatutos

docentes es una propuesta de los organismos internacionales y una anhelo de casi todos

los gobiernos que lleva ya casi 20 años y no ha logrado imponerse más que en aspectos

parciales (régimen de contratados, presentismo, reducción de régimen de licencias, etc.).

En este escenario, la existencia de un régimen laboral paralelo, garantizado por el es-

fuerzo militante que ejerce su actividad en condiciones en general precarias, y auto-de-

signados, puede convertirse claramente en una cuña en la lucha reivindicativa docente.

Necesitamos otra escuela pública

Finalmente no podemos dejar de mencionar que esta defensa del carácter público de la

educación no es una defensa de la escuela pública existente ni muchos menos una de-

fensa corporativa. Nuestra práctica cotidiana es una permanente búsqueda por cambiar-

la, en la que somos autocríticos por nuestras debilidades para lograrlo. Esta visión y

diagnóstico, en la que reconocemos las tendencias y manifestaciones contrarias a los in-

tereses de nuestra clase, trabajadora, que predominan muchas veces en la escuela actual,

no pueden privarnos de aspirar a transformarla, y menos a que esa transformación sea

en el sistema y de conjunto, no parcialmente.



Coincidimos con las asociaciones que promueven bachilleratos populares en la necesi-

dad de revisar las formas institucionales actuales, por ejemplo ensayando formas no je-

rárquicas, de equipos de trabajo, y de relaciones de aula que revisen los formatos de po-

der entre docente y alumna/o. Una de esas transformaciones pasa por la necesidad de

construir verdaderas redes sociales entre la escuela y la comunidad toda. Esta es una ta-

rea concreta que debemos abordar: cómo la organización social se vincula con la escue-

la y el/la docente construyendo un vínculo que redunde en beneficio de la estructura-

ción social consciente de los niños y jóvenes, que incluya a aquella en el núcleo de la

construcción de poder popular.

Estamos convencidos de que cuantos más docentes apostemos a este cambio, y cuantas

más organizaciones sociales aborden de esta manera su praxis política, esto será más

cercano de lograr. Por eso los convocamos a trabajar para recomponer el sistema públi-

co, luchando por suprimir la existencia de subsidios a las escuelas privadas, defendiendo

el régimen de concursos públicos contra las formas de contratación por afinidad con au-

toridades, disputándoles al Estado y los gobiernos su control, para ir recuperando espa-

cios realmente de todos, sin distinciones sociales, políticas o religiosas, construyendo

una educación que en un marco de libertad de ideas. En esa escuela, nuestro aporte es a

favor de un proyecto de sociedad emancipada, sin explotados ni explotadores. Una so-

ciedad que otorgue a todos y todas, la potencialidad de desarrollarnos en plenitud, co-

mo especie humana.

Colectivo Lista de Maestr@s

Bs.As., 25 de julio de 2009

Notas bibliográficas:

BARRANCOS, Dora. Anarquismo, educación y costumbre en la Argentina de princi-

pios de siglo. Bs. As., Contrapunto, 1990



FRASER, Nancy. Repensando la esfera pública. Cuadernos del FEIA N 2. Basa, 2004

FREIRE, Paulo. La pedagogía del oprimido. Bs As., Siglo XXI, 2005

HARGREAVES, A. (1996) “Profesorado, Cultura y Posmodernidad”. Cap. IV Edicio-

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SLATER, D. (1996) “La geopolítica del proceso globalizador”, en: Pereyra, M. A. &

otros Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para

un nuevo programa de la educación comparada, Ediciones Pomares-Corregidor, Barce-

lona.

*publicado en FEIA (Foro de Educación de la Izquierda Anticapitalista)

www.docentesdeizquierda.com.ar


http://www.docentesdeizquierda.com.ar/

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