la escuela nueva y los espacios para educar - dialnet · · 2017-02-08los orígenes de la escuela...
TRANSCRIPT
103Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Arquitectura escolar
Colegio Luis Horacio Gómez,Cali, método Waldorf
Fuente: archivo de la autora.
La escuela nuevay los espaciospara educarÁngela María Jiménez Avilés
104 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
105Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Arquitectura escolar
_____________________________________________________________________________________
* Artículo escrito en el marco del pro-yecto de investigación “Arquitecturay pedagogía: el edificio escolar”,financiado con recursos de la Vice-rrectoría de Investigaciones de la Uni-versidad del Valle y realizado entreenero de 2008 y julio de 2009 por losGrupos de Investigación de la CITCE,Observatorio de Arquitectura y Urba-nismo Contemporáneos e Historia delas Prácticas Pedagógicas en Colom-bia, con la participación de los arqui-tectos Francisco Ramírez Potes, JaimeGutiérrez Paz, Ángela María FrancoCalderón y el pedagogo HumbertoQuiceno Castrillón.
** Estudiante de Arquitectura de la Uni-versidad del Valle, vinculada al Pro-yecto de Investigación “Arquitecturay pedagogía: el edificio escolar”.
E-mail: [email protected]
La escuela nueva y los espaciospara educar*Ángela María Jiménez Avilés**
ResumenLa escuela nueva y los espacios para educar*
A partir del siglo XVIII se consolida un nuevo modelo pedagógico: el modeloautoestructurante o escuela nueva. Este nuevo modelo se diferenció de la escuelatradicional por sus concepciones básicas y los nuevos métodos empleados para trans-mitir el conocimiento. La escuela nueva no sólo transforma la forma de enseñar, sinoque requiere nuevos espacios para facilitar la adquisición del conocimiento. En estecontexto, el estudio de la arquitectura de cuatro metodologías de la escuela nuevalocalizadas en Cali (método Waldorf, método Montessori, metodología Etievan ymétodo del Colegio Ideas) permite ver cómo la arquitectura puede contribuir en laconsolidación de procesos educativos innovadores.
AbstractThe New School and the spaces for education
Since the XVIII century, a new pedagogical model begins to consolidate: the self-structuring model or New School. This new model differs from the Traditional Schoolin terms of its basic ideas and new methods of transferring knowledge. The NewSchool not only changes the way of teaching but also requires new spaces that facilitateknowledge acquisition. In this context, the analysis of four New School methodologiesin the city of Cali (Waldorf method, Montessori Method, Etievan Method, and themethod of Colegio Ideas) reveals how architecture may contribute to the consolidationof innovative educational processes.
RésuméLa nouvelle école et les espaces pour enseigner
À partir du XVIIIe siècle un nouveau modèle pédagogique est consolidé: le modèleauto structurant ou Nouvelle École. Ce nouveau modèle a différé de l'Écoletraditionnelle par leurs conceptions de base et les nouvelles méthodes employéespour transmettre la connaissance. La Nouvelle École ne transforme que la manièred'apprendre mais plutôt elle exige de nouveaux espaces pour rendre facile l'acquisitionde la connaissance. Dans ce contexte, l'étude de l'architecture de quatre méthodologiesde la Nouvelle École situées à Cali, (Méthode Waldorf, Méthode Montessori,Méthodologie Etievan, Méthode de l'école Ideas) permet de voir comme l'architecturepeut contribuer dans la consolidation de processus pédagogiques innovateurs.
Palabras clave
Escuela tradicional, escuela nueva, método Waldorf, método Montessori, modeloeducativo Etievan, método del Colegio Ideas, pedagogía y arquitecturaTraditional School, New School, Waldorf Method, Montessori Method, EtievanMethod, Colegio Ideas Method, pedagogy/architecture relations.École traditionnelle, nouvelle école, méthodologie Waldorf, Méthode Montessori,Modèle éducatif Etievan, Méthode de l'école Ideas, rapports entre pédagogie etarchitecture.
106 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
n el siglo XVIII surgió el pensamiento pedagógicoautoestructurante, en contraposición al heteroes-tructurante o escuela tradicional. Este último ha do-
minado en la pedagogía y aun está vigente en la mayor partede los centros educativos. En el modelo tradicional se privile-gia la clase magistral, el maestro y la disciplina. En esta con-cepción, el saber lo tiene el maestro, quien lo imparte en el aula;el alumno recibe pasivamente los conocimientos. Por el con-trario, en el sistema autoestructurante, o escuela nueva, se conci-be que el niño tiene la capacidad de educarse a sí mismo; porello, la escuela nueva privilegia la experimentación, el taller, laactividad espontánea; el maestro es apenas un mediador en elproceso pedagógico.
Detrás de cada edificio escolar existe una postura o una posi-bilidad pedagógica. Así, la escuela nueva necesita una nuevamaterialización arquitectónica, puesto que la arquitectura es-colar predominante responde a los principios pedagógicos dela escuela tradicional.
El objetivo de este artículo es establecer lineamientos básicosde diseño arquitectónico que respondan a los principios pe-dagógicos de instituciones inscritas en la escuela nueva. Paratal efecto, se han revisado los conceptos pedagógicos de cua-tro escuelas pertenecientes al modelo autoestructurante: elmétodo Waldorf, el método Montessori, el modelo educativoEtievan y el método del Colegio Ideas, en Cali, para luego ve-rificar la relación existente entre la pedagogía y la arquitecturade estas instituciones.
Conceptos básicos: escuela nueva
Los orígenes de la escuela nueva se remontan a la Ilustracióny a la Revolución Francesa, que propusieron un nuevo tipo dehombre y de sociedad, a partir de los conceptos de libertad eigualdad. El modelo pedagógico se consolidó con:
1. La concepción expuesta por Jean-Jacques Rousseau en ElEmilio, donde el niño es un ser independiente y no un adultoen miniatura y, por ende, debe privilegiarse el desarrolloespontáneo y natural.
2. Los aportes del darwinismo —sólo sobreviven las especiesmás desarrolladas. La pasividad está condenada a la des-aparición—.
E
107Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Arquitectura escolar
3. La comprensión de la importancia de la ni-ñez en la formación del hombre.
4. Los planteamientos pedagógicos expuestospor Johann Heinrich Pestalozzi —la auto-educación por parte del niño y el respeto alos períodos naturales de su desarrollo—;Friedrich Froëbel —quien reivindica la im-portancia del juego y concibe los jardinesde la infancia (kindergarden)—, y Johann Frie-drich Herbart —quien preconiza que sólose aprende aquello que interesa— (Zubiría,2006: 105-108).
La Europa de fines del siglo XIX e inicios del XX
vivió un desencanto, por la incapacidad de laciencia de explicar ciertos fenómenos. Algunospensadores adoptaron ideas provenientes dereligiones orientales —budismo, hinduismo,sufismo—. Esta nueva influencia y los aportes
de las ideas de la Ilustración condujeron a laformación de los modelos pedagógicos quereciben el nombre genérico de escuela nueva.
La escuela nueva busca hacer del niño un serhumano feliz y capaz de interactuar en socie-dad. Este objetivo ha seducido a pensadores,pedagogos y artistas, y muchos han creado suspropios modelos pedagógicos, algunos tandefinidos y admirados, que se han propagadopor todo el mundo, y otros de menor difusióny con enfoques particulares, pero todos con unobjetivo común: preparar para la vida y brin-dar felicidad del niño en el presente, no sóloen el futuro. En este sentido, la importanciade la escuela nueva en la pedagogía no puedeser apreciada si no se realiza una comparacióncon el modelo de la escuela tradicional, cuyasdeficiencias buscaba superar (véase tabla 1).
Tabla 1. Postulados de la escuela tradicional y de la escuela nueva
Criterios de comparación
Objetivo
Función
Contenidos curriculares
Organización de los contenidoseducativos
Metodología de aprendizaje
Evaluación
Escuela tradicional
Transmitir información y nor-mas
Transmitir saberes específicos
Conformados por informaciónsocial e históricamente acu-mulada
Se organizan según la secuen-cia cronológica y son de carác-ter acumulativo y sucesivo
Es garantizado por la exposi-ción por el profesor, y la repe-tición de ejercicios
Busca medir hasta qué puntohan sido asimilados los cono-cimientos transmitidos por elmaestro
Escuela nueva
Socialización y felicidad delniño
No se limita a transmitir cono-cimientos, sino que busca pre-parar al individuo para la vida
Dado que la escuela preparapara la vida, estos contenidosno deben estar separados arti-ficialmente de la vida misma
Se organizan de lo simple alo complejo, de lo real a lo abs-tracto
El niño genera su conocimien-to. El sujeto, la experimenta-ción, la vivencia y la manipu-lación ocupan un papel central
Es integral y se evalúa al alum-no según su progreso indivi-dual. No existe la competenciaentre alumnos
Fuente: elaboración propia, con base en Zubiría (2006).
108 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
La escuela nueva y los espacios para educar
La metodología Waldorf
La metodología Waldorf fue planteada en 1919por Rudolf Steiner (1861-1925), a petición delindustrial Emilt Molt, para la educación de loshijos de los empleados de la fábrica de cigarri-llos Waldorf-Astoria, en Stuttgart, Alemania. Lametodología Waldorf es uno de los movimien-tos derivados la antroposofía.1 Existen, en laactualidad, 995 colegios Waldorf en el mundo(Bund der Freien Waldorfshule, 2009).
La arquitectura de los colegios Waldorf
En su libro Schulbauten positiv gestalten: wie Schü-ler Farben und Formen erleben, ChristianRittelmeyer, sociólogo especializado en peda-gogía, explica2 que la arquitectura institucionalWaldorf debe brindar protección, generar am-bientes cálidos y amables, ser equilibrada yexpresar libertad. No debe ser monótona, rígi-da, aburrida ni en las fachadas ni en las aulasde clase. Éstas son recomendaciones genera-les, válidas para cualquier tipo de arquitectu-ra escolar, pero amalgaman y justifican eldesarrollo de la arquitectura escolar Waldorf,que en general ha sido construida bajo los prin-cipios de la arquitectura antroposófica (véasetabla 2).
Ante la necesidad de construir espacios paralas actividades antroposóficas, Rudolf Steinerincursiona en la arquitectura. Tomó en cuentala presencia de las energías etéreas que, según
él, serían el motor de la vida y se encontraríanen el vacío. El flujo de estas energías genera-doras de vida se canalizaría a través de las for-mas orgánicas, concebidas con la ayuda de lageometría proyectiva (véase Pearson, 2001).
La arquitectura antroposófica aplica los concep-tos de: 1) la arquitectura orgánica, desarrolladapor el Jugendstil,3 donde las formas evolu-cionan como sucedería en un organismo vivo;2) la agricultura biológica, implementada enlos jardines; 3) la bioconstrucción, que empleamateriales reciclables y cercanos al desarrollode los estados al hombre; y 4) la arquitecturabioclimática, la cual se adapta e integra a lascondiciones del clima sin usar elementos me-cánicos. Por otra parte, su estética responde alos postulados del expresionismo arquitectó-nico de inicios del siglo XX, que concebían quela arquitectura estimularía el alma, tal comouna pieza musical, con ayuda de la forma ydel color.
Es importante remarcar que al ser el métodoWaldorf un movimiento derivado de la antro-posofía, existe una profunda relación entre laconcepción mística del mundo y los métodosde enseñanza. Por este motivo, la arquitecturaantroposófica ha sido usada con mucha fre-cuencia en el diseño de colegios Waldorf. Sinembargo, el objetivo de causar un impacto enlos órganos suprasensibles del ser humanopara ayudarlo en su desarrollo espiritual,sólo podría ser materializado por iniciados
__________________________________________________1 La antroposofía —sabiduría del hombre—, formulada entre 1902 y 1925 por Rudolf Steiner, busca encontrar una
explicación a los procesos espirituales que dan origen a la vida y a los cuales el materialismo científico del siglo XIX
no había podido dar respuesta. Su cosmovisión está fuertemente vinculada con la obra científica de Johann Wolfgangvon Goethe, quien toma en cuenta la interdimensionalidad de los fenómenos científicos, la visión panteísta delmundo y la concepción moral con respecto al aprovechamiento de la naturaleza, lo cual es un anticipo al movimientoecologista. Steiner perteneció a la Sociedad Teosófica Internacional, de la cual se separó en 1913, debido a diferenciasideológicas, para crear posteriormente la Sociedad Antroposófica. Véase Tummer (2000).
2 Véase la segunda parte de su libro hasta el final, pero con mayor énfasis en el capítulo 4, númeral 3, “Elementosformativos positivos en la construcción de la primaria”, pp. 43 y ss.
3 Versión alemana del movimiento artístico de fines del siglo XIX y principios del XX conocido en Francia y Bélgicacomo Art Nouveau, en Italia como Stile liberty, en España como Modernismo y en Austria como Sezessionstil. El objeti-vo común de las variantes de este movimiento era crear un arte nuevo, en contraposición al de las Bellas Artes.Se caracterizó por retomar las formas de la naturaleza, incorporar el uso de materiales de la época como hierro ycristal, y abogar por el desarrollo artesanal de los objetos. Véase Wikipedia (s. f. 1).
109Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Arquitectura escolar
Tabla 2. Principios de la arquitectura antroposófica
Antroposofía
El arte es la ex-presión más pro-funda del espíri-tu humano; re-presenta las fuer-zas que gobier-nan la vida delhombre
Arquitectura
- Metamorfosis pro-gresiva
- Transformacionesque van de lo sim-ple a lo complejo pa-ra volver a lo simple
- Representación delas luchas y vacila-ciones del alma
Imagen
El Goetheanum, Dornach, Suiza. Arquitecto: Rudolf Steiner. Laslíneas punteadas indican la metamorfosis progresiva de una for-ma inicial. Fuente: Steiner (s. f. 1)
- Los colores ylas formas in-fluyen en elc o m p o r t a -miento del serhumano
- Lo racional—líneas y án-gulos rectos—simboliza lamuerte; lo or-gánico es vida
División antro-posófica de losseres (mineral,vegetal, animal yhumano)
- Se evita el uso deángulos de 90o, tan-to en planta comoen sección, para quelas energías puedanfluir libremente
- Aplicación de la te-oría de los coloresde Goethe
Uso de materiales cer-canos al hombre. Ma-teriales que den cali-dez, como madera,adobe, ladrillo
Adaptarse al en-torno natural
Techos ondulantes
Colegio Luis Horacio Gómez, Cali-Colombia. Arquitecto: EnriqueCastro. Fuente: archivo de la autora
110 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Tabla 2. Principios de la arquitectura antroposófica (continuación)
Antroposofía Arquitectura Imagen
Fuente: Steiner (s. f. 2).
Diálogo de laspartes con eltodo, como ungesto de bienve-nida
Formas curvas y que-bradas: diálogo de lacubierta y las paredes
Sala de fiestas del colegio de Heidenheim, Alemania. Arquitecto:WernerSeyfert
capaces de vislumbrar las necesidades delalma. Ante este panorama, encontramos queuna cantidad considerable de edificacionesWaldorf emplean el estilo de la arquitecturaantroposófica —eliminación de ángulos rectos,muros inclinados—. No obstante, la adopcióndel expresionismo arquitectónico más allá desu epoca ha sido cuestionada por varios auto-res, como por el historiador de arte WolfgangPehnt, quien dice que el expresionismo “estálimitado a su momento histórico y no esgeneralizable a ningún otro” (1975: 12).
El método Waldorf se inscribe en la corrientepedagógica de la escuela nueva, da prevalen-cia al alumno sobre el maestro, a la experimen-tación, a la vivencia y a la manipulación sobrela clase magistral. Cualquier arquitectura quefavorezca este tipo de exigencias permite sudesarrollo. Por tanto, el diseño de colegios Wal-dorf es posible sin apelar a la estética expre-sionista de la arquitectura antroposófica deinicios del siglo XX; lo primordial es rescatarlos elementos pedagógicos principales. El ob-jetivo es crear una arquitectura que posibilite
el desarrollo del método Waldorf, para lo cualpuede emplearse una arquitectura que respon-da al espíritu de su época.
El estudio de algunos colegios Waldorf delmundo —que emplean o no conceptos de ar-quitectura antroposófica— demuestra que cier-tos elementos han sido usados a favor de lapráctica pedagógica. En la tabla 3 se presen-tan los principios del método Waldorf y su mate-rialización arquitectónica en algunos colegios.
Es importante resaltar que estas construccio-nes no sólo responden a criterios educativos ysimbólicos, sino también a las condicionesclimáticas, históricas y tecnológicas del lugar;también llevan la huella del arquitecto dise-ñador. En la tabla 4 se muestran los lineamien-tos para el diseño arquitectónico de colegiosWaldorf.
La figura 1 propone un sistema de relacionesespaciales tomando como referencia los ele-mentos principales del método Waldorf.
La escuela nueva y los espacios para educar
111Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Arquitectura escolar
Fuente: Brock (2007)
Las formas de las aulas se transforman en función de la etapa de desarrolloescolar, pasando de algunas formas orgánicas para terminar en formas cua-dradas, más racionales
Los recintos de euritmia, teatro y de la reunión semanal ocupan una posi-ción importante. Sobresalen por su tamaño, forma, orientación y relacio-nes con las demás partes del conjunto
Tabla 3. Pedagogía y arquitectura en colegios Waldorf
Principio pedagógico
Los métodos de ense-ñanza están acordes alseptenio en el que se en-cuentre el alumno
Materialización arquitectónica
Formas y configuración espacial que responden al septenio en el que seencuentre el alumno
Fuente: elaboración propia, con base en Zubiría (2006).
Práctica de la euritmiapedagógica y de la reu-nión semanal, como ejesde la educación Waldorf
Colegio Waldorf Christian Morgenstern, Alemania. Fuente: Hubner (s. f.)
El salón de reunión ocupa el lugar central de la edificación y es el espaciomás grande. El corredor que rodea este gran salón permite el acceso a lasaulas. Éstas, al no ser rectangulares, crean una nueva dinámica entreprofesor y alumno, y entre alumnos entre sí, al crear espacios individuales(rincones) y otros espacios más colectivos.
112 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
La escuela nueva y los espacios para educar
Tabla 4. Lineamientos para el diseño arquitectónico de colegios Waldorf
Concepción pedagógica
Educación según septenios
Explicación
El niño aprende a través de laimitación y del hacer. El métodode enseñanza se apoya en el jue-go libre y en seguir el ejemploque le dan los adultos durantela realización de múltiples acti-vidades
— Contacto directo con la natura-leza (libertad)
— Espacios protectores— Empleo de formas orgánicas no
exageradas— Espacios que generen lugares
misteriosos, aptos para el juego— Construcciones que se convier-
tan en puntos de referencia paralos alumnos
— Espacios iluminados— Escalas adecuadas al tamaño del
niño— Evitar el uso de formas monótonas
Fuente: elaboración propia, con base en Carlgren (1989).
Aulas y zonificación que se adapten a las necesidadesparticulares de cada septenio
1.er septenio (0-7 años)
Educar a través de la accióny la imitación
Arquitectura
A través del ritmo y el sen-timiento, el joven asimila plena-mente el conocimiento. Los mé-todos de enseñanza se basan enla repetición de versos y poe-mas, y en la comprensión de su-cesos desde el sentimiento
— Arquitectura que produzca sen-timientos
— Edificio que invite a la acción, aexplorar
— Colores vivos, formas bellas— Movimiento, respiración, ritmo
2.o septenio (7-14 años)
Educar a través de la belle-za, los ritmos y los sen-timientos
El ser está listo para el juicio crí-tico; por tanto, su forma deaprender es mediante el razo-namiento
— Aulas que se adapten a clases ma-gistrales
— Generar espacios fuera de las au-las, que permitan la agrupacióny el debate
3.er septenio (14-21 años)
Educar a través del pensa-miento
Aspectos comunes a todoslos septenios
Explicación Arquitectura
Camino para alcanzar la con-ciencia, la disciplina y el cono-cimiento personal
Generar espacios para realizar prác-ticas propias del currículo Waldorf:agricultura, prácticas artísticas y de-portivas
Práctica del arte, del depor-te y de la agricultura
Prácticas fundamentales de lapedagogía Waldorf
Salón de euritmia o de reunión,localizado en lugares de posición je-rárquica
Euritmia y reunión semanal
113Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Arquitectura escolar
Figura 1. Esquema de relaciones espaciales de la metodología Waldorf
1.er septenio
Conocer el mundo
a través de la acción
2.o septenio
Conocer el mundo
a través de la belleza
3.er septenio
Conocer el mundo
a través del pensamiento
En la figura 1 se puede observar que:
— En el método Waldorf, la separación de tresconjuntos bien diferenciados está justifica-da por la concepción de septenios. Estosorganizan y separan la enseñanza segúnla edad.
— La euritmia y el arte ocupan el lugar másimportante de la espacialidad, por ser loselementos más significativos para fortale-cer y desarrollar el espíritu humano.
— Las aulas de los diferentes septenios se ca-racterizan por poseer características de for-ma y agrupación diferentes entre sí.
— Los conjuntos del 2.o y del 3.er septenio sevinculan a través de actividades comunes,como el trabajo con la tierra y principal-mente con la euritmia y el arte.
— Estos dos conjuntos también poseen rela-ciones espaciales con lugares que les sonpropios a las actividades de su énfasis.
Metodología Montessori
El método Montessori fue creado en 1907, porla italiana María Montessori (1870-1952).Ella, la primera mujer graduada en medicinaen Italia, dedicó sus primeros años de laborprofesional al estudio y el tratamiento de ni-ños anormales. Basándose en las obras deEdouard Seguin4 y posteriormente de JeanMarc Gaspard Itard,5 Montessori generó un mé-todo de enseñanza que aplicó en niños condiscapacidad mental, buscando emplear nosólo la medicina, sino también la pedagogía.Los niños a los que se les aplicó su método,respondieron benéficamente al tratamiento.
__________________________________________________4 Edouard Seguin (1812-1880), médico francés y discípulo de Jean Itard, profundizó en las causas de la idiotez men-
tal en niños y propuso métodos de enseñanza basados en el trabajo físico y sensorial para fortalecer la independenciade los discapacitados mentales. Véase Wikipedia (s. f. 2).
5 Jean Marc Gaspard Itard (1775-1838), médico militar durante la Revolución Francesa, fue uno de los primeroseducadores en defender la necesidad de un método especial de enseñanza para niños discapacitados. Es famosopor la aplicación de sus teorías en la educación de Víctor, el niño salvaje de Aveyron. Véase Microsoft Encarta(2008).
2.o septenio
114 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
La escuela nueva y los espacios para educar
__________________________________________________
6 George Ivánovich Gurdjíeff (1877-1949), nacido en Alexandropol, Armenia, fue un maestro místico, filósofo, escritory compositor. Su cosmovisión fue influenciada por ideas provenientes de religiones orientales. En el conjunto desu filosofía denominada el “Cuarto camino”, planteaba una concepción completa del universo y del lugar queocupaba la raza humana en la evolución del cosmos. Véase Needleman (1999).
7 Colegio Encuentros, Cali, Colombia; Colegio Hipocampitos, Venezuela; Colegio Etievan, Santiago de Chile,Chile; Colegio Leonardo da Vinci, Lima, Perú.
Tras aquella experiencia comprendió que sumétodo podía ser usado con niños normales;por ello inauguró, en 1907, su primera escue-la, la Casa de los niños (Casa dei bambini). Allífueron recibidos niños faltos de control y vigi-lancia, que tras su estadía demostraron uncambio notable de conducta, pasando de dis-persos y alborotados a ser ordenados y capa-ces de concentración en su trabajo.
Es importante remarcar que la pedagogíaMontessori se ha desarrollado principalmente enel área de preescolar. Aunque María Monte-ssori planteo la enseñanza hasta el bachillera-to, sólo alcanzo a comprobar en la práctica suspostulados correspondientes a la infancia.
La arquitectura de los colegios Montessori
En este método surge la necesidad de cambiarcompletamente la forma del espacio. La clasede transmisión frontal deja de existir. El cono-cimiento se obtiene mediante la interaccióncon el ambiente y el uso del material Montesso-ri; por ello se necesita un nuevo tipo de arqui-tectura (aula Montessori / experimental y agru-pación de éstas), que responda a las nuevasnecesidades pedagógicas. En la tabla 5 se pre-sentan los principios del método Montessoriy su materialización arquitectónica en algunoscolegios.
La tabla 6 retoma los aspectos más importan-tes del método Montessori y plantea posibili-dades de materialización arquitectónica.
La figura 2 retoma las ideas pedagógicas prin-cipales y crea una serie de relaciones espacia-les que responden a los aspectos principalesdel método.
En la figura 2:
— El aula es la célula básica del método Mon-tessori y contiene al individuo y a la colec-tividad. La unión de estos genera un espa-cio de interacción y aprendizaje común,supervisado por el maestro.
— El espacio exterior es considerado como elambiente que permite el contacto del mun-do natural y social (estudiantes de otrasaulas).
— No existen elementos jerárquicos en el mé-todo Montessori; por tanto, cada aula selocaliza en el nodo de una malla imaginaria.
— Un aula puede ser reemplazada por un es-pacio complementario, sin que se altere elequilibrio del conjunto.
Modelo educativo Etievan
El modelo educativo Etievan, concebido en1972 por Nathalie de Salzmann de Etievan, esel modelo pedagógico basado en la concepcióntricéntrica del ser humano expuesta por elmístico George Ivánovich Gurdjíeff.6 Para estepensador, el ser humano está constituido portres centros: mente, sentimiento y cuerpo.Normalmente el individuo desarrolla uno odos de sus centros (rara vez los tres), lo cualimpide que el ser sea consciente de sí mismo yesté espiritualmente equilibrado.
Salzmann de Etievan nació en Georgia y se crióen la comunidad de Gurdjíeff de Fontaine-bleau, Francia. Después de la Segunda GuerraMundial se instaló en Venezuela, donde inau-guró el primero de los cuatro colegios del mo-delo Etievan que se difundirían en AméricaLatina.7 El objetivo principal de su pedagogíaconsiste en brindar
115Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Arquitectura escolar
Colegio Montessori de DelftFuente: Hertzberger (s. f.)
Tabla 5. Pedagogía y arquitectura en los colegios Montessori
Principio pedagógico
- El niño escoge aquello que leinteresa aprender
- No hay clases magistrales ni co-lectivas. En el aula de clase sedeben poder abordar simultá-neamente aspectos sensoriales,matemáticas, lenguaje, geogra-fía, ciencia, arte y música
Materialización arquitectónica
Necesidad de generar varios ambientes en una misma aula declase, sin compartimentar el espacio. El aula en forma de “L”ofrece la ventaja de generar varios ambientes y de permitir laobservación del profesor desde el punto de vista de la intersección
Fomentar la responsabilidad y laapropiación del entorno por elniño
Colegio Montessori de DelftFuente: Hertzberger (s. f.)
Cada salón es una pequeña comunidad. Se busca generar unsentimiento de responsabilidad con su entorno— La institución escolar se forma con la agrupación de las uni-
dades autónomas (comunidad) que son las aulas en formade “L”
116 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
La escuela nueva y los espacios para educar
Guardería El Daus, BarcelonaFuente: Inés Leal (2007)
Tabla 5. Pedagogía y arquitectura en los colegios Montessori (continuación)
Principio pedagógico
La actividad, la liber-tad y la autonomíason las condicionesque necesita el niñopara aprender
Materialización arquitectónica
Los espacios amplios, sin compartimentaciones verticales, permiten al niñoescoger dónde y con quién trabajar
Tabla 6. Lineamientos para el diseño arquitectónico de colegios Montessori
Pedagogía Explicación
No hay clases magistrales ni co-lectivas
Aulas que permitan abordar, de for-ma simultánea, actividades de la vi-da práctica, habilidades sensoriales,y áreas académicas y artísticas
El niño escoge lo que le in-teresa aprender
Arquitectura
El niño aprende mediante lamanipulación del material Mon-tessori. Se desarrollan, en el a-lumno, destrezas específicassegún la edad
Zona especial para el uso de estematerial. Espacio donde el niño pue-da estar solo, concentrado, o en co-munidad, ayudando a los otros
Uso del material Montessoricomo medio de desarrollarhabilidades
Aprendizaje personal a travésdel ensayo y el error, que se haceevidente en grandes superficiesclaras y en el silencio
Pocas barreras verticales arquitectó-nicas. Los estantes para el materialMontessori pueden ser las divisionesverticales, pero deben permitir lacontinuidad visual del espacio
- Silencio, movilidad. Usodel mobiliario adecuado
- Actividad, libertad, auto-nomía
Colores, cambios de nivel, inte-racción directa con la naturaleza
La textura del piso y los cambios denivel son importantes; son elemen-tos que favorecen el desarrollo de lasensibilidad en el educando
Educación sensorial
Diseños que se adapten a la ta-lla del infante
Muros bajos, ventanas, mobiliarioacorde a la talla del niño
Mundo adecuado a la escaladel niño
El maestro no imparte la clase,sólo es un guía
Lugar especial para que el maestropueda observar e intervenir cuandosea necesario
Maestro observador
117Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Arquitectura escolar
Figura 2. Esquema de relaciones espaciales método Montessori
[...] una educación dirigida a desper-tar la conciencia, a infundir en los niñosconfianza en sí mismos para enfrentarla vida, responsabilizarse y utilizar suinteligencia conjuntamente con sussentimientos (Aluni y Penagos, s. f.).
Esto se logra a través del desarrollo integral yequilibrado de la mente, el cuerpo y el sen-timiento (Aluni y Penagos, s. f.).
Para alcanzar el objetivo propuesto se estable-cen los siguientes principios: 1) El amor al es-fuerzo; 2) el amor al trabajo; 3) el desarrollode la atención; 4) la educación no competiti-va; 5) la importancia de buscar; 6) la necesi-dad de confianza; 7) el sentido de la responsa-bilidad; 8) la educación de la voluntad; 9) lanecesidad del amor; 10) la exigencia y la liber-tad, y 11) la preparación para la vida.
La mayor preocupación de esta pedagogía esgenerar las condiciones para que el alumno leencuentre sentido a su existencia, al igual queprepararlo para afrontar las situaciones máscomunes de la vida práctica. Por tal razón,el currículo escolar favorece el contacto direc-to con la naturaleza (flora y fauna), con oficioscomo labrar la tierra y actividades complemen-tarias como deportes, culinaria y artes marcia-les. En resumen, todo aquello que pueda serútil en la vida del alumno y le ayude a inte-grarse a su entorno.
Relaciones entre arquitectura y pedagogía
Los colegios del modelo educativo Etievan noposeen una arquitectura institucional consoli-dada. La arquitectura responde a las condicio-nes del lugar y a las decisiones del arquitectodiseñador. En la tabla 7 se analiza, en detalle,el modelo arquitectónico del aula del CentroEducativo Etievan, Colegio Encuentros, de Cali.
118 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
La escuela nueva y los espacios para educar
Planta de comunicación interior / exterior de las aulas
Tabla 7. Pedagogía y arquitectura del Centro Educativo Etievan, Colegio Encuentros de Cali
Principio pedagógico
Para su desarrollo armónico, el serhumano debe entablar equilibra-damente cuatro relaciones:
1. Consigo mismo2. Con la familia3. Con el grupo social4. Con el entorno
Materialización arquitectónica
Comunicación interior / exterior de las aulasFuente: archivo de la autora
La tabla 8 retoma los aspectos más importan-tes del modelo educativo Etievan y plantea losespacios y las relaciones arquitectónicas quedeberían existir entre ellos.
La figura 3 retoma las ideas pedagógicas prin-cipales y crea una serie de relaciones espacia-les que responden a la pedagogía.
En la figura 3 se muestra gráficamente como:
— El método de enseñanza plantea una me-todología sin actividades jerárquicas, por locual se concibe una malla abierta, permeadapor el mundo exterior.
— El desarrollo de los tres centros (sentimien-to, cuerpo y pensamiento) que constituyen
119Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Arquitectura escolar
Tabla 8. Lineamientos para el diseño arquitectónico de colegios del modelo educativo Etievan
Pedagogía Explicación
Desarrollo del cuerpo
Desarrollo de la mente
Desarrollo del sentimiento
Espacios que permitan el desarrollodel cuerpo (piscinas, canchas)
Aulas de clase para dictar las áreasacadémicas (matemáticas, literatura,química)
Espacios que permitan la práctica dela música, la danza, el teatro
Desarrollo de los tres centrosdel hombre para el desarro-llo equilibrado del ser
Arquitectura
- El educando, al dejar la insti-tución escolar, debe estar lis-to para afrontar el mundo
- Oferta de cursos aplicables ala vida
Evitar la dicotomía entre vida yeducación (o trabajo)
Espacios propios para el desarrollode los campamentos, culinaria, artesmarciales y las demás materias esta-blecidas en el pensum de la institu-ción a diseñar
Integrar los espacios de estudio (au-las) a las actividades vinculadas a lavida
Educar al alumno para lavida práctica
Puesto que se vive en comuni-dad, el ser debe aprender a rela-cionarse de forma armónica consus semejantes
Generar los espacios vinculados a loslugares de estudio, que permitan lainteracción de estudiantes, maestrosy familiares
Desarrollo de las relacionesdel grupo social
Fomentar el contacto directo conla naturaleza, su cuidado y con-servación, desarrollando el amorpor ella
Generar los espacios vinculados a loslugares de estudio, que permitanla interacción directa con la natura-leza. Por ejemplo, aulas junto a lashuertas
Desarrollo de las relacionescon el entorno
al hombre, se realiza por aulas especializa-das independientes, que forman conjuntosentre sí.
— Los conjuntos de aulas especializadas contres enfoques distintos generan espacioscomunes que permiten el intercambio deexperiencias escolares y extracurriculares.
Colegio Ideas
El Colegio Ideas (fundado en 1979 en Cali, Co-lombia) es una institución, que sin autorrotu-
larse “escuela nueva”, puede ser catalogadacomo tal. En sus particularidades responde ala cosmovisión de su fundador, Carlos GermánDuque. El Colegio Ideas es un caso singularen Cali, que ha construido su propio modelopedagógico. En éste, se perciben reminiscen-cias de la educación para la libertad, deSummerhill.8
El enfoque principal del Colegio Ideas es laecología; él parte de la concepción de que seaprende a través de la observación de la natu-
__________________________________________________8 Summerhill: pedagogía fundada en 1921 por Alexander Sutherland Neill. Su objetivo consiste en crear seres
equilibrados; por ello, permite la libre elección de las asignaturas y las actividades a realizar por los estudiantes. Lametodología es conocida por el sistema de asambleas, con el cual estudiantes y docentes toman las decisiones queafectan a la comunidad. Véase Castro (1975).
120 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
La escuela nueva y los espacios para educar
Figura 3. Esquema de relaciones espaciales modelo educativo Etievan
raleza. El proyecto pedagógico de la institu-ción, denominado “el acto de construir ecolo-gía del alma para un currículo divergente”,busca fortalecer los sentimientos de identidadde sus alumnos, con su “aldea” (que es la for-ma como autodenominan al colegio) y con suciudad (Cali). En consecuencia, se han desa-rrollado métodos de enseñanza que buscancrear seres humanos equilibrados, consideran-do las relaciones entre la emoción y la razón, laciencia y el arte, y lo individual y lo colectivo.Por ello, la enseñanza se distribuye en diferen-tes talleres, con un énfasis específico.
Relaciones entre arquitectura y pedagogía
El Colegio Ideas ha construido su pedagogíade manera progresiva; de igual modo, ha de-sarrollado la arquitectura acorde al modelo deenseñanza. Por esta razón, la arquitectura delColegio busca potenciar la formación de un serecológico, las relaciones armónicas de la co-
munidad, la integralidad del ser y la forma-ción de la identidad (véase tabla 9).
La tabla 10 sintetiza las relaciones entre la pe-dagogía del Colegio Ideas y su materializaciónespacial.
La figura 4 es una propuesta de materializarde forma esquemática las relaciones entre ar-quitectura y pedagogía del Colegio Ideas.
A partir de esta figura puede observarse que:
— El método del Colegio Ideas considera lanaturaleza como el medio donde debe lle-varse a cabo la enseñanza. Por tanto, losespacios de aprendizaje se encontraráninmersos en el entorno natural.
— Las aulas, entendidas como espacios don-de se realiza la experimentación y la trans-misión de saberes, son construidas y sinconstruir.
121Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Arquitectura escolar
Tabla 9. Relación entre pedagogía y arquitectura del Colegio Ideas
Principio pedagógico
Articulación del ordennatural con el aprendi-zaje
Materialización arquitectónica
Aulas de clase emergiendo de la naturaleza
- Simbiosis entre la naturaleza autóctona y las nuevas construcciones- Las aulas emergen de la naturaleza- Salones abiertos, sin cerramientos, que permitan una integración visual entre el salón y el
campus. Los problemas de ruido se afrontan desde la educación y no desde los cerramientosarquitectónicos
- Empleo de materiales naturales del sitio, para estar en contacto con la naturaleza
Fuente: archivo Colegio Ideas
Enseñanza distribuidasegún talleres
Características de las aulas según talleres y estado de escolaridad
Aula circular de preescolar
- Aula circular: favorece la reunión de los infantes. Agrupación: dispersa, con el fin de generarautonomía en cada una de las clases
- Aula rectangular: permite centrar la atención en el docente, aunque es usada de diversasmaneras. Agrupación: en bloque, para fortalecer los procesos de convivencia entre los alumnos
Fuente: archivo de la autora
— No existen espacios de aprendizajes másimportantes que otros; por ello, se empleauna malla como elemento organizador, sinjerarquías, junto con el entorno natural quesirve como pauta para la agrupación.
— Las relaciones espaciales fundamentales seentretejen entre aulas-entorno, aulas-zo-nas comunes, zonas comunes-entorno yaulas-aulas.
122 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
La escuela nueva y los espacios para educar
Tabla 10. Lineamientos para el diseño arquitectónico de institucionesque empleen la pedagogía del Colegio Ideas
Pedagogía Explicación
El contacto directo entre la na-turaleza y el mundo proporcio-nan, al ser, los saberes que pue-de aplicar en su vida
- Relación directa entre el aula y elentorno
- Posibilidad de que la naturaleza seconvierta en parte del aula
- Empleo de materiales nativos delmedio
La naturaleza es la fuente delconocimiento
Arquitectura
Fomentar el sentido de identi-dad con el lugar, con el fin decrear lazos responsables y dura-deros con el medio
Generar espacios para realizar lasfestividades de la institución queadquieran significado en la historiacolectiva de los alumnos
Fomentar la construcción dela identidad
El ser humano se interesa pordiversos asuntos, que lo lleva aser multidimensional. Por ello,se busca fomentar las relacionesentre emoción y razón, cienciay arte, lo individual y lo colectivo
El campus debe ofrecer los espaciosespeciales para el desarrollo de de-portes, cría de animales, horticultu-ra, laboratorios
Búsqueda de la integralidaddel alumno
Con el fin de abarcar diferentesaspectos educativos, la educa-ción se ha dividido en cinco blo-ques de talleres
Generación de espacios construidosy no construidos para la realizaciónde los diferentes talleres
Educación organizada se-gún talleres
Tipología arquitectónica y espa-cial que se adapte al estado deescolaridad
Las aulas de preescolar deben favo-recer las actividades espontáneas delos niños. En primaria y bachillera-to, las aulas deben permitir el desa-rrollo de clases magistrales, la agru-pación en equipos de trabajo, asícomo el desarrollo del aprendizajesin la intervención docente cuandolas actividades de enseñanza lo re-quieran
Desarrollo de actividadesadaptadas al estado de esco-laridad de los educandos
— Tanto las aulas como las zonas comunesdesbordan el área de la institución y seproyectan hacia el exterior.
Conclusiones
1. Las pedagogías Waldorf, Montessori, Etie-van y el método del Colegio Ideas, pertene-cientes a la escuela nueva, han desarrolladolas arquitecturas que facilitan el desarrollo de
sus formas de enseñanza. Consideran quela relación directa con la naturaleza y conel mundo es fundamental para el aprendi-zaje y, por ello, cuentan con edificios en di-recta relación con el medio natural.
2. Al buscar el equilibrio del ser, se planteannuevas asignaturas (danza, talla en madera,artes marciales, música, teatro), que demandannuevos espacios construidos y sin construirpara el desarrollo de las actividades.
123Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Arquitectura escolar
Figura 4. Esquema de relaciones espaciales en el Colegio Ideas
3. Además de dar importancia al ser en sudesarrollo individual, las pedagogías a-bordadas enfatizan en el desarrollo del in-dividuo en la sociedad; por esta razón, seha determinado la necesidad de contar conespacios que favorezcan las relaciones so-ciales entre alumnos, padres y maestros.
4. En la arquitectura desarrollada para lasmetodologías estudiadas, el aula de clasedeja de ser un espacio cerrado y separadodel medio, para relacionarse directamentecon él, a través de cerramientos ligeros,materiales naturales y uso de patios y es-pacios abiertos.
5. En cuanto al espacio, el aula de clase dejade ser rectangular, para adoptar diversas
formas que varían según las necesidadespedagógicas o la etapa de escolaridad delestudiante. Un ejemplo de ello serían lasaulas en forma de “L” del Colegio Montesso-ri de Delf, y las aulas Waldorf, que se adap-tan a los septenios.
6. El método Montessori, el modelo educati-vo Etievan y el método del Colegio Ideasno han desarrollado una arquitectura ins-titucional. Sus arquitecturas responden a lainterpretación, hecha por diseñadores, cons-tructores y miembros de las instituciones,de sus necesidades pedagógicas.
7. Existe una arquitectura institucional Wal-dorf que está fuertemente vinculada con laarquitectura antroposófica. Sin embargo,
124 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
La escuela nueva y los espacios para educar
sus elementos deben ser revaluados (prin-cipalmente su estética, que adopta las for-mas de un movimiento arquitectónico —elexpresionismo— que respondió a un mo-mento histórico especifico), para cumplirplenamente sus objetivos pedagógicos ysimbólicos, adaptándose a las necesidadesy al espíritu de la época.
Referencias biblio y cibergráficas
Aluni, Rafael y Julio Penagos, “El modelo educati-vo Etievan”, Cre@ctividad [en línea], disponibleen:http://homepage.mac.com/penagoscorzo/ensayos4.html, consulta: 11 de abril de 2008.
Brock, Adam, 2007, “Case Studies in Ecodesign:Mountain Oak School”, 8 de mayo, Wild Green Yon-der, [en línea], disponible en: http://wildgreen-yonder.wordpress.com/2007/05/08/case-studies-in-ecodesign-mountain-oak-school/, consulta:consulta: 5 de marzo de 2008.
Bund der Freien Waldorfshule, 2009, “World Listof Rudolf Steiner (Waldorf) Schools and teachertraining centers”, Sttutgart, jun., Waldorfschule, [enlínea], disponible en: http://waldorfschule.info/upload/pdf/schulliste.pdf, consulta: 5 de julio de2009.
Carlgren, Frans, 1989, Una educación hacia la liber-tad. La pedagogía de Rudolf Steiner, Madrid, EditorialRudolf Steiner,
Castro, María del Socorro, 1975, Summerhill o la sub-versión de la educación tradicional, Medellín, Lealon.
Hertzberger, Herman s. f., “Montessori School,Delft, The Netherlands (1960-1966)”, en: “Schools”,Architectuurstudio HH architecs and urban designers,[en línea], disponible en: http://www.hertzberger.nl/index_proj.html, consulta: 25 de febrero de 2008.
Hubner, Peter, s. f., “Colegio Waldorf Christian Mor-genstern, Alemania”, en: Ashraf Salama, 2003,“Twenty theories that transformed the way wethink about the built environment”, en: Arch Net.Discussion Forum, [en línea], disponible en: http://
archnet.org/forum/view.jsp?message_id=27092,consulta: 5 de marzo de 2008.
Leal, Inés, 2007, “Guardería ‘Els Daus’. Un proyec-to con elevados criterios de sostenibilidad que comonovedad incluye una fachada ventilada de panelesde caucho reciclado”, 5 de mayo, Construible, [en lí-nea], disponible en: http://www.construible. es/noticiasDetalle.aspx?id= 1613&c=6&idm=10&pat=10, consulta: 11 de marzo de 2008.
Microsoft Encarta, 2008, “Educación Especial, JeanMarc Gaspard Itard”, Microsoft Corporation.
Needleman, Jacob, “G. I. Gurdjieff and his school”,Gurdieff International Revieu, [en línea], disponibleen: http://www.gurdjieff.org/needleman2.htm,consulta: 11 de abril de 2008.
Pearson, David, 2001, “New Organic Architecture.The Breaking Wave”, University of California Press,[en línea], disponible en: http://www.ucpress.edu/books/pages/9678/9678.intro.php, consulta: 13 demarzo de 2008.
Pehnt, Wolfgang, La arquitectura expresionista, Bar-celona, Gustavo Gili, 1975.
Steiner, Rudolf, s. f. 1, “El Goetheanum, Dornach,Suiza”, en: “Impulsions architecturales”, Sociétéanthroposophique en France, [en línea], disponible en:http://www.anthroposophie.fr/saf-arch.php, con-sulta: 10 de marzo de 2008.
Steiner, Rudolf, s. f. 2, “Sala de fiestas del colegiode Heidenheim, Alemania”, en: “Impulsions archi-tecturales”, Société anthroposophique en France, [en lí-nea], disponible en: http://www.anthro-posophie.fr/saf-arch.php, consulta: 10 de marzo de 2008.
Rittelmeyer, Christian, 1994, Schulbauten positivgestalten: wie Schüler Farben und Formen erleben, Ber-lín, Wiesbaden.
Tummer, Lia, 2000, Rudolf Steiner y antroposofía paraprincipiantes, Buenos Aires, Era Naciente SRL.
Wikipedia, s. f. 1, “Art Nouveau”, Wikipedia, [en lí-nea], disponible en: http://en.wikipedia.org/wiki/Art_Nouveau, consulta: 5 de julio de 2009.
125Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009
Arquitectura escolar
_, s. f. 2, “Eduardo Séguin”, Wikipedia, [en línea],disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Eduar-do_S%C3%A9guin, consulta: 23 de marzo de 2008.
Zubiría Samper, Julián de, 2006, Los modelos pedagó-gicos. Hacia una pedagogía dialogante, Bogotá. Colec-ción Aula Abierta.
Referencia
Jiménez Avilés, Ángela María, “La escuela nueva y los espacios para edu-car”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia,Facultad de Educación, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009, pp. 103-125
Original recibido: mayo 2009Aceptado: junio 2009
Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos delos autores.
126 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009