la fase de diseño

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3. Concepcin de entornos de aprendizaje:la fase de diseo didctico

Esta fase de trabajo, que en el diseo instruccional se denomina brevementediseo, viene determinada por la siguiente pregunta:

Con qu medios didcticos se puede alcanzar, del modo ms sencillo posible, losobjetivos didcticos formulados previamente?

Se necesita disponer de conocimientos sobre teoras y estrategias de aprendizaje.Tambin puede ser de gran ayuda el hecho de conocer las fortalezas y debilidadesde las estrategias de aprendizaje y de haber adquirido una cierta experiencia ensu puesta en prctica; al fin y al cabo, no es la eleccin del medio lo que decide elxito de una accin formativa, sino ms bien el diseo metodolgico del entornode aprendizaje fundamentado cientficamente.

3.1 El carcter procesal del diseo instruccional

La fase de la concepcin didctica durante el proceso de desarrollo no debeconsiderarse simplemente como un segundo paso dentro de un proceso dedesarrollo lineal. En la prctica, se interrelacionan cada una de las fases del anlisis,concepcin, puesta en prctica y evaluacin. Un ejemplo de ello es cuando seimplementa una idea didctica a modo de prototipo para verificar si realmente segeneran los efectos de aprendizaje deseados (en los apartados siguientes se tratareste tema ms a fondo). En caso de que no se generen los efectos deseados o serealicen experiencias diferentes a las previstas, es necesario revisar elprocedimiento y corregir el rea correspondiente por medio de otro anlisis. Enresumen, el diseo instruccional no es un proceso lineal, sino un proceso dedesarrollo sistmico a travs de continuos crculos de retroalimentacin.

3.2 Principios bsicos de la teora de aprendizaje del diseoinstruccional

Como se ha mencionado en el apartado anterior, el diseo instruccional sefundamenta en los conocimientos de la psicologa de la enseanza-aprendizajepara el aprendizaje de adultos. En este contexto, la enseanza no ocupa el centrode atencin de este trabajo, sino el aprendizaje. En este caso, ensear es sloel medio para alcanzar el fin. Para poder disear un entorno de aprendizaje exitoso,

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lo primero que se necesita es saber cmo funciona el proceso de adquisicin decompetencias entre los adultos. Esta es la razn por la que se ofrece, a continuacin,una breve introduccin a los principios bsicos de la psicologa del aprendizaje yuna aproximacin a los conceptos y modelos ms significativos. Por ello, esta fasede estructuracin debe interpretarse como reforzamiento de la teora en laestructura global de este texto.

3.2.1 Paradigmas de enseanza y aprendizaje

Desde la incorporacin de la corriente cognitiva al mbito de la didctica a finalesde los aos sesenta, el concepto de aprender ha ido experimentando cambiossubstanciales. Si antes se parta de la idea de que el conocimiento se podaprogramar independientemente de la accin consciente del alumno, hoy, cuandose habla del aprendizaje del individuo, se parte de una relacin mucho mscompleja. Aprender, es un acto consciente de la persona, que est muy relacionadocon sus actitudes y con su situacin o estado anmico del momento. El aprendizajese sustenta en conocimientos previos y muchas veces resulta difcil deducirlgicamente. Los cientficos han constatado que el aprendizaje es sumamenteexitoso cuando se cumplen los siguientes criterios: a) cuando se lleva a cabo ensituaciones reales; b) cuando el alumno mismo dispone de muchas posibilidadesde autocontrol; c) cuando existe una retroalimentacin directa y cualificada sobrela accin de aprender; d) cuando se trata de trabajar con otros de forma conjuntaen la resolucin de un problema; e) cuando el alumno reflexiona sobre su actuaciny es capaz de percibirse a s mismo como una persona competente y con capacidadde accin (Edelmann, 2003).

En la poca de las teoras conductistas (es decir, antes de las teoras cognitivas), seentenda al aprendizaje como un mero proceso de control conductual, a cuyo xitoel alumno, en principio, poda contribuir en muy poca medida. Su estructuramental se conceba como una caja negra sobre la cual no se saba nada y, porconsiguiente, no se tomaba como referente. De esta poca datan numerososprogramas (en parte como software, en parte como materiales para cursospresenciales) que, en esencia, siguen los pasos de la figura 17.

La era de las teoras conductistas en el mbito de la psicologa del aprendizaje yaforma parte del pasado histrico. Actualmente, se trata al alumno como un sujetoseguro de s mismo y con capacidad de comprensin. El modelo de individuo delos tericos del aprendizaje ha cambiado: en los tiempos presentes, se partegeneralmente de una concepcin constructivista-cognitiva del aprendizaje. A pesarde ello, la instruccin programada segn las teoras conductistas, ha puesto demanifiesto principios importantes que siguen siendo significativos en la actualidad:estructuracin clara y materiales de aprendizaje en soporte meditico, controlespermanentes de xito o tambin un ritmo de trabajo que se puede determinarlibremente (Edelmann, 2000; Seel, 2003).


3.2.2 Enfoque constructivista del aprendizaje

En la literatura especializada se habla de un cambio de paradigma de la teora delaprendizaje cognitiva, al enfoque constructivista. Parece una formulacin un pocodesproporcionada, pero s se puede hablar de una considerable ampliacin yreestructuracin del concepto de Cognitive Apprenticeship (Gerstenmeier; Mandl,1995; Jonassen, 1996). Ello se evidencia, por ejemplo, en la mayor atencin que sele concede a los elementos emocionales y motivacionales en el proceso deaprendizaje. En este contexto, tambin cabe mencionar la exigencia cada vez mayorde autocontrol del proceso de aprendizaje (Penkrun; Schiefele, 1996a). A ello hayque aadir el nfasis en el contexto social del aprendizaje y en la autenticidad delaprendizaje. A modo de resumen se podra afirmar que los entornos de aprendizajeque fomentan la resolucin de problemas de forma cooperativa, resultan idealespara un enfoque constructivista.

Al llegar a este punto y en base a sus experiencias, se podra objetar que en muchasocasiones los alumnos no estn en condiciones de decidir acerca de los contenidosque hay que aprender, la forma de aprenderlos, el tiempo que se les ha de dedicar,etc. Incluso se puede llegar a pensar que estos planteamientos pueden crear unasituacin de confusin o que quitan a los alumnos una cantidad desmesurada de

Figura 17. Principios de la enseanza programada.


Figura 18. Principios del aprendizaje eficiente segn investigaciones actuales.

tiempo y energa; de ser as, se perdera la motivacin inicial y no se profundizaralo suficiente en los contenidos. A simple vista, esta objecin parece tener sujustificacin; no obstante, se debe analizar este aspecto de una forma ms detallada:

3.2.3 Metacognicin y aprendizaje

En la era del enfoque de aprendizaje constructivista, el rea de la metacognicinadquiere una posicin central desde la perspectiva de la psicologa del aprendizaje.Expresado de forma sencilla, metacognicin es el pensamiento sobre el propiopensamiento. Metacognicin hace referencia, por una parte, al conocimiento sobreuno mismo, sobre sus propias competencias de aprendizaje, al conocimiento sobrelos conocimientos previos personales, al conocimiento sobre el grado de dificultadde una tarea, as como tambin al conocimiento sobre estrategias de aprendizajepropias y de otras personas. Pero por otra parte, la metacognicin tambinconsidera los procesos de control del pensamiento o aprendizaje, es decir, un readenominada accin volitiva. Ello significa que el alumno planifica su propioproceso de aprendizaje, lo supervisa, lo controla, lo valora y lo regula (Schiefele;Pekrun 1996a: 262). Si la persona, por naturaleza, es independiente, emancipaday autorresponsable, sta es tambin la mejor manera que tiene de aprender,entonces el entorno de aprendizaje debe satisfacer las exigencias que plantea esta


situacin. Por consiguiente, cuando se trata de la planificacin de una accinformativa, es necesario fomentar el desarrollo de las habilidades metacognitivasde los alumnos. Los entornos de aprendizaje basados en computadoras, puedenrequerir y fomentar de forma muy adecuada un entorno para un desarrollo activoy la aplicacin de estas habilidades tan exigentes. Precisamente cuando se tratadel manejo de Internet, las estrategias de control y autovaloracin se conviertenen importantes componentes para el xito de una accin formativa, en las que untutor competente y profesional es el mejor instrumento de apoyo. Si no se disponede las competencias metacognitivas, puede ocurrir el fenmeno conocido comolost in hyperspace (Romiszowski, 1997: 32).

3.2.4 Importancia de la motivacin y las emociones

Los aspectos motivacionales y emocionales del aprendizaje adquieren, en todotipo de entorno de aprendizaje, una enorme importancia. Y ello de forma muyespecial cuando se trata de situaciones de aprendizaje basadas en computadoras.En el pasado, estas reas estaban en gran parte excluidas de los trabajos deinvestigacin, ya que resultaban difciles de medir empricamente;afortunadamente, esta situacin ha cambiado. Sobre todo en las concepcionesactuales con enfoques de aprendizaje constructivistas, los factores motivacin yemocin adquieren una gran importancia.

Segn Pekrun; Schiefele (1996: 154), emocin se puede definir como la vivenciasubjetiva o estado anmico de la persona. Las razones por las que se despiertanemociones son de muy diversa ndole; durante el aprendizaje, por ejemplo, lasemociones surgen como consecuencia de la comparacin entre la percepcinsubjetiva de la dificultad de una tarea y la valoracin de la propia competencia. Elresultado de esta comparacin puede despertar emociones como miedo, esperanza,aburrimiento, etc. Los resultados de las investigaciones sobre este tema demuestranque las emociones positivas conducen a un tratamiento del material didcticoms a fondo y creativo, mientras que las emociones negativas suelen conducirmuchas veces a un anlisis superficial del material de estudio. Adems, lasemociones negativas (por ejemplo, miedo al examen), hacen que se desperdicieuna atencin muy valiosa que se necesitar ms tarde en el autntico proceso deaprendizaje.

La motivacin es otro factor importante durante el aprendizaje; estimula susprocesos, los mantiene y los conduce hacia el logro del objetivo. La motivacindel aprendizaje puede fomentarse por medio de la transparencia y claridad delproceso de aprendizaje, de los contenidos interesantes y relevantes para la prctica,del clima de aprendizaje, y tambin alternando diferentes mtodos y medios.

Decy; Ryan (1993: 229), en sus trabajos de investigacin sobre estos temas, sealanotras tres necesidades que favorecen la motivacin y el aprendizaje: la necesidadde competencia y eficacia, la necesidad de autonoma y autodeterminacin, y la


necesidad de integracin y pertenencia social. Los resultados de estos trabajos deinvestigacin han tenido una enorme repercusin sobre los principios para eldiseo del e-learning, tal y como se refleja, entre otros, en las exigencias desituacionalidad, autenticidad, del planteamiento de tareas orientado a problemasy del aprendizaje en grupos.

3.2.5 Resumen: el aprendizaje en la actualidad

En este apartado se pretende resumir los puntos ms importantes de los enfoquestericos de enseanza y aprendizaje para el diseo de los entornos de aprendizajeasistidos por computadora, presentados hasta ahora.

Cuando se trata de entornos de aprendizaje asistidos por computadora, lasposibilidades de intervencin directa y creativa de los expertos resultan muydificultosas y por consiguiente se ha de dedicar ms tiempo y trabajo a la fase depreparacin. Para obtener un producto ms slido, es necesario analizar de unmodo riguroso y profesional cuestiones bsicas referentes a la reduccin didctica,al anlisis de tareas, a la seleccin de materiales y medios, as como al temamotivacin y metodologa. La exigencia de entornos de aprendizaje de enfoqueconstructivista es un enfoque actual y convincente, siempre y cuando se analicenlos procesos cognitivos en los que se sustenta el aprendizaje. Asimismo, la demandadel mundo laboral est cada vez ms orientada a una accin autnoma yresponsable de los trabajadores. En el paradigma de enseanza-aprendizajeconstructivista, la posicin del experto adquiere una importancia diferente a laque tena hasta ahora. El experto ya no es el profesor y trasmisor deconocimientos, sino organizador, moderador y asesor de los procesos deaprendizaje. Este nuevo rol es el que mejor se ajusta a la definicin de aprendercomo un proceso de construccin del conocimiento individual, autodirigido yactivo. Y sta es, precisamente, la oportunidad para el e-learning, ya que ahora esel alumno, por excelencia, el que debe actuar de forma autodirigida, mientras queel profesor pasa a un segundo plano (Thissen, 1997; Kerres, 2002).

3.3 Estrategias didcticas de enseanza

En este punto se presentan, a modo de ejemplo, tres estrategias didcticas deenseaza basadas en la teora del aprendizaje, que podran servir de orientacinpara la implementacin de una accin formativa a travs del e-learning. De toda ladiversidad de estrategias de enseanza (Figura 19) se han seleccionado las tresque, en principio, resultan especialmente aptas para las acciones de e-learning.Dichas estrategias se basan en los resultados de las investigaciones en materia deaprendizaje y representan, al mismo tiempo, el desarrollo histrico del conceptode autodeterminacin en el proceso de aprendizaje.


En la enseanza expositiva, el poder de dirigir est fuertemente anclado en lafigura del profesor. En el enfoque del aprendizaje cognitivo, el alumno comienzaa asumir cada vez ms responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje y,por ltimo, en el aprendizaje basado en la resolucin de problemas o estudios decasos en los escenarios basados en objetivos (Goal-Based-Scenarios, GBS), el alumnoejerce pleno control sobre su propio proceso de aprendizaje.

A continuacin se presenta una visin general de estas tres estrategias selecciona-das y posteriormente se analizarn de forma ms detallada con relacin a las ac-ciones de e-learning. En el grfico que viene a continuacin, junto a las tres estrate-gias de enseanza, se encuentra la ponencia que como estrategia se puede consi-derar la enseanza expositiva por excelencia. El mtodo sndwich integra mto-dos activos en procesos de enseanza expositivos y de este modo abre el marcode la enseanza expositiva para dar acceso a una cada vez mayor actividad de losparticipantes. Este mtodo es muy importante para la enseanza presencial. En elotro extremo del grfico se encuentra el mtodo de proyectos, que ya casi no pue-de considerarse como una estrategia de enseanza, ya que presupone disponerde miembros del equipo competentes que acten de forma sumamenteautorresponsable y autnoma. Con mucha frecuencia, el trabajo profesional enlas empresas est organizado por proyectos.

Figura 19. Estrategias de enseanza para un aprendizaje activo y autodirigido.


3.3.1 La enseanza expositiva

El concepto de enseanza expositiva parte del supuesto de que un docente/expertocompetente, es capaz de transmitir el contenido de forma eficiente; la estructuracinde la materia y su secuenciacin estn en sus manos. La enseanza frontal, ascomo la ponencia y la clase magistral pueden considerarse en gran medida comoenseanza expositiva. Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, los siguientesaspectos son importantes para garantizar un proceso de aprendizaje eficiente, queest orientado a una ampliacin de la estructura cognitiva del alumno (Straka;Macke, 2002):

La materia a tratar debe ser coherente y significativa para los alumnos, esdecir, los alumnos deben disponer de conocimientos previos para poderadquirir el nuevo conocimiento.

El profesor es un experto con experiencia en la aplicacin.

La transmisin de conocimientos se lleva a cabo como instruccin y con elapoyo de medios.

La secuencia de la clase se inicia con una ayuda didctica estructurada.Esta ayuda didctica se denomina Advance Organizer (Straka; Macke, 2002:100; Ausubel, 1968). Incluye datos sobre el objetivo, los contenidos, eldesarrollo y la utilidad de los contenidos recin adquiridos, as como sobrela ubicacin de la secuencia de aprendizaje en un contexto de aprendizajegeneral.

Despus de la iniciacin al curso con el Advance Organizer, se pasa a la fasede transmisin de conocimientos. Para ello es necesario utilizar unvocabulario claro y una secuenciacin precisa: por ejemplo, el paso de logeneral a lo especfico, de lo conocido a lo nuevo, de lo individual a logeneral, de lo concreto a lo abstracto.

En funcin de la complejidad de la materia, se pueden introducir ejerciciosentre cada una de la secuencias para fortalecer el conocimiento y para laretroalimentacin a los docentes. Es importante que un paso secuencial sesustente en el anterior, es decir, debe asegurarse el conocimiento para poderseguir progresando en el aprendizaje.

La fase de aprendizaje se finaliza mediante un nexo de interrelacin. Paraello se integra el conocimiento en el contexto ms amplio del conocimientoglobal de los participantes y se explican nuevamente las interrelaciones.

Numerosos programas de aprendizaje asistidos por computadora adoptan laestrategia de aprendizaje de la enseanza expositiva que se acaba de presentar.Para ello se distribuye la materia en contextos ms amplios y se estructura pormdulos; cada mdulo tiene una secuencia de iniciacin y est diferenciado de


los dems. A continuacin de cada mdulo se realizan los correspondientescontroles del xito de aprendizaje (el sistema o el tutor ofrece retroalimentacin).

Otras caractersticas de estos sistemas de e-learning, que en muchos casos sedenominan programas de aprendizaje tutelares, son:

Informaciones con elementos grficos muy elaborados (colores, tonos,animacin, secuencias de videos).

Repeticin de los enunciados centrales.

Estructuracin modular del programa.

3.3.2 El enfoque cognitivo del aprendizaje

El enfoque cognitivo del aprendizaje parte de las teoras desarrolladas por Collins,Brown y Newman (1989). Resumido brevemente, la idea se remonta a la formacinprofesional de la Edad Media basada en el maestro, aprendiz-aprendizaje. Elmaestro acta como experto en su rea de dominio, y el discpulo, es decir, elaprendiz, lo primero que hace es observarle, seguir sus acciones e intentarcomprender; poco a poco, el discpulo se va iniciando en las actividades delmaestro. Comienza a realizar l mismo algunas pequeas tareas, mientras elmaestro lo dirige. Por ltimo, el maestro lo asesora en la realizacin de una tareareal, autntica y compleja; y llega un momento en que el discpulo debe demostrarlo que ha aprendido. Se siente motivado para realizar estas tareas, porque al finalve el resultado del producto acabado. El maestro lo apoya en su aprendizaje, lepresta ayuda, lo orienta a seguir el camino adecuado, le aporta conocimientostcnicos y propuestas de procedimientos, siempre y cuando el alumno lo necesite.Poco a poco el maestro va pasando a un segundo plano, ya que el discpulo hainteriorizado las destrezas y conocimientos necesarios. Al final del proceso deaprendizaje, el discpulo vuelve a reflexionar sobre su aprendizaje con los otrosalumnos y con el maestro. Los alumnos intercambian opiniones sobre cmo hanresuelto su problema, dnde surgieron dificultades y sobre si las vas de solucinque adoptaron los otros alumnos han conducido tambin al logro del objetivo.

En este proceso es importante garantizar la durabilidad del aprendizaje yaprender a aprender. Finalmente, el alumno tiene la posibilidad de aplicar sushabilidades recin adquiridas en una situacin un poco modificada. De este modoaprende a ampliar su nuevo conocimiento y a delimitarlo de otros casos donde noes posible aplicarlo.

La descripcin de este aprendizaje cognitivo muestra que se trata de unaprolongacin del mtodo tradicional de los cuatro pasos, mediante los factoresmetacognitivos de la articulacin y autorreflexin, que son tan importantes parael xito del aprendizaje.


El Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Friburgo hadesarrollado en un proyecto de investigacin un entorno de aprendizajemultimedia que se rige por el enfoque del aprendizaje cognitivo. Los participantesen el proyecto, alumnos de una escuela de bachillerato, deban familiarizarse conlos ciclos econmicos. En un entorno de aprendizaje CBT, la figura de un expertose encarga de presentar un modelo de los ciclos econmicos y monetarios. Elexperto explica los procesos mediante ejemplos y los visualiza con modelosanlogos; por ejemplo, un modelo de circuito de agua (evaporacin, condensacin,etc.). Los alumnos pueden recopilar informaciones sobre cada uno de losproblemas, resolverlos, escuchar la opinin de los expertos, observar ejemplos,adoptar modelos de estructuras y seguir animaciones. Por ltimo, se les asigna latarea de elaborar un modelo explicativo sobre los ciclos econmicos y compararlocon el modelo de los expertos. Para finalizar, los alumnos presentan mutuamentesus propuestas de solucin adoptadas y debaten sobre las diferentes alternativas(Seel et al., 2000).

Figura 20. El modelo de Cognitive Apprenticeship como estrategia de aprendizaje para el e-learning.


3.3.3 El aprendizaje orientado a la resolucin de problemas o casos:Escenarios basados en objetivos (GBS)

La idea de escenarios basados en problemas y casos fue introducida por Schank(1993) en relacin con los entornos virtuales de aprendizaje: el alumno debe hacerfrente a un problema exigente y motivador que debe explorar y resolver en elmarco de un entorno multimedia. Por medio de la resolucin del problema, elalumno va trabajando para alcanzar el objetivo deseado y, a lo largo de esteproceso, realiza una gran diversidad de tareas; y puede determinar, en granmedida, el camino a seguir y el tiempo que va a invertir. El entorno de aprendizajedebera ser lo ms real posible y facilitar la recopilacin de informaciones y lainteraccin en diferentes niveles. En este tipo de entornos de aprendizaje, casisiempre se integran los siguientes elementos: entorno de trabajo, funcin auxiliar,entrevista con un experto, glosario, simulacin de un experimento en el laboratorioo similar, conversaciones con colegas, recopilacin de noticias, secuencias depelculas, tomas de sonido, herramientas para la concepcin y diseo, etc.

En la planificacin de un entorno de aprendizaje de estas caractersticas, es precisoanalizar y reflexionar sobre las siguientes caractersticas de un escenario basadoen objetivos (Goal-Based-Scenario):

Figura 21. Componentes de un escenario basado en objetivossegn Schank (1993).

Target Skills (habilidadesrequeridas): es precisodefinir las habilidades que sepretenden alcanzar. En estecaso, el elemento decisivo esla formulacin exacta ydiferenciada de los objetivosde aprendizaje, ya que enreferencia a las Target Skills,es preciso integrar lossiguientes elementos de unescenario basado en objeti-vos (vase la importancia deun buen anlisis).

Context: el contexto se compone de una Cover Story y una misin.

Cover Story: es el marco de actuacin. Debera resultar plausible, atrayente,coherente, realista y consistente.

Mission: la misin est apoyada por la naturaleza de la Cover Story. Incluyeel cometido que llevar a alcanzar el objetivo didctico. Adems, el diseode la misin tiene que considerar todos los objetivos parciales diferenciados.Al mismo tiempo, los alumnos tienen que tener claro cules son todos loscriterios que conducen al objetivo. Por consiguiente, la misin siempre

Habilidadesa desarrollarTarget skills

ContextoContext

MisinMission

Marco dedesarrolloCover story

EstructuraStructure

Actividades concretasOperations

FocalizacinFocus

AlumnoLearner


Figura 22. Principios didcticos del enfoque de Goal-Based-Scenarios segn Schank (1993).

incluye objetivos que el alumno ya se ha planteado a s mismo o estdispuesto a aceptar. La misin abarca un horizonte tan amplio que facilitaa los alumnos la realizacin de un gran nmero de actividades.

Structure: la estructura de un escenario basado en objetivos est determinadapor el Focus y la Operations.

Focus: bajo este trmino entendemos las diferentes clases de tareas generalesque se estructuran en cuatro tipos diferentes de grado de dificultad: (1)Explicacin de fenmenos, diagnosticar sistemas, predecir resultados. (2)Los alumnos controlan los procesos, operan dentro de un sistema (porejemplo, simulador de vuelos, juegos de planes, SimCity). (3) Aprendizajepor descubrimiento en reas micro, los alumnos tienen que desarrollarfrmulas, dominar reglas, ocuparse de diferentes exploraciones. (4) Losalumnos deben crear algo nuevo, por ejemplo, el desarrollo de un entornode aprendizaje (muy exigente).

Operations: se trata de actividades concretas como guiar, responderpreguntas, formar aparatos, buscar informaciones, seleccionaralternativas.

Para el diseo exitoso de un escenario basado en objetivos (GBS) es imprescindiblegarantizar que se van a tener en cuenta los intereses bsicos de los alumnos y que


Figura 23. Ejemplo de un ejercicio en el CD-ROM de aprendizaje Formacin basada en Competencias.

se los seguir fortaleciendo en esta direccin. Esto slo puede ser posible si losalumnos controlan ampliamente sus propias acciones de aprendizaje. La Figura22 recoge los principios que dirigen la accin de un escenario basado en objetivos.

Para este manual se ha seleccionado el escenario basado en objetivos, como ejemplode un entorno de aprendizaje orientado a la resolucin de problemas. En esteenfoque, los alumnos gozan de un amplio margen de libertad para decidir sobresu propio proceso de aprendizaje. Para ello, es necesario mantener un alto gradode autodisciplina y disponer de conocimientos slidos en el manejo de entornosde aprendizaje. Lo importante es que los conceptos didcticos recogidos en estemanual puedan ser presentados en su forma pura, pero tambin en una formamixta. En el CD-ROM Bases de la Biotecnologa, desarrollado para InWEnt, se haimplementado un escenario basado en objetivos en su forma pura. Para elprograma de InWEnt Formacin basada en Competencias, se ha combinado elescenario basado en objetivos con la estrategia de la enseanza expositiva.


3.4 Concepto didctico de planificacin a tres niveles

El trabajo didctico de planificacin necesita una estructura que sirva para dirigirlas acciones. Esta estructura slo se puede construir si se integran los resultadosde los anlisis como pautas de accin y se interpretan e implementan en base a losprincipios didcticos actuales orientados al desarrollo de competencias. Las basesy estrategias de enseanza sobre la teora del aprendizaje presentadas hasta ahora,servirn de punto de partida. En esta seccin, se obtendrn informaciones sobreel modo de proceder en la construccin de la estructura y sobre los aspectos quese deben tomar en consideracin. Pero antes de comenzar y presentar el Modelo deplanificacin de los tres niveles (segn Niegemann et al., 2004: 72-74), sera importanterealizar una introduccin al tema, de un modo breve y concreto.

Figura 24. Ejemplo de una planificacin general de la accin formativa que puede servir de base para laplanificacin detallada.


3.4.1 Primer nivel de planificacin: decisiones estratgico-didcticas

En este primer nivel se pueden diferenciar siete reas de decisin; se debe tomarespecialmente en cuenta que las decisiones estratgicas que se tomen a este niveltendrn repercusiones sobre las decisiones en los otros dos niveles:

Organizacin del tratamiento de la informacin (anlisis estructuradobasado en una estructura tcnica, hasta enfoques optativos orientados a laresolucin de problemas).

Nivel de abstraccin (representacin concreta situacional odescontextualizacin).

Aplicacin del conocimiento (escuchar, retener o ms bien aplicar, evaluar,disear).

Instancias de control (aprendizaje dirigido, en gran parte por terceros, oaccin didctica autodirigida o autocontrolada).

Vas de comunicacin (comunicacin unilateral o ms bien recproca).

Tipo de actividad de aprendizaje (comportamiento receptivo o ms bienactividad permanente del alumno).

Forma social del aprendizaje (aprendizaje individual, en gran parte aisladoo ms bien aprendizaje cooperativo y colaborador).

3.4.2 Segundo nivel de planificacin: decisiones sobre el diseo didctico

En este nivel se toman las decisiones didcticas y tcnicas que se pueden considerarcomo normas de accin para el diseo instruccional (listado modificado segnNiegemann et al., 2004: 73).

Estructuracin de la materia:

Se trata de la seleccin y reduccin de los contenidos, la segmentacin de lamateria en unidades y la secuenciacin; es decir, la decisin acerca de si seva de lo general a lo especfico, o de lo sencillo a lo difcil, etc.

Reflexiones sobre la aplicacin y seleccin de sistemas de smbolos:

Debe trabajarse exclusivamente con videos, o se utilizarn textos escritoso secuencias audiovisuales? Se puede imaginar, por ejemplo, que se quieredesarrollar un programa de aprendizaje para nios en edad preescolar: eneste caso realizar toda la funcionalidad del programa de aprendizaje sinuna sola palabra escrita!

Seleccin de los mtodos orientados a los objetivos:

En el primer nivel ya se fijaron las principales estrategias de enseanza ymodelos. En este nivel se trata de los mtodos a nivel meso y micro, como


por ejemplo, el uso de mtodos de trabajo en grupo, procedimientos detratamiento de textos, mtodos de evaluacin, etc.

Fijar las bases tecnolgicas:

Se trata de saber cules son las posibilidades tecnolgicas disponibles quese pretende realmente aplicar. Ello se realiza de forma ajustada con losresultados del anlisis, tomando como punto de referencia los aspectoseconmicos orientados a los objetivos de aprendizaje.

Diseo de la interaccin y adaptacin:

Se dispondr de un tutor?; cmo es la cooperacin entre los grupos detrabajo?; cmo se pueden satisfacer las necesidades de los participantesms avanzados sin cohibir a los principiantes? Todas estas son cuestionesque deben analizarse en este nivel de planificacin.

Diseo de la motivacin:

Es este caso, el elemento central es tambin el anlisis del grupo meta. Seha previsto una estrategia de recompensa?; cmo se puede motivar a losparticipantes para que ellos mismos se sientan actores competentes?

3.4.3 Tercer nivel de planificacin: decisiones sobre el diseo grfico

En este tercer nivel de planificacin se trata de abordar las cuestiones pragmtico-tcnicas en relacin con el diseo grfico del entorno de aprendizaje: qu debetenerse en cuenta en el diseo del entorno de aprendizaje?; cmo representar loscontenidos de enseanza, disear los grficos o qu colores se van a utilizar en eldiseo? stos son slo algunos ejemplos de las cuestiones a tratar en este nivel deplanificacin. Cuando se usa intensamente un software, tambin es necesarioabordar las cuestiones referentes a su ergonoma.

Un captulo importante al que todava se le presta muy poca atencin es al de lascuestiones jurdicas en el uso de medios en los entornos de aprendizaje multimedia:qu modelos de licencia se aplican?; cules son los costos sobre los derechos deimgenes?; cules son las condiciones que pone una editorial para incluir elcaptulo de un libro en un soporte CD-ROM de aprendizaje?

Una vez desarrollada la estructura de planificacin se puede comenzar con la fasede implementacin. Pero sobre este tema se hablar ms ampliamente en el captulo4. Antes es necesario presentar una breve exposicin sobre la calidad didcticadel e-learning.


3.5 Calidades didcticas del e-learning

Cuando se aborda el tema de la planificacin didctica es importante saber qu eslo que realmente puede aportar el e-learning, y qu es lo que no puede. Estascuestiones cobran una especial relevancia en el momento en que se comienza atrabajar y gana el entusiasmo, y se desea, de todas maneras, aplicar el e-learning(vase captulo anterior). En principio, el aprendizaje no mejora por el simplehecho de utilizar el e-learning; slo mejorar si se aplica en base a un conocimientoque se fundamente en decisiones didcticas. Para ello, es necesario disponer, antetodo, de un concepto claro en cuanto a los objetivos de aprendizaje, contenidos deaprendizaje, mtodos; y adems, contar con informacin sobre el nivel de losconocimientos previos de los alumnos.2 La decisin fundamentada para laaplicacin de acciones de e-learning puede tomar como punto de orientacin lasfunciones didcticas del e-learning, tal y como se describen en los sistemas asistidospor la web y ofertas offline, en el prrafo siguiente (Thissen, 1997).

3.5.1 Sistemas asistidos por la Web

Las plataformas de aprendizaje brindan un espacio virtual en el que se puedenponer a disposicin de los usuarios pginas HTML, hojas de ejercicios, textos yotros documentos, o formatos de archivo. La ventaja principal de una plataformade aprendizaje radica en que los alumnos pueden estudiar independientementedel lugar o del horario (Schulmeister, 2005).

1 Este tema ya se abord en el captulo 2.

Figura 25. Ejemplo de una plataforma de aprendizaje como producto Open Source: Moodle


Adems, las plataformas de aprendizaje cumplen diferentes funciones didcticas(vanse tambin captulos 1 y 2):

la plataforma de aprendizaje como fuente de recursos (recopilarinformaciones que no pertenecen directamente a la materia);

la plataforma de aprendizaje como bolsa de informacin (existe intercambiode archivos entre formador y alumnos);

la plataforma de aprendizaje como rea de ejercicios (los alumnosdesarrollan ejercicios y reciben de forma inmediata una retroalimentacincalificada por parte del formador);

la plataforma de aprendizaje como medio de comunicacin (formador yalumnos intercambian opiniones sobre unidades de enseanza, tareas, etc.,de forma virtual);

la plataforma de aprendizaje como espacio de cooperacin (los alumnostrabajan en equipo en el desarrollo de una tarea conjunta).

Figura 26. Ejemplo del portal de ingreso a la oferta e-learning de INTECAP Guatemala (elaborado con baseen la plataforma Moodle).


Figura 27. Ejemplo de la plataforma de aprendizaje del SENA de Colombia (con base en Blackboard).

En una plataforma de aprendizaje (por ejemplo, Moodle, Blackboard, Web-CT, IBT-Server, CLIX), tambin se pueden integrar programas de aprendizajecompletos, que fueron producidos, por ejemplo, por Macromedia Director oToolbook. Es decir, tericamente se podran poner a disposicin de los usuarios,pequeos CBT completos por medio de la red en una plataforma de aprendizaje(esto es una cuestin que depende de la cantidad de datos que se quierantransmitir).

Entretanto se dispone de algunos instrumentos para determinar la calidad de losprogramas de aprendizaje online. Un buen ejemplo de ello es el listado publicadopor la Fundacin alemana Warentest 20011 para la seleccin de un curso online decalidad. Dicha publicacin recoge los siguientes puntos:

1 www.warentest.de (edicin: noviembre de 2001).


Dispone de un concepto metodolgico de aprendizaje y resultacomprensible.

Descripcin detallada del currculo, no slo palabras clave.

Diversidad de controles del xito de aprendizaje, que tambin incluyen lostrabajos en grupo.

Competencia tcnica de los tutores.

Aprendizaje cooperativo en grupo, chat, foros, etc., se utilizan de formafundamentada.

Especificacin del grupo meta.

Datos sobre el tiempo de aprendizaje y duracin del curso.

Se describen los requerimientos tcnicos; est garantizado el soporte(Support).

Los costos del curso son claros.

Es factible, y se tiene en cuenta el aprendizaje offline.

Est bien definida la terminacin del curso; los certificados estn claramenteformulados.

Figura 28. Ejemplo de la plataforma Espacio Virtual Cinterfor desarrollada con base en Moodle.


3.5.2 Formacin basada en computadoras (CBT)

Desde la perspectiva actual, los entornos de formacin en soporte CD-ROM yDVD todava siguen representando un enorme potencial (vanse captulos 1 y 2).Sus grandes ventajas radican en su independencia de la conexin a la red y en laposibilidad de poder almacenar grandes cantidades de datos. Con unacomputadora porttil, se pueden utilizar prcticamente en cualquier lugar ypermiten reproducir complicadas secuencias de video y audiovisuales, sin tiemposde espera. Agentes inteligentes de aprendizaje en forma de tutores virtuales ointerlocutores para el dilogo, pueden integrarse en el software del entorno deaprendizaje y hacer posible la necesaria retroalimentacin del proceso deaprendizaje. No obstante, se recomienda combinar, en la medida de lo posible, lossistemas CBT con un sistema basado en la Web para facilitar la comunicacinentre los alumnos, y con un tutor de carne y hueso y expertos. En este caso, lastareas que han sido preparadas en un soporte de datos externo, pueden serrealizadas por un equipo de aprendizaje en forma cooperativa a travs de la red.

Figura 29. La plataforma de aprendizaje como espacio de cooperacin (los alumnos trabajan en equipo enel desarrollo de una tarea conjunta). Ejemplo del Programa Calidad y Equidad de la Formacin Cinterfor/OIT.


Un buen ejemplo de combinacin de un sistema CBT con un sistema WBT es elentorno de aprendizaje Formacin basada en Competencias que fue desarrolladopor la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Friburgo, paraInWEnt. En este programa de perfeccionamiento, tanto las fases virtuales deaprendizaje por medio de un CD-ROM como tambin a travs del intercambioentre tutores y participantes, contaron con el apoyo del Shared Workspace (SWS).

Otro ejemplo es el Programa a distancia de fortalecimiento institucional para elmejoramiento de la calidad y la equidad de las polticas de formacin (PCYEF)desarrollado por Cinterfor/OIT, con el apoyo de la Agencia Suiza para elDesarrollo y la Cooperacin.

Se trata de un programa a distancia que integra las modalidades CBT y WBT. Elproceso formativo brinda diversos tipos de insumos y materiales tericos ydidcticos sobre las temticas y reas de la poltica de formacin, propone anlisisde casos y experiencias exitosas y plantea actividades para incorporar lasexperiencias personales e institucionales y revisarlas desde los enfoquespropuestos. Integra la utilizacin de CD y DVD como soportes para el envo demateriales que fomenten el debate y la reflexin de cada equipo, cuyos resultadosson posteriormente compartidos con los restantes equipos participantes, mediantela utilizacin de la plataforma Web.

Figura 30. Pgina de bienvenida del CD-ROM Formacin basada en Competencias de InWEnt.


3.6 Principios para el diseo de medios tradicionales y actuales

Segn Clark; Mayer; Niegemann et al. (2004: 193 ff.), es preciso distinguir seisimportantes principios para el diseo de programas de e-learning. Mayerfundamenta estos principios basndose en trabajos empricos de investigacin(Mayer, 2001). Estos principios son vlidos, tanto para los medios tradicionales(transparencias, hojas de trabajo, escritos en la pizarra) como tambin para losmedios ms actuales. Cuando se habla de medios nuevos o actuales, se tiende aasignarles un mayor valor por el mero hecho de ser nuevos. Pero muchas veces,si se observan estos medios ms detenidamente, surge que en realidad no son tannuevos. Lo novedoso, por el contrario, es s la posibilidad de poder combinarestos medios en un espacio limitado (tiempo y lugar): multimedia!

Fig. 31. Ejemplo de un CD de soporte con materiales como texto y videos en el Programa Calidad yEquidad en la Formacin.


3.6.1 El principio de multimedia

Se considera que un texto didctico fomenta el aprendizaje cuando va acompaadode elementos visuales; por ejemplo, un grfico. Este principio incluye lacombinacin adecuada de ambas formas. Con ello no se alude a una simpledecoracin del texto con imgenes: el texto debe tener una relacin con las imgenes(grficos) y viceversa. Niegemann et al., (2004) indican al respecto tres ejemplospara un ordenamiento eficiente para el aprendizaje: a) grficos como ndiceilustrado de contenidos que establecen grficamente las relaciones entre loselementos; b) grficos para visualizar procesos, como por ejemplo, cambios detemperatura en un circuito de calor; y c) grficos como medio auxiliar para elplanteamiento de tareas. As, por ejemplo, la representacin de una oficina virtual,con todos sus elementos funcionales, etc., puede facilitar el proceso de aprendizajedurante la realizacin de la tarea correspondiente.

3.6.2 El principio de contigidad

Lo elementos textuales y audiovisuales que pertenecen a un mismo tema tambindeben presentarse juntos en la pantalla. Es sumamente importante que en losentornos de aprendizaje multimedia se evite la aparicin secuencial y continuadade texto en pantalla (scroll). Tambin ocurre que por razones de espacio, muchoscontenidos que por la temtica deberan estar juntos, se colocan en pginasdiferentes. Para evitar estas situaciones, pueden servir de ayuda las siguientesrecomendaciones (Niegemann et al., 2004: 195 f.).

Ubicar las palabras cerca del grfico y enlazar ambos elementos por mediode una lnea.

Utilizar textos mouse-over, mostrar las explicaciones cuando el ratn roce elpunto del grfico.

Mostrar siempre juntos los elementos grficos y textuales, evitar el scroll;preferentemente trabajar con el mouse-over.

Presentar las preguntas y correspondientes respuestas juntas, en una solapgina.

No ocultar el grfico y el texto correspondiente con los links o informacionescomplementarias.

Cuando se trata de ejercicios, presentar conjuntamente las explicaciones einstrucciones; evitar pasar la pgina y el scroll.


Figura 32. Ejemplo de la pantalla de acceso al curso de Formacin de Formadores por Competencias delCentro de Turn de la OIT (www.itcilo.org/DRHxC).

3.6.3 El principio de modalidad

Para la explicacin de elementos grficos o de animacin resulta ms apropiadoun texto oral que un texto escrito. Este principio se fundamenta en las teorassobre los procesos de tratamiento de la informacin de la persona a travs de doscanales diferentes. Si por medio del sentido de la vista se reciben informacionesen forma de imgenes, el sistema cognitivo no sufrir una carga tan grande comosi la informacin textual se recibiese de forma auditiva (vase tambin CognitiveLoad Theorie segn Sller, 1999; Mayer, 2001). No obstante, en muchos casos puedeser mucho ms recomendable transmitir el texto de forma visual y auditiva; porejemplo, cuando se trata de explicar una frmula.

3.6.4 El principio de redundancia

El principio de redundancia est estrechamente vinculado al principio demodalidad. Ello significa que una presentacin simultnea de un texto oral y escritopuede interferir el proceso de aprendizaje. Clark y Mayer (2002), recomiendanque en caso de que el texto tambin se retransmita de forma oral, no dotar los


grficos y las imgenes con textos escritos complementarios, ya que pueden desviarla atencin del alumno del grfico. Es decir, cunto menos, mejor. Pero en elcaso de que no se utilicen grficos o de que los alumnos dispongan de tiemposuficiente para realizar la tarea y que sean ellos mismos los que deciden qu fuentede informacin prefieren utilizar, s puede resultar indicado reproducir variasveces el texto sobre la pantalla.

3.6.5 El principio de coherencia

El enriquecimiento del entorno de aprendizaje con material interesante puedeentorpecer el proceso de aprendizaje (Niegemann et al., 2004: 199 f.). En principiose puede afirmar que las tareas y los materiales del entorno de aprendizaje tienenque estar orientados al objetivo de la accin formativa. Las informacionescomplementarias han de incluirse en el anexo o en las pginas complementarias,pero no en el rea de ejercicios del entorno de aprendizaje. El mismo principio esvlido cuando se trata de historietas divertidas que no guardan relacin con eltema o tambin pasajes de texto extensos. Cuando los materiales interesantesdistraen al usuario del autntico objetivo o interrumpen el proceso de aprendizaje,se trata de materiales que no contribuyen al fomento del aprendizaje y, porconsiguiente, es ms conveniente suprimirlos. Tampoco fomentan el aprendizajeaquellas informaciones sobre supuestas soluciones que se prestan a confusin ose desvan del tema.

3.6.6 El principio de personalizacin

Clark y Mayer (2002), recomiendan adoptar un estilo idiomtico personal, a finde dirigirse a los alumnos de la forma ms directa posible. Tradicionalmente estabamuy extendida la opinin de que un estilo idiomtico lo ms objetivo, impersonaly abstracto posible se prestaba menos a confusiones, pero en la actualidad estaopinin ha perdido vigencia. Adems, los autores recomiendan implementar enlos entornos de formacin de e-learning, agentes de aprendizaje virtuales o reales,que interacten con los alumnos de forma dialgica. En esencia, estarecomendacin es un reflejo del postulado de los entornos de aprendizaje comose ha ido extendiendo a travs de la teora constructivista del conocimiento a unadidctica orientada a las competencias. En los Goal-Based-Scenarios de Schanks(1993), se vuelve a encontrar este principio; por ejemplo, cuando se integra a unnarrador o se habla de escenarios de aprendizaje. Los agentes pedaggicos notienen porqu ser personajes reales; en muchos casos tambin pueden servir deayuda personajes ficticios (por ejemplo, figuras cmicas) o mascotas. La integracinde este tipo de agentes inteligentes en un entorno de aprendizaje, exige casi siempreun considerable trabajo tcnico de programacin y los consiguientes recursosfinancieros, pero en muchos casos vale realmente la pena!

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la fase de diseño

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