la experiencia lectora para el empoderamiento de vivencias...
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La Experiencia Lectora para el Empoderamiento de Vivencias Emocionales de Niños,
Niñas y Jóvenes.
Gloria Stella Ramos Castillo
Ana Cecilia Aldana
Ingrid Fortich Villero
Gloria Fanny Guacas Bucheli
G19Bogotá
Universidad San Buenaventura
CURSO ECDF II Cohorte
2019
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Tabla de Contenido
Tabla de Contenido .................................................................................................................... 2
Lista de Tablas ............................................................................................................................ 4
Lista de Figuras ........................................................................................................................... 5
Lista de Anexos ........................................................................................................................... 6
Justificación ................................................................................................................................ 9
Caracterización del Proyecto .................................................................................................... 10
Descripción del Problema .................................................................................................... 10
Pregunta de Investigación ................................................................................................... 11
Contexto de Nuestro Proyecto Pedagógico de Aula ............................................................ 11
Colegio Carlo Federici. ...................................................................................................... 11
Colegio Veintiún Ángeles.................................................................................................. 11
Colegio República Dominicana. ........................................................................................ 12
Institución Educativa Distrital Usaquén. .......................................................................... 13
Objetivos .................................................................................................................................. 14
Objetivo General .................................................................................................................. 14
Objetivos Específicos ............................................................................................................ 14
Marco Teórico .......................................................................................................................... 15
Nuestra Propuesta de Cara a la Condición de Inclusión ...................................................... 16
Emociones y Educación ........................................................................................................ 17
La Experiencia Estética ......................................................................................................... 18
Vivencias de la Lectura que Exploran y También Promueven el Pensamiento Inferencial y Crítico Intertextual ............................................................................................................... 21
Conocimientos Basados en las Vivencias de los Niños y de las Niñas ................................. 22
Identificación de Niños, Niñas y Jóvenes como Constructores de su Conocimiento .......... 23
Estructura Analítica del Proyecto ............................................................................................. 24
Deconstrucción del Problema .............................................................................................. 24
Propuesta Pedagógica .......................................................................................................... 26
.............................................................................................................................................. 27
Categorías ............................................................................................................................. 27
Desarrollo del Proyecto ............................................................................................................ 29
Planificación de Actividades ................................................................................................. 29
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Evaluación del Proyecto ........................................................................................................... 33
Fines e indicadores ............................................................................................................... 33
Referencias ............................................................................................................................... 36
Anexos ...................................................................................................................................... 38
Anexo A. Cartografía ............................................................................................................ 38
Anexo B. Proyecto Pedagógico de Aula y Currículo ........................................................... 39
Anexo C. Paletas de emociones........................................................................................... 40
Anexo D. Pintura Niño con manzana, hacia 1895-1896 de Pierre-Auguste Renoir ............ 41
Anexo E. “Torse de Clotho” de Camille Claudel ................................................................... 42
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Lista de Tablas
Tabla 1. Fines e Indicadores. .................................................................................................... 35
Tabla 2. Planeación Actividades ............................................................................................. 32
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Lista de Figuras
Figura 1. Planteamiento del Problema .................................................................................... 25
Figura 2 Propuesta Pedagógica. ............................................................................................. 26
Figura 3. Categorías y Actividades de acercamiento. ............................................................. 28
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Lista de Anexos
Anexo A. Cartografía ................................................................................................................ 38
Anexo B. Proyecto Pedagógico de Aula y Currículo ............................................................... 39
Anexo C. Paletas de emociones............................................................................................... 40
Anexo D. Pintura Niño con manzana, hacia 1895-1896 de Pierre-Auguste Renoir ................ 41
Anexo E. “Torse de Clotho” de Camille Claudel ....................................................................... 42
Anexo F Evidencia Socialización Colegio Carlo Federici .................................................... 43
Anexo G Evidencia Socialización Colegio Usaquén ............................................................... 44
Anexo H Evidencia Socialización Colegio Veintiún Ángeles ............................................... 45
Anexo I Evidencia Socialización Colegio Republica Dominicana ........................................ 46
Anexo J Evidencia Colegio Carlo Federici ............................................................................ 47
Anexo K Acta Colegio Carlo Federici .................................................................................... 48
Anexo L Acta Colegio Usaquén .............................................................................................. 51
Anexo M Acta Colegio Republica Dominicana ..................................................................... 54
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La Experiencia Lectora para el Empoderamiento de Vivencias Emocionales de Niños,
Niñas y Jóvenes
Introducción
Desde las políticas públicas se reconocen las dinámicas de enseñanza aprendizaje en
términos de homogenización y estandarización encaminados a que nuestro ejercicio docente
solo reconozca un prototipo de estudiante ideal cuyas condiciones de contexto, salud,
desarrollo cognitivo respondan a un promedio que se adapte y asimile a la propuesta
curricular impuesta por el estado. Desde esta perspectiva, las instituciones de carácter oficial
conciben el PEI desde un imaginario ideal en el que, en su generalidad, buscan la formación
de líderes que transformaran la sociedad que aportaran a la productividad, afincados en los
valores últimos de la convivencia.
Al respecto, Cherradi. (1990) y Maheu (1996), citados por Tardif, afirman que la
”pedagogía en cuanto a la teoría de la enseñanza y del aprendizaje, nunca puede dejar de lado
las condiciones y las limitaciones inherentes a la interacción humana, en especial, las
condiciones y las limitaciones, normativas, afectivas, simbólicas y también las vinculadas a
las relaciones de poder. En conclusión, si la enseñanza es una actividad instrumental, se trata
de una actividad que se manifiesta en concreto en el ámbito de las interacciones humanas y
lleva consigo inevitablemente la señal de las relaciones humanas que la constituyen” (Tardif,
2004)
Tratando de interpretar las políticas que subyacen a la práctica pedagógica desde la
manera en que podamos aportar a los grupos, que como docentes orientamos en cada uno de
nuestros colegios, tomamos distancia de nuestro quehacer pedagógico para identificar una de
varias problemáticas que lo caracterizan como: Una práctica orientada a una comunidad en
condiciones de normalidad desconociendo experiencias singulares de nuestros estudiantes ,
las cuales interfieren en su proceso de aprendizaje.
Apoyándonos en las conclusiones de Tardif, en su libro “Los saberes del docente y su
desarrollo profesional,” coincidimos en que la pedagogía debe ser entendida como una
práctica social, compleja, interactiva y simbólica, alejada de la técnica y cercana a la praxis,
donde el docente es sujeto de su propio trabajo y autor de su pedagogía, quien le da cuerpo y
sentido con el contacto de los estudiantes.
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En consecuencia el profesor habita y construye su propio espacio pedagógico, de acuerdo
a las limitaciones complejas que asume y resuelve de forma cotidiana apoyado en una visión
del mundo, el hombre y la sociedad.
El presente documento, propone visualizar una circunstancia problémica alrededor de la
manera como se aborda la formación lectora en grado preescolar y grado 10º, propone
también un acercamiento a las causas y sus efectos y la manera que planteamos para superar
la dificultad.
Por otra parte hemos construido unas categorías para abordarlo en la comunidad de
estudiantes, de maestros y padres y madres de familia así como toda la estrategia
metodológica y los posibles efectos.
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Justificación
A través de los diferentes módulos que conforman el ECDF II cohorte, identificamos la
necesidad de repensar nuestras prácticas de aula en el área del lenguaje y la formación
literaria. Desde esta mirada, identificamos una perspectiva de lectura que redunda en una
nueva concepción lectora más centrada en los estudiantes y sus singularidades que en el texto
por el texto mismo como suele hacerse. Vimos también la necesidad de involucrar a las
familias por ser agentes implicados en la formación de niños, niñas y jóvenes. (ver anexo A)
Esta nueva mirada sobre nuestras prácticas pedagógicas nos ha permitido pensar
estrategias orientadas a mejorar además, la formación de los y las estudiantes en el gusto por
la lectura.
Las anteriores consideraciones están contempladas en el marco de una pedagogía
incluyente, participativa y comprometida con la necesidad histórica y sociocultural de la
humanidad que debe orientarse a la búsqueda de la belleza, la sensibilidad y la sostenibilidad.
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Caracterización del Proyecto
En este apartado haremos mención de las generalidades en las que se enmarca nuestro
Proyecto Pedagógico de Aula (PPA).
Descripción del Problema
Las instituciones educativas son escenarios donde confluyen dinámicas sociales,
económicas, emocionales, pedagógicas que muchas veces son ignoradas desde las prácticas
pedagógicas, ya que estas, desde la normatividad muchas veces se alejan de la realidad que se
da al interior de la escuela.
A partir de las reflexiones dadas desde el módulo de Praxis Pedagógica y la creación de
una cartografía social estas dinámicas se ponen en evidencia y permiten dimensionar como las
instituciones educativas están regidas por normas, reglas, manuales que muchas veces se
alejan de la realidad que las permea. (Ver anexo A)
Desde esta reflexión, es necesario mirar la escuela como ese escenario de interacción de
niños, niñas y jóvenes desde sus propias realidades, emociones y vivencias, lo que demanda
que nuestras prácticas pedagógicas se encaminen en ese sentido y se conviertan en propuestas
dinamizadoras de estas relaciones en pro de un empoderamiento que permita la emancipación
social.
Desde nuestra propuesta vemos como por décadas, en muchas instituciones educativas, la
literatura ha sido una experiencia memorística. Abordar los textos literarios ha sido entendido
por maestros y estudiantes como un ejercicio de recitar fechas, nombres dando relevancia a
los contenidos y haciendo de las prácticas pedagógicas ejercicios homogeneizantes que
desconocen las vivencias y experiencias de los niños, niñas y jóvenes.
Estas dinámicas académicas, en muchos casos corresponden a métodos que convierten al
estudiante en simple receptor de conocimiento y al maestro en un ser estático, cómodo, lo
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que aleja la experiencia lectora de una verdadera experiencia estética, vivencial y
experiencial para la escuela.
Pregunta de Investigación
¿Cómo la mediación didáctica de la experiencia lectora puede hacer de nuestra práctica
pedagógica una herramienta de reconocimiento de las vivencias particulares de nuestros
estudiantes con el fin de empoderarlos en su proceso de reconocimiento de sus emociones?
Contexto de Nuestro Proyecto Pedagógico de Aula
El Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) del que trata este documento está dirigido a
niños, niñas y adolescentes de colegios públicos de la ciudad de Bogotá.
Colegio Carlo Federici. Ubicado en la Localidad Novena de Fontibón, al Noroccidente de
la ciudad. Atiende a 2400 estudiantes de estratos dos y tres, distribuidos en dos jornadas,
institución de carácter mixto que atiende estudiantes desde grado 0 a grado 11.
Los estudiantes objeto de este proyecto pertenecen a grado decimo 01 jornada mañana cuyas
edades oscilan entre los 15 y 17 años.
La población estudiantil se caracteriza por tener gran sentido de pertenencia con la
institución, participativos, buen clima convivencial, estudiantes con alto grado de
responsabilidad.
Dentro de la localidad, el colegio se destaca por sus resultados en las pruebas Saber 11
ubicándose en el primer lugar a nivel local.
Colegio Veintiún Ángeles. El colegio 21 Ángeles está ubicado en la Localidad de Suba, el
barrio Tuna Alta, el colegio cuenta con 5 sedes, siendo esta la sede principal.
EL PEI del colegio tiene su enfoque pedagógico en el Aprendizaje Significativo, además que
ofrece tres líneas de énfasis que se articulan con la educación superior, estas son “Sistemas,
ciencias empresariales, comunicación y diseño, alternativas para una nueva sociedad.
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La visión al 2022, da prioridad a la formación humana y espiritual, al fortalecimiento de la
enseñanza del inglés como segunda lengua y la inclusión de niños con diferentes
discapacidades.
Los niños y niñas son del grado transición 03 Jornada tarde, son niños y niñas muy alegres,
colaboradores y muy participativos en cada una de las actividades con edades entre cinco y
seis años, se integran e interactúan con mucha facilidad, en su gran mayoría viven con padre y
madre, algunos casos de padres separados y otros viven con la madre y abuelos.
Las familias son muy colaboradoras participan activamente en las actividades que se
realizan en el Colegio, muestran interés en el acompañamiento y tareas, en la actividad del
Cuento en casa, mostrando escritos llenos de reflexión, calidad y comunicación con los niños
y niñas.
El rector es una persona con una excelente calidad humana, siempre apoyando a sus
docentes en cada uno de los proyectos que se plantean y organizan, siempre tiene en cuenta el
bienestar de los estudiantes, aportando siempre en la realización de estas propuestas.
Colegio República Dominicana. Institución mixta de carácter oficial calendario A,
modalidad bachillerato académico con jornadas mañana y tarde; está ubicado en la localidad
11 Suba al Noroccidente de Bogotá en el barrio Villamaría y cuenta con dos sedes A y B.
El proyecto de primera infancia ha ampliado la oferta educativa en el nivel de preescolar con
la implementación de los tres grados de educación inicial (Pre-Jardín, Jardín y Transición). En
la sede A jornada tarde funcionan cinco grados de transición denominándolos como: 01, 02,
03,04 y 05. El PPA se implementará en el grupo 04 jornadas tarde de la sede A. Las edades
promedio de los niños y las niñas están entre los cinco y seis años.
El enfoque pedagógico que ha asumido es el constructivista con el Modelo de Aprendizaje
Significativo desarrollado por Ausubel. Se busca que todas las acciones pedagógicas que se
emprendan posean significado real para los estudiantes y por esto se cuenta con mallas
curriculares estructuradas de preescolar a once, con especificaciones de los aportes que cada
actividad hace al proceso de desarrollo integral y aprendizaje significativo.
Nivel socioeconómico: La mayoría pertenecen al estrato 2.
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Respecto a la caracterización sociofamiliar, hay familias extensas y familias nucleares. Se
analiza que en la estructura familiar predominan dos tipos de familias, donde existe una figura
paterna y una figura materna de base. Se analiza que las madres laboran en general, aunque
ella está en el hogar desarrolla una labor con ingresos económicos. Aunque tengan las madres
un nivel educativo más alto que el de los padres, se desempeñan en servicios generales.
En su gran mayoría los estudiantes viven con sus hermanos, padres, abuelos y tíos. En un
alto porcentaje de los hermanos estudian en el mismo colegio por lo que hay un buen
acompañamiento entre los hermanos. En cuanto al manejo del tiempo libre, del
fortalecimiento del aprendizaje y el desarrollo integral los estudiantes en contra jornada,
pertenecen a algún grupo, cultural, artístico, deportivo, recreativo, religiosos, académico.
Pertenecen a grupos en su orden de frecuencia, a club y equipos deportivos, religiosos,
musicales, policía, carabineritos, exploradores.
Institución Educativa Distrital Usaquén. Ubicado en la Localidad 1 de Usaquén al norte
de la Ciudad. Educativo Preescolar, Básica primaria, Básica secundaria, Básica media, cuenta
con dos jornadas en Calendario A. Dentro de su misiómación, busca promover la sana
convivencia y la construcción del conocimiento científico y tecnológico para mejorar la
calidad de vida personal y social.
La visión está comprometida hacia la formación de líderes en la formación de personas
íntegras y productivas. Sus objetivos institucionales pretenden fortalecer la convivencia
democrática, lograr la excelencia en la calidad educativa y ser productivos en la cotidianidad.
Los principios del colegio se cimientan sobre la formación para el desarrollo integral
humano, el desarrollo del pensamiento lógico, la búsqueda de los saberes, la protección y el
uso de los recursos naturales y el medio ambiente así como el diálogo y la concertación, tanto
como el fortalecimiento de nuestra identidad y sentido de pertenencia. El grado de impacto
del presente proyecto es en grado transición con edades entre 5 y 6 años.
Nivel socioeconómico diverso ya que se presentan estudiantes de estrato 1 al estrato 4.
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Objetivos
Objetivo General
Identificar, cómo la mediación didáctica de la experiencia lectora puede hacer de nuestra
práctica una herramienta de reconocimiento de las vivencias emocionales en la singularidad.
de los estudiantes.
Objetivos Específicos
- Diseñar la mediación pedagógica que permita a niñas, niños y jóvenes el
reconocimiento de vivencias.
- Utilizar como elemento de apoyo los textos: Libro álbum “El Pájaro del Alma de Mijaíl
Snunit” y el cuento “La Caja Azul” cuento ganador del concurso Cuentofilia.
- Implementar la mediación que lleve a visualizar el reconocimiento de las vivencias
emocionales a través de diferentes expresiones plásticas teniendo como categorías den
análisis la literatura, la inclusión, la experiencia estética, las vivencias y niveles de
pensamiento y niños, niñas y jóvenes como constructores de su conocimiento.
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Marco Teórico
La literatura es nuestra opción
La pedagogía consiste en ir en contravía,
en enfrentar al alumno con la alteridad,
con aquello que no es él,
para que llegue a comprenderse mejor a sí mismo”
Ladjal y Steiner ( 2005 p. 31-32).
En estos días en los que la escuela se ha mostrado tan vulnerable a las críticas y los
cuestionamientos, nos preguntamos desde la perspectiva de la inclusión como lo hace Carlos
Skliar: “¿Qué significa estar juntos en la escuela? ¿Qué significa la alteridad? ¿Con qué
herramientas podemos aportar a la construcción de un mundo más hospitalario con respecto a
lo que nos corresponde?
Para intentar responder nos apoyamos inicialmente en Lévinas, el filósofo de la otredad.
La palabra surge de la necesidad de entender nuestra relación con los otros. Dice Lévinas que
cuando nos pensamos en cómo nos relacionamos con ese otro, entendemos que las relaciones
siempre son conflictivas y que nos cuesta aceptar la diferencia con el otro. Entender la
alteridad exige entender al otro como aquél con quien convivimos día a día y necesitamos de
ese otro para que nuestra existencia cobre sentido. Es a través del otro que nos podemos
afirmar y reconocernos. Una herramienta fundamental es el diálogo, la palabra que es punto
de encuentro. El otro es un igual que necesita del otro. Lévinas afirma que cuando logramos
comprender al otro dejamos de obligarlo a ser como somos. Sin embargo, con respecto a ese
otro, parece imposible que podamos hacer un vínculo. La paradoja muestra que cuanto más
quiero comprender al otro más le quito su diferencia. Uno quiere que la otra persona encaje en
nosotros y no que se parezca más a sí misma.
Estar juntos en las instituciones educativas y fomentar al mismo tiempo la singularidad y
la pluralidad en la educación es un ideal que cobra relevancia en oposición al afán de
controlar el aprendizaje de los demás, la obsesión histórica de la escuela. Desde una
perspectiva más hospitalaria, no se trata de que cada cual haga su papel, así estaríamos
fomentando la individualidad, al contrario, una escuela que piensa en el otro se pregunta por
su existencia. La existencia de los demás es estar presente, es una posición material, es lograr
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que los proyectos educativos toquen la presencia de los estudiantes. Una cosa es estar y otra
es estar en la existencia del otro. Carlos Skliar entiende así la alteridad y la otredad. Para él
educar a todos significa educar a cualquiera y a cada uno.
Desde la perspectiva de Mel Ainscow “una educación eficaz, es aquella que lo es para
todos y eso es posible solo en el marco de una sociedad integradora”. Para lograrlo, la escuela
requiere unas condiciones determinadas y una de las más importantes es la consciencia de la
heterogeneidad de quienes la habitan. La palabra “todos”, implica replantear planes de
estudios y currículos que permitan la participación amplia, e inclusiva. Veamos lo que plantea
Ainscow:
“La presencia, la participación y los resultados escolares de todos los alumnos son
vulnerables a las presiones inclusionistas, no sólo de aquellos con discapacidad o que
están catalogados como “alumnos con necesidades educativas especiales”. La gestión
de las pautas de logros y respuesta con un “espíritu de transportabilidad por parte de
los profesores, por medio de la búsqueda de lo que se puede hacer para mejorar la
capacidad de cada niño en su clase para aprender y de las condiciones en las que su
aprendizaje pueda prosperar de forma plena y efectiva”. (P.42)
Nuestra Propuesta de Cara a la Condición de Inclusión
Identificamos una propuesta para el desarrollo de prácticas inclusivas en la formación
lectora de niños, niñas y adolescentes como una práctica pedagógica intencionada que
fortalezca la participación de todos los integrantes de los grupos.
Entendemos que leer a los niños y niñas es un entrenamiento del oído para ver el mundo,
para identificar las maneras en que se habita esta tierra. En el caso de la experiencia de la
lectura que se comparte a niños y niñas en preescolar exige que el acento y la entonación de
quien lee, guíen el alma de los niños para saber dónde lleva tilde la existencia.(Ramos 2019)
Dice Rovatti,(1988):
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Mirar es aquí un escuchar: el pensamiento ya no es cuestión de mera sensibilidad (es
decir de vista y oído), sino de pensamiento, nosotras agregamos de experiencia.
Habitualmente decimos que se produce una trasposición de lo sensible a lo no sensible,
de lo propio a lo figurado. Solo en un sentido metafórico, figurado, el pensamiento o la
experiencia pueden ser llamados un escuchar, un captar a través del oído, un ver, un
captar por medio de la vista. (p.·35-36).
Al respecto Goodman, (como se citó en Morales, s.f) señala que “la lectura es un juego de
adivinanzas psicolingüístico complejo en el que el lector reconstruye el significado a través de
una interacción con el texto. En este juego de adivinanzas el lector, valiéndose lo menos
posible de la información que le ofrece el texto, usando sus conocimientos previos, sus
experiencias, selecciona la información más apropiada para hacer predicciones, anticipaciones
y adivinanzas y reconstruir el significado. Por otro lado, Gary (como se citó en Ordoñez &
Acosta 2001) conceptualiza la lectura como ¨un proceso activo en el que el lector comprende
un texto en el momento en que es capaz de extraer el significado que él mismo le ofrece¨
(p.10). Lo anterior indica que el proceso de lectura se consolida en el momento en que el
lector es capaz de interpretar, analizar, criticar e inferir el significado del texto, denotando un
factor subjetivo en la forma de captar la información a través del texto escrito. Pero insistimos
que desde la `perspectiva de la estética de la recepción lo importante es la manera en que el
texto incide en la subjetividad de los y las niñas.
Emociones y Educación
Dicen los Lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional.
“La emocionalidad del niño es intensa, domina parte de sus acciones, pero es igualmente
cambiante: de estados de retraimiento y tristeza, puede pasar a la alegría y el bullicio,
olvidando rápidamente las causas que provocaron la situación anterior. El control sobre sus
emociones es débil, no pone distancia entre él y sus sentimientos y difícilmente llega a
criticarlos, juzgarlos o corregirlos; es impulsivo y vive con profundidad sus penas y alegrías,
haciendo a veces que sus temores sean más intensos. Un aspecto importante a tener en cuenta
es facilitar la expresión de sus emociones,” . Esta es una de las razones por la cuales
centramos nuestro interés y enfocamos la emocionaidad de niños, niñas y jóvenes en nuestra
propuesta. (pág. 34)
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Sabemos que las emociones son fundamentales en el desarrollo del ser humano, muchas
veces no le damos la importancia que tiene y no la tenemos en cuenta a la hora de enseñar,
evaluar a nuestros estudiantes. Las emociones rigen nuestra vida, de ellas depende gran parte
de nuestro hacer, porque influyen en gran manera en nuestro estado de animo y la forma de
hacer las cosas.
Somos seres emocionales y estas hacen que determinemos en gran medida nuestra forma
de actuar, pero no solo se deben tener en cuenta las emociones del presente, sino todas las que
han sido guardadas o reprimidas, por eso es importante que estas emociones afloren. Nos
parece interesante y acertiva la reflexión y postura del Profesor Humberto Maturana, cuando
habla de la importancia de darle a los niños y niñas desde los primeros años el valor y la
atención que necesitan y merecen, ya que de esto depende el resto de su vida. Responder a sus
preguntas, escucharlos, propiciar entornos que posibiliten su expresión y participación.
En el siguiente apartado entendemos que Jorge Larrosa nos muestra un panorama desde las
emociones que cultural y socialmente han sido limitadas para los hombres a quienes se les ha
impedido llorar y expresar sus sentimientos, aquí que la literatura busca un papel
preponderante, vital para poder aflorar las emociones más allá del genero de quien lee:
¿Quién escribirá la historia de las lágrimas? ¿en qué sociedades, en qué épocas, hemos
llorado? ¿Desde cuándo los hombres ya no lloran (pero sí las mujeres)? ¿En qué momento se
transformó la sensibilidad en “sensiblería”? (...) Quizá “llorar” es demasiado grueso; quizá no
es necesario remitir todos los llantos al mismo significado; quizá en el mismo enamorado hay
varios sujetos que “se ponen a llorar” de modos vecinos, pero diferentes. ¿Cuál es ese “yo”
que tiene “lágrimas en los ojos”? ¿Cuál es ese otro que, tal día, estuvo “al borde de las
lágrimas”? (...) Si hay tantas maneras de llorar es quizá porque, cuando lloro, me dirijo
siempre a alguien. (pág. 1)
La Experiencia Estética
Es herencia de la filosofía, la reflexión sobre el hacer de la literatura en quienes leen, el
indagar sobre la compleja relación trialógica entre lectura, autor y lector y como el arte en
general, esta experincia ofrece la posibilidad de reconocer la identidad cultural e individual de
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forma autónoma y crítica, pero también como una fenomenología que afecta nuestra
sensibilidad.
La siguiente gráfica muestra tres maneras similares de experimentar la lectura y sus
respectivos autores. La primera señala el disponerse afectivamente al texto, la segunda,
comprenderlo en el campo de su significación, y la tercera hacerlo expresable, hablar sobre él.
En todas estas acciones siempre estremos implicados desde nuestra subjetividad. Estas
estaciones son inspiradas en la siguiente trilogía filosófica en el marco de la literatura:
Momento en la lectura Gadamer Ricoeur Jauss
Antes de leer Precomprensión Mimesis I Poiesis
Durante la lectura Comprensión Mimesis II Aisthesis
Después de leer Aplicación Mimesis III Catarsis
La literatura acoge, nos permite estar en cualquier momento de la historia de la
humanidad, pero no tomando distancia de esos sucesos sino respirando su aliento de entonces.
Saltamos al pasado y a lo porvenir, habitamos el presente. Para ello, los escritores donan su
voz a través de quienes les lee para que los niños sientan y comprendan el mundo que habitan.
Dice Larrosa (2006: 25):
“Dar a leer exige devolverles a las palabras esa ilegibilidad que le es propia y que han
perdido al insertarse demasiado cómodamente en nuestro sentido común. Para dar a leer
es preciso ese gesto a veces violento de problematizar lo evidente, de convertir en
desconocido lo demasiado conocido, de devolverle una cierta oscuridad a lo que parece
claro, de abrir una cierta ilegibilidad en lo que nos es demasiado legible” (P.25)
Si como maestros contagiamos el placer por la lectura tanto en niños como en
adolescentes, ellos experimentarán la ansiedad de querer saber qué va a pasar en la siguiente
página, como los adultos aficionados al oráculo, en ellos crece la ansiedad por el futuro
inmediato, podremos aprovechar para que inventen sus predicciones y conjeturas sobre los
relatos que compartimos.
Cuando cada uno de los estudiantes dice algo con respecto a la lectura lo hace desde su
particular experiencia de vida y cada cual hará instantáneas cavilaciones filosófico-poéticas
sobre la experiencia humana, porque eso es la literatura. Las metáforas que tejen las lecturas
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nunca estarán dando lugar a simples sustituciones,(Ramos 2019). Dice Rovatti(1998)
hablando sobre las metáforas:
“En cada ocasión abren un horizonte de lenguaje, sin origen ni fin (en sentido estricto),
que necesariamente se despliega en una multiplicación de textos siempre análogos y
siempre diferentes”. Muy seguramente los relatos se adicionan a sus vidas como
experiencias vividas. (p. 38)
Así, el texto no es obra en tanto su existencia, sino en su recepción, pues sólo cuando es
leída logra su realización estética. En esta línea, al pensar en la constitución de una obra
literaria no basta con acudir sólo al texto, pero tampoco exclusivamente a la experiencia del
lector; pues el lugar de una obra y su constitución están dados por la convergencia entre estos
dos (texto literario y lector-lectora). Esto recuerda a Maturana cuando afirma:
El niño aprende a hablar sin captar símbolos, transformándose en el espacio de
convivencia configurado en sus interacciones con la madre, con el padre, y con los otros
niños y adultos que forman su mundo. En este espacio de convivencia su cuerpo va
cambiando como resultado de esa historia, y siguiendo un curso contingente a esa
historia. Y el niño o el adolescente que no es expuesto a una historia humana y no vive
transformado en ella según el vivir en ella, no es humano. Esto es y debe ser parte de
nuestra preocupación cotidiana: los niños que crecen bajo una dictadura crecen
corporalmente de una manera distinta de los niños que crecen en una democracia. En el
fondo, es a eso a lo que se hace referencia cuando se dice: “lo tiene incorporado”. (H.
Maturana, 1998, p. 67)
La literatura sería para siempre incomprensible si no viniese a configurar lo que aparece
ya en la acción humana.” Dice (Ricoeur, 1987, p.134). “Cuando leemos vamos tejiendo esa
narración que está delante de nosotros con los detalles de nuestra propia experiencia, vamos
complementando implicándonos en esa lectura, con nuestra imaginación, nuestras vivencias,
nuestras preocupaciones y nuestro ánimo”.
La literatura tanto para niños, niñas y adolescentes entra a las vidas por diversión, permite
que todos experimenten sensaciones, que puedan interpretar y pensar sobre lo que sucede.
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Esto significa que la literatura les permite encontrarse con su yo interior y de esta forma
desarrollar habilidades para comunicarse con el otro y relacionarse con su mundo próximo.
La experiencia de poder comunicarse con su ser interior es facilitada por toda la literatura
en todos sus géneros. Desde allí, al hablar con nuestro interior; iniciamos la comunicación
profunda con el otro, y con los otros. Al acercarnos a la literatura, podemos, nosotros y los
niños, vivir, imaginar, asimilar y superar experiencias inaceptables, difíciles, que
probablemente no viviremos en la vida real, o prefigurar situaciones que seguramente
enfrentaremos con el tiempo.
Vivencias de la Lectura que Exploran y También Promueven el Pensamiento Inferencial
y Crítico Intertextual
Dijimos anteriormente que cuando entramos al mundo de la literatura, entendemos que
todo es posible, y ni el tiempo, ni el espacio ni las circunstancias que puedan excluir por una u
otra razón, no impiden escuchar el canto de las ballenas, conocer una abuela que vive
solitaria en el campo y vuela con el viento, ser testigos de una huella dibujada que peina la
cabellera de sus fractales, los castillos de oriente y Sherezada salvándose la vida con el
encanto de sus historias, la vivienda oscura de un demonio en el fondo de la tierra que
enloquece por darle vida a un pequeño guijarro, la flor más bella del mundo, que en un
momento estuvo decaída y marchita. Los secretos de hechizos y sortilegios para desaparecer,
una niña y su hermano devorando una casa de chocolate, una princesa encarcelada que conoce
el mundo porque un pajarito se lo cuenta. Niños y niñas reconocen el amor que está por
debajo o por encima de las riñas cuando Ana descubre que su hermano se ha convertido en
piedra. Es por la magia de la literatura que niños y niñas aprenden el valor de la amistad
viendo el ejemplo de una gatita que defiende a un orangután, o se identifican con unos
escarabajos que hacen origami en un colegio donde todos son bichos con excepción de una
niña.
Con la literatura en el preescolar vemos la preocupación de niñas y niños por un conejito
que se rebela de sus padres y abandona el hogar y también cómo expresan el
sentimiento del miedo por los lestrigones y los monstruos marinos de la mitología
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griega y entre muchas otras aventuras, descubrir cómo en el taller de Dios alguien juntó
a un pájaro y a un ratón dando origen a los murciélagos. (Ramos 2019)
Todo esto es más que escuchar con los oídos, si lo aceptáramos así sería un exceso de
reduccionismo porque “somos nosotros los que escuchamos no, nuestros oídos”, como diría
(Rovatti,1988, p.36). Y también lo confirma (Lomas 2018, p.121): Porque el lenguaje hace
cosas, (la bastardilla es suya). Y al hacer unas u otras cosas nos construye el mundo que
habitamos. Porque somos lo que decimos y hacemos al decir. (p. 121). En el mismo párrafo el
autor señala un apartado de Michelle Pétit (2001):
“cuanto más capaces somos de darle nombre a lo que vivimos, a las pruebas que
soportamos, más aptos somos para vivir y tomar cierta distancia respecto de lo que
vivimos, y más aptos seremos para convertirnos en sujetos de nuestro propio
destino”.
Con la literatura somos capaces de nombrar nuestra realidad y por ende de transformarla,
pero también elaborar suposiciones con base en la información leída, aprendemos a
interpretar lo que el autor ofrece o insinúa, esto es hacer lectura inferencial y a la vez que lo
hacemos de los textos, también lo estaremos haciendo de la realidad que nos circunda.
Conocimientos Basados en las Vivencias de los Niños y de las Niñas
Muchos niños o niñas dicen cosas durante la lectura, no ha faltado quien ha develado
situaciones de abuso sexual o abandono de sus padres. Con la lectura del libro álbum “El
pájaro del alma”, y con el libro “El Soñario”, puede descubrirse el calibre de algunas de sus
pesadillas, con “Willy sueña” se develan sus deseos para cuando sean mayores, con “Mamá”,
del peso que recae sobre los hombros de algunas mamás la responsabilidad de sobrellevar
ellas solas un hogar de más de cuatro bocas. Pero también se ve cómo se despierta su eros con
una sirena de la hegemonía de Cíclope porque está dibujada de espalda y algo de sus senos se
insinúa.
23
Identificación de Niños, Niñas y Jóvenes como Constructores de su Conocimiento
En relación con el enfoque de la Investigación -Acción, entendemos nuestra propuesta
como la producción de conocimiento en la propia acción, recuperando la teoría y haciéndola
jugar en la praxis. Esta se resignifica no sólo a partir de la mirada de los investigadores e
investigadoras, sino desde la experiencia de todos quienes participan del espacio y de ese todo
como un sujeto colectivo. Es por esto que la I-A logra recuperar la voz de los protagonistas y
la colectiviza con los investigadores e investigadoras para construir preguntas y respuestas en
conjunto, que fortalezcan el proceso de investigación al mismo tiempo que intervienen para
transformar una realidad. Es decir, pasar de una investigación sobre los niños, y niñas a una
investigación con ellos y con ellas (Hecht, 2007, Padawer & Enriz, 2009).
24
Estructura Analítica del Proyecto
Posterior al anterior recorrido teórico, se hace necesario mirar desde una perspectiva
analítica el problema planteado así como las consecuentes causas y efectos que lo conforman
para luego abordar una estrategia didáctica que permita una posible solución.
Este apartado permite visualizar mediante esquemas la re significación que hacen las
docentes a la situación problema identificada así como las categorías conceptuales que
servirán de soporte para la propuesta pedagógica y las relaciones dinámicas que de ello
subyacen.
A partir de diferentes gráficas es posible visualizar el problema planteado así como las
causas y efectos que lo determinan, además es posible repensar el problema hacia una
propuesta pedagógica orientada a minimizar las dificultades generadoras del problema y a su
vez las categorías que permitirán abordarlo.
Por otra parte se refleja la propuesta que permite identificar la estrategia metodológica y
su dinámica de aplicación como también los posibles efectos positivos se espera sean
alcanzados mediante la implementación de la propuesta aquí descrita.
Deconstrucción del Problema
Hemos encontrado que la lectura suele ser una práctica homogénea y rutinaria que no atina
de manera intencionada a tocar los problemas y emociones de los estudiantes como
individuos y por el contrario encontramos la práctica de ejercicios rutinarios. En diferentes
investigaciones, se encuentra que los jóvenes tienen acercamientos a la formación lectora
como experiencias rutinarias donde prevalece la pregunta por los contenidos y la estructura
de los libros, la capacidad memorística, los datos de los autores, la elaboración de ensayos y
en la escritura de los mismos en los que suele evaluarse apenas la ortografía.
En el preescolar la lectura de cuentos no es muy frecuente, en cambio hay una práctica
muy recurrente y es entregar los libros a los niños y niñas sin una mediación suficientemente
rica para que la vivencia sea traducida como “experiencia”.
25
Lo anterior se valida por comodidad de los maestros y por la misma formación lectora de
los mismos. Esto implica que si hay pasión en los maestros, esta se puede contagiar, de lo
contrario no.
Esta práctica señala que la pregunta por la lectura espera una respuesta literal que no
implica a los estudiantes como personas que pueden experimentar situaciones similares y se
los identifica solo como receptores y además pasivos. Nos atrevemos a decir que estas
prácticas pedagógicas responden al perfil de maestros afincados en la comodidad que centran
las acciones en los textos, no en los y las estudiantes. (Figura 1 )
Figura 1. Planteamiento del Problema
La figura 1 muestra la situación problema “Prácticas pedagógicas, homogeneizantes y
rutinarias en la formación lectora” identificada para el propósito de nuestro proyecto,
también muestra causas y efectos que se derivan de esta situación
Pobre pensamiento reflexivo
Educación deshumanizante
Bajo interés en la formación lectora
Desmotivación proceso de aprendizaje
Baja autoestima en los
estudiantes
Apatía - bajo rendimiento escolar
Practicas Pedagógicas homogeneizantes en los procesos de formación lectora
Rendimiento asociado a
logros
Conocimientos basados en contenidos Prácticas pedagógicas centradas
en el texto
Urge identificar mediaciones
pedagógicas en los procesos de
lectura, que involucren a niños, niñas
y adolescentes desde sus historias de
vida, desarrollando así sus
capacidades y potencialidades de
expresión, comunicación y
empoderamiento emocional.
Se requiere integrar varios lenguajes,
expresivo, literatura,
dramatizaciones, pintura, escultura,
modelado, dibujo, música, desde una
perspectiva lúdica, que permite
visualizar y materializar las
emociones.
Es perentorio propiciar
experiencias de exploración
y gusto por la lectura,
identificando en cada libro
vivencias que pueda
relacionar consigo mismo
Comodidad de los maestros
26
Propuesta Pedagógica
El Proyecto Pedagógico de Aula propuesto pretende desarrollar estrategias pedagógicas
diversas, creativas, innovadoras que más allá de la lectura literal socaven en lo más profundo
de cada uno de los niños, niñas y jóvenes participes.
A través de la experiencia estética, que nace de una selección de textos literarios, se busca
redescubrir y auto reconocer seres humanos reales felices e infelices, solitarios, diversos,
ausentes, poetas, amigos, enemigos que hagan parte dinámica de su propio proceso de
aprendizaje y se empoderen de su realidad y de su presencias en entornos escolares también
diversos y cambiantes. (Figura 2)
Maestros innovadores e investigadores
Experiencias pedagógicas diversas y creativas en la formación lectora
Identificación del niño como constructor del conocimiento
Vivencias de lectura que exploran y promueven el pensamiento inferencial y crítico intertextual
Conocimientos basados en las vivencias e intereses de los niños, niñas y jóvenes.
Prácticas pedagógicas centradas en las historias de los niños
Compromiso social en la formación de los niños, niñas y jóvenes.
Identificar mediaciones
pedagógicas en los procesos de
lectura, que involucren a niños,
niñas y adolescentes desde sus
historias de vida, desarrollando
así sus capacidades y
potencialidades de expresión,
comunicación y empoderamiento
emocional.
Integrar varios lenguajes
expresivos como: Literatura,
dramatizaciones, pintura,
escultura, modelado, dibujo,
música, desde una perspectiva
lúdica, que permite visualizar y
materializar las emociones.
Propiciar experiencias de
exploración y gusto por la lectura,
identificando en cada libro
vivencias que pueda relacionar
consigo mismo y con sus pares.
27
Categorías
Para el abordaje de la problemática del proyecto, es necesario fijar la mirada a ciertas
categorías que posibilitan un acercamiento desde diversas posturas buscando con ello
enriquecer la propuesta didáctica.(Figura 3)
Prácticas pedagógicas centradas en las vivencias y emociones de los niños, niñas y jóvenes.
Compromiso social en la formación de los niños, niñas y jóvenes constructores de conocimiento.
Experiencias lúdicas de acercamiento a la lectura Experiencia estética para el goce literario
Formación de los niños y niñas teniendo en cuenta sus intereses, necesidades y particularmente sus vivencias.
Contexto, planeación de la clase, objetivo general. Objetivo de la clase, para una posterior triangulación de la información en colectivo.
Implementación de diario de campo de corte etnográfico
Lectura del libro álbum “El pájaro del alma” y el
cuento “La caja azul” Contexto de aula
Figura 2 . Propuesta Pedagógica.
La Figura 2 muestra la propuesta didáctica de nuestro PPA “La Experiencia Lectora para
el Empoderamiento de Vivencias Emocionales de Niños, Niñas y Jóvenes” desde una nueva
manera de enfocar la lectura y por ende con unos resultados opuestos y más optimistas.
Desde allí se pretende que niños, niñas y jóvenes desnuden su alma, muestren sus más
profundos deseos, sueños, miedos, tristezas, alegrías experiencias de su diario vivir. Esta
propuesta busca que más que una lectura sin sentido, se de una lectura que les permita mostrar
sus vidas, identificarse con los personajes, que sean protagonistas de cada una de las
actividades, que sean el centro de la propuesta, sean los constructores de su propia historia. ya
que ellos son el eje central de todo,
Se quiere que no sean lecturas aisladas, sino que partan de sus intereses y necesidades, para
que tengan impacto y trascendencia en sus vidas, porque más que una simple lectura, es la
lectura que motiva, que transporta, que lleva a lugares nunca antes imaginados que hace que
seamos capaces de soñar, de vivir, de transformar de adentro hacia afuera, una lectura que nos
libere y nos posibilite sentir y expresar lo que llevamos dentro.
28
Figura 3. Categorías y Actividades de acercamiento.
La figura 3 muestra las categorías que deberán abordarse para el desarrollo del proyecto
así como la relación que se deriva de ellas con los textos propuestos y las actividades a
realizar en la ejecución del PPA
La identificación de estas categorías, así como una propuesta de actividades de
acercamiento buscarán las conexiones de las historias narradas con hechos de la vida
cotidiana de los estudiantes y dos de los libros que llaman la atención para iniciar nuestro
proceso de acompañamiento lector como: libro álbum “El pájaro del alma” de Mijaíl Snunit y
el cuento “La caja azul” Ganador del concurso de Cuentofilia.
29
Desarrollo del Proyecto
Planificación de Actividades
A partir de la identificación de una problemática, unos objetivos y unos fines es necesario
planear las actividades que permitirán un acercamiento a la realidad descrita y generar
trasformaciones a las practicas pedagógicas tradicionales para así incidir hacia nuevas
dinámicas motivantes, inclusivas y propositivas.
Para el presente proyecto se proponen nueve actividades de acercamiento a la experiencia
estética y literaria. Es así como teniendo en cuenta los tres momentos propuestos por Ricoeur
(Mimesis I, Mimesis II y Mimesis III) las actividades tendrán un momento previo de
acercamiento a la experiencia bien sea literaria o plástica, luego tendrán un durante o Mimesis
II que permitiré un abordar la obra desde las emociones y vivencias, desde la plástica o
desde la lectura misma de la obra y posteriormente tendrán un momento de reflexión, critica,
análisis, retrospección que permitirá el afloramiento de vivencias y experiencias que
posibiliten la catarsis emocional que generara nuevos saberes.
30
Indicadores Actividades
Indicador 1 Desarrollo Recursos Identificar mediaciones pedagógicas en los
procesos de lectura, que involucren a niños, niñas y
adolescentes desde sus historias de vida,
desarrollando así sus capacidades y potencialidades
de expresión, comunicación y empoderamiento
emocional.
Objetivo: Identificar emociones propias La profesora comparte una narración personal referente al tema de
la lectura.
A su vez los niños, niñas y jóvenes manifiestan emociones
suscitadas a partir de la narración de la profesora.
Un ejemplar del libro álbum
Actividad 1.1 Lectura “El Pájaro del alma” de
Mijaíl Snunit
Objetivo: Identificar las emociones de los demás Lectura compartida (en voz alta)
Posterior a ello cada estudiante identifica emociones propias y de
su par relacionándolas con las paletas ilustrativas de las
emociones.
Proyección video bean cuento
Paletas ilustrativas de emociones.
(ver anexo B) Actividad 1.2 Lectura “La caja azul”
Objetivo: Generar espacios para la expresión de
emociones
La profesora narra a las familias el libro” Un señor muy viejo con
unas alas enormes” de Gabriel García Márquez.
La profesora genera una dinámica de lluvia de vivencias y
emociones donde los participantes nombran algunas de ellas.
Posteriormente se hace una puesta en común sobre las emociones
más nombradas por los participantes y se invita a los participantes
a hacer aportes personales
Taller fotocopiado donde se explica la
dinámica la actividad.
Número de copias 10
Actividad 1.3 Taller con familias, niños, niñas y
adolescentes.
Indicador 2 Actividades
Integrar varios lenguajes, expresivo, literatura,
dramatizaciones, pintura, escultura, modelado,
dibujo, música, desde una perspectiva lúdica, que
permite a niños, niñas y adolescentes visualizar y
materializar las emociones
Objetivo: Permitir a través de la estética plástica,
la exteriorización de emociones.
A partir de la experiencia lectora de la actividad 1.1 , se invita a
niños, niñas de preescolar a moldear una imagen suscitada a partir
de la lectura del cuento.
Para los jóvenes de grado décimo se invita a moldear con
plastilina una vivencia o emoción experimentada en días pasados
y que lo haya marcado o impactado.
Plastilina varios colores
Actividad 2.1 Moldeado con plastilina
Objetivo: Para preescolar, luego de descubrir el nombre de las emociones,
se invita a los niños a dibujar, con vinilos, una emoción.
Para grado décimo se entrega a los estudiantes material
(cartulinas, pinceles, vinilos) para que elaboren pinturas a partir de
las emociones que afloran a partir del texto.
10 vinilos, Octavos de cartulina , pinceles.
Actividad 2.2 Taller de pintura
Objetivo: Posibilitar mecanismos para prevenir los
efectos perjudiciales de las emociones negativas
Para transición observación de la imagen :Pierre-Auguste Renoir,
Niño con manzana, hacia 1895-1896(ver anexo C)
A partir de la observación de la imagen los niños identifican en
una paletas imágenes que les motive la obra
Para grado décimo se proyecta la imagen de la escultura de “Torse
de Clotho” de Camille Claudel (ver anexo D)
A partir de la observación, los jóvenes escriben en una tarjeta tres
emociones que les inspire la obra.
Posteriormente, se colocan las emociones en una bolsa y algunos
estudiantes las leen al grupo
Proyección video vean
Tarjetas en blanco
Paletas proyecto Sura (ver anexo 2)
Actividad 2.3 Observación de una imagen.
31
Indicador 3 Actividades
Propiciar experiencias de exploración y gusto por
la lectura, identificando en cada libro vivencias que
niños, niñas y adolescentes pueda relacionar
consigo mismo y con sus pares
Objetivo: Desarrollar una mayor competencia
emocional por medio de la lectura
En preescolar: Narración de una experiencia personal , con
respecto a los hermanos , que posibilite la conexión del tema de la
lectura con el horizonte de sentido de los niños y niñas.
Para grado décimo:
Se les solicitó a los estudiantes consultar sobre quien fue Andrés
Caicedo,( Escritor Caleño) se ambienta el espacio con música
(salsa clásica)
Se presenta documental sobre la vida de Andrea Caicedo Calibanismo’, escrito y dirigido por el cineasta caleño Jorge Nava
Ejemplar del cuento ”El Túnel” de Anthony
Broune
Música (Salsa Clásica), parlante
Actividad 3.1 Pre-Lectura( Mimesis I) del cuento
Actividad de Pre Lectura del cuento Maternidad de
Andrés Caicedo para grado décimo
Objetivo: Desarrollar la habilidad de generar
emociones positivas mediante la lectura
Los estudiantes leen en el aula de clase el cuento seleccionado,
ambientado el espacio con música.
Material de bibliobanco institucional
Actividad 3.2 (Mimesis II) Lectura del cuento
“Maternidad” de Andrés Caicedo
Objetivo: Generar espacios que permitan adoptar
una actitud positiva ante la vida.
Los estudiantes intervienen en la clase, haciendo sus aportes de
acuerdo a lo consultado sobre el autor y hacen una reflexión sobre
el tema y su relación con la música de ambientación.
Actividad 3.3
Pos Lectura (Mimesis III) del cuento Maternidad
de Andrés Caicedo
32
Tabla 1. Planeación Actividades
La tabla 1 muestra las actividades propuestas así como sus objetivos y dinámica de
desarrollo.
Esta planeación posibilita tener una visión amplia de la propuesta. Las actividades
presentadas y los tres momentos propuestos por Ricoeur (Mimesis I Mimesis II y
Mimesis III) que se tendrán en cuenta para la realización de actividades de impacto con
relación a los textos seleccionados.
Estas actividades están orientadas a establecer conexiones de las historias narradas con
hechos de la vida cotidiana de los estudiantes así como al auto reconocimiento de vivencias
y al goce de la experiencia estética a través de la lectora.
Es así como se propone el acercamiento hacia los textos desde diferentes propuestas
plásticas como la pintura, la escultura, el moldeado que buscan despertar emociones,
identificar vivencias y reconocer en sus pares experiencias que les permiten mejores
relaciones, mayor apropiación y ser felices.
.
33
Evaluación del Proyecto
Fines e indicadores
El desarrollo de la propuesta de una práctica pedagógica innovadora e inclusiva requiere
identificar uno fines pertinentes así como, los indicadores que permitirán medir el alcance de
la misma.
La evaluación tiene como finalidad comprobar si la formulación que se hizo fue eficaz,
una vez implementado el proyecto. Para ello diseñamos los indicadores de cobertura y de
tiempo y los respectivos instrumentos de verificación presentados en la tabla a continuación.
Para el caso del indicador de cobertura podríamos decir que entre el 30% y el 40% es una
cobertura deficiente del 40% al 65% una cobertura normal y del 70% para arriba, una
cobertura muy eficiente lo cual indica la calificación de cumplimiento.
Para el caso del indicador de tiempo, ya que el proyecto se implementa en el tercer
periodo, el instrumento de verificación será la lista de chequeo de asistencia de los alumnos y
algunos registros fotográficos y/o audiovisuales. Para la actividad propuesta con familias se
evaluara el alcance con el registro de asistencia de las familias.
Así mismo se contemplaron medios de verificación que a través de registros fotográficos,
audiovisuales, registro de asistencia y puesta en común de los productos finales se
posibilitara medir el alcance del proyecto así como el impacto que genere a los grupos
intervenidos y a la comunidad en general.
34
Resumen Narrativo Indicador
Meta
Tiempo Producto Medio de
verificación Supuestos
Fin 1
Identificar mediaciones pedagógicas en los
procesos de lectura, que involucren a niños,
niñas y adolescentes desde sus historias de
vida, desarrollando así sus capacidades y
potencialidades de expresión, comunicación
y empoderamiento emocional.
F1.1 El 70 % de los
estudiantes identifican 5
emociones individuales.
Tercer
Periodo
Lectura (El Pájaro del alma de Mijaíl Snunit) a los grupos
transición y grado décimo. Desarrollo del momento uno
propuesto por Ricoeur: Mimesis I
Registro fotográfico de
la actividad
F 1.2El 90% de los
estudiantes identifican 4
emociones de uno de sus
pares.
Lectura (La caja Azul) propuesta a niños, niñas y
adolescentes, Desarrollo del momento dos: Mimesis II
Grabación audio
lectura del libro pájaro
del alma
F 1.3El 90% de los
participantes identifican y
nombran 4 vivencias
emocionales
Taller con familias, niños, niñas y adolescentes. Desarrollo
del momento tres: Mimesis III
Registro y archivo de
los resultados del taller
La participación de las
familias determina el éxito
de la actividad
Fin 2 Integrar varios lenguajes, expresivo,
literatura, dramatizaciones, pintura,
escultura, modelado, dibujo, música, desde
una perspectiva lúdica, que permite a niños,
niñas y adolescentes visualizar y
materializar las emociones.
F.2.1. El 60% de los
estudiantes representa una
vivencia de impacto sentida
la última semana o día
anterior.
Moldeado con plastilina Exposición de los
modelos en plastilina
elaborados por los
estudiantes
Solicitar el material
necesario(plastilina)
permite la ejecución del
taller
F.2.2. El 80% de los
estudiantes dibuja una
emoción.
Taller de pintura Exposición de las
pinturas en los muros
del aula(registro
fotográfico)
Solicitar el material
necesario(pintura) permite
la ejecución del taller
F.2.3. el 90% de los niños,
niñas y adolescentes
nombran tres emociones que
les exprese la obra.
Observación de una imagen. Collage con las
emociones nombradas
por los estudiantes.
Fin 3 Propiciar experiencias de exploración y
gusto por la lectura, identificando en cada
libro vivencias que niños, niñas y
adolescentes pueda relacionar consigo
mismo y con sus pares.
F.3.1. El 90% de los
estudiantes participa de la
actividad previa lectura
Actividad de Pre Lectura del cuento El Tunel” de Anthony
Broune” para grado transición y Maternidad de Andrés
Caicedo para grado décimo.
Socialización, con
otros cursos, del
producto final de la
actividad
F.3.2.
El 90% de los estudiantes
participa de la lectura de los
cuentos seleccionados
Actividad de Lectura del cuento “El Tunel” de Anthony
Broune” y Maternidad
Registro audiovisual
de la actividad
F.3.3. El 90% de los estudiantes participa del momento posterior lectura de los cuentos seleccionados
Actividad de Pos Lectura del cuento El Tunel” de Anthony
Broune” y Maternidad.
35
Tabla 2. Evaluación del Proyecto
La tabla 2 muestra, a partir de la situación problema, los fines que se propone el PPA
como también los indicadores que permitirán medir su alcance.
A partir de un análisis reflexivo sobre nuestro contexto y nuestra práctica pedagógica
actual se evidencian situaciones de causa y efecto que conllevan a una problemática
subyacente. Luego de su identificación, el PPA se propone unos fines orientados a
minimizar las situaciones adversas de la práctica pedagógica para así disminuir su efecto y
por ende eliminar el hecho problema.
Para cada fin se relacionan tres indicadores que para el propósito de este PPA se
desarrollaran teniendo en cuenta tres grandes momentos de acción propuestos por Ricoeur:
Antes, durante y después como se mencionó anteriormente.
Estos tres momentos se convierten en las formas de vivir la experiencia estética teniendo
en cuenta unas motivaciones y saberes previos para luego abordar los elementos estéticos
propuestos y finalmente hacer una catarsis emocional.
36
Referencias
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educación. Vol 20 Núm .1 2009
Goodman, Kenneth. “El lenguaje integral”. Buenos Aires 1993
Hecht, 2007, Padawer & Enriz, 2009, en: “Los niños y niñas como constructores de
conocimiento: Un caso de investigación participativa” Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y juventud Vol 12, número 1, enero-junio, 2014
Jurado, Fabio, Lomas, Carlos. Tusón Amparo (2018) Las máscaras de la educación y el poder
del lenguaje
Ladljali, Cecile y Steiner, George 2005 . Elogio de la transmisión. Siruela. Madrid.
Larrosa, Jorge. (2006). Dar de leer…quizá. En revista Aso lectura De antología Nº 5. Bogotá
Lévinas, Enmanuel Mentira la verdad. IV Enmanuel Lévinas, Totalidad e infinito
https://www.youtube.com/results?search_query=levinas+el+otro
Lomas, Carlos (1998). Somos lo que decimos y hacemos al decir y somos lo que nos dicen.
En: Las máscaras de la educación y el poder del lenguaje. Bogotá. Aula de Humanidades.
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Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2017), Enfoque de educación inclusiva en la
actualización pedagógica de los educadores.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos Curriculares República de Colombia.
Cooperativa Editorial del Magisterio.
Ochoa, Ignacio. (N.a) “La caja azul” Editorial El círculo Rojo”
Petit, Michelle (2001). Lecturas. Del espacio íntimo al espacio público. Fondo de Cultura
Económica. México
Ramos, Castillo Gloria Stella en: “La Gran Suavidad del Mundo” Tesis de grado para optar
al título de Doctora en Educación. Universidad de la Salle, Costa Rica 2019
Ricoeur, Poul (1987). Tiempo y narración. V.I Madrid: Ediciones Cristiandad
Rovatti, Pier Aldo. (1990). Como la luz ténue. España. Gedisa Biblioteca Luis Ángel Arango.
Sklair, Carlos. Estar juntos https://www.youtube.com/watch?v=5rPEZhEObzI
37
Tardif, Maurice, “Los saberes del docente y su desarrollo profesional”. 200 Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
38
Anexos
Anexo A. Cartografía
39
Anexo B. Proyecto Pedagógico de Aula y Currículo
40
Anexo C. Paletas de emociones
41
Anexo D. Pintura Niño con manzana, hacia 1895-1896 de Pierre-Auguste Renoir
42
Anexo E. “Torse de Clotho” de Camille Claudel
43
Anexo F Evidencia Socialización Colegio Carlo Federici
Consejo Académico Docente Cecilia Aldana Ramos
Socialización Grado décimo JM Docente Cecilia Aldana Ramos
44
Anexo G Evidencia Socialización Colegio Usaquén
Docentes Colegio Usaquen Docente Gloria Stella Ramos
Padres de familia y docentes Colegio Usaquen Docente Gloria Stella Ramos
45
Anexo H Evidencia Socialización Colegio Veintiún Ángeles
Socializacion Equipo de Trabajo Docente Ingrid Fortich
Estudiantes de Preescolar Colegio Veintiún Ángeles
46
Anexo I Evidencia Socialización Colegio Republica Dominicana
Socialización Consejo Académico Docente Gloria Fanny Guacas
Grupo Preescolar Docente Gloria Guacas
47
Anexo J Carta Colegio Carlo Federici
Carta Aprobación Implementación Proyecto Pedagógico de A
48
Anexo K Acta Colegio Carlo Federici
49
50
51
Anexo L Acta Colegio Usaquén
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Anexo M Acta Colegio Republica Dominicana
55
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