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también. y por análogos motivos, a todos los paises.Es más: la coincidencia de puntos de vista en lo fun-damental y la frecuente analogía de las solucionespropuestas —repetidamente aparecidas en las sesio-nes del Seminario— constituyen en sí mismas unagarantía de acierto en el momento de resolver.

La formación de un criterio de gobierno —y uncriterio de gobierno en el que, en definitiva, ha deregular una faceta de la vida nacional tan importantecomo la Enseñanza Superior, en su doble vertienteuniversitaria y técnica y en sus relaciones con la in-vestigación científica— exige asesoramientos múlti-ples y escalonados. Asesoramientos de esta especie

precedieron, en larga y laboriosa gestación, a la pro-mulgación de la Ley de Enseñanzas Técnicas. Y ase-soramientos semejantes están precediendo tambiéna la reglamentación de la misma y, en general. a la re-gulación de toda la materia docente. La responsabi-lidad recae, en última instancia, sobre la Administra-ción Pública; pero ésta, pueden ustedes estar segu-ros, no quiere nunca decidir sin el contraste de ante-riores deliberaciones y debates. Este servicio inapre-ciable es el que, en el concreto campo de este Semi-nario, han prestado ustedes a la Administración Pú-blica, y las debo por ello, y me complazco en expre-sárselo como representante de la misma, mi agrade-cimiento más sincero.

La generalización de la en-señanza en Iberoamérica (*)

LUCHA ARGENTINA CONTRA ELANALFABETISMO (**)

Argentina está obligada, material y moralmente,por ser miembro de la Unesco y parte de Iberoamé-rica, a secundar la campaña de esta organizacióninternacional en favor de la generalización de la en-señanza. Por eso es conveniente analizar la situacióny deducir de ella la obra a cumplir.

Dentro del conjunto iberoamericano de naciones,Argentina, junto con Uruguay, Chile y Costa Rica,ocupa uno de los primeros lugares de la estadísticasobre alfabetismo. Después de los grandes esfuerzoscumplidos en la segunda mitad del siglo pasado enese terreno, gracias a la obra personal de DomingoFaustino Sarmiento y a la de cuantos siguieron suspasos y su ejemplo, y de la realizada en la primeramitad de la presente centuria, las altas y pavorosascifras del analfabetismo, que hicieron decir en 1870a Bartolomé Mitre, entonces senador nacional, queera el más terrible de los males que devoraban alpaís, fueron disminuyendo poco a poco, y se conquis-tó una posición destacada en Iberoamérica.

Las últimas fuentes informativas oficiales, seriasy responsables, son el censo escolar de 1943 y el cen-so general de la población efectuado en 1947. El pri-mero comprendió a la población pre-escolar y esco-lar, a los jóvenes de esta veintiún años de edad y atodos los padres que tuvieran algún hijo de esas edad,

(*) Como complemento de la crónica publicada ennuestro número 93 ("Movimiento educativo ibero-americano en 1959", 2. 9 quincena febrero 1959, pági-nas 16-20), insertamos en estas columnas información*Are el desarrollo del Proyecto Principal sobre ge-neralización de la ensefianza primaria en Iberoamé-rica en Argentina, Méjico, Brasil y Colombia.

(**) José S. Campobassi ha escrito en "Afirmación",de Buenos Aires, un interesante trabajo en el que es-tudia los problemas de la enseñanza y expone la nece-sidad de un esfuerzo extraordinario para poder ampliarlos servicios escolares a fin de asegurar la educación atodos los niños.

es decir, al 75 por 100 de la población del país. Sobretales bases se estableció que la tasa del analfabetis-mo era de 15 por 100 de la población de doce y másaños de edad, estimada en 11.308.500 personas, de lascuales 1.698.900 no sabían leer ni escribir, es decir,como señalamos ya, el 15 por 100. El censo de 1947confirmó los datos del anterior y señaló un pequeñodescenso de las cifras del analfabetismo. Considera-das las personas de catorce y más años de edad, secontaron 1.541.700 analfabetos sobre 11.318.900 per-sonas, o sea, el 13,6 por 100. Esta tasa de analfabe-tismo no descendió en los últimos diez años, segúnlas apreciaciones estadísticas más serias y respon-sables, pues en tal período no ha sido mucho lo rea-lizado en el terreno de la educación pública para eli-minar ese factor de atraso general.

La obra argentina para cumplir el Proyecto Prin-cipal tiene que atender a estas tres necesidades im-portantes:

1.2 Dotar de escuelas y maestros a todos los ni-ños que se van incorporando a las generaciones enedad escolar legal (seis a catorce años).

2. Q Hacer lo mismo con respecto a los deserto-res escolares, es decir, a los niños que han recibidoun mínimo no aceptable de educación elemental yhan abandonado la escuela primaria antes de finali-zar el ciclo de la enseñanza elemental.

3. 2 Realizar idéntico programa con relación a lasmasas de adultos que no saben leer ni escribir.

En un esfuerzo más ambicioso habría que incluiren esta tercera parte a los adultos semianalfabetos,que suman millares.

1. ESCUELA PARA TODOS.

La primera parte de la obra exige un planteamien-to total para atender en forma completa y racionallas necesidades que impone el crecimiento demográ-fico de la República. Esas necesidades son importan-tes, porque si bien la Argentina puede considerarseque se halla en una etapa de liquidación del analfa-betismo, el extraordinario progreso de su poblaciónle exige trazar planes teniendo en cuenta esa circuns-tancia y también para mantener y acentuar el rit-mo de progreso escolar registrado desde 1870 en ade-lante.

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Para cubrir esos requerimientos de su adelantocultural es indispensable tener en cuenta que la po-blación de la Argentina crece actualmente a razónde 400.000 personas por año, y hace cinco arios crecíaa razón de 350.000 por año. Siguiendo ese ritmo pro-gresivo, dentro de cinco arios crecerá en cantidad iguala 460 por año, y dentro de diez, a razón de 530.000por año. La población argentina será en 1968, posi-blemente, de 25 millones de habitantes. De acuerdocon este ritmo de crecimiento, debe calcularse quecada año entrarán en la edad escolar legal mínima(seis arios) unos 500.000 niños, para los cuales hayque proveer técnicas, escuelas, materiales y maestros.

2. LUCHA CONTRA LA DESERCIÓN ESCOLAR.

La segunda parte de la obra consiste en extirparlo que ahora constituye el cáncer educativo de Ar-gentina, o sea, la deserción escolar. Según las últi-mas cifras conocidas, la inscripción de alumnos enprimer grado inferior del ciclo primario ha sido de755.100 niños... En el mismo año de la estadística seinscribieron 640.000 alumnos en primer grado supe-rior; 353.000, en segundo; 275.000, en tercero; 220.800,en cuarto; 165.300, en quinto, y 131.700, en sexto. Sien-do presumible que siete años antes se incorporaran ala escuela primaria no menos de 400.000 niños, la úl-tima cifra indica que casi 300.000, o sea, el 75 por 100,abandonó las aulas antes de finalizar el ciclo de laenseñanza primaria. Y así ocurre con cada una delas nuevas generaciones de niños que entran en laedad escolar.

Este es un problema gravísimo para Argentina.De él surge la agravación de muchos de sus malesde orden social, político, económico y cultural, queparecen insolubles y acaso solamente son difícilesde resolver. Hay que tener en cuenta que un desertorescolar es, en cierto modo, un fracasado, y puede lle-gar a ser, también, un resentido, y, como tal, un serpeligroso para la sociedad. No hay que olvidar queentre los semianalfabetos se reclutan los que buscancompensar su fracaso con las dádivas generosas dela demagogia y aun los propensos al extremismo irra-cional o sentimental.

El mantenimiento de todos los niños en edad esco-lar en las aulas de las escuelas primarias, hasta fi-nalizar el ciclo de la enseñanza elemental, creará in-dudablemente problemas relacionados con la funciónde escuelas y, sobre todo, la habilitación de aulas.Tales cuestiones podrán resolverse con un adecuadoplaneamiento, de manera de poder terminar con estemal en el curso de una década.

3. EDUCACIÓN DE ADULTOS.

La tercera parte de la obra consiste en alfabeti-zar a las masas de adultos iletrados. Según las es-tadísticas conocidas, el grupo de las personas de cin-cuenta y más años de edad registra el 29 por 100 deanalfabetos; el de veintidós a cuarenta y nueve años,el 12 por 100; el de doce a veintiuno, el 7 por 100.Esto representa una masa de 1.500.000 analfabetos.Si bien la mortalidad general produce 100.000 bajas

anuales, esta cifra hay que balancearla con 1tidad de analfabetos que al cumplir catorceedad engrosan la masa de los adultos iletscael4.indispensable, pues, una acción destinada in:J.1;1tizar a esos millares de habitantes.

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NECESIDADES Y RECURSOS ECONÓMICOS.

Se requiere, pues, una labor bien planificada paralas próximos diez años, que contemple la necesidad 'de dar educación primaria al medio millón de niñosque cada ario entra en la edad escolar legal; que con-sidere la impostergable exigencia de retener a losinfantes de seis a catorce arios de edad en las escue-las primarias hasta que terminen el ciclo de los es-tudios elementales; y que prevea la posible y nece-saria alfabetización de la masa de 1.500.000 analfa-betos adultos.

Los grandes recursos a que nos referimos tienenque ser provistos por un sistema económico imposi-tivo especial. En principio debe establecerse que todoslos recursos del Estado —en lo nacional, provincialy municipal— provenientes de gravámenes a lo su-perfluo y lo suntuario, deben ser destinados, sin ex-cepciones, al mantenimiento de la educación públi-ca. De tal modo, los productos de los impuestos a loscigarrillos, bebidas alcohólicas y alhajas; los produ-cidos por la explotación, estatal o privada, de losjuegos de azar, en sus variadas formas (carreras decaballos, loterías con premios, casinos, etc.), los fru-tos de los gravámenes a la importación y venta dearticulos suntuarios, a las distracciones y diversio-nes públicas (salas de espectáculos, reuniones depor-tivas, lugares de fiestas y bailes, cabarets y dan-cings, etc.) y acaso el producto de un gravamen es-pecial a los latifundios rurales improductivos y a losbaldíos urbanos, deben ser destinados, como dijimos,al sostenimiento de la educación pública, incluida laconstrucción y conservación de los edificios escolares.

PLAN GENERAL DE ENSEÑANZA (AULAS,MAESTROS, OBLIGATORIEDAD ESCOLAR)

EN MEJICO

Entre los esfuerzos que actualmente realizan lospaíses iberoamericanos conviene señalar la acciónemprendida por el actual Secretario de InstrucciónPública de Méjico, el doctor Jaime Torres Bodet,conforme a las referencias publicadas en la prensadel país.

Actualmente se hallan en proceso de construcción1.393 aulas, con una capacidad para cerca de 40.000niños en la ciudad de Méjico. Algunas han entradoya en servicio en los primeros días del mes de fe-brero y las restantes quedarán concluidas para losprimeros dias de marzo, a fin de poder participar enel curso que actualmente se inicia. El promedio deconstrucción ha sido de veinte aulas diarias, con arre-glo a un plan de urgencia preparado por el señor To-rres Bodet. Las sumas invertidas ascienden a 24 mi-llones de pesos.

No basta, sin embargo, con construir las escuelas.

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y el ex director de la Unesco se ha referido a losplanes a largo plazo que convendría adoptar con vis-tas a la formación de los maestros. Torres Bodet hadicho: "Para ampliar el radio de acción de la escue-la primaria gratuita y obligatoria hemos de conse-guir la formación por lo menos de unos ocho mil maes-tros normalistas por ario, durante muchos años. Concaracteres de apremio se impone el deber de orga-nizar una red de escuelas normales en las distintasregiones del país, en donde se instruyan los profeso-res del futuro."

Al poco tiempo de haber tomado posesión de la Pri-mera Magistratura, el señor Presidente Adolfo LópezMateos convirtió en rotunda realidad uno de sus pro-pósitos cardinales: todos los niños del Distrito Fede-ral tienen lugares en las escuelas primarias. El Se-cretario de Educación dirigió personalmente las ta-reas de inscripción de los niños que cursarán el pri-mer año de enseñanza primaria y dictó las disposicio-nes necesarias para acelerar la edificación de losnuevos salones de clase que realizan 10.000 trabaja-dores del Comité Administrador del programa fede-ral de construcción de escuelas. Ochocientas aulas es-tán ya en construcción a cargo del mencionado orga-nismo y otras trescientas más se edifican por el De-partamento del Distrito Federal.

LOS CURSOS PARA PROFESORES IBEROAME-RICANOS EN SAO PAULO

Posee la Unesco una relación muy completa de lostrabajos desarrollados y resultados obtenidos en elcurso que se ha celebrado en la Universidad de SäoPaulo desde el mes de marzo a fines de 1958 con laparticipación de 52 profesores iberoamericanos. Deellos, veinte eran brasileños y el resto procedían dela mayor parte de los países de Sudamérica. El ob-jeto del curso era el de formar dirigentes de la edu-cación, capaces de entender la influencia del medioen el desarrollo escolar y de organizar el curriculumconforme a las necesidades reales de la enseñanza.

El doctor Joel Martins, Director de la División deEnseñanza y formación de profesores del Centro Re-

gional de Investigaciones de Säo Paulo, explicó laimportancia de los trabajos desarrollados, que se sub-dividen en dos capítulos esenciales. En la primeraparte figuran los relativos a la información general,y son los fundamentos filosóficos y sociales de laeducación, la estadística, los problemas educativosen Iberoamérica y los estudios descriptivos de la es-cuela primaria en los diferentes paises.

Esta primera fase de los trabajos permitió anali-zar perfectamente la situación escolar en Chile, Ve-nezuela, Colombia, Brasil y otras zonas, bajo la di-rección del profesor brasileño doctor Fernando deAzevedo, Director del Centro de Investigaciones y pro-pulsor de este proyecto que contribuirá eficazmentea la formación de una conciencia iberoamericana enel campo de la educación. Azevedo es además Jefedel Departamento de Sociología, Antropología y Cien-cias Políticas de la Universidad de Säo Paulo y ha

sido el formador de la actual generación paulista deprofesionales, ya que más de 25.000 estudiantes hanpasado por su aula.

El Director del curso contó con la colaboración deseis especialistas, y entre éstos, con la doctora HildaTaba, de Estados Unidos, quien desarrolló trabajosextraordinarios.

La segunda parte del curso de especialización per-mitió considerar el contenido del curriculum, su pre-paración, la administración y la inspección escolares.la investigación de los problemas pedagógicos y ladinámica de grupo, concepto este último completa-mente nuevo en este género de trabajos.

Con referencia a los resultados, la Unesco estimaque esta diversidad de puntos de vista se traducesiempre por una crítica más objetiva de las venta-jas e inconvenientes de cada sistema y los partici-pantes, al cabo de diez meses de mutua convivencia.han ido llegando a criterios menos rígidos en talesmaterias. Los resultados son también positivos desdeun punto de vista general, lo que acredita la bondaddel método adoptado. Al final del curso cada parti-cipante hubo de redactar una monografía sobre unproblema, de entre los discutidos durante el curso ybajo la dirección de uno de los profesores.

Hoy se cuenta, pues, con una colección de cuarentatrabajos sobre el curriculum en las escuelas prima-rias de buen número de países, los métodos de su pre-paración, la forma de conducir las investigaciones enrelación con el medio social y la manera de ayudaral maestro en la solución de sus problemas. La di-rección del curso estima que se ha producido un cam-bio de actitud muy notable en los 32 participantes, yen ningún caso se ha considerado como adquirido unconocimiento hasta que el interesado demostraba sercapaz de aplicarlo en los casos de la realidad con-creta.

Respecto a las perspectivas que puedan tener loscursos de la Universidad de Säo Paulo que dentrodel Proyecto Principal de la Unesco para la genera-lización de la enseñanza están destinados a la forma-ción de dirigentes, el señor Joel Martins ha dicho queen 1959 se efectuarán trabajos del mismo carácter,subsanándose los pequeños errores padecidos en elprimer año. La especialización de los nuevos beca-rios que procederán de Brasil y de la región sudame-ricana se iniciará antes de llegar al segundo semes-tre, a fin de asegurarla con mayor calma y, por otraparte, los trabajos prácticos y de laboratorio se cen-trarán en materias cada vez más concretas. El Centrode Investigaciones espera acrecentar su fondo biblio-tecario y bibliográfico y trata de enriquecer sus ma-teriales audiovisuales con películas, diapositivas yotros auxiliares. Los becarios también en 1959 estu-diarán más de cerca los problemas escolares de laregión de Säo Paulo.

Las autoridades brasileñas, la Universidad de SäoPaulo y el Centro Regional de Investigaciones tienenespecial empeño en la participación de los paísesiberoamericanos en este tipo de ex periencias que obli-gan a profesores y directores de escuelas normalesdel Continente ultramarino a planear juntos la solu-ción de los problemas escolares y a pensar con arre-glo a una conciencia iberoamericana, conforme a lasnecesidades de la vida social del presente.

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FOMENTO DEL MAGISTERIO PRIMARIO ENCOLOMBIA (*)

Al clausurar el curso de capacitación de profeso-res de enseñanza secundaria, el Ministro de Educa-ción, doctor Reinaldo Muñoz Zambrano, hizo una ex-posición de los problemas del personal docente y lasituación en que se encuentra el país por este as-pecto vital de la educación...

Colombia ha de encararse con la dura realidad delabsentismo de la juventud respecto de la profesióndocente, problema que no se resuelve sólo con unabuena organización de los centros de formación delprofesorado, sino que requiere un supremo esfuerzode la sociedad.

Para que la sociedad haga este esfuerzo es me-nester también la voluntad decidida del cuerpo do-cente. Autoridades y profesores han de actuar conuna mentalidad o, si se quiere, con una mística queconstantemente esté golpeando los oídos de las gen-tes hasta lograr que la sociedad colombiana se per-cate de que su primera obligación es educar a la ju-ventud, de que la tarea de la educación no es un dongracioso del Estado y de que en definitiva el resur-gimiento de Colombia no lo van a efectuar las má-quinas ni los medios económicos, sino los hombresmismos. 2, Y qué resurgimiento puede esperarse enun pueblo en el que los analfabetos se cuentan pormillones y en el que la profesión docente apenas ofre-ce atractivo a la juventud?

Mientras el analfabetismo sea una sorda y cre-ciente marea, acecharán las fuerzas devastadoras dela ignorancia. En donde hay analfabetismo hay vio-lencia. el crimen prospera y se produce toda clasede perturbaciones sociales. Es cierto que Colombiase encuentra hoy en condiciones relativamente supe-riores a las de cualquier tiempo para luchar contrael gran mal; pero si importan mucho los medios apli-cados, y no es indiferente la cuantía del presupues-to de educación ni da lo mismo que su inversión seaacertada o errónea, lo más importante y de mayortrascendencia es que se afinque en la conciencia socialla imperiosa necesidad de resolver el déficit de maes-tros. Se necesita, ciertamente, una mística para mo-dificar la situación presente. Es lamentable que elpragmatismo invada en forma que parece inconteni-ble los sectores más selectos, y de los sectores socialesy culturales de donde deberían salir los nuevos maes-tros, los nuevos profesores, los educadores que hande cumplir la difícil misión. Desde luego, hay que ro-dear la profesión docente de una dignidad que nosea pura abstracción; es necesario que profesores ymaestros vivan con decoro y que puedan, con garan-tías plenas, entregarse al cumplimiento de su tarea,libres de preocupaciones como las que han sido suobligada carga a lo largo de nuestra historia.

El magisterio, aun en esas condiciones que apenas

(•) El plan colombiano de educación ha podido llegara ;das de realización por el apoyo de la opinión pública,pues sus bases generales fueron aprobadas en el curso deun gran plebiscito. Actualmente la prensa del pais nose desentiende del asunto, y todos los grandes diarios ypublicaciones destacan con especial complacencia las me-didas que permiten el mejoramiento de la enseñanza entodos sus órdenes. Por su interés y porque puede inte-resar a todos los paises de América, reproducimos losprincipales extractos de un articulo publicado en lascolumnas de "El Espectador", de Bogotá.

hoy en parte están satisfechas y que debe contri-buirse a extender hasta que sean una realidad paratodos y cada uno de los maestros y profesores colom-bianos, será siempre un apostolado. Existe una voca-ción, una fuerza del espíritu, que lleva a hombres ymujeres a la necesidad de forjar hombres y mujeresútiles, que merezcan plenamente el titulo de miem-bros creadores de una comunidad. Formar esos ca-racteres requiere un cúmulo de condiciones; peroentre ellas no podrá faltar nunca esa inspiraciónhumana y patriótica que distingue al verdadero maes-tro, a los creadores de futuro, de quienes se limitandesde la cátedra a cumplir una función puramentemecánica, yerta comunicación de saberes y conoci-mientos sin vida. El país necesita muchos millaresde aquellos hombres y mujeres, y no cabe duda deque es no sólo necesario, sino indispensable despertarlas vocaciones latentes.

LA EDUCACION BRASILEÑA Y EL RETRASOECONOMICO Y SOCIAL

"... con el corazón transido de dolor observo la cri-sis profunda de la enseñanza primaria y secundariaen nuestro país". Estas palabras fueron pronuncia-das por el Presidente Kubitschek el 7 de marzo de1957, en la solemne apertura de los cursos de la Uni-versidad de Brasil.

El Presidente del Brasil vuelve los ojos hacia losproblemas educativos y culturales, mostrando tenerpleno conocimiento del panorama sombrío de la edu-cación brasileña y expresando de modo claro su in-tención de encarar el problema.

No se trata siquiera del problema de la enseñanzaprimaria, al que iba dedicada esta preocupación pre-sidencial, sino a la dificil realidad de un pueblo téc-nicamente mal equipado para romper la densa ba-rrera del analfabetismo y salvar las dificultades queforzosamente encuentra un país en plena expansióny que carece de una enseñanza elemental bien orga-nizada. Un año antes, al hablar en Belho Horizontea los profesores y alumnos del Instituto local de edu-cación, el Jefe del Gobierno dijo que "entre los pe-dagogos modernos la escuela primaria no se consi-dera como una simple ocasión para el aprendizaje delos rudimentos de la lectura, la escritura y el cálcu-lo, sino que está destinada a preparar al hombre parael trabajo y a integrarlo en la economía nacional".El orador sabía muy bien que la falta de una ense-ñanza primaria y secundaria representaba el mayorobstáculo directo o indirecto al éxito de los progra-mas de corto y largo alcance destinados a fomentarel saneamiento definitivo de la economía brasileña, através del desarrollo técnico e industrial.

Era preciso liquidar el analfabetismo empleandola misma energía que cuando se combaten los gran-des males endémicos. Era imprescindible encarar elanalfabetismo como si fuera el portador de una es-pecie de malaria intelectual.

LAS ESTADÍSTICAS.

A veces los guarismos son más claros que las le-tras y los números más elocuentes que las palabras.

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;, Qué adjetivos podría tener en nuestro caso mayorcontundencia que el número siete millones cuando sesabe que es el enunciado para representar el númerode niños brasileños, entre siete y catorce años. queno tienen ni la más remota posibilidad de frecuentaruna escuela?

En el Brasil se cuentan cerca de doce millones deniños en dicha edad, y si a esta cifra agregamos elnúmero de niños que cuentan cinco y seis años, al-canzaríamos una cifra muy expresiva en sí y másimpresionante si se compara con el total de la po-blación del país. Los niños de cinco a catorce añosrepresentan el 26 por 100 de los habitantes de Brasil.(En Inglaterra esta misma proporción alcanza sola-mente al 13 por 100.)

La nación brasileña tiene una población joven ex-traordinariamente amplia —la mitad tiene menos deveinte años—; pero el número de alu...inos que con-sigue llegar al cuarto de primaria armas llega aquinientos mil, siendo los motivos más frecuentes deesta deserción las enfermedades, la falta de recursos,el éxodo y la insuficiencia de edificios escolares.

De conformidad con la publicación de la Unescotitulada "Datos y Cifras", el 52 por 100 de los brasi-leños es analfabeto, indice altísimo únicamente su-perado en América del Sur por Bolivia, Paraguay yVenezuela. Es oportuno anotar que de los 117 paíseso territorios incluidos en la estadística de la Unesco,solamente 44 rebasan ese coeficiente de analfabetis-mo. Para resumir el cuadro de la situación mundialdiríamos que Suecia figura a la cabeza de la listacon un cero por ciento de analfabetos y que al finalaparecen la Guinea portuguesa (datos referentes ala población indígena) con Mozambique y la Soma-lia británica, que cuentan un 99 por 100 de iletrados.

Por añadidura, podríamos barajar números y másnúmeros en un torbellino de cifras y coeficientes parahacer sonar con todos esos guarismos la alarma yprevenir a la patria de los peligros que corre. Elriesgo que se corre no se limita a la eventualidad deque el pueblo intimidado pierda la confianza de versurgir al país del estado en que se encuentra, sinoque afecta también a la supervivencia misma delrégimen democrático.

Parece que podemos, aun cuando las dificultadespresentes sean mucho mayores de las que encontróel gran higienista brasileño. En primer término, enrazón de las proporciones astronómicas del proble-ma; en segundo lugar, porque se trata de una de lasmaterias primas más difíciles, la de la criatura hu-mana; por fin, se trata no de matar, sino de criar yformar. El problema no está dirigido al exterminiode larvas e insectos, sino a lograr la recuperaciónde los seres humanos.

Y esto da trabajo, cuesta dinero, exige sacrificio yrequiere una técnica depurada. Nosotros los brasile-ños podemos decir que tenemos capacidad de traba-jo, pero no podemos afirmar con la misma seguridadque contamos con recursos financieros. No nos faltaidealismo, pero forzoso nos es confesar nuestras li-mitaciones respecto a una preparación técnico-profe-sional amplia y bien asentada.

La respuesta —la única respuesta con vías a unasolución singular— se resume en estas dos palabras:cooperación internacional.

LA UNESCO.

Partiendo del hecho de que casi la mitad de losadultos del mundo no saben leer ni escribir y que dos-cientos cincuenta millones de niños carecen de ense-ñanza escolar; de que la mayor parte del globo estáformado de regiones subdesarrolladas; de que lacooperación internacional representa la única fórmu-la segura para lograr el entendimiento entre los hom-bres de todas las latitudes, la Unesco concentra suesfuerzo en la elevación del nivel cultural de los pue-blos, en promover el resurgimiento de las zonas debajo indice de progreso y en establecer de la maneramás amplia posible el intercambio de conocimientosentre las naciones. En estrecha colaboración con losGobiernos de los Estados Miembros, con las demásinstituciones internacionales vinculadas a las Nacio-nes Unidas y con centenares de entidades no guber-namentales interesadas en el programa, la Unescotrata, en una palabra, de coordinar en todos los paí-ses los esfuerzos de los hombres que por profesióno vocación trabajan en pro del mejoramiento de losconocimientos humanos, de la cultura y de la inte-ligencia, preparando así las bases de un futuro depaz para el mundo.

EL PROYECTO PRINCIPAL.

El subtitulo podria ir escrito en plural, ya queson tres los proyectos principales de la Unesco queinteresan directamente al Brasil, pero en este mo-mento llama nuestra atención el relacionado con laextensión de la enseñanza primaria en Iberoamérica.

A principios de 1958, en un artículo que sobre lamateria publicaba un diario de Río, se procuraba ex-plicar en pocas palabras la significación de tal Pro-yecto: "Objetivo del Proyecto Principal: Liquidar elanalfabetismo en Iberoamérica mediante un ampliotrabajo de diez años ininterrumpido y científicamen-te orientado. El plan es ambicioso sin duda y enor-mes las dificultades, pero es realizable, pues descan-sa en el único factor que puede asegurar la estabi-lidad a una iniciativa de esta naturaleza: la coope-ración internacional, es decir, la pujanza, responsabi-lidad, interés y poder económico de casi una cente-na de naciones puestas al servicio de la humanidady laborando para que todos cuenten con una pequeñaparcela de educación, a fin de que la ciencia y lacultura no sean privilegio de unos pocos."

DESARROLLO TÉCNICO.

Volviendo a la idea central de este artículo, queno es otro desde sus comienzos que el del problemade la enseñanza en el Brasil y sus repercusiones enel conjunto nacional. El Brasil vive uno de los mo-mentos más difíciles y fascinantes de su historia. Elmomento en que se prepara para ir junto a las demásnaciones y no como simple acompañante a seguirlas rutas del progreso. El momento exige impulso ydeterminación para subir la cuesta que, debido a supendiente, parece un obstáculo insuperable. Pero eséste el camino a recorrer para encontrar el equili-brio con las demás naciones de vanguardia, especial-mente con las del Viejo Mundo, que contaron con másde dos mil años para suavizar el camino de acceso.

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El Brasil, por su parte, una de las naciones másactivas en el seno de la Unesco y una de las más in-teresadas en el Proyecto, no debe desperdiciar laoportunidad que se le presenta de aprovechar la su-ma de beneficios que pueden venir de esta actividadde diez años.

CREACION DE ESCUELAS COMUNALESAUTONOMAS EN COLOMBIA

El doctor Reinaldo Muñoz Zambrano, Ministro deEducación Nacional de Colombia, ha presentado an-te la Cámara un amplio proyecto de creación de es-cuelas comunales autónomas por las cuales el Go-bierno colombiano confía vincular las iniciativas degrupos homogéneos de población a la campaña degeneralización de la enseñanza. El propósito es elde solucionar la insuficiencia de centros de enseñan-za y de canalizar los esfuerzos particulares en la ta-rea de la educación.

En el proyecto se fijan las bases de participaciónde las instituciones oficiales o privadas, distintas delpropio Ministerio, de los padres de familia u otrosgrupos que suministrarían terrenos y locales adecua-

dos para el funcionamiento de una escuela y de acuer-do con la población apta para concurrir a la mismaEstas iniciativas serian la mejor prueba del interésauténtico de las entidades o núcleos locales per laescuela y la enseñanza.

El Ministerio de Educación proporcionarla la do-tación y asistencia técnica necesaria para la organi-zación del plantel y en ciertos casos auxilio para laconstrucción del edificio. Los padres de familia ten-drán la responsabilidad y financiamiento del centroeducativo. La escuela comunal autónoma requierecuotas módicas y puede contribuir a resolver el pro-blema de familias de la clase media y que a veceshan de renunciar a su noble ambición debido al altomonto de las matrículas en los colegios particulares.

Ha de hacerse notar que un sistema similar alpresente funciona en ciertos paises como Bélgica yla Gran Bretaña, y en todo caso en las bases del Pro-yecto Principal de la Unesco destinado a facilitar lageneralización de la enseñanza en Iberoamérica, sehace un llamamiento a la iniciativa privada para quecontribuya a resolver las deficiencias actuales enmaestros, escuelas y edificios que en muchos casosexigen una aportación monetaria, que los solos re-cursos del Estado no pueden cubrir.

La enseñanza profesionalde la mujer en Francia

I. LA PREPARACIÓN PARA LAS PROFESIONES LIBRES.

Francia fue el primer país que tuvo un sistema deenseñanza secundaria femenina (Ley Camille Sée de1878). Y hoy en día es el país occidental donde laproporción de mujeres que siguen estudios superioreses mayor (37 por 100 frente a 33 por 100 en los Es-tados Unidos y 27 por 100 en Gran Bretaña), y estambién donde el porcentaje de mujeres que desem-peñan un oficio (no agrícola) es más alto (34,6 por 100del total de la población femenina). Francia puedeconstituir, por tanto, un ejemplo bien claro de lo queha progresado la mujer para igualarse al hombre enla enseñanza y profesionalmente.

Trabajo femenbui y carreras femeninas.

Al tratar del problema del trabajo de la mujer hacefalta, antes que nada, distinguir entre carrera y tra-bajo propiamente dicho. La carrera constituye esetipo de trabajo que no solamente reporta un ingreso,sino que constituye una especie de capital de conoci-mientos, de habilidad, de adelanto profesional. El tra-bajo, por el contrario, no aporta más beneficio que el

económico, y en el momento de dejar su empleo eltrabajador no "vale" más, individualmente", que eldía en que lo empezó.

El trabajo femenino no es una innovación de nues-tro tiempo. En 1890 el 36,6 por 100 de las mujeresfrancesas percibían un jornal (sin contar a las mu-jeres que hacían trabajos agrícolas, ya que en esteterreno las estadísticas son poco seguras para po-derlas utilizar); esta proporción no solamente ha au-mentado. sino que incluso ha disminuido al 34,6 por100 en el censo de 1954. Lo nuevo es que hoy en díamuchas de las mujeres que trabajan no solamentedesempeñan un trabajo, sino que tienen una carrera.Tomemos dos ejemplos típicos: el servicio doméstico(tipo de trabajo servil sin posibilidad de ascenso y sinseguridades) y el cuerpo de funcionarios (que tieneposibilidad de ascenso regular, seguridad total y ju-bilación). En 1906 había 773.000 mujeres en el servi-cio doméstico, cifra que descendió a 542.000 en 1954.Por el contrario, el contingente de mujeres funciona-rios, que no llegaba a 100.000 en 1906, pasa hoy de300.000.

El progreso femenino se patentiza especialmenteen las profesiones liberales. Hasta finales del siglo XIX •la única profesión en que se admitía a las mujeresera en la de farmacia. Una ley del 30 de noviembrede 1892 les permitió ser dentistas y médicos. Desde1900 la mujer francesa puede ser abogado, desde 1946juez y desde 1948 procurador, notario, escribano, et-cétera. Las mujeres han aprovechado con creces lasnuevas posibilidades que se les ofrecían. En 1906 ha-bía en Francia 58 farmacéuticas, 326 dentistas, 573médicas, 37 abogadas y ninguna mujer juez; en 1956había 4.980 farmacéuticas, 3.350 dentistas, 2.746 mé-dicas, 3.895 abogadas y 150 jueces.