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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Academia de Administración Educativa
Unidad Ajusco
LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA
EDUCACIÓN (INEE)
TESIS
Que para obtener el título de Licenciados en Administración Educativa
P r e s e n t a n:
Sandra García Mondragón Gabriel Nieto Espinosa
Ana Laura Soriano Trejo
Director de Tesis: Maestro Gorgonio Segovia Febronio
México, D.F, Septiembre del 2005.
AGRADECIMIENTOS
Dedico el presente trabajo y el más
importante de mis éxitos a quién ha
estado conmigo en todo momento, y
quién es la fé de mi existencia....
A mi mamá Cristina: Por darme aliento y confort en los momentos más difíciles de mi vida, ya que gracias a ti y a tus palabras llenas de sabiduría he podido encontrar el camino de la superación que me motiva a seguir adelante tanto en mí persona como en mi carrera profesional................Gracias Mamá
Gracias a mis hermanas: Vanesa y Ma. Guadalupe, Por estar siempre conmigo, por el apoyo y confianza que me brindaron para terminar esta carrera
Gracias Alain: Por el apoyo brindado
durante estos años y compartir el más
grande de mis sueños
A la Universidad Pedagógica
Nacional: Por el legado de
conocimientos que través de diversos
A mí Director de Tesis: Prof. Gorgonio Segovia: Por su apoyo incondicional, por sus consejos y sobre todo por el tiempo dedicado para concluir este Trabajo
Y para todos aquellos que confiaron en mí........ Muchas ¡Gracias!
SANDRA GARCÍA MONDRAGÓN
AGRADECIMIENTOS
Desde que el ser humano inicio su recorrido por la vida, Su principal aspiración ha sido dejar su marca para la posteridad. Algunos logran, se construyan grandes monumentos en su honor;
Otros crean importantes industrias O amasan fortunas.
Otros, simplemente, conmueven corazones Y por ello, jamás se les olvida.
Gracias a todas las instituciones que han hecho posible mi desarrollo profesional
así como personal.
Gracias a todas las personas que me han dado su apoyo en todo momento para poder lograr lo que he alcanzado hasta el momento.
Gracias a mi familia por su apoyo incondicional.
GABRIEL NIETO ESPINOSA
AGRADECIMIENTOS
A mi adorada Madre Ofelia: Que hoy como siempre ha luchado por mí a pesar de todo, de obstáculos y problemas que han hecho más difícil el camino, por eso la amo y la admiro por que sin su apoyo ni su ayuda no hubiera salido adelante ni mucho menos terminar mi licenciatura, TE AMO MAMI. A mi hermana Adriana: Por su estimulación en los momentos más difíciles, su apoyo incondicional, su amor que me tiene y la confianza que siempre ha depositado en mí, así también le agradezco la alegría que trajo a nuestras vidas y que cada día que pasa esta presente: mi muy querida Julieta. A mi muy querido asesor Gorgonio Segovia Febronio: Que antes de ser el guía de la investigación es un amigo al que se le puede confiar, respetar, admirar y querer. Gracias profe por su dedicación y por su compromiso ya que sin su ayuda hubiera sido difícil lograr el objetivo planeado. A mi COMAÑE Sandra: Por brindarme su comprensión, ayuda, y amistad incondicional, pero sobre todo le agradezco las enseñanzas de vida que me dejo y los momentos felices y tristes que pasamos juntas; a su amigo Alain por todo su apoyo Mil Gracias. A mi querida Universidad Pedagógica Nacional: Por ser la institución en donde realice mi licenciatura, Gracias por cuatro maravillosos años, en los cuales se me fueron brindando las herramientas y conocimientos por medio de grandes docentes, pero sobre todo me dejo la inquietud de superarme continuamente en el ámbito profesional y personal. Por último me gustaría agradecerle a Dios que es el que sabe más que nadie lo que representa este logro, así como a todos aquellos que ayudaron y contribuyeron en la realización de esta investigación. Muchas GRACIAS.
ANA LAURA SORIANO TREJO.
INDICE
INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................... 7
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN
EDUCATIVA
1.1 Contextualización de la Evaluación de la Educación ...................................................................... 11
1.2 Características de la Evaluación Educativa....................................................................................... 18
1.3 Tipología de la Evaluación ............................................................................................................... 21
1.3.1 La Evaluación según su Funcionalidad .................................................................................... 21
1.3.1.1 Función Sumativa de la Evaluación ................................................................................... 22
1.3.1.2 Función Formativa de la Evaluación.................................................................................. 22
1.3.2 La Evaluación según su Normotipo .................................................................................. 24
1.3.2.1 Evaluación Nomotética ...................................................................................................... 24
1.3.2.2 Evaluación Idiográfica ....................................................................................................... 24
1.3.3 La Evaluación según su Temporalización......................................................................... 25
1.3.3.1 Evaluación Inicial............................................................................................................... 25
1.3.3.2 Evaluación Procesual ........................................................................................................ 26
1.3.3.3 Evaluación Final................................................................................................................ 26
1.3.4 La Evaluación Según sus Agentes .................................................................................... 27
1.3.4.1 Autoevaluación.................................................................................................................. 27
1.3.4.2 Coevaluación..................................................................................................................... 27
1.3.4.3 Heteroevaluación............................................................................................................... 28
1.3.5 Evaluación Curricular ....................................................................................................... 28
CAPÍTULO II EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO
2.1 Antecedentes de la Evaluación Educativa en México...................................................................... 32
2.2 Cultura de Evaluación...................................................................................................................... 39
CAPÍTULO III LOS ORGANISMOS NACIONALES E INTERNACIONALES Y SU INFLUENCIA EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
3.1 Organismos Nacionales .................................................................................................................... 44
3.1.1 SEP ............................................................................................................................................ 44
3.1.2 CENEVAL................................................................................................................................. 52
3.1.3 INEE ......................................................................................................................................... 57
3.2 Organismos Internacionales.............................................................................................................. 61
3.2.1 OCDE ........................................................................................................................................ 63
3.2.2 UNESCO ................................................................................................................................... 75
3.2.3 IEA ............................................................................................................................................ 81
CAPÍTULO IV LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DEL INNE
4.1 Antecedentes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)............................ 85
4.2 ¿Qué es el INEE? ............................................................................................................................. 88
4.2.1 Misión del INEE........................................................................................................................ 90
4.2.2 Visión del INEE......................................................................................................................... 92
4.2.3 Objetivo y Funciones................................................................................................................. 94
4.2.4 Estructura de Gobierno y Orgánica ........................................................................................... 95
4.3 Antecedentes de los Sistemas de Indicadores ................................................................................... 97
4.3.1 Indicadores del INEE............................................................................................................... 101
4.3.2 El papel de la SEP y el INEE en lo relativo a indicadores ...................................................... 104
4.4 Los Componentes del INEE............................................................................................................ 105
4.4.1 El Subsistema de Indicadores .................................................................................................. 105
4.4.2 El Subsistema de Pruebas ....................................................................................................... 107
4.4.3 El Subsistema de Evaluación de Escuelas. .............................................................................. 110
4.5 Evaluación del INEE....................................................................................................................... 113
4.6 La Participación del INEE en las Evaluaciones Nacionales e Internacionales..............................121
4.7 La Calidad Educativa y sus Dimensiones ....................................................................................... 123
4.8 Difusión de los Resultados del INEE............................................................................................. 128
CONCLUSIONES GENERALES..................................................................................................... 132
FUENTES DE INFORMACIÓN....................................................................................................... 138
INTRODUCCIÓN
La evaluación es uno de los insumos necesarios para mejorar la calidad educativa en todo los
niveles del sistema educativo mexicano, por esta razón esta investigación aborda los siguientes
problemas: la falta de una cultura de la evaluación, ya que no se tiene la costumbre o el hábito
de ser evaluado por otras personas, para saber las posibles fallas y a partir de ellas buscar la
solución para una mejora continua. Asimismo los resultados de la evaluación no se han
difundido de forma clara y oportuna para poder ser utilizados en la toma de decisiones, esto no
ha permitido el desarrollo de la evaluación, porque no se muestra la realidad del sistema
educativo, ocultándose información que puede ser de gran utilidad para enfrentar las fallas
fundamentales del Sistema Educativo Mexicano.
Como respuesta a estos problemas surgieron una serie de preguntas que sirvieron de guía para
la realización de este trabajo, tales como: ¿Qué es la evaluación educativa?, ¿Cómo se evalúa a
la educación básica?, ¿Cuál es la situación actual de la evaluación educativa en México?,
¿Cuáles son los Organismos Nacionales e Internacionales que influyen en la evaluación
educativa en México?, ¿Qué es el INEE y cuál es su función?, y ¿Cuáles son los criterios y las
políticas que el INEE implementa para la evaluación?
El objetivo de esta investigación es contribuir a promover la cultura de evaluación de la
educación básica en México, desde la perspectiva del Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (INEE). Con el propósito de analizar y describir las características que tiene la
7
evaluación educativa, su proceso y la importancia que tiene ya que al conocer los resultados que
arroja esta permitirá utilizarlos para la toma de decisiones.
Con base a las consideraciones anteriores, se establece en la hipótesis que la calidad de los
servicios otorgados por la máxima autoridad educativa (SEP) en la educación básica, no ha
tenido el impacto esperado por no existir una cultura de evaluación que contribuye a mejorar el
Sistema Educativo. Asimismo la cultura de la evaluación en la educación básica es una
herramienta fundamental para alcanzar niveles y estándares dentro de la calidad educativa para
ser competitivos como país y de esta manera ser comparables internacionalmente.
La metodología que se empleó en este trabajo de investigación; involucra diversos enfoques
metodológicos que son utilizados para el análisis del mismo; primero se puede señalar que es un
estudio documental por qué el soporte del estudio esta en la revisión de diversas fuentes de
información que se consultaron, tales como libros, revistas, periódicos, documentos, folletos, e
internet.
Por otra parte se emplea una metodología explicativa que permite conocer un marco teórico
conceptual de la evaluación educativa en un escenario más amplio, que ayuda a contextualizar,
reflexionar, y analizar a la evaluación de la educación. Finalmente esta presente una
metodología descriptiva que permite al lector distinguir los distintos criterios y políticas que
implementan cada uno de los organismos nacionales e internacionales en la evaluación de la
educación básica, haciendo énfasis en el INEE.
8
La investigación está dividida en cuatro capítulos:
Capítulo I, se presenta el Marco Teórico Conceptual de referencia, conceptos básicos de la
evaluación educativa, referidos esencialmente a la evaluación de la educación. De tal forma es
explicada y analizada la tipología y metodología utilizada frecuentemente para la evaluación,
para situarnos en el campo de la educación mostrando las diferentes funciones y aplicaciones de
la misma.
Capítulo II, se describe a la Evaluación de la Educación en México para conocer los
antecedentes de esta en la Educación Básica. Asimismo se analizan una de las problemáticas
que tiene que ver con la cultura de la evaluación y como esta puede consolidar sus procesos.
Capítulo III, se presenta los Organismos Nacionales e Internacionales y su influencia en la
Evaluación Educativa, se hace el análisis de cómo ha sido la participación de México y de los
resultados que ha obtenido con dichas pruebas a través de un trabajo coordinado que permita
normar y vincular las acciones capaces de proporcionar información útil para evaluar los
servicios educativos.
Capítulo IV, se presenta la Evaluación de la Educación Básica en México desde la Perspectiva
del INEE, así como las evaluaciones realizadas y coordinadas por este organismo, tomando en
cuenta los criterios para llevarlas a cabo, con el propósito de conocer sus tareas sustantivas y
líneas de acción empleadas, qué estas a su vez permiten observar el impacto que las
evaluaciones tienen en el Sistema Educativo.
9
Por lo que se refiere a las experiencias obtenidas durante el desarrollo de la investigación hay
que destacar la gran posibilidad de presenciar ponencias como las “Jornadas de Evaluación
Educativa” organizadas por el INEE y por el DIE (Departamento de Investigación Educativa) en
las que participaron grandes especialistas en el tema, de talla nacional e internacional, las cuales
fueron de gran importancia para comprender todos los aspectos en los que se desenvuelve la
evaluación de la educación de nuestro país.
Por otra parte también hubo obstáculos que dificultaron el proceso de la investigación como la
retención de documentos especializados en el tema, o el retraso de la publicación de
información importante en la realización del proyecto. Limitantes que se lograron superar y que
no imposibilitaron la culminación de esta investigación.
10
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
1.1 Contextualización de la Evaluación de la Educación
Esta investigación no se ocupa del pasado remoto, si no a partir de los primeros años del siglo
XX, en los Estados Unidos de América en donde el estudioso, Horace Mann fue quien creó un
sistema de tests, antecedente de lo que ahora conocemos como evaluación, que tenían por
objetivo sustituir los exámenes orales por los escritos, para que la evaluación fuera más objetiva.
Después de algún tiempo, la evaluación en los Estados Unidos estaba tan relacionada con la idea
de examen que fueron creadas asociaciones y comités para el desarrollo de tests estandarizados.
Así, la mayor parte de las actividades de evaluación estaban asociadas a la aplicación de tests lo
que hizo que tuviese un carácter predominantemente instrumental.
Esta terminología y su correspondiente interpretación, derivan en los actuales lineamientos de la
moderna pedagogía científica. Fue Henry Fayol quien al publicar su obra Administración
General e Industrial, estableció los principios básicos de toda actuación en el ámbito
administrativo: planificar, realizar y evaluar1.
Así la división técnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentación de la actividad docente, el
control de tiempos y movimientos marcó una pauta inequívoca para el origen de los objetivos
del aprendizaje y para la incorporación de la evaluación entendida como control de los
resultados obtenidos. 1Vid. Ma. Antonia Casanova. La Evaluación Educativa escuela básica, Madrid, Muralla, 1988. p.27
11
Es decir, el control empresarial y la evaluación escolar evolucionaron paralelamente en los
momentos de su iniciación; ya que la aparición, difusión y utilización masiva de los tests
sicológicos utilizados por el ejercito de los Estados Unidos en la segunda guerra mundial,
permitieron al profesorado el instrumento definitivo para poder cuantificar científicamente las
capacidades de aprendizaje y rendimiento del alumnado, con la incorporación subsiguiente de la
estadística descriptiva y la extensión progresiva del modo de evaluar a otros componentes del
sistema educativo.
En este contexto en el que surge la evaluación en educación, se continúan dando pasos
importantes para cambiar las bases y los planteamientos de la evaluación y así debe ser para que
la evaluación pueda ser denominada educativa con todas las connotaciones que lleva consigo la
utilización de este concepto.
Se han ampliado y modificado las aplicaciones de la evaluación en el campo educativo y se ha
ido evolucionando el concepto de la misma, así Ralph Tyler en su obra publicada en 1950
llamada Principios Básicos de Currículum Instrucción, estableció las bases del modelo
evaluador cuya referencia fundamental eran los objetivos externos propuestos en el programa.
De tal forma Ralph Tyler, considerado el padre de la evaluación fue el que acuñó el término de
evaluación educacional. Tyler fue el primero en describir y aplicar un método para la evaluación
y la definió como “el proceso que permite determinar, integrar y alcanzar los objetivos
educativos propuestos.”2
2 Carlos Rosales. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid, Narcea, 1990. p.21
12
Tyler, a su vez, fue quien produjo un gran impacto en la literatura referida a la evaluación al
proponer actividades como escalas de actitud, cuestionarios, observaciones y otras formas de
colectar evidencias sobre los desempeños de los estudiantes al tratar de alcanzar los objetivos de
la enseñanza.
Para él, la evaluación no era simplemente un sinónimo de aplicación de tests escritos. Al mismo
tiempo que los consideraba muy útiles, toda vez que permitían determinar habilidades
importantes de los alumnos, Tyler defendía la idea de que había además otras maneras de
evaluar el alcance de los objetivos, principalmente relacionadas con actitudes, prácticas y
interacciones sociales. Tyler también propuso las tres variables que deben ser consideradas en
un proceso de evaluación: el estudiante, la sociedad y el área de contenidos a ser desarrollada. A
pesar de lo innovador que resultó para la época, el punto de vista de Tyler pecaba por considerar
a la evaluación como una actividad final del alcance de objetivos, sin relacionarla a un proceso
continuo y sistemático.
Por su parte D. Stufflebeam consideró que la evaluación debe de tener por objetivo fundamental
el perfeccionamiento de la enseñanza que se comienza con un proceso de identificación de
necesidades y a partir de esto se procesa la evaluación que se centra básicamente en el proceso y
no directamente en los resultados.
Por lo tanto para Stufflebeam la evaluación educativa es “el proceso de identificar, obtener y
proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el merito de las metas, la
13
planificación y la realización de un objeto determinado, con el fin de seguir de guía para la toma
de decisiones y solucionar problemas.”3
Por otra parte cabe destacar la aportación de L.J. Cronbach el cual precisa que “la evaluación
consiste fundamentalmente en la búsqueda de información a quienes han de tomar decisiones
sobre la enseñanza a examinar.”4 Y agregando un elemento importante para la moderna
concepción de la evaluación, al exhibirla como la obtención y uso de la información para tomar
decisiones sobre un programa educativo, ya sea en uno u otro sentido a partir de la recopilación
de datos; como un medio al servicio de la educación al emplearla como un elemento
retroalimentador del objeto evaluado y no sólo como fin.
Se puede decir que, en un principio el objetivo de toda evaluación es tomar una decisión que en
muchas ocasiones se basará en otro objetivo más global, el fin de la evaluación al contrario de
lo que muchas veces se cree y se práctica no es emitir un juicio, si no para la toma de decisiones
y mejorar la educación del sistema educativo.
Una diferencia fundamental es separar la evaluación del juicio, la evaluación se orienta
necesariamente hacia una decisión que es preciso tomar una decisión de manera fundamentada;
mientras que un juicio no supone que se tome decisión alguna, se queda solamente en el orden
de constatación u opinión.
3 Miguel Fernández Pérez. Evaluación y cambio educativo. Madrid, Morata, 1999. p. 74 4 ibid p.75
14
Un momento importante en la evolución del concepto de evaluación es cuando M. Scriven
incluye en su definición a “ la evaluación de la educación como la necesidad de valorar el
objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y el mérito de lo que se realiza o de lo que se ha
conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido”.5
Esta posición añade elementos decisivos a la tarea de evaluar, como son la ideología del
evaluador y del sistema de valores imperantes en la sociedad, que obviamente condicionan los
resultados de cualquier estudio evaluador.
Estos dos referentes evaluadores mencionados han influido fuertemente en el modo de llevar a
cabo la evaluación, como la formulación de los indicadores que servirán de guía para decidir lo
positivo o negativo del alcanzado y de la valoración de los resultados obtenidos.
Para P. Laforucade, la evaluación es “el proceso educativo que tiene como finalidad comprobar
de manera sistémica en que medidas se han logrado los objetivos propuestos con antelación”6,
destinada a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los actores involucrados en
el ámbito educativo, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social, e
individualmente aceptables.
5 ibid p.22 6 Pedro Laforucade. Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires, Kapeluz, 1973. p.10
15
Por su parte J. M. De Ketele, afirma que la evaluación significa “examinar el grado de
adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo
fijado con la finalidad de tomar una decisión.”7
Relación directa con otra forma de entendimiento por parte M. A. Santos Guerra considera a la
evaluación como un conjunto de procedimientos de mejora, diálogo y comprensión, la
evaluación constituye una actividad continua integrada en el proceso de aprendizaje cuyo fin
principal es orientar la dirección de las actuaciones y adecuar el proceso de enseñanza de los
alumnos.8
Por otra parte Ma. Antonia Casanova, define a la evaluación como “un proceso sistemático de
recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener
información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación.”9 Estos juicios,
a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente con objeto de mejorar la actividad
educativa valorada.
De tal forma que para G. Landsheere la evaluación “debe de basarse en indicadores para la
puesta en práctica de un proceso evaluador con ciertas garantías de fiabilidad, especialmente
cuando éste se refiere a la evaluación de sistemas educativos o centros docentes”.10
7 J.M De Ketele. Evaluar Metodología para la recogida de información. Madrid, Muralla, 1995. p.9 8 Cfr Miguel Santos Guerra. Evaluación Educativa 2, Buenos aires, Magisterio, 1996. pp. 17-19 9 Ma. Antonia Casanova. La Evaluación Educativa: escuela básica, Madrid, Muralla, 1988. p.29 10 Vid. Ma Antonia Casanova. La Evaluación Educativa. Madrid, Muralla, 1998. p. 35
16
Por lo tanto, una vez analizado y reflexionado acerca de los diversos conceptos de la evaluación
hay que hacer notar que a partir de esto se construye la definición de la evaluación educativa
que será el eje central de esta investigación.
De esta manera podemos definir a la Evaluación Educativa, como el proceso sistemático de
descripción, obtención y suministro de información útil para tomar decisiones acerca de
los diferentes elementos que intervienen en el sistema educativo, buscando alternativas
para su mejora continua, es decir, para detectar si se han o no alcanzado los objetivos y/o
metas.
Es decir en un sentido más amplio y específico la evaluación consiste fundamentalmente en la
comprobación de los resultados de aprendizaje en el ámbito de los conocimientos. Desde esta
concepción la evaluación tiene como funciones el control, la selección, la comprobación, la
clasificación, la acreditación y la jerarquización de información. Luego se plantea la evaluación
entendida como comprensión desde una dimensión crítica y reflexiva. En este sentido la
evaluación es un proceso reflexivo y no un momento final.
Las funciones que se le atribuyen en este sentido son las siguientes: diagnóstico, diálogo,
comprensión y retroalimentación. La evaluación así entendida se convierte en un elemento
generador de rasgos positivos en la conducta escolar y cambios profundos y fundamentados.
Para que la evaluación avance desde posiciones tecnológicas a posiciones críticas tiene que
centrarse en tres funciones: Diálogo: la evaluación como plataforma para el debate entre los
17
diversos agentes de la educación. Comprensión: la reflexión sobre la evaluación conduce a la
comprensión de su sentido más profundo. Mejora: el cambio se promueve desde la preparación,
el compromiso, y la reflexión profunda de los profesionales.
1.2 Características de la Evaluación Educativa
En primer lugar, hay que considerar a la evaluación como un proceso dinámico, abierto y
contextualizado, que se desarrolla a lo largo de un período de tiempo; no es una acción puntual o
aislada. En segundo lugar, se han de cumplir varios pasos sucesivos durante dicho proceso, para
que se puedan dar las características esenciales de toda evaluación, que a continuación se
describirán:
Búsqueda de Indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medición se
obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o
elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que
tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de
indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por
ello dejan de ser indicios.
Forma de Registro y Análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran estos
indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este
sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de
análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y
desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.
18
Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es
decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto
de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos de más dificultosa
construcción metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte
se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de
carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción
de determinadas normas.
Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con
lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer una descripción
más o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un análisis
comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea alrededor de la legitimidad
de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se
definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente
de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar.
Juicio de Valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente
distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular
juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o
de una propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor.
Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los
componentes definidos anteriormente por lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes
formas de registro y análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la
formulación de juicios de valor.
19
Toma de Decisiones: por último la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de
evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las acciones evaluativas
cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere
importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de
evaluación y/o quienes lo demandan.
Retomando el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de evaluación
es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aún
cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación
sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se
vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades
que se persiguen con la evaluación propuesta.
Flexible: considera los procesos y variables en el diseño del modelo de evaluación, pero tendrá
en cuenta los emergentes que no fueron anticipados en la programación didáctica. Introducirá
las variables no previstas y elaborará criterios preestablecidos de valoración con respecto a
estas.
Continua: acompaña todas las instancias del proceso educativo. En el inicio permitirá conocer
de donde parte el alumno. Durante el desarrollo del proceso aportará información que permita
ajustar o modificar la programación e interpretación didáctica al final permitirá determinar si los
resultados fueron coherentes con las metas y objetivos propuestos.
20
Cooperativa: han de participar todos los agentes del hecho educativo (docentes, alumnos,
padres, comunidad). Será importante incorporar la autoevaluación, la del docente y la del
alumno.11
Una vez determinado el concepto de la evaluación de la educación y sus características
esenciales a continuación se señalan los tipos de evaluación más destacados.
1.3 Tipología de la Evaluación
Por clarificar la terminología y conceptos de la evaluación educativa se detalla a continuación
la tipología útil metodológicamente para situarnos en el campo de la educación mostrando las
diferentes funciones y aplicaciones de la evaluación educativa.
1.3.1 La Evaluación según su Funcionalidad Se distinguen por un gran número de finalidades que es posible alcanzar en su aplicación, y de
acuerdo con ellas determinan para la evaluación funciones tales como la predictiva, de
regulación, formativa, sumativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, edificación, de
desarrollo, etc. Pero las que a continuación se presentarán serán solo las dos funciones
principales de la evaluación: la Función Sumativa y la Formativa, para esto conviene hacer la
distinción clara entre las dos funciones.
11 Vid. Santiago Castillo Arredondo. Compromisos de la evaluación educativa .Madrid. Prentice, 2002.pp. 84-115.
21
1.3.1.1 Función Sumativa de la Evaluación
“La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración de productos
o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o concepciones concretas y
valorables”12. Su finalidad es determinar el valor de ser producto final (sea un objeto o un grado
de aprendizaje) decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha
hecho o resulta inútil y hay que desecharlo.
Con esta evaluación no se pretende mejorar nada de forma inmediata, se aplica el momento
concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido, es decir, su objeto es
conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseñanza/
aprendizaje.
1.3.1.2 Función Formativa de la Evaluación
“La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos (de
funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por tanto, la obtención
rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso”.13 De modo que en todo momento se pose el
conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de
forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es
mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.
12 Ma. Antonia Casanova. Manual de la Evaluación Educativa. Madrid, Muralla, 1999. p. 34 13 ibid p.35
22
Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma
paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando nunca situada al
final, como mera comprobación de resultados, por lo tanto, se obtienen datos acerca de la
evolución de los alumnos en el proceso enseñanza/aprendizaje y se proporciona una
retroalimentación que permita ajustarse, retroalimentar o modificar la intervención de los
involucrados.
Para comprender de forma más clara las diferencias entre la evaluación Sumativa y la
Evaluación Formativa se ejemplifica la comparación de ambas en el siguiente cuadro:
Comparación de la Evaluación Formativa y Sumativa14
Evaluación Formativa
Es aplicable a la evaluación de proceso
Se debe incorporar al mismo proceso
de funcionamiento como un elemento integrante del mismo
Su finalidad es la mejora del proceso
evaluado
Permite tomar medidas de carácter inmediato
Evaluación Sumativa
Es aplicable a la evaluación de productos terminados
Se sitúa puntualmente al final de un
proceso, cuando éste se considera acabado
Su finalidad es determinar el grado
en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado.
Permite tomar medidas a medio y
largo plazo.
14 Cuadro Tomado de Ma. Antonia Casanova. La Evaluación Educativa. p.37
23
1.3.2 La Evaluación según su Normotipo “El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto.”15 Según este
referente sea externo o interno al sujeto, la evaluación se denomina nomotética o idiográfica,
respectivamente.
1.3.2.1 Evaluación Nomotética
Dentro de la evaluación nomotética podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos
llevan a considerar la evaluación normativa y la evaluación criterial.
Evaluación normativa: Usa estrategias basadas en normas estadísticas o en pautas de
normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relación con el rendimiento
de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo.
Las pruebas de carácter normativo pueden ser útiles para clasificar y seleccionar a los alumnos
según sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno según sus propias
capacidades.
Evaluación criterial: Evalúa el progreso del alumno respecto a su propio punto de partida (y no
en relación a sus compañeros) o posible punto de llegada.
1.3.2.2 Evaluación Idiográfica
La Evaluación idiográfica evalúa las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de
desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente
interno a la propia persona evaluada.
15Gabriel Molnar. “La tipología de la Evaluación Educativa” En: www.chasque.net/gamlnar/evaluación 14-12-04. p.5
24
El realizarla supone la valoración psicopedagógica inicial de esas capacidades y posibilidades
del alumno o alumna, y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un
período de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoración y estimación
realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e igualmente, se valora el
rendimiento final alcanzado. 16
Este tipo de evaluación es positivo individualmente porque se centra totalmente en cada sujeto y
valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa en síntesis,
lo más importante en la educación personal: las actitudes
1.3.3 La Evaluación según su Temporalización De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial, procesual
o final.
1.3.3.1 Evaluación Inicial
“La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro
caso referido a la enseñanza y aprendizaje.”17 De esta forma se detecta la situación de partida
de los sujetos que posteriormente van a seguir su formación y, por lo tanto, otros procesos de
evaluación adecuados a los diversos momentos por los que pasen.
16Vid Rita Rodríguez, Educación y estándares: marco teórico y propuestas para una aplicación efectiva. Bogotá. Magisterio.2002. pp.143-84 17G. Benedict Larraga. Guía práctica de Evaluación, Buenos aires, Especialización, 1997. p.18
25
Tal situación puede presentarse cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para
comenzar su escolaridad, bien para continuarla. Pero también cuando se comienza un proceso de
aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una unidad didáctica.
1.3.3.2 Evaluación Procesual
La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoración continua del aprendizaje del
alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la obtención sistemática de datos, análisis de
los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tienen lugar el propio proceso. “El plazo de
tiempo en el que se realizará estará, marcado por los objetivos que dura el desarrollo de una
unidad didáctica (una semana, quince días, 6/8 horas), a un período trimestral de aprendizajes,
anual, bianual (un ciclo completo de dos años).”18
La evaluación procesual es la formativa, pues al favorecer la toma continua de datos, permite la
adopción de decisiones sobre la marcha, que es lo que más interesa al docente para no dilatar en
el tiempo la resolución de las dificultades presentadas por sus alumnos.
1.3.3.3 Evaluación Final
La evaluación final es aquella que se realiza al terminar un proceso de enseñanza y de
aprendizaje, aunque esta sea parcial.19 Una evaluación final puede estar referida al fin de un
ciclo, curso o etapa educativa, pero también al término del desarrollo de una unidad didáctica
del proceso a lo largo de un trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexión en torno a 18 José Ma. Ruiz. Como hacer una Evaluación en los Centros Educativos. Madrid, Narcea, 1999. p.143 19 Ibid. p.152
26
lo alcanzado después de un plazo establecido para llevar acabo determinadas actividades y
aprendizajes.
De esta manera la evaluación final. Sirve para conocer lo que saben los alumnos a fin de
comprobar que es lo que han aprendido y como han quedado integrados los conocimientos
dentro de su estructura cognoscitiva. Por lo tanto tiene unos objetivos propios y definidos en
función de los objetivos del período de enseñanza que se esta evaluando.
1.3.4 La Evaluación Según sus Agentes De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación se dan procesos de
autoevaluación, coevaluación, y heteroevaluación.
1.3.4.1 Autoevaluación
“La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por lo tanto el
agente de la evaluación y su objeto se identifican.”20 Es un tipo de evaluación que toda persona
realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en
función de la valoración positiva o negativa de una actuación especifica, una relación tenida, un
trabajo llevado a cabo etc.
1.3.4.2 Coevaluación
“La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo
determinado realizado entre varios”.21 En este caso, tras la práctica de una serie de actividades
o al finalizar una unidad didáctica, los alumnos y profesor(s) pueden evaluar ciertos aspectos
20 Cfr. Laura Ruiz de Pinto. “Evaluación y tipos de evaluación”. En: http://med.unne.edu.ar/revista 14-12- 04. p. 3 21 Cfr. Carlos Rosales. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid. Narcea.1996. pp.103-107
27
que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha
parecido más interesante de los otros.
1.3.4.3 Heteroevaluación
La hetereoevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su
actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con
los alumnos, y es un proceso importante dentro de la enseñanza por ser rico por los datos y
posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones
de otras personas, más aún cuando estas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los
que un juicio equívoco, injusto, puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la
soledad) ese niño, adolescente o joven que se educa.”22
1.3.5 Evaluación Curricular Una actividad social que no puede ser simplificada a un enfoque conductual es la evaluación
curricular, pues su base determinante es socioeconómica y su análisis no puede reducirse a una
simple suma de un conjunto de mediciones. Debe construirse como un proyecto de investigación
y establecer desde su formulación inicial, sus propósitos y límites.
En realidad, no es posible evaluarlo todo, en todo momento, ni en detalle; como en toda
evaluación es necesario seleccionar la muestra de su contenido, precisar los métodos,
procedimientos y técnicas a emplear, así como los criterios para su calificación. Se reitera así,
una vez más, la importancia de la valoración en este proceso.
22 Vid. Ma Antonia Casanova. La Evaluación garantía de la calidad para el centro educativo. Madrid, Muralla,1992. pp. 47 -50
28
La comprensión del currículo como proceso y producto, permitirá precisar las relaciones en los
diferentes niveles y orientar las vías de investigación a partir del dominio de la teoría educativa
que se sustente.
Ángel Díaz Barriga señala que ... “La evaluación curricular es una dimensión que forma parte de
todos los momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo
proceso de dirección, el control es una tarea esencial."23
Lo anterior supone considerar la evaluación curricular como un proceso amplio, que incluye la
evaluación del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el aparato
académico y administrativo, infraestructura que soporta al currículo.
La evaluación es por lo tanto al mismo tiempo que un proceso, un resultado. Un resultado
mediante el cual puede saberse hasta qué punto (con determinados indicadores) lo diseñado se
cumple o no.
Se evalúa lo que está concebido, diseñado, ejecutado incluido el proceso de evaluación
curricular en sí mismo; de ahí que la evaluación curricular se inicie en la etapa de preparación
del curso escolar, donde se modela o planifica la estrategia sobre la base de los problemas que se
han detectado o se prevé que pudieran existir.
La evaluación curricular debe reunir cuatro condiciones fundamentales: ser útil, ser factible, ser
ética y ser justa y exacta.
23 Ángel Díaz Barriga. Un caso de Evaluación Curricular. México, UNAM, 1998. p. 13
29
Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de evaluación, por lo
que se han de diseñar y probar los instrumentos y técnicas que se usarán, procurando que sean
objetivos, válidos y confiables.
De manera más sistemática y precisa se presenta la tipología de la evaluación educativa en el
siguiente cuadro:
TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA24
CRITERIOS TIPOS APLICACIONES
Sumativa Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando éste se considera acabado Funcionalidad
Formativa Su finalidad es la mejora del proceso evaluado
Nomotética Externo Objeto/Sujeto
Normativa Determina el lugar que el alumno ocupa en relación con el
rendimiento de los alumnos que han sido sometidos a prueba. No se puede observar el proceso del alumno según
sus capacidades, pero si sus aptitudes.
Criterial
24 Cuadro elaborado a partir del análisis de la tipología de evaluación.
Evalúa el proceso del alumno respecto a su propio punto de partida y llegada, y no en relación con sus compañeros
Normotipo
Interno Objeto/Sujeto Evalúa las capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en función de sus características particulares.
Ideográfica
Inicial
Se aplica al comienzo del proceso evaluador Enseñanza-Aprendizaje
Proceso de valoración continua del aprendizaje = Evaluación Formativa Procesual Temporalización
Es la que se realiza al terminar un proceso o fin de ciclo, curso o etapa de Enseñanza- Aprendizaje Final
Autoevaluación Cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Evaluación mutua, conjunta de una actividad o trabajo
realizado entre varios Coevaluación Agentes
Heteroevaluación Consiste en la Evaluación que realiza una persona sobre otra.
Evaluación Curricular Es un proceso amplio que consta en evaluar al aparato
académico, administrativo, y la infraestructura que soporta el currículo de una institución escolar.
30
En relación con lo anterior y una vez conceptualizado a la evaluación educativa a través de
diferentes metodologías de autores destacados, a continuación en el capítulo II se hace
referencia a las acciones de evaluación desarrolladas en México y de las perspectivas que hoy en
día se observan en el ámbito de la evaluación de aprendizaje y de la toma de decisiones. La SEP
desde sus inicios ha sido la encargado de la evaluación de la educación básica en nuestro país,
con el propósito de desarrollar una cultura de evaluación educativa.
31
CAPÍTULO II
EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO
2.1 Antecedentes de la Evaluación Educativa en México
La historia, como bien sabemos todos, no es única; no hay una sola manera de referir e
interpretar los hechos del pasado porque las perspectivas con las que esta investigación se puede
abordar son sin duda diversas.
En lo dicho, queda clara una nueva precisión: hablaremos centralmente de las acciones de
evaluación desarrolladas en México por la Secretaría de Educación Pública de manera
cronológica y de las perspectivas que hoy en día se avizoran, en el ámbito de la evaluación de
aprendizajes.
La evaluación nos lleva entonces a precisar, el horizonte temporal en el que se puede abordar la
trayectoria de la evaluación educativa en México, es decir, de la evaluación en gran escala.
Internacionalmente, ésta es una práctica bastante reciente en realidad. En Estados Unidos, se
sistematizó desde la primera mitad del siglo XX, dando lugar a la psicometría y al desarrollo de
sistemas de indicadores educativos.25 Sin embargo, en la mayoría de los países la evaluación en
gran escala comenzó a cobrar fuerza hasta las últimas décadas del siglo pasado.
25Vid. Francisco Martínez. “El Sistema Nacional de Evaluación Educativa de México (SNEE)”. En: Revista de Educación. enero-abril 2000. p. 1.
32
Algo similar ocurrió en nuestro país; en este caso, la trayectoria de la evaluación educativa en
gran escala se remonta poco más de tres décadas, a principios de los setenta, cuando en el marco
de una reforma educativa que se pretendía integral y orientada a los diferentes componentes del
sistema educativo, se concibió a la planeación y a la evaluación como actividades que
adecuadamente realizadas mejorarían la calidad del sistema.
La calidad del sistema, en pocas palabras, dejaba mucho que desear. De esta forma, junto con
otras acciones que se tradujeron en cambios en el marco legal y curricular del quehacer
educativo en el país, la evaluación adquirió presencia institucional al interior de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), y en una historia no exenta de dificultades, se llevaron a cabo
importantes proyectos de evaluación educativa.
Entre sus primeras acciones en materia de evaluación la SEP en 1970 creó un grupo en el área
de Planeación Educativa, “con la función de efectuar estudios sobre las características y
desarrollo cualitativo del sistema educativo nacional. En el marco del nuevo proyecto, este
grupo fue capacitado en materia de medición y evaluación con el propósito de ofrecerle las
herramientas teóricas y metodológicas que le permitieran cumplir con las acciones relativas al
diseño, elaboración y aplicación de pruebas para la distribución de alumnos a las escuelas
secundarias oficiales”.26 Es evidente, como se puede apreciar, la preocupación temprana por
crear capacidad técnica para la tarea de evaluación de aprendizajes, y un propósito inicial de
26 Francisco Martínez,. “El Sistema Nacional de Evaluación Educativa: estado actual y perspectivas”. En: Educación, fin de siglo. Memoria del Seminario de Análisis de Política Educativa Nacional. México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, 1995. p.330
33
selección del alumnado que fue objeto de esta primera experiencia; resulta clara también, la
inclinación a proyectos de gran alcance, a juzgar por las dimensiones de la población a abarcar.
Más tarde, en 1972, en la dirección de la institucionalización de la evaluación se creó el
Departamento de Estudios Cualitativos de la Educación con integrantes del grupo mencionado
y con profesores comisionados de educación primaria y secundaria. Un año después, el
Departamento realizaría en el área metropolitana de la Ciudad de México, la evaluación de la
capacidad para el aprendizaje de los alumnos que terminaron en 1973 la educación primaria para
ingresar a secundaria.
Para 1974, apenas dos años después de su creación, el Departamento de Estudios Cualitativos se
convirtió en Subdirección de Evaluación y Acreditación de la Dirección General de Planeación
Educativa. Entre los proyectos relevantes realizados durante el periodo 1974-1976, están
dirigidos a la evaluación de la aptitud general para el aprendizaje al término del 6° grado de
educación primaria dirigido a obtener información sobre habilidades y conocimientos básicos
que muestran los alumnos al egresar de la educación primaria y el examen de ingreso a
secundaria,27 desarrollado junto con el objetivo de evaluar la habilidad verbal y matemática de
los egresados de educación primaria, utilizando los resultados como elementos para la selección
y distribución de alumnos en las escuelas secundarias, y contar con información base para
estudios posteriores.
27 Vid. Francisco Martínez, op cit. p. 354.
34
“Nuevamente es de resaltar estos proyectos de evaluación educativa y el creciente abanico de
propósitos que se asociaron a la tarea desde aquellos primeros años, a los que se agrega la
preocupación por avanzar no sólo en la evaluación de aprendizajes sino también, en la
investigación de los factores del medio y del propio proceso educativo asociados a ellos.” 28
Durante el periodo (1976-1982) aunque la evaluación educativa realizada en el país entró en un
proceso de consolidación técnicamente hablando, es también cierto que enfrentó limitaciones y
obstáculos, sobre todo de orden político.
Entre los obstáculos, es importante resaltar uno que marcó la práctica evaluativa institucional en
México, sobre todo en la década de los ochenta: el rechazo o la indiferencia que muchas
autoridades mostraron ante los resultados de evaluación. Por otra parte, en ese momento ganó
terreno la idea de que los resultados de evaluación no deberían ser difundidos ampliamente
porque podrían ser utilizados, políticamente, en contra de los altos funcionarios de la Secretaría.
De tal forma, que los resultados de evaluación se convirtieron en estrictamente confidenciales.
Esta política trajo consigo dos consecuencias graves:
1) Anuló en la práctica la utilidad de la evaluación al limitar el número de usuarios de la
información, y
2) Limitó el desarrollo técnico del equipo de evaluadores, ya que al no poder hacer públicos
los resultados de su trabajo no pudieron enfrentarse a la crítica de otros investigadores.
Los resultados de evaluación se convirtieron en productos de autoconsumo, por lo que
perdieron valor.
28 SEP. “Instrumento de Diagnóstico para Aspirantes de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS)”. En: Memoria del quehacer educativo. México, SEP. 1995-2000. p. 671.
35
En 1983, en el contexto de un nuevo período gubernamental, “se dio a la evaluación la tarea de
estimar el cumplimiento de la política educativa, de los programas y metas sectoriales y, de
manera más específica, de determinar los niveles de aprovechamiento escolar de los
educandos”29
La evaluación, como se puede ver, seguía estando centrada en el ámbito de los resultados de
aprendizaje. Entre las acciones de evaluación más relevantes del periodo 1983-1988 se
encuentran: el Examen de Oposición para los Egresados de Normales Estatales, estudio con el
que inició la evaluación de la formación de los maestros; la constitución del Sistema de
Evaluación Periódica del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, y la sistematización de los
fundamentos teórico-metodológicos en evaluación educativa. Estos dos últimos proyectos nos
muestran la preocupación ya presente en ese momento por crear un sistema nacional de
evaluación.
No obstante que en esos años se iniciaron las evaluaciones periódicas de la educación básica y
se realizaron las primeras evaluaciones de los 10 grados de la misma, los resultados de éstas no
impactaron por la falta de difusión de los mismos a los directamente involucrados en el proceso
ni a los responsables del currículo ni a los funcionarios que administran los servicios.30
Otro aspecto importante fue el Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) en el
que se plantea la necesidad de modernizar la educación, rompiendo inercias y poniendo énfasis
29 Ibid, p. 701. 30 Vid. Tabaré Fernández, Carmen Midaglia. ¿Quiénes y cómo usan los informes generados por los sistemas de evaluación de aprendizaje en la educación primaria? Los casos de México y Uruguay. Primer informe. Documento multicopiado, 2003. p.16
36
especial en la calidad, eficiencia, cobertura e innovación de los servicios educativos. En este
sentido, se habla de la necesidad de responder a las demandas sociales, relacionarse a los
objetivos del desarrollo nacional y promover la participación de los padres de familia. En este
programa se incorporó, como una acción fundamental, la de impulsar la mejora de la calidad de
la educación a través de procesos de evaluación interna y externa de las instituciones.
En donde la evaluación interna constaba en evaluar el desempeño escolar respecto a
conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes de alumnos y profesores, evaluar la
administración educativa al determinar el funcionamiento y situación de la estructura del
Sistema Educativo, y evaluar el proceso educativo a través de los planes y programas de la
organización escolar.
Y con lo que respecta a la evaluación externa sería realizada por los Organismos Internacionales
como la OCDE, UNESCO, para evaluar la situación del Sistema Educativo Nacional a nivel
Internacional.31
México empieza a participar en proyectos internacionales, en particular el tercer estudio
internacional sobre matemáticas y ciencias (TIMSS) las pruebas del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa de la UNESCO, y las del program
International Student Assesment ( PISA), de la OCDE.
31 Vid. SEP. Programa para la Modernización Educativa 1989- 1994. México, SEP, 1989. pp. 179-183.
37
Siguiendo con esta línea de evaluación en 1994 se creó el Centro de Evaluación de la Educación
(CENEVAL), el cual se ha encargado de llevar acabo las acciones necesarias para evaluar a los
alumnos egresados de la secundaria para ingresar a la educación media superior.
En el período 1995-2000 la situación empezó a cambiar cuando algunas entidades comenzaron
a desarrollar sistemas de evaluación propios, la SEP, por su parte, se propuso crear un Sistema
Nacional de Evaluación Educativa junto con la Dirección General de Evaluación (DGE) para
evaluar los exámenes de ingreso a secundaria y educación normal (Instrumento de Diagnóstico
para Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS) e Instrumento de Diagnóstico y
Clasificación para el ingreso a la Educación Normal (DCIEN)).
Además se aplicaron pruebas de acercamientos cualitativos, como parte de la evaluación de
programas compensatorios Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), y Programa
para Abatir el Rezago de la Educación Básica (PAREB). A través de estos programas se
impulsaron las evaluaciones cualitativas y actividades para desarrollar la capacidad de
evaluación de los maestros, y alumnos.32
En el 2002, se creó el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), organismo
descentralizado encargado de Evaluar la Educación Básica en México hasta el día de hoy, quien
en coordinación con la SEP tiene propósito de realizar estas evaluaciones.
32Tabaré Fernández, Carmen Midaglia, op cit. p. 11.
38
2.2 Cultura de Evaluación
El término “cultura” involucra un concepto complejo. Más aún, si se le combina con el de
evaluación, en el ámbito educacional. De esta forma se propone entender por “cultura
evaluativa” la combinación de acciones evaluativas continuas que produzcan en consecuencia el
hábito de evaluarse de todos los actores del Sistema Educativo, con el uso de los resultados de
dichas evaluaciones tomar decisiones y obtener el reconocimiento social de la relevancia de la
información evaluativa al difundirse.33
El establecimiento de una cultura evaluativa implica que se lleven a cabo evaluaciones
educativas formales y periódicas, se difundan y se genere una estrategia de difusión de sus
posibles usos, ya se trate, por ejemplo, de aprendizajes, o bien, de la competencia profesional de
los maestros. Así, también se construye la relevancia social de la información evaluativa.
Es posible reconocer cuatro factores principales que facilitan o inhiben el desarrollo de una
cultura evaluativa. Estos son:
La tradición en evaluación del país,
Las políticas educacionales,
La legislación o normativa y,
Las estrategias y formas de difusión de resultados.34
Estos factores pueden actuar en ambos sentidos, ya sea contribuyendo al desarrollo de la cultura
evaluativa, o bien, obstaculizándola.
33Erika Himmel K “Hacia una Cultura de Evaluación Educacional.” En: http://www.ifie.edu.mx/Erika%20Himmel.htm.14-03-05 34 Idem.
39
La Tradición en Evaluación del País.
Este factor tiene que ver básicamente con el tiempo durante el cual se han estado realizando
acciones evaluativas en un país, así como con los recursos humanos calificados disponibles para
llevarlas a cabo. En efecto, si durante muchos años se ha intentado realizar acciones evaluativas
que involucran grandes actores como los alumnos, sus padres y maestros, es más probable que
se genere una cultura evaluativa. Esto no necesariamente implica que la evaluación haya sido un
componente necesariamente exitoso, ni tampoco que el esfuerzo desplegado haya sido
sostenido durante todo el tiempo. No obstante, tiene como requisito que estas acciones
evaluativas en todas las ocasiones sean llevadas a cabo por profesionales competentes y con
credibilidad para la opinión pública.
Las Políticas Educacionales.
Otro factor que contribuye a la generación de una cultura evaluativa son las políticas
educacionales que promueven las acciones evaluativas. Al respecto se puede afirmar que si una
política educacional involucra la evaluación, entonces la evaluación ocurre y, eventualmente es
utilizada para propósitos de la toma de decisiones.
La Legislación o las Normas.
Un tercer factor, que constituye una dimensión facilitadora de la construcción de una cultura
evaluativa se encuentra en la legislación o las normas respecto a la evaluación, ya que legitima
la evaluación.
40
Las Estrategias y Formas de Difusión de Resultados.
Este último factor tiene un efecto decisivo sobre la formación de la cultura evaluativa. Como se
señaló anteriormente, la cultura evaluativa tiene dos componentes, las acciones de evaluación
por un lado y el uso de la información, por el otro. En tanto, los dos factores previos actúan
principalmente sobre la realización de las acciones de evaluación, éste incide más
específicamente sobre el uso de la información producida. En efecto, si la información generada
por los procesos evaluativos no se difunde o se esparce mediante una estrategia equivocada,
difícilmente puede ser utilizada en la toma de decisiones.
Dicho lo anterior a pesar de los intentos de evaluación de la educación básica y de los proyectos
realizados en México, la evaluación no ha tenido un impacto de sensibilización para generar
una cultura de evaluación, debido a que:
Se presentó resistencia a ser evaluados tanto las instituciones como los sujetos
involucrados en las evaluaciones.
No se quiso comparar los resultados con instituciones públicas o privadas del país.
La política de la evaluación ha sido elitista debido a que no se dio a conocer el resultado
de las evaluaciones a los actores del sistema educativo ni a toda la sociedad en general.
No existían criterios e indicadores o parámetros confiables para definir el objeto de la
evaluación.
En todo el contexto nacional de evaluación se había basado en métodos cuantitativos
descuidando lo cualitativo.
41
Los Efectos en la Cultura Evaluativa sobre el Sistema Educacional
La cultura evaluativa puede tener un efecto virtuoso y otro vicioso sobre el sistema educacional
y, sobre el debate político y público. El efecto virtuoso se produce cuando el servicio educativo
mejora, de acuerdo a los consensos nacionales en cuanto a lo que esta mejora implica,
traduciéndose frecuentemente en un otorgamiento de prioridad al sector educación y una
asignación de mayores recursos.
Otro efecto positivo que deriva de la cultura evaluativa es, que los criterios o estándares para
juzgar el desempeño de los alumnos se definen cada vez mejor y con expectativas más altas, lo
que contribuye a que los educandos incorporen conocimientos útiles y actualizados, mejores
habilidades de pensamiento, destrezas más complejas y valores. De esta manera se logran
mejores recursos humanos, esto es, un “capital humano” cada vez más valioso.
Por otra parte se produce un círculo vicioso cuando los resultados de la evaluación se traducen
meramente en un trabajo hacia el logro de lo que el sistema de evaluación respectivo pretende
explícitamente. Es claro que ningún sistema de evaluación puede abarcar todos los propósitos y
diferentes aspectos del proceso educativo y, por lo tanto, siempre proporcionará una visión
parcial.
En otros términos, los alumnos aprenden lo que el sistema de evaluación pretende, los
directores contratan a los profesores que logran los mejores resultados con sus alumnos y los
padres escogen las escuelas de acuerdo a este mismo criterio, para sus hijos, cuando tienen la
opción. Este último efecto hace que no se logren las metas educacionales nacionales, si no que
42
solamente las que abarca el sistema de evaluación, pues todo aquello que el sistema o programa
no incluye se relega a un segundo plano o simplemente se suprime, ya que es menos importante
y, por consiguiente, la educación se torna sesgada y empobrecida.
43
CAPÍTULO III
LOS ORGANISMOS NACIONALES E INTERNACIONALES
Y SU INFLUENCIA EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
3.1 Organismos Nacionales
Los distintos organismos e instancias creadas para evaluar la educación en nuestro país buscan
medir el nivel de desarrollo educativo para identificar las áreas de oportunidad y debilidades al
presentar una radiografía de la situación de la educación de cada entidad federativa para que de
esta forma se mejore la calidad educativa en México. La realización de la evaluación de nuestro
Sistema Educativo constituye una plataforma adecuada para tomar decisiones sobre las
estrategias para alcanzar los objetivos y fortalecer la calidad de los programas, alumnos,
maestros y escuelas.
3.1.1 Secretaría de Educación Pública En México, la evaluación se realiza desde dos ámbitos fundamentales y complementarios: el
interno, a cargo de los responsables de otorgar el servicio educativo, y el externo, que se realiza
por evaluadores profesionales que no participan en la operación del servicio educativo que se
evalúa. La evaluación compete a la Dirección General de Evaluación (DGE) de la Secretaría de
Educación Pública (SEP).
El Reglamento Interior de la SEP confiere a la Dirección General de Evaluación la función de
evaluar sistemática y permanentemente las políticas del Sistema Educativo Nacional (SEN) y la
eficacia de las acciones del sector educativo en su conjunto, en donde los principales esfuerzos
44
en esta materia se dirigen a la educación básica y normal.
Las funciones que competen a la DGE son:
Establecer criterios, jerarquías y procedimientos para normar el proceso de evaluación de
los aprendizajes y la calidad de los sistemas educativos.
Evaluar los aspectos cualitativos y cuantitativos del aprendizaje de los educandos.
Evaluar la calidad de los sistemas educativos en operación y los que se encuentren en
proceso experimental.
Promover acciones tendientes a la educación, ampliación y mejoramiento de los
servicios educativos.
Auspiciar la participación de los maestros, especialistas, grupos de la comunidad y
organismos vinculados con el sector en la realización de la evaluación, tanto de
aprendizajes como de la calidad de los sistemas educativos.
Diseñar y desarrollar instrumentos de medición para evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Establecer, difundir y supervisar el cumplimiento de las normas y procedimientos de
acreditación de aprendizajes, registro escolar y certificación de estudios adquiridos o
demostrados a través de los servicios de la SEP.35
La Dirección General de Evaluación tiene como función sustantiva la organización del Sistema
Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), el cual persigue un aprovechamiento más eficaz de
los esfuerzos que se realicen en el ámbito de la evaluación, a través de un trabajo coordinado 35 Cfr. SEP. Informe de actividades de la dirección General de Evaluación. México, SEP, 1999. pp. 10-12
45
que permita normar y vincular las acciones capaces de proporcionar información útil para
evaluar los servicios educativos; lograr que los resultados de la evaluación tengan el impacto
adecuado para orientar el proceso educativo, mejorar el aprovechamiento escolar y apoyar la
toma de decisiones; así como fomentar una cultura de evaluación para incrementar la calidad de
la educación en el país.
Con el propósito fundamental de enfrentar la problemática actual de la evaluación educacional
en México y contribuir con ello al logro de los propósitos de la calidad educativa, el SNEE
desarrolla acciones orientadas según los siguientes objetivos.
Objetivo General del SNEE:
Integrar, de manera sistemática a nivel nacional, los servicios de evaluación educacional en un
esquema de participación concentrada entre autoridades, educandos y sociedad en general.
Objetivos particulares del SNEE:
Normar los procedimientos para la operación de la evaluación externa e interna.
Elaborar planes anuales de Evaluación en forma concertada.
Planear alternativas de apoyo al proceso de descentralización.
Generar una estructura organizativa de concertación y enlace que incluya a todas las
entidades involucradas.
Consolidar la sistematización de los procesos de acreditación y certificación de
conocimientos.
Optimizar la eficiencia de los procesos de control escolar, selección y distribución de
46
educandos.
Apoyar el proceso de evaluación en el aula.
Capacitar cuerpos técnicos y docentes en evaluación y medición educacionales.
Fomentarla investigación y desarrollo para la innovación conceptual y metodológica de
la evaluación.
Mejorar la calidad de los instrumentos de medición.
Proporcionar información integral y continua sobre el funcionamiento de los servicios
educativos en el país que fundamenten decisiones y acciones encaminadas a mejorar su
calidad, a través de la vinculación de la evaluación con la toma de decisiones, la difusión
de los resultados de la evaluación a los diferentes actores involucrados, y con el diseño
de estrategias para conformar una cultura institucional y ciudadana sobre evaluación
educacional.36
Con la formación del SNEE se pretende principalmente: abatir las desigualdades en la
prestación por parte del Estado del servicio educativo, así como:
Apoyar la toma de decisiones en los distintos niveles de la gestión educativa,
Orientar la labor compensatoria del Gobierno Federal,
Asignar los recursos presupuestarios entre programas y líneas de acción,
Fortalecer y dar mayor claridad a la relación entre la autoridad educativa federal y sus
contrapartes en las entidades federativas, y
36 Cfr. SEP. Sistema Nacional de Evaluación Educacional. México. SEP, 1999. pp.20-22
47
Apoyar la evaluación cotidiana que se realiza en las aulas. 37
A partir de esto el SNEE considera a la escuela como el núcleo fundamental de la acción
educativa, por lo que en la estrategia de implantación y desarrollo del SNEE se parte de la
necesidad de arraigar la práctica evaluativa a nivel de escuela, mediante el fomento de la
autoevaluación del centro escolar. La autoevaluación facilita, por una parte, la identificación de
los elementos que inciden tanto positiva como negativamente en los resultados del proceso de
aprendizaje y, por otra, el planteamiento de alternativas de solución a los problemas detectados
y los compromisos de los diferentes actores del proceso (directores, profesores, alumnos, padres
de familia, autoridades, etc).
El SNEE, por lo tanto, se diseñó considerando tres instancias de atención claramente
diferenciadas cuyos requerimientos de información, si bien tienen elementos comunes, son
esencialmente distintos. Estas tres instancias son: Evaluación en el aula, Autoevaluación del
centro escolar, y Evaluación del sistema educativo.
En la evaluación en el aula, el aspecto fundamental por atender es la evaluación del logro
educativo y su integración en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En el caso de la autoevaluación del centro escolar se trata de propiciar una evaluación
institucional donde el logro educativo sea la variable dependiente y las variables independientes
los factores que inciden en el proceso que permita valorar y explicar los niveles de los logros
obtenidos. En este tipo de evaluación se deben de valora principalmente: el cumplimiento de los 37 ibid. p. 24.
48
objetivos institucionales, la organización y la administración escolar. Los principales
responsables de estas tareas serán: directores, docentes y consejos escolares de participación
social.
En el siguiente cuadro se presentan las características principales de la evaluación del sistema
educativo:
Evaluación del Sistema Educativo38
QUE SE EVALÚA
Niveles de logro educativo de los alumnos de Educación Básica Factores que inciden en los Niveles de logro
TIPOS DE RESULTADOS QUE SE OBTIENEN
Niveles de aprendizaje de los alumnos de Educación Básica Niveles de habilidad de los alumnos de Educación Básica Series cronológicas de logro educativo Principales factores de la oferta que inciden en el logro educativo Requerimientos de atención para grupos rezagados
RESPONSABLE(S)
Evaluadores externos tanto federales como estatales USUARIOS BENEFICIARIOS DE LOS RESULTADOS
Responsables del diseño de instrumentación de políticas educativas Directivos y Administradores del Sistema Educativo Responsables del Curriculum Supervisores Directores Maestros Alumnos Padres de familia Investigadores Educativos
Entre las tareas evaluativas que realiza el SNEE se encuentra el IDANIS, que a continuación se
describe:
38 Cuadro tomado de la SEP. Sistema Nacional de Evaluación Educacional. México. SEP, 1999. p. 18.
49
El Instrumento de Diagnóstico para Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS) es el
examen que a través de este se mide el desarrollo de habilidades básicas para el aprendizaje de
alumnos egresados de primaria en entidades federativas y el Distrito Federal.
El concepto del IDANIS puede expresarse de la siguiente manera: Determinamos
oportunamente las posibilidades del éxito académico de los alumnos que ingresan a secundaria,
midiendo sus habilidades verbales, matemáticas y para el razonamiento formal. Si éste se
encuentra en riesgo, se adoptan medidas remédiales de inmediato en el mismo plantel. Lo
sobresaliente de los resultados es que impactan en el alumno, la escuela, las áreas de supervisión
y las autoridades.
Por lo tanto esta evaluación tiene una serie de ventajas:
Aporta un diagnóstico personalizado que retroalimenta al propio alumno, al obtener
algunos rasgos de su perfil que se refieren al nivel de desarrollo de las habilidades
básicas para el aprendizaje
Proporciona un diagnóstico colectivo de la población asignada a un plantel, además de
que permite la construcción de un perfil total de la población participante en una zona o
sector escolar
Da respuesta, desde su ámbito, a las necesidades de los educadores mexicanos, ya que
las inferencias de docentes, directivos y personal técnico pedagógico, representan un
pronóstico del futuro desempeño del alumno; además de que permite diseñar las
acciones para lograr un desempeño deseable, en caso que el diagnóstico no resulte
favorable.
50
Constituye un elemento de vertebración entre los niveles de Educación Primaria y
Secundaria.39
Por lo tanto este tipo de evaluación es un instrumento que mide el grado de desarrollo de
habilidades de los sustentantes en tres áreas básicas: Habilidad verbal, Habilidad matemática y
Razonamiento abstracto. Cada una de estas áreas se subdivide en el examen, en secciones que
son: Completar oraciones y Comprensión de lectura; Aritmética y Geometría y finalmente, Serie
de figuras. Los resultados del IDANIS normalmente se presentan en una escala en la cual se
espera que la media se ubique en el 50 % de respuestas correctas, lo que redunda en que la
dificultad de cada instrumento en particular varíe de acuerdo a la población sustentante.
Con respecto a lo anterior los resultados de la evaluación a secundaria se envían a las escuelas
en un formato o reporte en el cual se consignan los nombres de los alumnos que fueron
evaluados, indicando el número de aciertos totales obtenidos por ellos y el porcentaje alcanzado
en cada una de las áreas de aptitudes y unidades de diagnóstico del examen: Aptitud verbal
(A.V.), Aptitud matemática (A.M.), Aptitud para el razonamiento abstracto (A.R.A.),
Completación de oraciones (C.O.), Comprensión de lectura (C.L.), Aritmética (ARIT.),
Geometría (GEOM) y Serie de figuras (S.F.).
Además, el reporte incluye también una hoja por cada tipo de habilidad evaluada que contiene:
a) El Diagnóstico, en la cual se indican las características y deficiencias encontradas y
b) Una sección de Recomendaciones para desarrollar actividades que posibiliten la superación
de las áreas identificadas con bajos niveles de logro. 40
39 Cfr. SEP. “Evaluación realizada a alumnos de secundaria IDANIS”. En: www.setab.gob.mx/evaluacion/Resultados%20IDANIS.pdf 04-06-04. 40 Idem
51
Las acciones evaluativas en la educación que realiza la DGE en coordinación del SNEE, tienen
la utilidad de reflejar el estado de la educación básica en nuestro país, y a partir de ellas sea
posible realizar políticas pertinentes para seguir con el objetivo principal que persigue la SEP.
Mejorar la calidad en el sector educativo, como el eje principal para el desarrollo de toda nación.
Por consiguiente las evaluaciones realizadas por la DGE han sido de gran importancia pero no
suficientes, para generar una cultura de evaluación debido a su poca o casi nula difusión a pesar
que tiene elementos interesantes y valiosos para propiciar que los alumnos continúen sus
estudios de educación media superior con una educación de calidad.
Si bien las acciones de evaluación realizadas por la SEP bastarían para tener una visión global
de la situación del Sistema Educativo Nacional, es preciso destacar que no es el único
organismo encargado de dicha tarea sino existe otro organismo que también contribuye en la
tarea de mejorar la calidad educativa como lo hace el CENEVAL que se desarrolla a
continuación.
3.1.2 CENEVAL El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior A.C., (CENEVAL) es una
asociación civil sin fines de lucro que queda formalmente constituida el 28 de abril de 1994. Sus
Órganos de gobierno son la Asamblea General su máxima autoridad, el Consejo Directivo y la
Dirección General.
52
El CENEVAL ofrece servicios de evaluación a cientos de escuelas, universidades, empresas,
autoridades educativas, organizaciones de profesionales del país y otras instancias particulares
y gubernamentales. En el terreno de la educación, como en todas las actividades humanas, la
evaluación es el proceso que permite valorar los aciertos, reconocer las fallas, detectar
potencialidades y planificar las acciones. Además de contar con información valida y confiable
que garantiza la toma de decisiones acertadas. Las instituciones educativas buscan ofrecer
programas académicos cada vez mejores, competir con otras en igualdad de circunstancias y
atraer a los estudiantes mas capaces.
El CENEVAL diseña, elabora y aplica exámenes que miden y evalúan los conocimientos y
habilidades que son resultado de la formación académica propuesta por diversos programas
educativos. Con ello informa acerca de los resultados en la formación académica de los
profesionales que prepara la sociedad. Por otra parte el CENEVAL a partir de ello puede evaluar
la calidad de la educación y determina acciones eficaces para mejorarla, asimismo da a conocer
al sustentante el nivel de formación que ha alcanzado; de igual manera desarrolla instrumentos
de evaluación de uso particular y exclusivo, y establece convenios de evaluación con
instituciones educativas y organismos públicos y privados.
El CENEVAL realiza investigaciones en torno a los procesos para la medición y evaluación de
los aprendizajes, así como de las competencias y habilidades profesionales y laborales. En un
organismo certificador acreditado ante la SEP ofrece asesorías para el mejorar el
aprovechamiento de los resultados de evaluación. Así mismo explora, estudia y brinda servicios
sobre los diversos aspectos de la planeación y operación de la educación superior que
53
contribuyen a la evaluación integral, a la formulación de políticas y a la toma de decisiones de
ese nivel de estudios. Además cuenta con amplios bancos de información y estadísticas ya sea
por estado, ciudad, institución, individuo o incluso por materia.
Este Centro desarrolla, principalmente dos tipos de exámenes: los Nacionales de Ingreso
(EXANI) y los Generales para el Egreso de la Licenciatura (EGEL).
Los exámenes nacionales de ingreso que elabora el CENEVAL son pruebas de aptitud
académica con fines exclusivamente de diagnóstico para los estudios de nivel medio superior y
superior en México. Proveen información de la medida en que los sustentantes han desarrollado
habilidades intelectuales básicas, así como habilidades y conocimientos disciplinarios
específicos que contribuyen e incluso son imprescindibles para el éxito en los estudios
académicos del nivel medio superior y superior.
El EXANI-I está dirigido a egresados de educación secundaria que solicitan ingreso a las
instituciones de educación media superior del país.
El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior (EXANI-I) se diseña y elabora
con base en las normas, políticas y criterios que establece su Consejo Técnico, el cual está
integrado por: a) académicos e investigadores de reconocido prestigio en los ámbitos de la
educación y la evaluación del aprendizaje escolar; b) representantes de instituciones de
educación media superior de alcance nacional, como el IPN, el CONALEP, el COSNET, el
COLBACH y la Dirección General del Bachillerato de la SEP; c) representantes de las
54
subsecretarías de Coordinación y Planeación, de Educación Básica y de Servicios Educativos
para el Distrito Federal de la SEP, así como d) representantes de los órganos gubernamentales
encargados de los asuntos educativos de los estados de México, Aguascalientes y Tabasco.
Los elementos que caracterizan al EXANI-I son los que a continuación se describen:
Son exámenes objetivos: tienen criterios de calificación unívocos y precisos, lo cual
permite realizar procesos de calificación rápidos y confiables por medio de sistemas
automatizados; ello es indispensable cuando se requiere evaluar a decenas de miles
de sustentantes y ofrecer resultados rápidamente.
Son exámenes estandarizados: cuentan con reglas fijas de diseño, elaboración,
aplicación y calificación, lo que permite ubicar las puntuaciones de individuos y
grupos con respecto a las normas de calificación establecidas estadísticamente a
escala nacional y regional.
Son exámenes de ejecución máxima (de poder): exigen del sustentante su máximo
rendimiento en la tarea o tareas que se le piden que ejecute, contiene reactivos de
diferentes grados de dificultad y tienen un tiempo límite suficiente para poder
contestar el instrumento en su totalidad.
Son exámenes que se califican con respecto a la norma: es decir, que genera una
distribución de los puntajes totales del conjunto de sustentantes, en la que hay una
acumulación de los sujetos en la media y una distribución gradual en las
puntuaciones muy altas o muy bajas.41
41 CENEVAL. “Proyectos de Evaluación.” En: www.e.méxico.gob.mx/wb2/eMex_CENEVAL 17-04-05
55
Son exámenes de opción múltiple: cada pregunta se acompaña de cinco opciones de respuesta,
de las cuales sólo una es la respuesta correcta.
Los reactivos del examen están organizadas en dos áreas: una, con 32 preguntas, en la que se
miden habilidades cognoscitivas verbales y matemáticas básicas, y otra, con 96 preguntas
organizadas en ocho campos temáticos (Español, Historia, Geografía, Formación Cívica y ética,
Matemáticas, Física, Química, y Biología), en la que se miden habilidades y conocimientos
específicos que se adquieren de manera regular en la escuela secundaria.
Lo anterior es en relación con la educación básica pero también el CENEVAL tiene otras
funciones evaluadoras dirigidas a la educación superior como:
El EXANI-II lo hace para quien concluya cualquier modalidad del bachillerato y pretende seguir
estudios de licenciatura o de técnico superior universitario.
El EXANI-III está orientado a la persona que aspira a seguir estudios de postgrado. Y los EGEL
evalúan los conocimientos y la información indispensables que debe mostrar un recién egresado
de los estudios de licenciatura.42
Para el CENEVAL no es suficiente el elaborar exámenes, aplicarlos y calificarlos. El usuario de
un servicio de evaluación requiere un diagnóstico que le muestre sus habilidades y destrezas que
permitan conocer las opciones que debe seguir en su formación o actualización. De esta forma el
CENEVAL entrega reportes individuales e institucionales a cada uno de los sustentantes e 42 Cfr. CENEVAL. “Funciones sustantivas”. En: www.e.méxico.gob.mx/wb2/eMex_CENEVAL. 25-01-05
56
instituciones que lo contratan. El Centro proporciona información actualizada a los gobiernos, a
los estudiosos de la educación, a las instituciones académicas y a otras instancias, con lo cual
contribuye a elevar la calidad educativa de nuestro país.43
El CENEVAL por lo tanto se caracteriza por ejecutar la tarea de evaluar la transición de los
egresados de educación básica a la medio superior, esto no quiere decir que como se señalo no
realice sus demás funciones sino que para los fines o objetivos perseguidos por esta
investigación sólo se evocara a lo referente a la educación básica.
A partir de lo anterior se hace referencia al proyecto que dio origen al INEE, encargado
actualmente de evaluar la Educación Básica en México, el cual apoya a las instituciones para
realizar evaluaciones válidas y confiables, con la finalidad de aportar elementos para la toma de
decisiones. Y que forma parte de los organismos encargados de la evaluación de la educación a
nivel nacional.
3.1.3 INEE
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), es un organismo público
descentralizado, creado por el Ejecutivo Federal, a través de un decreto, de acuerdo a las
facultades otorgadas a éste, por el artículo 89 Constitucional.44 No es autónomo, es de carácter
técnico, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Es un organismo, que tiene como tarea
ofrecer a las autoridades educativas y al sector privado herramientas idóneas para la evaluación
43 Idem. 44 Vid. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Edit. Sista, México, 2002.
57
de los sistemas educativos, en lo que se refiere a educación básica (preescolar, primaria,
secundaria y medio superior).
Con respecto a lo anterior se hará referencia al anteproyecto que dio origen al Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE), que a partir del Programa Nacional de Educación
2001-2006 se planteó la consolidación de un Sistema Nacional de Evaluación, en el que una
pieza clave es el INEE. El Programa establece que "...la calidad del Sistema Educativo Nacional
y sus componentes se apreciará objetivamente, gracias a mecanismos rigurosos y confiables de
evaluación que serán independientes de las autoridades, cuyos resultados se difundirán y
utilizarán para el mejoramiento de la calidad; estos instrumentos de evaluación serán altamente
valorados por maestros, directivos y la sociedad en general”.45
Hoy la evaluación está presente en las políticas educativas de casi todos los países. Al comenzar
el siglo XXI es claro que una buena educación es un medio fundamental para el mejoramiento
individual y colectivo. Un buen sistema de evaluación es requisito indispensable, aunque no
suficiente, de una educación de calidad, ya que ofrece una plataforma adecuada para tomar
decisiones sobre las estrategias para alcanzar los objetivos y fortalecer la calidad de programas y
escuelas.
De esta manera el INEE es quien tiene por objeto ofrecer a las autoridades educativas de
naturaleza federal y local, así como al sector privado, las herramientas idóneas para hacer la
45 SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México. SEP. Septiembre 2001. pp.56-79
58
evaluación de los correspondientes sistemas educativos. El INEE tiene como facultades el:
Desarrollar y mantener en operación un sistema de indicadores.
Apoyar la realización de evaluaciones nacionales.
Desarrollar modelos para la evaluación de las escuelas.
Apoyar, a solicitud de las autoridades estatales la extensión de las evaluaciones.
Apoyar, a solicitud de las autoridades educativas federales y estatales, la evaluación de
programas y proyectos prioritarios.
Diseñar instrumentos y sistemas de evaluación educativa adecuados.
Apoyar en su aplicación (de los instrumentos), o en su caso, supervisarla.
Coadyuvar en el análisis e interpretación de la información que arrojen las evaluaciones.
Impulsar y fortalecer la cultura de la evaluación en todo lo relacionado a la educación.
Difundir los resultados de los análisis.
Desarrollar actividades de capacitación en evaluación educativa.
Realizar estudios e investigación en la materia.
Representar a México ante los organismos internacionales de evaluación educativa.
Coordinar la participación del país en los proyectos internacionales. 46
Además de las facultades señaladas, el Instituto tendrá también las siguientes atribuciones:
Definir e instrumentar, junto con la SEP, una política nacional de evaluación, para elevar
la calidad de la educación.
Precisar, dentro de la política nacional de evaluación educativa: los puntos de referencia
con los que se deberán comparar los resultados, para llegar a juicios de valor sobre la 46 Cfr. SEP. Anteproyecto del INEE. México, SEP, 2000. pp. 5-8.
59
calidad educativa las consecuencias de la evaluación, en términos de apoyos
compensatorios, estímulos, medidas preventivas o correctivas y financiamiento; lo
relativo a la difusión pública de los resultados; la distinción entre la evaluación de
personas, las instituciones y subsistemas, y la del SEN en su conjunto.
Asesorar al Ejecutivo Federal, en políticas y acciones relacionadas con la calidad
educativa, de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo.
Actuar como órgano de consulta, de autoridades educativas federales, estatales y
municipales.
Promover coordinadamente con la SEP, acciones destinadas a mejorar la calidad
educativa. 47
En términos generales, el Instituto debe colaborar con la SEP y elaborar sus propias
evaluaciones como es el caso del proyecto a desarrollar en el 2005 el EXCALE (Exámenes de
Calidad y Logro Educativo) que evaluara la calidad del Sistema Educativo Nacional con base a
los resultados de aprendizaje de los estudiantes de educación básica. Esto quiere decir, que el
Instituto, no suple las funciones de la DGE, sin embargo va a colaborar en la mayoría de las
funciones que tiene designada ésta, conforme a lo establecido en el Reglamento Interior de la
SEP.
Otro aspecto importante que hay que resaltar es que gracias a las autoridades correspondientes,
se definió correctamente las funciones del Instituto y de la DGE, con el fin de evitar duplicidad
de funciones públicas, lo que pudiese traer consigo una controversia constitucional, que se
puede evitar, si se hacen los ajustes correspondientes, en los cuerpos legales respectivos. 47 Idem
60
Por lo tanto el INEE dentro del marco de la Constitución y de la Ley General de Educación, se
rige por las siguientes orientaciones generales:
Busca mayor calidad en los modelos e instrumentos de evaluación.
Señala con claridad los usos aceptables y deseados de cada evaluación.
Devuelve la información procesada a quienes contribuyeron a su generación.
Reconoce la importancia de las evaluaciones, en escuelas, zonas de supervisión y las
realizadas por las autoridades estatales.
Cuida que los resultados sirvan para retroalimentar el sistema educativo.
Toma en cuenta las diferentes circunstancias al momento de analizar los resultados.
Procura que exista la innovación en los métodos de evaluación.
Trata de realizar sus funciones con la mayor eficiencia.
Procura que los resultados permitan comparar en el tiempo.
Procura participar en todos los eventos internacionales. 48
3.2 Organismos Internacionales
La evaluación está presente en las políticas educativas de diversos países del mundo, su
importancia radica en conocer la situación actual de los sistemas de evaluación educativa de
todos ellos al ser comparadas. Lo ideal es que la evaluación la hagan organismos internacionales
que no dependan directamente del ministerio, apolíticos, ajenos a grupos de presión, creíbles
institucionalmente, metodológicamente competentes y con capacidad de sintetizar y difundir
resultados entre especialistas, padres, funcionarios, maestros, medios de comunicación y el
público. 48 Cfr. SEP. Ley General de Educación. México, Edit. PAC, 2003. pp. 43-45.
61
Los organismos al realizar evaluaciones cumplen dos objetivos básicos: elevar la independencia
política a la hora de diseñar la evaluación del sistema educativo y de llevarla a cabo, y garantizar
la calidad de los procesos y la validez, fiabilidad y credibilidad de sus resultados. La experiencia
en el mundo globalizado genera competencias para que los educandos puedan fortalecer y
desarrollarlas sus habilidades en cualquier parte del mundo. Por lo tanto para México son
importantes estas evaluaciones externas para competir como país a nivel internacional en el
ámbito educativo.
México ha buscado insertarse a las diferentes organizaciones permitiéndole ser comparado a
nivel internacional, los Organismos Internacionales ejercen una gran influencia en las políticas y
decisiones educativas oficiales en los países latinoamericanos como el caso de nuestro país por
las fuerzas económicas exteriores, a partir de la posguerra los Organismos Internacionales han
adquirido una fuerte relevancia en la discusión mundial sobre las políticas educativas.
Desde los años 70, la SEP hace evaluaciones educativas en el país, fortalecidas
considerablemente a lo largo de los años. Permitiendo que México participe en proyectos de
evaluación con otros países, como el Tercer Estudio Internacional sobre Matemáticas y Ciencias
(TIMSS) de la IEA, las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
Educativa de la OREALC (LLECE) de la UNESCO y el Program for International Student
Assessment (PISA) de la OCDE.
62
3.2.1 OCDE Nuestro país lejos de alejarse de las evaluaciones internacionales las considera parte
fundamental de la rendición de cuentas en una sociedad democrática, y junto con las
evaluaciones nacionales parte de un sistema de indicadores que permiten constatar la eficacia de
las políticas en materia educativa. Por tanto la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), es una organización en donde los gobiernos trabajan de manera conjunta
para responder a los retos económicos, sociales, educativos y ambientales, producto de la
interdependencia y la globalización. Se ha convertido en una fuente de información comparativa
de análisis y de previsiones, que permiten a los países fortalecer la cooperación multilateral.49
La OCDE se crea después de la Segunda Guerra Mundial como la Organización para la
Cooperación Económica Europea, con el propósito de coordinar el Plan Marshall.50 En 1961 se
convierte en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico con vocación
transatlántica y después mundial. Actualmente la OCDE cuenta con 30 países miembros. Cerca
de 70 países o economías en desarrollo y transición están asociados con su trabajo. En el caso de
México ingresa el 18 de mayo de 1994.
De acuerdo con las metas de la OCDE su misión es la de:
Promover políticas destinadas a:
Alcanzar un crecimiento económico sostenible, así como estabilidad financiera y
posibilidades de progreso en el nivel de vida de los países miembros, con el fin de
49Vid. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. En: http://www.ocde.org.abaut/ 29-07-03 50 Plan Marshall: Fue el proyecto implementado por Estados Unidos para apoyar la reconstrucción de Europa devastada después de terminada la Segunda Guerra Mundial
63
contribuir al desarrollo económico mundial.
Apoyar la construcción de una economía mundial sana, tanto en los países miembros,
como en los países en vías de desarrollo.
Contribuir al crecimiento del comercio mundial, de carácter multilateral y no
discriminatoria.
El trabajo que realiza la OCDE con los países miembros es la de:
Compartir información en áreas de trabajo sensibles para los países.
Desarrollar programas de cooperación a nivel nacional y regional.
Asistir a los gobiernos y a los ciudadanos de los países en aprovechar los beneficios del
comercio internacional y de la inversión transfronteriza.51
Los sistemas educativos suelen monitorear el aprendizaje de los alumnos con el fin de obtener
una imagen de la situación nacional de la educación e impactar en la política educativa. Y un
estudio comparativo internacional del rendimiento de los estudiantes es una herramienta
invaluable para extender y enriquecer el panorama nacional al proveer un contexto más amplio
para interpretar los resultados nacionales.
Países miembros de la OCDE
Originalmente 20 países firmaron la Convención de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico el 14 de diciembre de 1960. Desde entonces, 10 países se han sumado y
se han convertido en miembros de la Organización.
51 Organización para la cooperación y el desarrollo económico OCDE. En: http://www.funcionpublica.gob.mx/ocde/quehace.html#_ftn2. 30-03-05
64
Los países miembros de la Organización y las fechas en que depositaron el instrumento de
ratificación son:52
AUSTRALIA, 07-06-1971 COREA, 12-12-1996 AUSTRIA, 29-09-1961 LUXEMBURGO, 12-12-1996 BÉLGICA, 13-09-1961 MÉXICO, 18-05-1994 CANADÁ, 04-10-1961 HOLANDA, 13-02-1961 REP. CHECA, 21-12-1995 NVA. ZELANDA, 29-05-1973 DINAMARCA, 30- 05-1961 NORUEGA, 04-07-1961 FINLANDIA, 28-01-1969 POLONIA, 22-11-1996 FRANCIA, 07-08-1961 PORTUGAL, 04-08-1961 ALEMANIA, 27-09-1961 REP. ESLOVACA, 14-12-2000. GRECIA, 27-09-1961 ESPAÑA, 03-08-1961 HUNGRÏA, 07-05-1996 SUECIA, 28-09-1961 ISLANDIA, 05-06-1961 SUIZA, 28-09-1961 IRLANDA, 17-08-1961 TURQUÍA, 02-08-1961 ITALIA, 29-04-1962 REINO UNIDO, 02-05-1961 JAPÓN, 28-04-1964 E. U. A, 12-04-1961
A partir del año 2000 la OCDE da a conocer la situación educativa de México, es decir, presenta
una radiografía de la educación, acompañada de una serie de propuestas de gran relevancia,
tanto para los estudiosos del tema como para los responsables de las políticas educativas en
México, esto lo hace a través del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes
(Programme for International Student Assessment PISA).
El proyecto PISA es promovido y organizado por la OCDE, siendo un esfuerzo de colaboración
internacional que representa un compromiso de los gobiernos de los países de la OCDE para
monitorear regularmente los resultados de los sistemas educativos de los países participantes
(miembros y no miembros de la OCDE) en términos de logros de los estudiantes. Al
proporcionar información relevante de los resultados educativos y de los contextos en los que
52 Idem.
65
éstos ocurren, PISA se propone ayudar a reflexionar a los países participantes sobre la política y
las metas educativas y, así mismo, proporcionar datos para el establecimiento de estándares
educativos y ayudar a una mejor comprensión de las causas y consecuencias de las deficiencias
que se observen.53
PISA hace énfasis en la evaluación de las habilidades que los estudiantes necesitarán en su vida
diaria. Su grupo objetivo es la población de 15 años que se encuentra en el momento de ingresar
a la educación postsecundaria o a punto de incorporarse a la vida laboral. El estudio se enfoca a
evaluar si los estudiantes pueden aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela, en lugar del
contenido aprendido de los planes de estudio o del currículo de la escuela.
PISA es considerado uno de los estudios internacionales más rigurosos para evaluar el
desempeño de los estudiantes. Las decisiones acerca de la proyección y naturaleza de los
estudios PISA y la información que debe ser recabada están a cargo de expertos de reconocido
prestigio internacional. Así mismo, existe un mecanismo estricto de control de calidad para la
traducción, muestreo, aplicación, calificación y procesamiento de datos. Todos los pasos son
monitoreados regularmente por agentes externos a las instancias responsables de operarlo. Por
todo lo anterior, los resultados de PISA tienen un alto grado de validez y confiabilidad y pueden
ayudar a mejorar significativamente la comprensión de los resultados de la educación en los
países que participan en el proyecto.
53 Cfr. OCDE. “Proyecto PISA” En: www.ocde.org.mx. 30-03-05
66
El establecimiento de programas educativos de buena calidad es fundamental para dar a los
estudiantes un buen impulso que promueva en ellos el aprendizaje a lo largo de la vida; y si esto
no ocurre en las etapas tempranas de la vida es muy difícil remediarlo después, lo que no sólo
daña a los mismos individuos, sino también a la sociedad.
Sin embargo, en muchos países, el establecimiento de políticas educativas adecuadas y
programas de cobertura son esfuerzos aislados o fragmentados. “PISA es un programa diseñado
específicamente para incidir en la política educativa (policy-oriented) y aportar
sistemáticamente datos, informes, análisis y reportes dirigidos a la sociedad en general y a
quienes toman las decisiones respecto a los asuntos más relevantes de la política educativa”.54
Las características principales del programa son:
Su orientación se expresa hacia la política educativa por medio del diseño y métodos de
reporte determinados por las necesidades de los gobiernos de los países participantes.
Su enfoque innovador dirigido al estudio de la “alfabetización” (formación, cultura)
tanto de la lectura como de las ciencias y las matemáticas.
Su enfoque hacia la demostración de conocimientos y habilidades de manera que sean
relevantes para la vida diaria.
Su amplitud geográfica con la participación de más de 40 países, que representan un
tercio de la población mundial.
Su regularidad en el compromiso de repetir el estudio cada tres años.
Su naturaleza participativa puesto que los gobiernos de los países participantes conducen 54 Idem
67
el proyecto junto con un consorcio de instituciones líderes en el mundo en el campo de la
evaluación y con conocimiento científico de punta.55
Enfoque de la evaluación
La evaluación de PISA se caracteriza por ser de tipo prospectivo. Su centro de atención es la
capacidad que tienen los estudiantes para emplear sus conocimientos y competencias al
enfrentar los retos que presenta la vida real, más que el grado de dominio de un plan de estudios
específico.
La prueba PISA se basa en un modelo dinámico de aprendizaje permanente, en el que los
nuevos conocimientos y aptitudes necesarias para adaptarse con éxito a un mundo cambiante se
obtienen continuamente durante toda la vida. En este sentido, PISA se concentra en los temas
que los jóvenes de 15 años necesitarán en el futuro, y busca evaluar lo que pueden hacer con lo
que han aprendido.
La evaluación utiliza información, aunque sin limitarse a ella, sobre el común denominador de
los planes de estudio. También evalúa la capacidad para reflexionar sobre el conocimiento y la
experiencia, y para aplicar dicho conocimiento y experiencia a casos en el mundo real. Bajo este
modelo, el término aptitudes se emplea para englobar esta concepción más amplia de los
conocimientos y de las competencias.
55 Idem
68
Un concepto crucial para PISA es el término literacy, que en diferentes países se ha traducido
como cultura, formación, alfabetización, aptitudes, competencias, etc. De acuerdo con PISA,
este término se refiere a la formación o preparación acumulada hasta una edad determinada, que
proporciona a los individuos elementos suficientes para enfrentarse a los retos de la vida real.
Metodología
Una característica importante de PISA es la regularidad de su aplicación. PISA se ha establecido
como un programa trianual que en cada ejercicio hace énfasis en áreas de evaluación diferentes.
PISA parte de un modelo de evaluación riguroso, estandarizado y con controles exhaustivos de
calidad en todas sus etapas a fin de salvaguardar la validez, la confiabilidad, la comparabilidad,
así como la organización internacional. Por su solidez, este modelo ha sido una fuente
metodológica y técnica para el desarrollo de otros procesos de evaluación. 56
Población Objetivo
Con el fin de garantizar que los resultados del desempeño educativo sean comparables, PISA
evalúa poblaciones semejantes. Dado que existen diferencias entre países en términos de la
naturaleza y duración de la educación, de la edad de entrada a la escolaridad formal y de la
estructura del sistema educativo, los grados escolares no son comparables internacionalmente.
Así que se decidió optar por definir la población objetivo con referencia a una edad
determinada.
56Cfr. INEE. Resultados de la Pruebas PISA 2000 y 2003 en México. México, INEE, diciembre 2004. pp.16-17
69
De esta forma, PISA comprende a los estudiantes de entre 15 años tres meses, y 16 años dos
meses de edad al momento de la evaluación, sin importar el grado o tipo de institución que estén
cursando.
Muestra
Se utilizan muestras representativas que oscilan entre 4,500 y 10,000 estudiantes de un mínimo
de 150 escuelas de cada país, de manera que es posible realizar inferencias para el país en su
conjunto, no así para regiones o estados. Los estudiantes son seleccionados de un conjunto de
escuelas por país. Es permitido que algún país solicite una sobremuestra con el propósito de
disponer de una mayor representatividad con respecto a cierto estrato de la población.57
A partir de un marco muestral que incluye a todas las escuelas de un país, el Consorcio
selecciona de manera proporcional la muestra de escuelas para la aplicación del estudio,
considerando escuelas de reemplazo para los casos en los que no sea posible la aplicación. La
posibilidad de reemplazar escuelas se limita a un porcentaje fijado y a criterios rigurosamente
establecidos.
Instrumentos de evaluación
Se aplican dos tipos de instrumentos escritos: los cuadernillos de conocimiento y los
cuestionarios de contexto:
a) Los cuadernillos de conocimiento están diseñados conforme a un esquema matricial para
asegurar una mayor cobertura de contenidos sin necesidad de que todos los estudiantes 57 ibid pp. 18-19
70
respondan la totalidad de reactivos. Bajo este esquema, los cuadernillos se integran por
diferentes módulos que incluyen diversas unidades de reactivos. Los reactivos pueden ser de
opción múltiple, respuesta corta o de respuesta construida o abierta. Debido al tipo de contenido
que PISA evalúa, existe una alta proporción de reactivos de respuesta construida.58
Los reactivos se organizan en unidades que se componen de un estímulo común (texto, tabla,
gráfica, figuras, etc.) seguido por varios reactivos asociados a él. En cada unidad se pueden
integrar entre tres y cinco reactivos de diferente formato. El tiempo para responder los
cuadernillos es de dos horas.
b) Los cuestionarios de contexto usados en PISA están dirigidos tanto a los estudiantes como al
director de la escuela. El cuestionario de contexto dirigido a los estudiantes se contesta después
de haber respondido a los cuadernillos y toma 30 minutos completarlo. El cuestionario del
director de la escuela incluye información adicional sobre las características de la escuela; éste
también tiene una duración de media hora.
Los cuestionarios del PISA son cruciales para el análisis de los resultados, ya que proporcionan
información de las características de los estudiantes y la escuela. Estos cuestionarios indagan
información sobre:
Los antecedentes económicos, sociales y culturales de los alumnos y su familia;
Las actitudes de los estudiantes ante su aprendizaje, sus hábitos y su vida escolar y
familiar;
Las características de la escuela, como la calidad de los recursos humanos y materiales 58 ibidem
71
con que cuenta; el tipo de escuela (pública o privada), los procesos de toma de
decisiones y las prácticas administrativas;
El contexto en el que se da la instrucción, como la estructura y tipo de instrucción, el
tamaño de la clase y el nivel de compromiso de los padres;
Las estrategias de aprendizaje autorregulado, las motivaciones, las metas, los
mecanismos de autorrelación cognitiva, las estrategias de control de acción, las
preferencias de los diferentes tipos de situaciones de aprendizaje; los estilos de
aprendizaje y las habilidades sociales requeridas para el aprendizaje cooperativo;
Los aspectos de aprendizaje e instrucción, que incluyen las motivaciones, compromiso y
confianza de los alumnos y el impacto de las estrategias de aprendizaje en el logro
relacionado con la enseñanza y el aprendizaje. De acuerdo con el área prioritaria de
evaluación de PISA, las preguntas sobre estas variables se enfocan a lectura,
matemáticas o ciencias.59
Contenido de Evaluación
Desde el inicio del proyecto, los expertos internacionales de los países de la OCDE definieron
tres áreas de aptitud: lectura, ciencias y matemáticas. Asimismo, asumieron el concepto de
aptitud de una manera más amplia que las concepciones históricas relacionadas con la mera
habilidad de leer y escribir. La aptitud se mide conforme a un patrón continuo, no como algo
con lo que un individuo cuenta o no; se considera que una persona con aptitud cuente con una
gama de competencias.
59 ibid pp. 148-150
72
La adquisición de aptitudes es un proceso que dura toda la vida y no sólo se obtiene a través de
la escuela o el aprendizaje formal, sino mediante la interacción con los iguales y con la
sociedad.
Conocimiento Evaluado
No se definen a partir de un denominador común de los currículos nacionales, sino en términos
de las destrezas que se consideran imprescindibles para la vida en el futuro. Esta es la
característica más relevante y novedosa del proyecto PISA. Resultaría arbitrario hacer una
distinción exacta entre destrezas “académicas” y destrezas “para la vida”, dado que los centros
educativos siempre han buscado la preparación de los jóvenes para la vida, pero esta distinción
no deja de ser relevante.60
Tradicionalmente, los currículos han sido estructurados en gran medida en bloques de
información y dominio de técnicas concretas, de modo que se han centrado menos en las
destrezas que se desarrollan en cada área para su aplicación futura en la vida y, menos aún en las
competencias más generales para resolver problemas y aplicar ideas y razonamientos propios en
las situaciones cotidianas.
El proyecto PISA no excluye los conocimientos y la comprensión basados en el currículum,
pero los evalúa sobre todo en términos de adquisición de destrezas y conceptos amplios que
permitan su aplicación. En cualquier caso, el proyecto PISA no está limitado por el
denominador común de lo que se ha enseñado específicamente en cada país participante. 60 Cfr. Guillermo Gil Escudero. El proyecto de PISA de la OCDE. Madrid, INCE, 2002. p.6
73
Este énfasis en la evaluación en términos de la adquisición de conceptos amplios resulta
especialmente significativo si se tiene en cuenta el interés de los países en cuanto al desarrollo
del capital humano, que la OCDE define como: “los conocimientos, destrezas, competencias y
otros atributos ligados a las personas, que son relevantes para el bienestar personal, social y
económico.”61 La evaluación directa de conocimientos y destrezas al final del periodo de
educación básica permite al proyecto PISA examinar el grado de preparación de los jóvenes
para la vida como adultos y, hasta cierto punto, analizar la efectividad de los sistemas
educativos. La meta del proyecto consiste en la evaluación del rendimiento de los sistemas
educativos en relación con sus objetivos subyacentes tal como los define la sociedad y no en
relación con la enseñanza y aprendizaje.
Para el caso de México el PISA examinó a 4 mil 500 estudiantes estos resultados son producto,
primeramente, de la encuesta realizada en el año 2000 a 32 países, en la cual México quedo
ubicado en el lugar 31, así como la incorporación de 7 países durante el año 2002 que no habían
sido evaluados anteriormente, todos estos países participaron en el proyecto. Para el 2003,
México no alcanza ni la media establecida por el proyecto PISA.62
Lo que se puede concluir es que el problema del bajo desempeño escolar no es exclusivo de
México, sino de toda América Latina, pues los países de esta región se ubicaron entre los
últimos lugares del listado de 41 participantes, destacando la posición de Brasil en el último
lugar. 61 Ibid p.11 62 Cfr. OCDE. Conocimientos y aptitudes para la vida: Resultado de las pruebas PISA 2000-2003. México, Santillana, 2004. p.77
74
La evaluación que realiza la OCDE ha demostrado ser una de las pruebas más confiables y
estandarizadas a nivel internacional, ya que en las diferentes ocasiones que se han llevado a
cabo las evaluaciones han reflejado la situación real del país en el ámbito educativo.
3.2.2 UNESCO Otra organización internacional que se ha distinguido por sus evaluaciones en el ámbito
educativo es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) la cual es creada el 16 de noviembre de 1945. En coordinación con el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) han elaborado estudios
evaluativos no solo sobre los aprendizajes de los alumnos, sino también del contexto en que se
desarrollan los estudiantes. En el caso de México ingresa el 04 de noviembre de 1946.
Lo más importante para este organismo de las Naciones Unidas no es construir salas de clases
en los países devastados o restaurar sitios del Patrimonio Mundial. El objetivo que la
Organización se ha propuesto es amplio y ambicioso: construir la paz en la mente de los
hombres mediante la educación, la cultura, la ciencia y la comunicación.
La UNESCO funciona a través de la Conferencia General, que es el órgano fundamental en
materia de decisión, está constituida por los representantes de todos los Estados Miembros
(Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia. Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay,
Perú, Rep. Dominicana y Venezuela). Cada dos años celebra una reunión para determinar las
políticas y pautas principales de la labor de la Organización.
75
Con arreglo al principio de un voto por país, aprueba el programa y presupuesto de la UNESCO.
Nombra al Director General por un período de cuatro años a propuesta del Consejo Ejecutivo.63
El Consejo Ejecutivo está integrado por 58 Estados Miembros y se reúne dos veces al año para
velar por la aplicación efectiva de las decisiones adoptadas por la Conferencia General.
La UNESCO desempeña un papel esencial dentro del sistema de las Naciones Unidas y trabaja
en estrecha relación con una amplia gama de organizaciones regionales y nacionales. Hay unas
350 organizaciones no gubernamentales (ONG) que mantienen relaciones oficiales con la
UNESCO y varios centenares más que cooperan con ella en proyectos específicos.
Los objetivos de la UNESCO son:
Ayudar a los países a formular políticas de educación;
Elaborar y difundir material sobre prácticas idóneas, manuales escolares y kits de
formación para docentes, concebidos para abarcar una amplia gama de temas, que van
desde el desarrollo sostenible hasta la educación para la paz;
Establecer nuevas normas y pautas, para la enseñanza técnica y profesional y la
convalidación de los títulos de enseñanza superior;
Elaborar métodos para impartir educación a las personas que tienen necesidades
especiales, viven en la calle o habitan zonas donde hay conflictos o situaciones de
emergencia;
Suscitar asociaciones entre los protagonistas del sector público, los del sector privado y 63Cfr. UNESCO. “¿Qué es la UNESCO?”. En: www.unesco.org/confgen 30-03-05
76
los de las organizaciones no gubernamentales para coordinar mejor los esfuerzos y
mantener el impulso político. 64
La UNESCO ha sido designada organización coordinadora del Decenio de las Naciones Unidas
de la Alfabetización, que comenzó en el 2003. Al mismo tiempo que coordina la labor de todos
los participantes, la UNESCO está elaborando nuevos instrumentos para evaluar las
repercusiones de las campañas y programas de alfabetización.
La UNESCO valora en toda su importancia el desarrollo de sistemas nacionales de evaluación
en América Latina y por ello se creó en 1994 el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación (LLECE). La creación del LLECE marcó un hito en el desarrollo de
nuevas formas de cooperación entre los países de la región y en el papel de coordinación que
asume la Oficina Regional de Educación de la UNESCO, con sede en Santiago de Chile. 65
El LLECE tiene como labor el mejorar la calidad y la equidad de la educación, no sólo desde
una estrategia orientada a privilegiar la calidad de la oferta educativa, sino que también a través
de la adopción de metodologías que permitan percibir con mayor claridad, los procesos y
resultados del esfuerzo que los países realizan en este campo.
En este enfoque, la evaluación pasa a desempeñar una función medular, tanto en la formulación
como en el seguimiento y en la ejecución de la política educativa. 66
64 Cfr. UNESCO. “Proyectos de Evaluación”. En: www.unesco.org/education/efa 24-03-05 65 Cfr. LLECE. “LLECE” En: llece.UNESCO.cl/ 25-03-05 66 Cfr. LLECE. Informe Técnico. Primer Estudio Internacional Comparativo Sobre el Lenguaje, Matemática y Factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educación básica. Santiago, OREALC/UNESCO, 2001. p.22
77
Entre las actividades efectuadas por el Laboratorio se distingue por su importancia para la
región, el Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores
Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto Grado de Educación Básica de 13 países de la
región, estudio que es reconocido tanto dentro como fuera del continente como el más reciente y
relevante en su tipo para América Latina y El Caribe.
El propósito del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el LLECE, es aportar
información útil para la formulación y ejecución de las políticas educativas en los países de la
Región. Para aplicar el Estudio Internacional Comparativo, se tuvo que aplicar y responder a
ciertas preguntas como:
a) ¿Qué aprenden los Alumnos?
En este aspecto es el de identificar aprendizajes que desarrollan los alumnos de Tercer y Cuarto
grado de Primaria, en Lenguaje y Matemática. Para el caso de Lenguaje, se apreciaron los
aprendizajes logrados en: Comprensión lectora y Práctica meta-lingüística. En Matemática, se
apreciaron los aprendizajes logrados en Numeración; Operatoria con Números Naturales;
Fracciones Comunes; Geometría Plana y; Medición.67
b) ¿Cuál es el nivel al que los alumnos aprendieron los aspectos de Lenguaje y Matemática?
El Primer Estudio Internacional procuró determinar el nivel de desempeño que alcanzan los
alumnos a partir de lo aprendido en los ámbitos del desarrollo del Lenguaje y de la Matemática.
67 Cfr. Juan Casassus. “Una nota acerca de la Evaluación en Educación.” En: Revista CENDES. Venezuela, LLECE, 2002.p.8
78
c) ¿Qué competencias han desarrollado en relación con lo aprendido?
Los aprendizajes a evaluar, tanto en Lenguaje como en Matemática, han requerido de
elaboraciones complejas, que trascienden en determinado conocimiento, ya que implican poner
en práctica niveles elaborados de pensamiento.
Es así como en la evaluación de Lenguaje se buscó apreciar las competencias que el niño ha
desarrollado para comprender la lengua escrita.
En Matemáticas, se exploraron las competencias que el niño ha desarrollado para la resolución
de problemas que requieran la puesta en práctica de habilidades matemáticas de complejidad
superior, tales como interpretación de gráficos, reconocimiento de patrones, manejo de
probabilidades y establecimiento de relaciones entre datos.
d) ¿Cuándo ocurren los aprendizajes?
Se buscó identificar el momento en que ocurren los aprendizajes evaluados. En este aspecto
constituirá un aporte fundamental para la discusión del tema relacionado con el momento real de
aprendizaje y la importancia de ciertas variables específicas en edades también específicas.
Para entregar información acerca de la adecuación de los contenidos y objetivos curriculares
respecto de determinadas etapas del desarrollo de los alumnos, en su paso por la escuela.
e) ¿Bajo qué condiciones han ocurrido los aprendizajes?
El Estudio incluye como aspecto central el análisis de los factores que influyen, directa o
indirectamente, en los aprendizajes. Los alumnos aprenden en gran medida, según las
oportunidades que se les brindan de hacerlo. Esas oportunidades para acceder a los aprendizajes,
a su vez, están regidas por una combinación de variables que corresponden a distintas áreas de
79
observación: Alumno y su Contexto Familiar; Maestro y el Ámbito Educativo; Director y
Autoridades Públicas.68
Entre las razones de la UNESCO de tipo práctico, que globalmente han llevado, a estudiar los
factores que se asocian con la educación de calidad, se encuentran:
La competencia internacional en el campo económico que requiere de mayores y
mejores niveles educativos en la mayoría de las personas.
El crecimiento en los gastos educativos que demandan tener en cuenta otros indicadores
educativos más allá del rendimiento Académico.
Que actualmente, la calidad de la educación (considerando sus elementos de equidad y
excelencia) es una meta que persigue la mayoría de los países y que se evalúa con datos
objetivos disponibles.
Que las integraciones regionales de cualquier tipo y la globalización, requieren mayor
homogeneidad educativa.69
Por lo tanto las pruebas realizadas por la UNESCO a través del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), han servido como una prueba más en la que
participa México para que a través de su evaluación se conozca la situación educativa y a partir
de ello se tomen las mejores decisiones.
68 Cfr. LLECE. Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países latinoamericanos. Santiago. UNESCO, 2002. P.37 69 Vid. UNESCO. Primer Estudio Internacional Comparativo Sobre Lenguaje, matemática y Factores Asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de al educación básica. Paris, 2004.pp.2-8
80
3.2.3 IEA Otro organismo que aporta elementos significativos en la evaluación de la educación a nivel
internacional es la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA) que
mediante el proyecto TIMSS evalúa y compara los aprendizajes de los estudiantes de los países
involucrados en base a ambientes culturales, prácticas pedagógicas, objetivos curriculares y
organización escolar en los diferentes sistemas.
La Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA) es una cooperativa
independiente, internacional de instituciones de investigación nacionales y agencias
gubernamentales de la investigación. Desde 1958 es una sociedad científica internacional sin
fines de lucro autorizada en Bélgica que tiene como propósito la investigación pedagógica
mundial. Entre los países integrantes de América Latina de la IEA se encuentran. Argentina,
Brasil, Canadá, Chile, México y Estados Unidos.
Los objetivos del IEA son:
Proporcionar las pruebas patrones internacionales que ayudan a identificar la fuerzas y
las debilidades de los sistemas educativos de los países miembros.
Proporcionar los datos con alta calidad que aumenten la comprensión de los factores
dominantes de la escuela basados en la influencian de la enseñanza y el aprendizaje.
Proporcionar los datos de alta calidad que sirvan como recurso para identificar las líneas
de acción de las evaluaciones educativas.
81
Desarrollar y mejorar la capacidad de los sistemas educativos para establecer las
estrategias nacionales de la supervisión y la mejora educativa.70
Desde su inicio el IEA ha conducido más de 23 estudios de la investigación del logro
internacional, en los cuales participa México. El ciclo regular de estudios abarca aprender en
temas de escuela básicos. Los ejemplos son las tendencias en el estudio de las matemáticas y de
la ciencia (TIMSS 1995, TIMSS 1999, TIMSS 2003, TIMSS 2007) y el progreso en los estudios
internacionales de la instrucción de la lectura (PIRLS 2001, PIRLS 2006).
En el caso del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) realizado en
1995, se administraron pruebas de matemáticas y ciencias a muestras de estudiantes de
diferentes partes del mundo. Más de medio millón de alumnos de cinco grados escolares, de más
de 40 países, fueron evaluados en más de 30 idiomas diferentes.
Las principales metas del proyecto fueron:
A) La descripción de sistemas educativos nacionales;
B) El análisis del currículo propuesto, implantado y logrado.
El estudio estuvo dirigido a evaluar las habilidades y conocimientos en matemáticas y ciencias
(Química, Física, Geografía, Biología y Ecología), en alumnos de tercero y cuarto grados de
primaria; primero y segundo grados de educación secundaria; y el último grado de educación
media superior.71
70 Cfr. IEA. “TIMSS”. En: www.iea.nl/home/, 25-01-05. 71 Cfr. TIMSS. “Proyecto TIMSS 1995”. En: http://timss1995.html. 04-03-05
82
El TIMSS aplicó, además, cuestionarios para conocer el entorno familiar de los estudiantes y
aspectos relacionados con la enseñanza de los campos del conocimiento evaluados.
Sobre el tema de la difusión de los resultados debe señalarse que los acuerdos de participación
establecían que era decisión de cada país participante publicarlos o no. Con base en ello, las
autoridades centrales de México (SEP) decidieron no publicar los resultados de nuestro país.
En 1999 se realizó un nuevo ciclo de aplicaciones, TIMSS. A partir de entonces se definió un
ciclo de cuatro años, para que cada aplicación sucesiva los alumnos de 8° grado sean los que
estaban en 4° grado en la anterior y puedan hacerse estimaciones de ganancia educativa. En
2003 se hizo una nueva aplicación y la siguiente está prevista para 2007. 72
Los resultados del proyecto TIMSS han aportado una serie de elementos relevantes para tener
un panorama del escenario de México con respecto a su educación, y en comparación con los
demás países que participan en este tipo de pruebas. A pesar de que sus resultados no fueron
totalmente difundidos por la SEP como se expuso anteriormente, es cierto que han contribuido
de alguna manera como referentes para mejorar la educación en nuestro país.
Con el análisis de los organismos nacionales e internacionales que influyen en la Evaluación
Educativa en México, se puede tener una visión más amplia de cómo se ha desarrollado la
evaluación en el campo educativo, estos organismos ejercen una influencia determinante en las
políticas educativas en México. 72 Cfr. TIMSS. “Proyecto TIMSS 1999”. En: http://timss.bc.edu/timss1999.htlm. 10-03-05
83
La descripción de las organizaciones nacionales e internacionales encargados de la Evaluación
Educativa en México, permite conocer como se llevan y desarrollan las políticas de evaluación
de la educación básica en México, con la finalidad de mejorar la calidad de la educación
permitiendo el desarrollo, personal y profesional del educando en el país.
Dicho lo anterior, en México para ser cumplidos los objetivos planteados tanto por los
organismos nacionales como internacionales, la SEP y el poder ejecutivo crearon el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa, el cual tiene como propósito el ofrecer a las autoridades
educativas de naturaleza federal y local, así como al sector privado, las herramientas idóneas
para realizar evaluaciones de los correspondientes sistemas educativos.
84
CAPÍTULO IV
LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO
DESDE LA PERSPECTIVA DEL INNE
4.1 Antecedentes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
Los antecedentes nacionales de evaluación de la educación que precedieron al Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) fueron las actividades que en este sentido, desde los
años 70 había iniciado la Secretaría de Educación Pública (SEP). Entre las actividades en
materia de evaluación que la SEP realizó se encuentra el Estudio Integral de la Evaluación
Preescolar, Primaria y Secundaria, los exámenes de ingreso a la educación normal y los de
ingreso a la secundaria. Posteriormente la inclusión de los factores de rendimiento escolar y
profesional trajo consigo la necesidad de aplicar pruebas anuales de conocimientos a números
considerables de maestros y alumnos.73
En el período 1995-2000 las actividades de la SEP incluyeron, además, la evaluación de
programas compensatorios; evaluaciones cualitativas; impulsó a las Áreas Estatales de
Evaluación; constitución del Comité Técnico Interestatal de Evaluación; evaluación del
aprendizaje de los alumnos en relación con estándares curriculares nacionales, para primaria y
secundaria; procesos de selección de alumnos para las instituciones de nivel medio superior de
la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, junto con el CENEVAL.
73 Cfr. INEE. ¿Qué es el INEE? México, INEE, 2002. pp. 6-9
85
De esta manera se puede observar que actualmente los esfuerzos realizados por las autoridades
educativas en materia de evaluación sufren de la ausencia de tradición mexicana en el campo de
la evaluación y las limitaciones derivadas de cuestiones burocráticas. Además, una falla
fundamental de las evaluaciones educativas hasta años recientes ha sido la ausencia de difusión
de sus resultados, que impide que estos sean aprovechados por los actores del sistema educativo
para la mejora de su calidad. La falta de difusión impide detectar a tiempo las deficiencias y, por
consiguiente, se mejoren.
En lo relativo a los antecedentes internacionales, una revisión de la situación que guardan en la
actualidad los sistemas de evaluación educativa en diversos países del mundo, mostrar que la
evaluación es un elemento presente en las políticas educativas de todos ellos. Al comenzar el
siglo XXI, se considera que una buena educación constituye medio fundamental para el
mejoramiento individual y colectivo de las personas, también se acepta generalmente que un
buen sistema de evaluación es requisito indispensable de toda educación de calidad, y que
constituye una plataforma adecuada para tomar decisiones acerca de las estrategias más
convenientes para alcanzar plenamente los objetivos educativos y fortalecer la calidad de
programas y escuelas.74
La revisión de la experiencia internacional lleva al análisis de que no hay fundamento para una
visión frecuente, que concibe a la evaluación como una tarea esencialmente limitada, que
necesariamente descuida dimensiones básicas, con consecuencias nocivas para el quehacer
educativo. 74 Idem.
86
Retomando lo anterior, se puede visualizar que tanto los proyectos realizados por la SEP a nivel
nacional como internacional no han tenido el impacto esperado para lograr una educación de
calidad, es decir, no se ha llegado a tener una evaluación que detecte fortalezas y debilidades
que ayuden a la mejora continua del Sistema Educativo Mexicano.
Por esta razón se crea un organismo externo de la Administración Educativa Federal que
contribuya ha fortalecer y desarrollar la tarea evaluativa de la Educación Básica con el fin de
hacer evaluaciones llamadas estandarizadas diseñadas desde fuera del sistema educativo para
tener resultados nacionales, e incluso internacionales, que permitan hacer comparaciones sobre
la calidad de la educación entre diferentes contextos regionales y socioeconómicos de un país,
así como entre varios países y darles una amplia difusión., y asimismo proporcionar
evaluaciones válidas y confiables, este organismos es el Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (INEE).
Para que el INEE se creara tuvo que pasar por un proceso de 18 meses de intensas y
complicadas negociaciones en las que participaron diversos sectores de la educación en México,
mismos que tuvieron un intenso debate entre que se formaba un organismo independiente y
plenamente autónomo mediante una iniciativa de ley impulsada por el Congreso de la Unión, o
por el contrario, se creaba por decreto presidencial como entidad del sector educativo, presidido
por el secretario de Educación Pública.
El Ejecutivo Federal optó por esta última vía, pero dejó abierta la posibilidad para que los
legisladores le dieran al INEE una base legal más amplia y con mayor autonomía. Con la
87
aparición del Instituto se abrieron espacios para el debate principalmente de orden político, y
académico.
Hay que hacer notar que la evaluación educativa contribuye de manera determinante y
significativa en la formación de los involucrados en este proceso y por medio de ella se pueden
mejorar las actividades que se relacionan con cada fase del mismo. Por lo tanto, se debe
entender la evaluación no sólo como un proceso de rendición de cuentas, sino como estrategia
para el desarrollo de la educación. Es en este sentido que la creación del INEE significa un gran
avance en la dirección correcta para lograr el pleno desarrollo de la educación en México.
Una vez reflexionado sobre los antecedentes que dieron origen al INEE a continuación se realiza
su descripción con el fin de conocer todo lo referente a este, y que a partir de ello se tenga un
panorama global acerca de cómo es la Evaluación Educativa en México actualmente.
4.2 ¿Qué es el INEE?
El proyecto del INEE se comenzó a desarrollar desde los meses siguientes a las elecciones del 2
de julio de 2000, en el seno del equipo de educación del presidente electo Vicente Fox, creando
al INEE como organismo público descentralizado mediante un decreto presidencial, que fue
publicado en el Diario Oficial de la Federación el 8 de agosto de 2002.75
75 Ibid. p. 10
88
Tras los pasos jurídicos y administrativos iniciales, el Instituto se puso en marcha en los
primeros meses de 2003. El trabajo del INEE se concentró en los siguientes puntos:
Asumir la responsabilidad de las pruebas nacionales de lectura y matemáticas
(estandarizadas) elaboradas y aplicadas previamente por la DGE.
Asumir la responsabilidad de las evaluaciones internacionales en que participa México,
en particular de las pruebas PISA-2003, aplicadas a más de treinta mil alumnos de mil
200 escuelas en todo el país.
Iniciar el desarrollo de un sistema de indicadores, a partir de las estadísticas educativas
que recoge anualmente la SEP.
Iniciar el desarrollo de modelos para la evaluación de las escuelas como unidades
organizacionales.
Por último, realizar estudios retrospectivos de las evaluaciones de estándares nacionales
que la SEP había llevado a cabo de 1998 a 2002, así como de las evaluaciones
internacionales en que México había participado en el pasado.76
Además de las acciones administrativas necesarias, el INEE preparó una propuesta de política
nacional de evaluación, en cumplimiento de una atribución otorgada por su Decreto de
Creación, e inició diversas acciones de difusión de resultados y fomento de la cultura de la
evaluación, incluyendo cursos sobre evaluación. Esto último se hizo por la convicción de que la
misión del Instituto no se reduce a la realización de evaluaciones confiables, sino que incluye
difundir los resultados de manera oportuna y transparente, para que sirvan a la mejora educativa.
76 Cfr. INEE. Hacia un nuevo Paradigma para la Evaluación Educativa. México, INEE, 2004. pp. 15-17.
89
Con el mismo sentido, el INEE comenzó a trabajar con las Áreas de Evaluación de las 32
entidades federativas, cuyos titulares constituyen el Consejo Consultivo del Instituto.
4.2.1 Misión del INEE El perfil del INEE y las tareas que le encomienda su Decreto de Creación son pertinentes para
que el Instituto pueda jugar un papel clave para la consolidación de la evaluación educativa.
Teniendo en cuenta ese propósito, como punto de partida, la misión del INEE se resume en tres
palabras: confiabilidad, transparencia y mejora; es decir:
Confiabilidad: Hacer diagnósticos confiables de la situación en la educación.
Transparencia: Comunicarlos en forma transparente a las autoridades y a la sociedad.
Mejora: Para apoyar la mejora permanente de la calidad educativa.77
De esta manera para contribuir a que el sistema educativo ofrezca una educación de buena
calidad, con equidad, a todos sus alumnos, según lo requiere el mundo actual y reclama la
sociedad mexicana, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación se propone:
Hacer diagnósticos integrales y permanentes que reflejen, de la manera más confiable y
objetiva, la situación del Sistema Educativo Nacional y sus grandes subsistemas, y
ayuden a explicar los factores que la determinan.
Difundir los resultados de las evaluaciones de manera transparente, con el fin de ser
aprovechados por autoridades, educadores y sociedad, y para que se desarrolle una sólida
cultura de la evaluación.
77 Ibid. p. 63
90
Promover el uso de la evaluación para apoyar la mejora de la calidad educativa y la
rendición de cuentas y monitorea el impacto de la evaluación en la calidad; también lo
hace con la calidad de las evaluaciones mismas, promoviendo también su mejora.
En la misión del Instituto se precisa cómo encargarse de la evaluación externa en gran escala del
sistema educativo y sus grandes subsistemas en cuanto tales, a diferencia de la evaluación
interna y micro de personas e instituciones individuales, las cuales competen a las autoridades
educativas, tanto para efectos formativos como para decisiones de certificación y similares, si
bien el INEE las apoyará y monitoreará su calidad.
En los términos de su Decreto de Creación, la misión del INEE se establece que sus actividades
de evaluación comprenderán la educación básica y la media superior, incluyendo tanto las
escuelas públicas como las privadas, urbanas y rurales, las diversas áreas o asignaturas del
currículo y los diversos servicios educativos, escolarizados o no, como la educación
comunitaria, especial, indígena y de adultos.
La misión incluye una dimensión técnica, hacer evaluaciones a partir de mediciones válidas y
confiables, las cuales se contrasten con referentes variados y pertinentes y lleven a juicios
ponderados y contextualizados. Además de la evaluación, que en sí misma es un tipo de
investigación aplicada, la misión comprende la realización de investigaciones para el desarrollo
de instrumentos de medición, así como para la explicación de los resultados de las evaluaciones;
91
incluye también promover la formación de recursos humanos de alto nivel en los múltiples
campos especializados de la evaluación educativa.78
La misión del INEE no se limita a lo técnico, incluye sintetizar evaluaciones parciales en
diagnósticos integrales, las cuales sean sustento sólido para la toma de decisiones; y difundir los
resultados de las evaluaciones para que se entiendan y utilicen bien, contribuyendo al desarrollo
de una verdadera cultura de evaluación.
Lo anterior no es tarea exclusiva del Instituto, también incluye a todas las instancias que
realicen evaluación, las que hasta ahora no han operado en forma concertada ni han atendido
suficientemente los aspectos de difusión de resultados y uso de los mismos para la mejora
educativa. Por ello, la misión del INEE comprende, por último, siempre con base en su Decreto
de Creación, la promoción del desarrollo de políticas y mecanismos de coordinación y
articulación de los diferentes esfuerzos de evaluación del sistema educativo.
4.2.2 Visión del INEE La imagen objetivo que tiene el Instituto de su quehacer, en cumplimiento de la misión que se le
ha encomendado, puede expresarse como los esfuerzos por alcanzar niveles superiores de
calidad con equidad, tendrán sustento sólido gracias a las evaluaciones y diagnósticos integrales
que llevará a cabo el INEE, los cuales permitirán que la sociedad mexicana tenga una visión
objetiva de la situación del sistema educativo, anualmente y en forma comparativa a lo largo del
tiempo, en beneficio de la rendición de cuentas. 78 Idem.
92
Las actividades del INEE, en particular:
Complementarán, con su enfoque externo y macro al sistema, las evaluaciones internas
que hagan autoridades educativas federales o locales, directores, supervisores y maestros
para apoyar el desarrollo de estrategias de mejora. Con ello enriquecerán la visión de la
sociedad sobre los alcances y límites del trabajo de las escuelas y apoyarán el trabajo de
los maestros y la rendición de cuentas.
Cubrirán las dimensiones de la calidad del sistema educativo sus resultados, pero
también recursos, procesos y contexto empleando instrumentos y metodologías que
permitirán hacer mediciones válidas, confiables y comparables en el tiempo, las cuales
sustenten diagnósticos integrales objetivos. Utilizarán referentes pertinentes, que tendrán
en cuenta el entorno del sistema y los subsistemas a evaluar, lo cual permitirá la
formulación de juicios de valor mesurados y contextualizados. Serán, además eficientes.
Permitirán comparar la calidad del sistema educativo mexicano con los de otros países,
gracias a la participación en proyectos internacionales.
Enriquecerán el conocimiento existente sobre la educación mexicana y fortalecerán a la
comunidad académica, gracias a los trabajos de investigación y formación de
especialistas en evaluación.79
Se pretende que el INEE alcanzará en un futuro plena consolidación, de modo que la calidad e
imparcialidad sea considerada como referencia obligada y creíble sobre la situación del sistema
educativo mexicano.
79 ibid. p. 64
93
4.2.3 Objetivo y Funciones El objetivo del Instituto es ofrecer a las autoridades educativas federales y estatales y al sector
privado herramientas idóneas para evaluar los diferentes elementos que integran sus sistemas
educativos.
Los servicios del Instituto cubrirán la educación básica y la de tipo medio superior, pero no la
superior. Reconociendo que la Ley General de Educación asigna a la SEP la función de evaluar
el sistema educativo nacional, el papel del Instituto se define como complementario, de apoyo y
colaboración, tanto en lo relativo a la evaluación del sistema educativo nacional, como en lo que
toca a la fijación de los lineamientos para la evaluación de los sistemas estatales por parte de las
autoridades educativas locales.80
Corresponderá al Instituto desarrollar y mantener en operación un sistema de indicadores;
apoyar la evaluación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos; desarrollar modelos para
evaluar las escuelas y apoyar su uso en el sistema educativo nacional; apoyar la extensión de la
evaluación en las entidades de la República y la evaluación de programas y proyectos
prioritarios; diseñar instrumentos y sistemas de evaluación, apoyar en su aplicación y coadyuvar
en el análisis e interpretación de la información que arrojen; impulsar la cultura de la
evaluación, difundir los resultados y desarrollar actividades de capacitación; realizar estudios e
investigaciones en la materia; y representar a México ante los organismos internacionales de
evaluación educativa y coordinar la participación del país en los proyectos internacionales.
80 Cfr. INEE. ¿Qué es el INEE? México, INEE, 2002. p.11
94
4.2.4 Estructura de Gobierno y Orgánica El Instituto para que tenga un funcionamiento eficiente y un nivel técnico alto, evitando la
politización y la influencia de intereses ajenos a la misión de la institución en la toma de
decisiones, el INEE tiene una Estructura de Gobierno integrada por dos cuerpos de carácter
colegiado: la Junta Directiva y el Consejo Técnico. Un Consejo Consultivo asegurará además la
relación con las áreas de evaluación de la SEP y las autoridades educativas estatales.
Junta Directiva
La Junta Directiva es el máximo órgano de dirección del instituto, responsable de las decisiones
fundamentales relativas a su funcionamiento y a su personal directivo. Tiene, entre otras
atribuciones aprobar el estatuto orgánico del instituto; nombrar al Director General; designar al
presidente y a los miembros del Consejo Técnico; y designar y remover a propuesta del director
general a los servidores públicos de dos niveles administrativos inferiores al de él, así como
concederles licencias. Asimismo sancionará los acuerdos del consejo técnico; analizará y en su
caso, aprobará los informes periódicos que rinde el director general con la intervención que
corresponda al comisario y a los consejos técnico y consultivo. Tomará también decisiones de
carácter administrativo.
La Junta Directiva está integrada por quince titulares de organismos gubernamentales o de
organizaciones civiles cuyas funciones se relacionan con los objetivos del instituto. Su
pertenencia a la junta es honoraria.
95
Consejo Técnico
El Consejo Técnico del INEE tiene como funciones establecer los lineamientos técnicos que
guiaran el trabajo del instituto; asesora la Junta Directiva y al Director General para el mejor
desempeño de sus atribuciones; conocer los trabajos anuales y de mediano plazo que elabore la
Dirección General y, en su caso, reconocer a la Junta Directiva su aprobación; dictaminar sobre
la calidad de los instrumentos de evaluación que utiliza el instituto; y evaluar técnica y
académicamente los informes de la Dirección General para recomendar en su caso su
aprobación a la Junta Directiva.
El Consejo Técnico esta integrado por dieciséis expertos en los campos de la evaluación o de la
investigación educativa. Sus miembros forman cuatro subgrupos en relación con las áreas
sustantivas de trabajo del instituto, cuatro consejeros apoyaran especialmente al área de
indicadores educativos; otros cuatro al área de medición y pruebas de aprendizaje; cuatro más a
la evaluación de escuelas; y los cuatro restantes tendrán una perspectiva más amplia de visión de
la problemática de la evaluación del sistema educativo.
Consejo Consultivo
El Consejo Consultivo del INEE está integrado por los responsables de las áreas de evaluación
educativa y las 32 entidades de la federación y funge como enlace para fortalecer la
colaboración entre las autoridades federales y locales en materia de evaluación educativa. La
pertenencia de este órgano es honoraria.
96
Con lo que respecta a la estructura operativa del INEE, esta constituida por una Dirección
General, una Dirección Adjunta y con las Direcciones de: Indicadores Educativos; Pruebas y
Medición; Evaluación de Escuelas; Comunicación y Difusión; Relaciones Nacionales y
Logística; Proyectos Internacionales; Informática, y Administración y Finanzas. 81
4.3 Antecedentes de los Sistemas de Indicadores
Los sistemas de indicadores para evaluar proyectos y procesos complejos, como los que se
conocen hoy en día, han recorrido un largo camino. En el campo de la educación, la utilización
de estadísticas e indicadores para analizar y describir la realidad educativa tiene sus orígenes en
el registro sistemático de las estadísticas continuas que cada país genera desde hace varios años
sobre situaciones educativas.
Tomando en cuenta que un indicador es el instrumento que proporciona información relevante
acerca de algún aspecto significativo del contexto educativo. Generalmente estos datos han
tenido como propósito fundamental el diagnóstico para la planeación del sistema educativo, por
lo cual se refieren básicamente a los insumos, recursos y algunos de los resultados de dicho
sistema en cada ciclo escolar, tal es el caso de México.82
La noción de sistemas de indicadores, para representar en forma suave procesos complejos, han
sido recientemente aplicada en le terreno educativo con objeto de elaborar diagnósticos
integrales o juicios de valor sobre el estado de la situación educativa de un país o región.83
81 Ibid p.27-36 82 Idem 83 Cfr. Felipe Martínez Rizo. Los Indicadores del INEE. México, Santillana, 1996. p. 39
97
A principios de los sesentas, aparece el primer antecedente en la construcción de sistemas de
indicadores educativos con el propósito de evaluar a la educación. Estados Unidos realizó uno
de los primeros proyectos nacionales para la efectividad de su sistema educativo. Con este
objeto, desarrolló un sistema de indicadores para valorar en qué medida su sistema educativo
preparaba a los alumnos norteamericanos para los retos de competitividad académica
internacional. Esta experiencia fue retomada por varios países y organismos internacionales que
se dieron a la tarea de construir sistemas de indicadores para evaluar los éxitos o fracasos de sus
programas educativos.
Durante la década de los setentas y los ochentas, surgieron tres tendencias internacionales que
tuvieron un impacto en la educación a nivel mundial y que sigue siendo vigente en la actualidad.
Estos movimientos no sólo incidieron significativamente en la orientación de los proyectos
educativos nacionales sino que cambiaron la manera de evaluar los programas o sistemas
educativos, y por tanto, influyeron en el desarrollo de indicadores.
El primero, es el compromiso de ofrecer a la población una educación de calidad, una vez que se
ha logrado alcanzar la meta universal de cobertura en los servicios de educación primaria; el
segundo es la obligación de los Estados de responder con efectividad a la necesidad de formar
sociedades más capaces para adquisición de habilidades y conocimientos acordes al desarrollo
tecnológico resultante de la creciente globalización de las economías.
De esta forma, al mismo tiempo que el Estado prepara a su población para adaptarse con éxito a
la globalización, los gobiernos aumentan la capacidad de sus economías para competir en los
98
mercados mundiales; el último movimiento es la tendencia política de democratizar los
mecanismos para la toma de decisiones, la cual ha generado una nueva demanda ciudadana de
transparencia y rendición de cuentas a la sociedad sobre los servicios públicos, incluidos los
educativos.
Dentro de este contexto, las instancias responsables de la educación impulsan el desarrollo de
proyectos nacionales e internacionales orientados a construir sistemas de indicadores con
propósitos evaluativos para responder a tales exigencias y para cumplir con sus objetivos
particulares. Esta tarea se centra en la preocupación generalizada de conocer y evaluar el
funcionamiento de sus propios sistemas educativos.
Es pertinente aclarar que los sistemas internacionales provienen de acciones colegiadas de
especialistas de distintos países, los cuales se integran en grupos de trabajo interdisciplinarios de
alto nivel técnico-académico dentro de organismos multilaterales, por ejemplo, la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la comisión Europea o el
MERCOSUR. Mientras que los sistemas de indicadores nacionales representan esfuerzos de
países en lo individual y dependen de sus propios recursos financieros y humanos para
desarrollar proyectos de esa envergadura, como es el caso de España, Francia, Chile, Argentina,
entre otros.84
84 Cfr. OCDE.”Métodos de evaluar”. En: http: //www.oecde.org.abaut/, 29- 07-03.
99
En el terreno internacional, dos experiencias son particularmente importantes por su
trascendencia mundial, la primera es la derivada del programa que dirige la OCDE a partir de
1988, llamado Programa de Indicadores Internacionales de la Educación (INES). OECD
Indicators (OCDE, 2003) que ofrece indicadores de sus países miembros y que se ha convertido
en una consulta obligada para conocer el estado de la educación en esas naciones. La segunda
referencia aparece, años después, bajo el auspicio de la UNESCO, quien arranca el Proyecto
Regional de Indicadores Educativos (PRIE, 1996), para evaluar los sistemas educativos de
países latinoamericanos. 85
La construcción de un conjunto completo y rico de indicadores implica poner en marcha
procesos para obtener información adicional, como la aplicación periódica de pruebas de
aprendizaje a muestras representativas de alumnos o estudios especiales sobre procesos tan
complejos y delicados como los de la enseñanza-aprendizaje y, en general, los que tienen lugar
del aula y en el interior de las escuelas.
Así pues, aunque la tarea de integrar información y construir indicadores resulta muy laboriosa
hay que destacar que el sistema de indicadores es el elemento que deberá dar unidad al conjunto
del sistema de evaluación, integrando informaciones sobre todas las dimensiones del concepto
de calidad en un todo coherente.
85 Cfr. UNESCO. “Proyectos de Evaluación”. En: www.unesco.org/education/efa,15-05-05
100
4.3.1 Indicadores del INEE Por lo anterior, es comprensible que el Plan de Trabajo del INEE, desde el primer año de vida
del organismo, incluyera de manera destacada el desarrollo de un sistema de indicadores,
además de las primeras actividades de aplicación de pruebas nacionales de aprendizaje, de la
participación en proyectos internacionales y del desarrollo de modelos e instrumentos para la
evaluación de escuelas.
La organización de los indicadores educativos del INEE se basa en un modelo de evaluación
que facilita una descripción más detallada de los componentes clave de los sistemas educativos.
Este esquema incluye el contexto o entorno dentro del cual opera los sistemas educativos, los
insumos o recursos que reciben para su funcionamiento, los procesos o procedimientos que
están involucrados en su desempeño y los productos o resultados que se obtienen como
consecuencia de la relación entre ellos. Este modelo es uno de los que mayor aceptación ha
alcanzado a nivel internacional.
El proceso de selección de los indicadores que utiliza el INEE prevé un paso previo para elegir
entre los candidatos sólo aquellos que cumplen con las propiedades técnicas y prácticas
consideradas inobjetables. En cuanto a sus cualidades técnicas se consideran la validez,
confiabilidad, comparabilidad, estabilidad temporal y sensibilidad. Para facilitar el uso de los
indicadores, estos deben contar con las siguientes características prácticas: utilidad, actualidad,
factibilidad, importancia y claridad.86
86Cfr. Margarita Zoriila Fierro. Panorama Educativo de México 2003, Indicadores del Sistema Educativo Nacional. México .INEE. 2003. pp. 1-7
101
Para el INEE un buen sistema de indicadores no debe limitarse a los que pueden construirse con
base en la información disponible en un momento dado, que se recoge con propósitos
administrativos. La estructura y el contenido del sistema de indicadores deben definirse primero,
a partir de un concepto adecuado de calidad educativa; luego vendrá la construcción de cada
indicador, sea a partir de información existente previamente, ó sea después de desarrollar los
procesos necesarios para obtener información adicional.
Para evaluar la calidad de un sistema educativo se deben atender todas las dimensiones del
concepto y se requiere contar con información sobre todos esos aspectos, y no sólo sobre
algunos.
Los indicadores tradicionales de cobertura, aprobación-reprobación, deserción y eficiencia
terminal son necesarios pero no suficientes; un buen sistema de indicadores deberá incluir otros,
como los que se refieren al nivel de conocimientos alcanzado por los alumnos, a los costos del
servicio o a la equidad. En efecto, aunque todos los alumnos que inicien un ciclo o grado logren
terminarlo, eso no será muy valioso si lo hacen sin haber alcanzado el nivel de aprendizaje
deseado y egresan con un nivel de conocimientos por debajo de lo que el currículo establece y la
sociedad espera.
Para el INEE los indicadores deben ser útiles para evaluar, para medir, y para diagnosticar el
Sistema Educativo, los indicadores definen algunos criterios útiles que se integran de manera
clara para delimitar todas las funciones del sistema y se complementan para tener todos los
datos necesarios para juzgar el estado de Sistema Educativo Nacional.
102
Obteniendo información necesaria conceptual y técnicamente con calidad para poder elaborar
éstos indicadores, y así evaluar el desempeño y la calidad de Sistema Educativo Mexicano,
todo ello para tener una visión general de la realidad educativa y también un esfuerzo para
portar un instrumento útil para la rendición de cuentas y toma decisiones.
Los indicadores realizados por el INEE “están integrados por seis elementos comunes que son
la identificación que los define, para hacerlos mas entendibles tienen la fórmula con la cual se
calculó el indicador, la fuente de la consultoría para poder calcularlo, la interpretación del
mismo, también se describe la importancia que considera que tiene el indicador dentro del
sistema en la presentación de resultados.”87
Por lo tanto los indicadores del INEE, son construidos de manera que se puedan comparar con
información internacional a nuestro sistema educativo con los otros países, para tener una idea
más clara de cómo está la situación de México en relación con el resto del mundo.
Las fuentes de información que el INEE utiliza y recoge para formular indicadores hasta este
momento son aquellas como la Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto
de la SEP y sus contra partes en las entidades federativas como del Instituto Nacional de
Estadística Geografía Informática (INEGI), las encuestas nacionales, el censo, y el Consejo
Nacional de Población (CONAPO), entre otras.88
87 Margarita Zoriila Fierro. Panorama Educativo de México 2003, Indicadores del Sistema Educativo Nacional. México, INEE, 2003. p. 14 88 Cfr. SEP. Líneas de acción sobre evaluación. México, SEP, 2003. p. 15
103
4.3.2 El Papel de la SEP y el INEE en lo Relativo a Indicadores Como establece el Programa Nacional, la responsabilidad de diseñar y operar el sistema
nacional de indicadores educativos, será compartida por las instancias respectivas de la SEP y el
INEE.89
La SEP por conducto de la Dirección General de Planeación Programación y Presupuesto
(DGPPP) de la Subsecretaría de Planeación y Coordinación maneja tanto el sistema de
información como el de indicadores, los cuales pueden consultarse en diversas fuentes de la
SEP.
El INEE participa en el diseño de nuevos indicadores y el mejoramiento de los existentes, a
partir de la información disponible; así puede sugerir formas para mejorar la recolección de la
misma, en caso de que no existe información para la construcción de ciertos indicadores,
deberán definirse los medios para generarla. También monitorea los actuales procesos de
atención de información para asegurar su confiabilidad.
Con respeto al papel de la SEP, y en una perspectiva de apoyo, el trabajo del INEE en lo relativo
a los indicadores no sustituirá las actividades de la DGPPP, sino que lo enriquecerá, aportando
el complemento de una perspectiva que tienen algunas dimensiones de la calidad que los
indicadores habituales no incluyen.
Dicho de esta manera los sistemas de indicadores nunca son fijos y permanentes. Así pues,
aunque la tarea de integrar información y construir indicadores parezca menos laboriosa que la
de desarrollar y aplicar pruebas de aprendizaje o la de evaluar escuelas. 89 Vid. SEP Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, SEP, 2000. p.85
104
4.4 Los Componentes del INEE
Las funciones sustantivas del INEE se desarrollarán en tres subsistemas básicos; el de
indicadores de calidad, aplicación de pruebas de aprendizaje, y el de evaluación de escuelas.
4.4.1 El Subsistema de Indicadores Los sistemas de indicadores que manejan los sistemas educativos deben limitarse muchas veces
a los menos finos, precisamente por que no se cuenta con información suficiente y confiable
sobre niveles de aprendizaje de los alumnos; y los responsables deben limitarse a la información
que se obtiene habitualmente mediante los procedimientos administrativos.
El subsistema de indicadores es el elemento que dará unidad al conjunto del sistema de
evaluación, puesto que es en éste donde se precisarán los aspectos particulares de relevancia,
eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y equidad del sistema educativo que se evaluará;
si bien en términos cuantitativos el trabajo que el subsistema implicará es mucho menor que el
de los otros dos, especialmente el de pruebas de aprendizaje.
En el caso del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, un subsistema de indicadores tendrá
como objetivo proporcionar información sobre el estado y la evolución de sistema educativo, en
la forma de un conjunto de indicadores que cubran todas las dimensiones del concepto de
calidad a todos los niveles y componentes del sistema, presentándolos en forma continua y
sintética, de manera que puedan hacerse análisis longitudinales, en forma congruente con los
sistemas internacionales, para captar comparaciones transversales en otros países y en sus
sistemas educativos.
105
Para cumplir con los objetivos, el subsistema de indicadores deberán proporcionar a las
autoridades educativas y demás partes legítimamente interesadas, y a la sociedad en general, una
información sobre el Sistema Educativo Nacional, el cual constituya una base sólida para la
toma de decisiones; por ello, está información debe reunir las siguientes características:
Validez y confiabilidad.
Cobertura de los aspectos fundamentales del sistema.
Cobertura de todas las dimensiones de la calidad.
Difusión regular y transparente para apoyar la rendición de cuentas.
Presentación clara y facilidad de interpretación.
Comparabilidad al interior del Sistema Nacional y en el plano internacional.
Comparabilidad a lo largo del tiempo.90
Para concentrar tales características, los indicadores no pueden reducirse a un listado muy
restringido, mal estructurado y con información de dudosa calidad, sino que deberán formar un
conjunto bien integrado, que se derive lógicamente de un concepto de calidad rico y preciso,
caracterizado por la elevada calidad de los procesos de recopilación, integración, análisis y
presentación de la información.
La necesidad de que los indicadores sean de fácil interpretación no debe impedir que se atienda
su consistencia; será necesarios, además, esfuerzos específicos para encontrar formas de
difusión claras e inteligibles y para desarrollar la capacidad de interpretación de los usuarios.
90 Ibidem.
106
Los sistemas de indicadores suelen basarse en información documental recabada por razones
administrativas que es insuficiente para construir los indicadores más importantes, los que se
refieren a los resultados del aprendizaje.
Por ello, un buen sistema de indicadores necesita de los otros dos subsistemas que contempla el
INEE: el de pruebas y el de evaluación de escuelas, ya que sólo mediante ellos podrán tener,
además de los insumos, elementos relativos a los productos y los procesos del sistema escolar,
especialmente en sus aspectos cualitativos, que la documentación administrativa no recaba de
manera confiable, como el nivel de logro de los objetivos curriculares por parte de los alumnos,
o el grado de esfuerzo y compromiso de los maestros que reflejan las prácticas docentes.91
Con el trabajo de los subsistemas siguientes, el INEE puede aportar, a su vez, otros elementos
fundamentales sobre los resultados de aprendizaje y procesos que tienen lugar en las escuelas,
para la construcción de indicadores.
4.4.2 El Subsistema de Pruebas Este subsistema del INEE tendrá como objetivo elaborar instrumentos de evaluación del
aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos en todas las series
del currículo, aplicarlos, analizarlos e interpretar los resultados tenidos. Elaborar pruebas que
satisfagan los estándares de calidad, las cuales permiten los avances de la psicometría, es una
91 Vid. Patricia Muñiz Martelon. “Los componentes del INEE”. En: http // Capacitación .inle.edu.mx. México, 15-07-04.
107
tarea que demanda gran capacidad técnica y logística, sí se piensa que a mediano plazo se
enriquecerán instrumentos variados:
De aptitudes (lectura, razonamiento verbal y matemático) y de conocimientos.
Que cubran las diversas series del currículo (lectura, expresión escrita, comunicación
oral, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía y ciencias sociales, actitudes
cívicas y valores, educación artística, educación física, etc.)
Que consideren toda la gama de niveles de dominio, no sólo los más elementales.
Que cubran todos los grados de educación básica, aplicando sea a millares de alumnos
de todas las regiones del país, que representan el universo, en forma casi simultánea.
Que su aplicación se repita anualmente, en ciclos por definir.
Que puedan aplicarse las mismas pruebas u otras a adultos, para evaluar, por ejemplo,
sus niveles de lectoescritura alfabetización funcional, o sus conocimientos de
matemáticas, alfabetización aritmética, científica, computacional, inglés etc.92
En relación a lo mencionado el INEE no podrá cubrir todos los aspectos en forma completa cada
año. La complejidad técnica hace que ni siquiera los países más ricos tengan una cobertura de
este tipo, por lo cual deberán definirse períodos multianuales a lo largo de los cuales se vayan
cubriendo los diversos aspectos (áreas del currículo y grados especialmente) en forma
planificada, por ciclos.
Es precisamente esa complejidad técnica la que hace necesario un organismo especializado para
la elaboración de las pruebas, que las aplique a muestras o poblaciones del país y las entidades,
92 Vid. INEE. Panorama Educativo de México 2004: Indicadores del Sistema Educativo Nacional. México, INEE, 2004. pp. 132
108
mediante convenios con las autoridades educativas nacionales y estatales, que procese los
resultados cuidando todos los aspectos de estandarización y construcción de variantes
equivalentes para permitir la comparación de los resultados del Sistema Nacional y los
subsistemas estatales, en forma transversal a lo largo del tiempo.
En este punto, conviene destacar que las pruebas de aprendizaje que se pretende elabore y
aplique el INEE cuando se indica que la tarea del nuevo organismo no será la evaluación
individual de los alumnos, maestros o escuelas, sino la del Sistema Educativo Nacional o los
sistemas estatales como tales, lleva a algunos a preguntarse ¿cómo será posible evaluar el
sistema sino se evalúan a sus integrantes?
Por esto conviene precisar que, obviamente deberá evaluarse cierto número de alumnos,
determinadas escuelas, atendidos por maestros concretos, el hecho de que, por regla general, la
de las dimensiones del sistema, se deba trabajar con muestras y en ciclos multianuales hace que
las evaluaciones individuales de los alumnos, maestros y escuelas no puedan hacerse con base
en las evaluaciones del INEE.
Aún si excepcionalmente se llegara a evaluar censalmente a todos los alumnos del país, o de una
de sus entidades, en ciertas materias y ciertos grados clave como nunca sería adecuado que las
decisiones de alto impacto sobre una persona, como las que se refieren a su aprobación o
reprobación, por la decisión de admitirlo con o en un grado o ciclo superior, se tomará
únicamente con base en los resultados tenidos a través de pruebas en gran escala.
109
Las evaluaciones individuales de alto impacto, siempre deben de basarse en evidencia más
amplia de que se pueda disponer, incluyendo el que ofrecen los juicios evaluativos de los
maestros y la escuela involucrada, cuyo peso en la decisión final nunca deberá ser menor en
relación con los eventuales resultados de pruebas en escala.
Debe añadirse el contar con buenas evaluaciones sobre muestras nacionales de un Sistema
Educativo, permite también la calidad de los otros mecanismos de evaluación siempre con el
propósito de mejorar la educación en conjunto.
Los subsistemas de pruebas y escuelas, que podrían funcionar de manera autónoma, con su
lógica y tiempos propios, en el INEE se concebirán como elementos que se integrarán en el
conjunto, aportando elementos precisos.
4.4.3 El Subsistema de Evaluación de Escuelas. El tercer componente del INEE, tendrá como objetivo apoyar las autoridades correspondientes
en la evaluación de las escuelas como organizaciones singulares, por lo cual diseñó modelos de
autoevaluación de planteles, y sistemas de evaluación, y monitoreo externos complementarios.
Se podrá incluir el desarrollo de instrumentos para apoyar las evaluaciones en cuanto a
habilidades, conocimientos, actitudes, valores y desempeño del personal docente, el de apoyo y
el de quienes se dice en funciones de dirección y supervisión en el sistema de educación
básica.93
93 ibid pp. 134
110
Las dimensiones del concepto de calidad que se utiliza, están construidas poniendo relación las
necesidades del entorno con los objetivos los productos del sistema, y éstos son los insumos del
mismo.
El componente central, constituido por los procesos, no forma parte como tal, de las
definiciones de relevancia, eficiencia, impacto, y equidad. Sin embargo, la importancia de tener
en cuenta los procesos en una evaluación de calidad de un sistema educativo es clara.
Por otra parte los procesos manejan mediante indicadores numéricos con tanta facilidad como
los insumos y los productos. Por el contrario, usualmente el tratamiento de los procesos debe ser
eminentemente cualitativo, lo cual se aprecia en los sistemas desarrollados para atender estos
aspectos. Para ser completo un sistema de evaluación deberá comprender un componente de este
tipo del que se deriva la información necesaria para generar indicadores de proceso.
Reiterando la idea que se ha expresado en el apartado anterior conviene hacer una consideración
más a propósito del sistema de evaluación de las escuelas una de las orientaciones generales que
se propone el INEE establece que los resultados de sus evaluaciones no deberán referirse
individuos, sino a sistemas o subsistemas.
Como sea dicho esto se aplica sin duda a los alumnos y a los profesores, el trabajo basado en
muestras representativas, las características técnicas de los instrumentos que siempre hacen
necesarios otros elementos para la toma de decisiones de alto impacto junto a consideraciones
de equidad dejar claro que las decisiones sobre los alumnos individuales (aprobación,
reprobación, promoción y similares), no deban hacerse a partir de las evaluaciones del INEE
111
sino con base en otros mecanismos de evaluación que se manejen el nivel de cada escuela, lo
mismo puede decirse en cuanto a las decisiones relativas a los maestros en lo individual, como
las concernientes a su contratación, salario, estímulos y, eventualmente sanciones.94
Siguiendo con la idea esencial las evaluaciones del INEE nunca deberán usarse para tales
propósitos, sino tienen poder servir para valorar los mecanismos de evaluación que se utilizan
para ello en cada escuela, zona escolar como entidad.
En cambio, en lo referente a las escuelas individuales, una escuela es, en cierto sentido,
microsistema educativo. Por ello no se descarta los tres trabajos valorativos del INEE puede
llegar a servir de base para decisiones sobre escuelas en lo individual, esto deberá hacerse
siempre con cuidado, nunca con elemento único, sino en forma conjunta con otros elementos,
con base en criterios y procedimientos previamente establecidos con claridad y, según las
orientaciones generales, siempre con propósitos de mejoramiento.
Para finalizar los tres subsistemas del INEE se integran en todo perfectamente, con las
características jurídicas y organizacionales adecuadas y en estrecha relación con las autoridades
educativas federal y de las entidades de las Secretarías de Educación Publica y de los estados o
sus equivalentes, y con ello harán del Sistema Educativo Mexicano un sistema de evaluación
con calidad.
94 Cfr. INEE. La Calidad de la Educación Básica en México. México, INEE, 2004. p.3
112
4.5 Evaluación del INEE
Al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) como ya se mencionó
anteriormente le corresponde evaluar la educación de tipo básico en sus niveles de preescolar,
primaria y secundaria, y la de tipo medio superior de bachillerato o profesional, tanto en la
modalidad escolar en escuelas públicas y privadas, urbanas y rurales, como en las modalidades
no escolarizada y mixta, incluyendo la educación para adultos, la educación especial, la indígena
y la comunitaria.
La evaluación educativa no constituye un fin en sí misma; es un medio muy importante para el
mejoramiento de la enseñanza. Particularmente servirá para alcanzar una educación de calidad
para retroalimentar al Sistema Educativo Nacional a fin de que mejore su operación y
resultados; y para lograr mejores niveles en el aprendizaje de los alumnos y en la organización
de las escuelas. Mediante la aplicación de indicadores y pruebas creados por expertos técnicos
nacionales e internacionales en los niveles ya mencionados.
A partir de la aplicación de estos instrumentos se busca mejorar la situación del Sistema
Educativo Nacional por medio de estudios que se acerquen y expliquen la situación reflejada. La
detección de los factores del rendimiento escolar, la valoración del peso de cada uno, y el
conocimiento de su modo de operar y de la forma en que interactúa con los demás, permitirán
que los tomadores de decisiones cuenten con bases sólidas para diseñar estrategias de
mejoramiento.
113
Por otra parte estamos acostumbrados en México, a que evaluación significa sanción,
calificación, clasificación, con miras a un proceso de promoción de grado o de certificación, y
ese no es todo el término de evaluar. Evaluar es reconocer el valor de la educación, es decir,
registrar las cualidades del proceso educativo y qué es lo que éste agrega o deja de agregar a sus
alumnos y a la sociedad en la que se han de desarrollar más adelante. Es decir, se trata de
identificar el valor agregado del proceso educativo y de los medios por los cuales alcanza ese
valor.
Se trata, por tanto, de emitir un juicio sobre el Sistema Educativo Nacional. Reconocer el valor
de algo, no significa ser complacientes con lo que sucede en el sistema, se trata más bien de
hacer explícitos los valores que se esperan alcanzar de la educación y el grado hasta el cual se
está logrando su cumplimiento.
La función de la evaluación es acompañar el proceso educativo y enriquecerlo; no castigarlo,
sino mejorarlo. La evaluación busca identificar las capacidades del sistema y señalar de manera
responsable sus deficiencias, para poder contribuir a su solución. La función del INEE no es
sólo aplicar pruebas de rendimiento, evaluar niños, maestros y escuelas; se trata más bien de
entender qué hace que niños con cierto tipo de maestros y en cierto tipo de escuelas alcancen los
logros de aprendizaje, habilidades, actitudes, etcétera.
La importancia de reconocer que México no es homogéneo, si no que hay una enorme
diversidad social, cultural y económica que también es parte de esta evaluación y que a partir de
114
ello poder entender los alcances del sistema, es decir, se trata de tener una visión del sistema
educativo completo.
Las evaluaciones educativas a cargo del Instituto tienen el propósito de ofrecer a las autoridades
educativas, escuelas, maestros, alumnos, padres, y sociedad en general, información válida,
confiable y clara sobre lo que los alumnos saben y son capaces de hacer con el conocimiento, en
las asignaturas centrales del currículo, en diversos contextos socioculturales de todas las
entidades de la República. Esta información, referida al conjunto del Sistema Educativo
Nacional y a los subsistemas estatales, apoyar las decisiones sobre políticas educativas; permitir
también enriquecer las evaluaciones de los maestros y su perspectiva sobre el trabajo docente.
Pero lo que corresponde al Instituto son las evaluaciones para retroalimentar al Sistema
Educativo como maestros, alumnos y padres, ya que con esto debe sustentar decisiones de alto
impacto sobre personas e instituciones de manara particular.95
Para mayor claridad entre las acciones de evaluación que realiza el INEE está el Examen de la
Calidad y el Logro Educativo (EXCALE), que es el primer instrumento de evaluación elaborado
por el instituto.
La función del EXCALE, es medir tanto habilidades como conocimientos, mientras las
anteriores, denominadas de "estándares nacionales", sólo se enfocaban a evaluar las habilidades
cognitivas de los estudiantes, es decir, proporciona una radiografía no sólo de cómo están los 95 Cfr. INEE. Documentos institucionales. México, INEE, 2002. pp. 22-26
115
niños en términos de aprendizaje general, sino también de aprendizajes particulares, temática
por temática, cosa que nunca se había hecho. 96
Esta prueba nacional comparativa tiene el objetivo de evaluar comprensión lectora y
matemáticas. Esta nueva generación de pruebas representa un "gran avance", porque permitirá
definir con mayor claridad cuánto se aprende del currículum nacional y dar esa información a
directivos, padres y maestros.
Los propósitos que tiene el INEE para aplicar el EXCALE son:
Conocer el logro académico de los estudiantes a niveles estatal y nacional, así como los
factores de contexto más importantes que lo determinan.
Contribuir a conocer los alcances y limitaciones del Sistema Educativo Nacional y, con
ello el nivel de la calidad de la educación básica en nuestro país.
Emitir juicios de valor contextualizados que sirvan para apoyar la toma de decisiones
para mejorar la educación.
Complementar los procesos evaluativos existentes, desarrollados por otras instancias
nacionales.
Contribuir a hacer una rendición de cuentas a la sociedad mexicana.97
96 Cfr. Claudia Herrera Beltrán. “Impulsa el INEE novedosa evaluación”. En La Jornada, 27 –05-05. p. 19 97 Información recabada en la conferencia “Examen de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE): una nueva generación de pruebas nacionales”, organizada por el INEE, el día 26-05-05
116
Muestra de aplicación de la prueba
El EXCALE aplicó su muestra población a partir de la población que conforma al Sistema
Educativo Nacional que es de 4 mil 828 alumnos de primaria y 5 mil 174 de secundaria del
periodo 2002-2005. La muestra seleccionada es de 2 mil 880 escuelas primarias y 2 mil 397
secundarias. Las pruebas se aplicaron a 110 mil niños, la mitad de ellos de sexto de primaria, y
el resto de tercero de secundaria, en las asignaturas de español y matemáticas. Las evaluaciones
se aplicó a todas las modalidades de primarias: urbanas, rurales, indígenas, privadas y cursos
comunitarios. En secundarias, la muestra incluye generales, técnicas, telesecundarias y privadas.
Esta prueba se repetirá en 2007 con una muestra inferior, de 10 mil alumnos. 98
De acuerdo con el plan del INEE, estas pruebas se aplicarán hasta 2010; así se evaluarán no sólo
los grados de sexto y tercero, sino también los terceros de primaria, secundaria y de bachillerato.
Con ello, podrá hacerse el seguimiento de las generaciones de niños desde que egresan de
preescolar hasta que llegan al bachillerato.
Los principios que sigue el INEE en la aplicación del EXCALE son:
Ser considerada como una evaluación externa al sistema educativo del país
Ser de alta calidad y apegarse a normas y prácticas reconocidas internacionalmente.
Proporcionar información que dé una imagen válida y confiable del Sistema Educativo
Mexicano en su conjunto.
Asegurar la equidad de género y de grupos étnicos.
98 Cfr. Jimena Guarque. “El INEE está listo para Evaluar el Nivel Educativo”. En: Milenio, 27-05-05. p. 16
117
Ser realizada de manera clara y transparente, con la participación colegiada de una gran
variedad de especialistas.
Estar legitimada académicamente y socialmente.
Ayudar a mejorar la calidad del sistema educativo del país.99
Para lograr los propósitos de la evaluación del aprendizaje, el INEE definió que los EXCALE
deben tener tres características distintas:
1. Ser de tipo Criterial.
Pruebas que se diseñan para conocer el grado de dominio que el estudiante tiene sobre un
conjunto de contenidos específicos. En donde el referente para interpretar sus resultados es
la cantidad y el tipo de material que el estudiante domina. Esta prueba se utiliza tanto para
diagnosticar, como para certificar la posesión de competencias (habilidades y
conocimientos).
2. Pruebas alineadas al Currículum Nacional
Se elaboran con una metodología a su medida para evaluar con mucha precisión los
contenidos curriculares (habilidades, conocimientos, actitudes, etc.). Implica identificar los
resultados pretendidos por el currículo y definir el dominio curricular sobre el cual se
desarrollará el examen. Gracias a que México cuenta con un currículum nacional, libros de
textos gratuitos y una formación magisterial uniforme, crea y genera las condiciones
necesarias para que lo hagan candidato idóneo para este tipo de pruebas.
99 Idem
118
3. Pruebas con un Diseño Matricial.
Estas pruebas están diseñadas para evaluar una gran cantidad de contenidos curriculares.
Consta en la construcción de reactivos que cubran el dominio completo que se desea
evaluar. Además de que se subdivide en subconjuntos y se reparten entre los estudiantes, de
tal manera que cada estudiante conteste sólo algunos de ellos, es decir, no todos los niños
contestan las mismas preguntas. Como la prueba es extensa, cada estudiante contestará sólo
una parte, lo que representa entre 30 y 40 preguntas en una sola sesión, en lugar de los 120
reactivos en tres días, como sucedía antes.100
Los aplicadores son reclutados por las áreas estatales de evaluación, las cuales ya cuentan con
un banco de datos específico para este fin; se les capacita por medios de los coordinadores
operativos de las entidades, quienes a su vez fueron capacitados por personal del INEE,
específicamente de las direcciones de Pruebas y Medición, y Relaciones Nacionales y Logística.
Como parte de este proceso de aplicación de las pruebas EXCALE y de las pruebas
comparativas, los directores de las escuelas que integran las muestras deberán contestar un
cuestionario de opinión, en el que proporcionen información del contexto escolar. Asimismo,
los docentes de sexto grado de primaria y los que imparten español y matemáticas en tercero de
secundaria deberán contestar otro cuestionario con información similar.
La elaboración de las pruebas EXCALE está a cargo de: la Dirección de Pruebas y Medición del
INEE, y el Consejo Técnico del INEE conformado por 16 especialistas expertos en los campos 100 Idem.
119
de la evaluación e investigación educativa. Asimismo se conforma de analistas curriculares del
área temática y nivel escolar a que se dirija la prueba, especialistas en la enseñanza del área
temática, autores de libros de texto de la materia objeto, coordinadores de enseñanza de la
disciplina, y profesores de la normal superior.
Una vez descrito las líneas de acción sobre evaluación que lleva el INEE, se presentan a
continuación las atribuciones del instituto contrastadas con las de la DGE, según la posición de
estas dependencias que se presentan en el siguiente cuadro:
Funciones de la DGE y el INEE101
DGE INEE Promover la cultura de la evaluación
entre las autoridades educativas y los docentes.
Promover la cultura de la evaluación entre la sociedad, los medios de comunicación y las organizaciones académicas y sociales interesadas en la educación.
Teniendo como referente las demandas de la sociedad, identificar el grado en que los servicios satisfacen a los ciudadanos.
Teniendo como referente el currículo de la SEP, medir los resultados académicos por docente, escuela, grado, nivel, abstracto económico, entidad y modalidad.
Identificar las características de las escuelas y los docentes que cumplen los estándares de desempeño establecidos por la SEP, a fin de poner a la disposición de los demás centros escolares y docentes los hallazgos correspondientes para su empleo.
Identificar la calidad educativa que desea la sociedad y traducirla a indicadores que permitan medirla.
Evaluar la eficiencia y eficacia del Sistema Educativo, así como los productos generados y su impacto en la sociedad.
Apoyar al docente, la escuela, el supervisor y las autoridades educativas en sus procesos de autoevaluación interna.
Difundir los resultados globales y significativos de la evaluación entre la sociedad, para tomar decisiones para retro alimentar las políticas públicas.
Difundir los resultados de la evaluación al interior del SEN, en diversos niveles de desagregación, con el propósito de alimentar acciones inmediatas de mejora.
101 Cuadro tomado de la SEP. Dirección General de Evaluación. México, SEP, 2002. p. 19
120
Por consiguiente el apoyo que el NEE da a la Secretaría es en el sentido de ofrecer herramientas
para llevar a cabo los procesos de evaluación en los niveles y modalidades en los cuales la
propia Dirección necesita todavía trabajar más, y que corresponden a los niveles básico, medio,
medio-superior y normal.
Tales herramientas serían el diseño de instrumentos, modelos y sistemas de evaluación, criterios
de evaluación de éstas y distribución de tareas; mientras, la Dirección apoyará autoevaluaciones
y realizará acciones de seguimiento no sólo de los resultados, sino de los procesos; el Instituto
evaluará el impacto social y los resultados de los programas educativos; la Dirección calificará
los instrumentos de medición y ambos llevarán a cabo, el análisis e interpretación de la
información que arrojen los instrumentos y, finalmente, el INEE será el responsable de difundir
los resultados hacia la sociedad; la Dirección lo hará al interior del sistema educativo.
4.6 La Participación del INEE en las Evaluaciones Nacionales e Internacionales
Las evaluaciones nacionales a cargo del INEE, tienen el propósito de ofrecer a las autoridades
información suficiente para que cuenten con diagnósticos precisos sobre la situación de la
educación, para sustentar decisiones en el campo de las políticas educativas. Un propósito
complementario será el de certificar la calidad de los sistemas de evaluación a cargo de las
autoridades mismas, para garantizar así, su confiabilidad y comparabilidad con las evaluaciones
externas.
El análisis realizado por el INEE en las evaluaciones internacionales permiten señalar el lugar
en que se encuentra el Sistema Educativo de México en relación con otros países, además, de
señalarnos donde estamos, nos sugieren la orientación hacia donde deberíamos dirigirnos.
121
En las evaluaciones internacionales el Instituto tienen un papel importante por que coordina y
ayuda aplicar dichas evaluaciones, con el objetivo de mejorar la calidad educativa en México.
Entre las acciones sustantivas de evaluación realizadas por el INEE están las siguientes:
Pruebas Nacionales
El INEE asumió la responsabilidad de las pruebas de rendimiento de lectura y matemáticas
manejadas hasta ahora por la Secretaría de Educación Pública. Se hizo cargo de la lectura y
calificación de las pruebas aplicadas en mayo del 2003 a unos 300 mil alumnos de primaria y
secundaria en todo el país y preparó el informe respectivo. Juntó elementos para la validación
curricular psicometría de esas pruebas y organizó una reunión especial para valorar en detalle la
situación de las pruebas y de lineamientos para su desarrollo futuro. El instituto apoya además
otros estudios de la Subsecretaría de Educación Básica Normal sobre lectura. A partir de
agosto prepara las pruebas del ciclo escolar 2003- 2004.102
Pruebas Internacionales.
En abril del 2003 el INEE asumió el manejo en México de las pruebas PISA 2003, en junio
coordinó su aplicación a más de 300 mil alumnos, en mil 200 escuelas de todo el país. Se
encargó de la calificación de las respuestas dadas por los alumnos a casi un millón de preguntas
abiertas y de la captura para preparar la base de datos de los resultados. Además, y desde
noviembre del 2002, asumió la participación de México las pruebas de Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa. (LLECE). En el 2003 en colaboración
con el INEA comenzó participar en otra prueba internacional de la OCDE. Con la Subsecretaria 102 Cfr. INEE. La Calidad de la educación Básica en México: Primer Informe Anual 2003. Op. cit. p 192
122
de Educación Básica Normal y la UPN ha iniciado también la participación en un proyecto para
la evaluación de los maestros de primaria y secundaria en enseñanza de matemáticas y
ciencias.103
Solo si México continua con las evaluaciones podrá disponer de un sistema educativo que
satisfaga los criterios de calidad que son indispensables en este momento; pues no podemos
olvidar que nuestro país se encuentra en un escenario en el que se ha comprometido a competir
con las economías mas desarrolladas del mundo. Tampoco podemos dejar de lado que hemos
venido arrastrando a través de nuestra historia enormes carencias educativas que afectan de
manera especial a los sectores más desfavorecidos de nuestra sociedad por que a pesar de los
esfuerzos realizados por fomentar la cultura de evaluación, todavía se carece de ella en nuestro
Sistema Educativo Nacional.
4.7 La Calidad Educativa y sus Dimensiones
El diseño de un sistema de evaluación debe comenzar con una definición precisa del concepto
de calidad, evitando cercamientos reduccionistas y simplistas. En efecto, evaluar la calidad de
algo tan importante como la educación requiere de indicadores que reflejen adecuadamente la
medida en la cual el quehacer educativo se acerca a las metas y los objetivos trazados en
términos de los aprendizajes deseables.
103 idem.
123
Un sistema Educativo de Calidad es aquel:
Establece un currículo adecuado a las necesidades de la sociedad en donde se ubica,
entendiendo que debe incluirse las de mayor productividad de la estructura económica, pero
también otras fundamentales, en una perspectiva de desarrollo integral y humanista, como son
las concernientes a la democracia política y el respeto de los derechos humanos, el desarrollo de
la ciencia, el ciudadano del ambiente y la preservación y el enriquecimiento de la diversidad
cultural. (Relevancia)
Logra que la más alta proporción posible de destinatarios definidos en términos de grupo de
edad o de otra forma acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto previsto
y egrese alcanzando los objetivos del aprendizaje establecidos. (Eficacia Interna y Externa)
Consigue que los aprendizajes logrados por los alumnos sean asimilados por éstos en forma
duradera y deriven en comportamientos sociales sustentados en los valores de libertad, equidad,
solidaridad, tolerancia, y respeto a las personas los cuales son fructíferos para la sociedad y el
individuo. (Impacto)
Cuenta, para lograr lo anterior, con recursos humanos y materiales suficientes, y los aprovecha
de la mejor manera posible, evitando despilfarros y derroches. (Eficacia)
Considera la desigualdad situación de alumnos y familias, de las comunidades en donde viven y
las escuelas y ofrecen apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos
educativos sean alcanzados por el mayor número posible. (Equidad)104
104 Cfr. INEE. Documentos Institucionales. Op. cit. pp. 160-161.
124
Por lo tanto, la educación será de calidad si es relevante tiene eficacia interna y externa, impacto
positivo en el largo plazo es eficiente en el uso de los recursos, y busca la equidad.
Debe añadirse que el concepto de calidad es relativo y dinámico: Relativo, porque el juicio de la
calidad depende del punto de referencia que se tome; y Dinámico, por que nunca se alcanza la
calidad absoluta: siempre es posible propone metas elevadas y cuando se alcanza una, hay
razones para desear ir adelante. El punto de referencia más pertinente para valorar la calidad
educativa es, justamente, el pasado y el futuro del propio sistema: uno de calidad es el que
mejora siempre con respecto a sí mismo.
Conceptualizada así, la calidad no es un estado sino una tendencia: es una autoexigencia
permanente y razonable de superación que no se puede adquirir del exterior, solamente puede
surgir del interior del sistema a mejorar. La calidad del sistema nacional de educación se
alcanzará en cada escuela y cada aula, o no se alcanzará.
Uno de los requisitos fundamentales para que una evaluación tenga un efecto sobre la práctica
educativa de modo que contribuya a mejorar la calidad del de la educación es que la evaluación
tenga credibilidad, esto es, que los actores educativos le otorguen un sentido positivo como
contribución para mejorar su tarea educativa. Para esto, es necesario que la evaluación tenga
legitimidad en varios sentidos. Tiene que tener legitimidad técnica y académica ya que debe ser
realizada con el conocimiento más avanzado de los recursos de medición, de análisis
estadísticos sofisticados y de evaluaciones de diferente tipo de gran complejidad técnica. Pero
para que la evaluación se vincule al trabajo cotidiano, para que pueda aplicarse y para que sus
resultados sean retomados en la práctica, es necesario que tenga legitimidad social y política.
125
Para que sea posible ese proceso de superación constante, es indispensable contar con un buen
sistema de evaluación, de carácter permanente, gracias al cual las autoridades y los actores del
sistema escolar vigilen regularmente el estado en que se encuentra la calidad educativa y
puedan monitorear permanentemente para actuar en consecuencia.
La evaluación educativa no constituye un fin en sí misma, es un medio muy importante pero
solo un medio para el mejoramiento de la enseñanza. Ahora bien: para propósitos de
mejoramiento la descripción de la situación de un sistema educativo no es suficiente; se
necesitan acercamientos explicativos, estudios que se aproximen las causas de la situación
descrita.
La detención de los factores del rendimiento escolar, la valoración del peso de cada uno, y el
conocimiento de su modo de operar y de la forma en que interactúa con los demás, permitirán
que los tomadores de decisiones cuenten con bases sólidas para diseñar estrategias de
mejoramiento adecuadas.
En relación con lo anterior, el INEE:
Busca alcanzar la mayor calidad en el desarrollo de modelos e instrumentos de
evaluación.
Señala con claridad los usos aceptables y deseados de cada evaluación.
Reconoce la importancia de la función evaluativa de centros escolares, zonas de
supervisión y autoridades educativas locales, orientando su trabajo a complementar,
apoyar y alimentar la realización de esta función.
126
Los resultados de las evaluaciones servirán para retroalimentar al sistema educativo y
para mejorar su operación y sus resultados.
Las evaluaciones no podrán emplear para castigar o dañar a las personas o instituciones
y sino para apoyarlas. 105
Lo más importante al respecto de la relación entre la evaluación de la calidad educativa, no es
conceptualizarla ni medirla, si no mejorarla.
Con la evaluación, la calidad educativa debe concebirse como una gran tarea colectiva en la que
ningún actor importante debe quedar marginado, por lo tanto debe de involucrarse a:
Los alumnos, que deben concebirse como objeto sustancial de las políticas
educativas y el esfuerzo de los demás actores.
Los maestros, cuyo trabajo cotidiano es esencial para que la escuela pueda dar esa
calidad deseada.
Los padres de familia cuyo apoyo personal es imprescindible, y deben ser miembros
activos de la comunidad escolar.
Los académicos e intelectuales, que estudian la educación puedan aportar elementos
importantes para una educación de calidad con políticas educativas efectivas.
Las autoridades educativas municipales, estatales y federales cuya actuación puede
ser decisiva para que los actores directamente involucrados tengan las condiciones
adecuadas para llevarlo de la mejor manera.
105 Cfr. INEE. La Calidad de la educación Básica en México: Primer Informe Anual 2003. México, INEE, 2003. p 185
127
Con respecto a lo anterior la calidad educativa esta ligada con la evaluación ya que
esta nos aporta explicaciones y comprensiones adecuadas de los elementos que
inciden en la evaluación educativa. .106
El propósito de la evaluación de la calidad educativa es el mejoramiento y descripción del
Sistema Educativo con explicaciones que muestren la detección de los factores del rendimiento
escolar, del modo de operación del sistema escolar.
4.8 Difusión de los Resultados del INEE
Dado que la evaluación es un medio para la mejora de la calidad, debe reiterarse la importancia
del hecho de la escasa difusión de los resultados que ha prevalecido hasta hace poco tiempo y,
en consecuencia, su casi nula utilización para la toma de decisiones de mejora en todos los
niveles, desde el aula hasta el sistema nacional. Esta deficiencia explica la pobreza de la
cultura del evaluación que se observa tanto entre alumnos y maestros como entre directivos
escolares, padres de familia, medios de comunicación y los diversos sectores sociales, incluso
entre tomadores de decisiones de alto nivel. La no difusión contribuye, además a que la calidad
de las evaluaciones no mejore, ya que ni siquiera se detectan sus diferencias.
La evaluación no es un fin, si no que tiene sentido en la medida en que contribuye a la mejora
de la calidad. Por ello el INEE desarrolla una línea sustantiva de trabajo dirigida a promover la
difusión y el conocimiento de los resultados de las evaluaciones.
106 Ibid. p. 187
128
Estas líneas de trabajo son:
La primera se enfoca a la difusión hacia las autoridades educativas federales y estatales,
a los supervisores y directores de escuela, y los maestros, con el propósito de fomentar el
uso de los resultados para apoyar el diseño de políticas y el desarrollo de estrategias
educativas dirigidas a la mejora de la calidad.
La segunda se orienta a la difusión que tiene como destinatarios a los padres de familia y
a la sociedad en general, con el propósito de aportar elementos para la rendición de
cuentas.107
Es importante añadir que las actividades de difusión de resultados, para fomentar su uso por las
autoridades y la escuela o para fomentar la cultura de evaluación, implican acciones de parte de
las áreas del INEE responsables de la realización de las evaluaciones, en diversos enfoques,
junto con el área de comunicación.
La información resultante de las evaluaciones de la educación nacional debe hacerse pública, de
manera transparente y siempre oportuna en beneficio de la sociedad en general y de los actores
involucrados en la evaluación como: maestros, padres de familia, empresarios, autoridades
educativas, legisladores así como especialistas en el tema.
Para tal ocupación los resultados de la evaluación esta disponible en formatos dirigidos a
diversos públicos y usuarios de la misma, con el propósito de facilitar su aprovechamiento y su
adecuada interpretación. 107 Cfr. SEP. Sistema Nacional de Evaluación Educacional. México, SEP, 1999. p 62
129
Por la tanto para una correcta interpretación, la difusión de las evaluaciones deberá incluir
información del contexto que corresponda, facilitando la formulación de juicios cuidadosos,
permitiendo un trato justo y equitativo a los diversos sectores sociales.
El INEE como una institución responsable de llevar acabo evaluaciones procede a su difusión en
los tiempos más cercanos que técnicamente sea posible, para asegurar el adecuado
aprovechamiento, tanto de la mejora de la calidad educativa como en la rendición de cuentas.
El INEE con su difusión de resultados de las evaluaciones educativas respeta el principio de
protección de la privacidad de las personas que establece la Ley Federal de Transparencia y
Acceso a la Información Pública General.
Los resultados de las evaluaciones se deben usar básicamente para tomar decisiones que lleven a
la mejora de la calidad educativa por ese motivo:
Las decisiones derivadas de la evaluación se sustentan en un conjunto suficiente de
evidencias, obtenidas a partir de la metodología e instrumentos que aseguren la solvencia
técnica de los resultados.
Las evaluaciones deberán implicar procesos de participación más amplios y consistentes,
que refuercen su credibilidad y la legitimidad de las decisiones derivadas de ellas.108
108 Idem.
130
Además de asegurar la calidad técnica de las evaluaciones, el INEE cuida la forma de difundir y
usar los resultados, evitando atentar en contra de la equidad buscando maximizar el efecto
positivo de las evaluaciones.
El INEE, siempre de manera congruente dará resultados en general y no de forma individual, de
sus evaluaciones muéstrales. Las autoridades educativas podrán hacerlo, y el INEE apoya en
ello, siempre y cuando las evaluaciones difundidas reúnan como condiciones que sean censales
como, que incluyan información socioeconómica y que se basa al menos en tres ciclos escolares.
Al difundir los resultados por escuela siempre deberá darse información que permita a los
usuarios interpretarlos correctamente, tendiendo conciencia de los alcances y limites de las
evaluaciones en que se basan.
131
CONCLUSIONES GENERALES
Una vez analizado los conceptos de los diferentes autores destacados, se puede concebir a la
evaluación como: El proceso Sistemático de descripción, obtención y suministro de información
útil para tomar decisiones acerca de los diferentes elementos que intervienen en el sistema
educativo, buscando alternativas para su mejora continua, es decir, para detectar si se han o no
alcanzado los objetivos y/o metas en un determinado tiempo.
La tipología de la evaluación expuesta presenta claramente las virtualidades que ofrece la
evaluación desde diferentes enfoques o perspectivas, y en su aplicación del quehacer diario.
Pueden darse mezclados algunos de los tipos descritos en esta investigación y, sobre todo, se
conjuga su funcionalidad para conseguir la meta común, la mejor formación del alumnado.
La evaluación no puede aplicarse aisladamente y sin interferencias permanentes de todas las
perspectivas, para ello la calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad
de la evaluación. Y evaluar no siempre resulta fácil, pero siempre es necesario. La evaluación
es compleja porque desemboca no sólo en asumir, sino también en rechazar muchas
posibilidades, y la abundancia de posibilidades implica una drástica y, a veces, dolorosa
selección. Por eso, quizá, resulte más fácil rechazar con certeza que asumir sin dudas. Por eso
una vez más las ventajas de valorar no sólo lo negativo lo claramente rechazable, sino todo lo
que de positivo aparezca en el proceso educativo: analizar las ventajas de cada elemento
ofrecerá criterios válidos en los que apoyar la elección de una ruta y no de otra similar.
132
Lo difícil es señalar bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a
una persona o un proceso educativo completo es una tarea seria y compleja.
De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permiten perseguir la aplicación de un
modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado convenientemente a los procesos
de enseñanza y aprendizaje, no se limitan a comparar lo aprendido por el alumnado cada cierto
tiempo, sino que amplían sus expectativas y posibilidades y cobran un campo más extenso, más
completo, pues la evaluación se incorpora, desde el principio, al camino de aprender y enseñar,
y ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos en conjunto al proceso educativo que
transcurre.
En concreto los objetivos que pretende la evaluación, considerando el concepto adoptado para la
misma y las diferentes perspectivas comentadas en su tipología será la de determinar la situación
de partida general para dar comienzo a proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otra parte, los procesos de evaluación educativa en nuestro país al igual que en muchas
naciones del mundo, se han desarrollado con gran importancia en las últimas décadas.
La evaluación regularmente ha sido parte fundamental de la planeación educativa; sin embargo,
no es sino al final de los años ochenta en México, cuando adquiere dimensiones de relevancia
especial, ya que surge como instrumento para mejorar la calidad del sistema escolar.
En México, se reconoce la participación de la SEP, en especial de la DGE ya que ha sido la
única organización encargada de evaluar a la educación básica, En base a lo anterior es muy
133
aventurado aseverar que todas las evaluaciones que la SEP ha desarrollado tienen serias
deficiencias, su problema ha sido por el ocultamiento de información que ha tenido y las fuertes
presiones internas y externas que orienta sus evaluaciones.
Debemos recordar que algunas evaluaciones de la Educación Básica se han utilizado en nuestro
país para fines distintos, para hacer comparaciones de consumo interno y no por ello están mal
realizadas.
Algunas evaluaciones cumplen perfectamente el propósito para lo que fueron construidas.
Simplemente que a la fecha no han tenido el impacto ideal para los distintos actores de la
educación. Pero hay que dejar en claro que es necesario realizar estas evaluaciones para tener un
diagnóstico más amplio de cómo se encuentra la educación en México y como ha ido
evolucionando a través de la historia.
Debido a esta situación en México se establecieron plataformas, condiciones y procesos para
propiciar una cultura de la evaluación, sin embargo, en la actualidad no se ha desarrollado por
que todavía existe el miedo a la evaluación.
Por su parte la SEP ha emprendido también procesos de evaluación por medio de pruebas
nacionales como el IDANIS y el PAREB que pretenden involucrar a todos los actores
educativos como: los docentes, los alumnos y a la sociedad en general.
134
Con lo que respecta al resto de los Organismos Nacionales encargados de la evaluación en
nuestro país se encuentra el CENEVAL, que si bien no se encarga en su totalidad de la
evaluación de la educación básica de México, si es quien mide y evalúa los conocimientos y
habilidades de los egresados de la educación secundaria para poder ingresar a la educación
media superior.
Otro organismo nacional que evalúa de carácter educativo en nuestro país es el INEE, el cual
coordina, desarrolla y emplea herramientas para evaluar la educación básica, mismas que son
realizadas en coordinación con la SEP.
A partir de la integración de México a diferentes organismos internacionales se ha ido
involucrando con los diferentes procesos de evaluación educativa que ayudan a visualizar e
identificar aciertos y deficiencias en nuestra educación en el nivel básico.
Los resultados de las pruebas internacionales han suscitado debates y eventualmente provocan
que autoridades y en general los responsables de la política educativa inicien acciones de
mejora, con ellas se desarrollan la capacidad para la medición rigurosa para los aprendizajes.
Las pruebas evalúan la posición relativa de cada país, es decir, las fuerzas y debilidades de su
sistema educativo.
Las evaluaciones nacionales como las internacionales permiten que la Educación Básica de
México sea comparada con el fin de conocer los logros y rezagos educativos en comparación
con el interior y exterior del país. Siempre que se difundan los resultados de las evaluaciones
135
permitirán que se genere conciencia a nivel general y en particular en cada uno de los actores
del Sistema Educativo Nacional.
En consecuencia por decreto presidencial se crea el INEE para dar respuesta a los problemas de
evaluación como la falta de difusión, y análisis de los resultados de las evaluaciones. Además el
instituto tiene el objetivo de proporcionar herramientas idóneas para evaluar a la educación de
forma objetiva y confiable.
La estructura y la operación del INEE parten de un concepto multidimensional de calidad, que
incluye las dimensiones de relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y equidad.
Con respecto a los tres subsistemas del INEE (Subsistema de Indicadores, Pruebas Aprendizaje,
y de Evaluación de Escuelas), deben de referirse a todos los niveles y grados de la educación
básica; a todas las entidades de la República. Las modalidades y variantes de la oferta de
servicios; a todas las áreas del currículo y los niveles de operaciones cognitivas.
Así mismo se reconoce que es la responsabilidad de las autoridades la evaluación del Sistema
Educativo Nacional y estatales, en donde el INEE desempeña una función técnica de medición,
como apoyo a dichas autoridades y a la sociedad.
Por otra parte en la medida en que así lo estipule la Política Nacional de Evaluación,
especialmente en lo relativo a comparaciones nacionales e internacionales. El INEE juega un
papel estratégico en relación al análisis de los resultados de estas pruebas realizadas en el país.
136
Ya que la información que generan deberá ser aprovechada por las autoridades para mejorar la
educación.
Dicho lo anterior el INEE difunde toda esta información a los poderes legislativo y judicial, así
como de los maestros, los padres de familia, los medios masivos de comunicación y la sociedad
en general, para fomentar el desarrollo de una cultura de la evaluación.
Para hacer su tarea con el mejor nivel, el INEE tiene una función de investigación, tanto para el
avance de la metodología de evaluación, como para explicar sus hallazgos. El INEE realiza
investigaciones por sí mismo y promueve su realización por otras instancias, celebrando
convenios y abriendo sus bases de datos a investigadores independientes, con normas claras.
Para que en todas las entidades haya personal calificado para realizar actividades de evaluación
propias y para interpretar y utilizar las evaluaciones nacionales, en apoyo a las políticas de
mejoramiento, y ante la escasez de especialistas en el campo, en colaboración con la SEP el
INEE desarrolla actividades de formación y capacitación.
137
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