la interacciÓn docente y el discurso pedagÓgico de la...
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República Bolivariana de Venezuela
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Vicerrectorado Académico-Decanato de Postgrado
Doctorado en Ciencias de la Educación
Área Investigación - Docencia
LA INTERACCIÓN DOCENTE Y EL
DISCURSO PEDAGÓGICO DE LA
IRONÍA (Tesis presentada como requisito parcial para optar al
Grado de Doctora en Ciencias de la Educación)
Autor: María Torrealba.
Tutor: José Padrón.
Barquisimeto, Febrero de 2003
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor de la Tesis presentada por
la ciudadana María Torrealba, para optar al Grado de
Doctora en Ciencias de la Educación, considero que dicha
Tesis reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometida a la presentación pública y evaluación por parte
del jurado examinador que se designe.
En la Ciudad de Barquisimeto, a los _____ del mes de
_____________de________.
_______________________
José Padrón
CI:3.174.652
2
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso y a la Virgen María por su compañía y
guía espiritual en todo momento.
A toda mi familia, por su paciencia, comprensión y apoyo
dado el tiempo de compañía que les quité durante las
largas horas dedicadas a la elaboración de esta
investigación.
3
AGRADECIMIENTOS
A Dios Todopoderoso y a la Virgen María por iluminarme,
darme sabiduría, espíritu de entendimiento y guiarme en
todos los momentos de mi vida para alcanzar un sueño
anhelado.
A las autoridades de la Universidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez por brindarme la oportunidad de cumplir
una meta trascendente en mi vida.
Al Dr. José Padrón, tutor, por ser mi amigo, orientador,
consejero y mi fuente de inspiración.
A los facilitadores de los diferentes seminarios del
doctorado porque su alta calidad contribuyó con mi
formación doctoral.
A todos mis amigos y amigas, en especial a Belkis
Mendoza, Luz María y Marlene, por su apoyo y sus palabras
de estímulo.
4
ÍNDICE GENERAL
pp.
LISTA DE GRÁFICOS................................... iii
RESUMEN............................................. vii
PRESENTACIÓN........................................ viii CAPÍTULO
I ORIENTACIONES GENERALES DEL ESTUDIO............. 15
Línea de Investigación a la cual se ajusta
el estudio................................ 29
Orientación o Enfoque Epistemológico
que sustenta al Estudio................... 32
II PLANTEAMIENTOS CENTRALES DEL ESTUDIO............ 36
Espacio Observacional (Planteamiento del
Problema)................................. 36
Formulación de la Pregunta de Investigación.. 38
Sistema de Objetivos del Estudio............. 39
Beneficiarios y Destinatarios................ 40
Alcances y Limitaciones...................... 40
Definición de Términos Básicos............... 43
Justificación e Importancia del Estudio...... 45
III BASES TEÓRICAS.................................. 48
Repaso histórico............................. 49
Conceptualización de Ironía.................. 53
El aula de clase como contexto de una
acción discursiva e interacción docente:
Un Enfoque Hermenéutico................... 61
La interacción docente en el contexto de aula 66
5
La interacción docente y el discurso
pedagógico de la ironía................... 69
El enfoque lingüístico. La Teoría del Texto.. 74
El enfoque hermenéutico-crítico.............. 76
El enfoque psicológico y el enfoque
Sociológico-cultural...................... 87
IV ASPECTOS PROCEDIMENTALES DEL ESTUDIO............ 95
Tipo de Estudio.............................. 95
Diseño de Investigación del Estudio.......... 96
Categorías de Análisis (variables)........... 98
Ámbito de Ocurrencia del Estudio............. 99
Sujetos Involucrados en el Estudio........... 99
Criterios de selección de los sujetos........ 100
Tipo de Instrumento.......................... 101
Esquema General de Trabajo................... 101
Recolección y Organización de datos..... 102
Procesamiento y Análisis de datos....... 103
Plan de Ejecución....................... 105
V MODELO TEÓRICO DE LA INTERACCIÓN DOCENTE Y El
DISCURSO PEDAGÓGICO DE LA IRONÍA............. 107
Relación interteórica.................... 109
Momentos de la IDDPI..................... 122
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..................... 143
REFERENCIAS........................................ 150
6
República Bolivariana de Venezuela Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Vicerrectorado Académico-Decanato de Postgrado
Doctorado en Ciencias de la Educación Área Investigación - Docencia
LA INTERACCIÓN DOCENTE Y EL DISCURSO PEDAGÓGICO DE LA IRONÍA
Autor: María Torrealba Tutor: José Padrón Fecha: Febrero 2003
RESUMEN
La presente investigación se orientó hacia el logro del siguiente objetivo general: Explicar las disfunciones interpersonales docente-alumno a partir de las formas irónicas presentes en el discurso del docente. Este objetivo condujo al procesamiento reflexivo, lógico, cognitivo que implicó abstraer pautas de relación internas de la interacción docente y el discurso pedagógico de la ironía. En este estudio se partió del supuesto básico de que una interacción docente supone experiencias comunicativas, esto implica la utilización de un lenguaje y una terminología por parte del docente en su discurso diario. En tal sentido, se detectaron disfunciones en la interacción docente-alumno que evidencian una serie de consecuencias negativas que influyen en la efectividad docente y en la calidad de la acción pedagógica. Para ello, se aplicó el enfoque hermenéutico-crítico. El estudio se fundamentó en la teoría de la acción comunicativa y la teoría del dispositivo pedagógico. Se utilizó la técnica de las grabaciones del discurso utilizado por los docentes y se indagó la percepción de los alumnos mediante una entrevista. El análisis de los resultados se realizó por medio del ordenamiento de las grabaciones en función de las categorías y subcategorías seleccionadas. Se aplicó el método de análisis de la grabación. Se concluyó que existen disfunciones psico-culturales-cognitivas en la interacción docente-alumno que se expresan a través del discurso pedagógico de la ironía.
7
Descriptores: disfunciones interpersonales, discurso pedagógico de la ironía, interacción docente.
PRESENTACIÓN
Las investigaciones de las últimas décadas han puesto
de relieve la importancia del proceso de construcción del
alumno y, como elemento fundamental del mismo, los
procesos interactivos que se producen en el aula.
Cabe destacar que la interacción docente implica un
proceso comunicacional inserto en un proceso de
producción de conocimiento sistemático-socializado. Bajo
esta concepción, es tarea prioritaria de los países,
optimizar los procesos de producción de conocimiento en
cuanto hechos de comunicación, a fin de generar
conocimiento y competir en el nuevo paradigma. Por lo
tanto es urgente explicar efectivamente la interacción
docente y el discurso pedagógico de manera de integrarlo
a la esfera de las transformaciones sociales y educativas
de este nuevo siglo.
Un supuesto básico de este estudio es considerar que
el lenguaje se materializa en discursos y éstos sólo
pueden ser comprendidos en el marco de la interacción
social. En tal sentido, el análisis de las relaciones
interpersonales en contextos educativos (aula de clase)
lleva a considerar que una parte de la efectividad
didáctica del discurso docente se basa en la regulación
de las relaciones de poder y de distancia que
caracterizan las situaciones de clase. Una mejora
8
rigurosa de la práctica docente no puede llevarse a cabo
sin el conocimiento de los mecanismos en que se sustentan
los discursos desarrollados en las aulas.
Al explicar el discurso del docente y considerar que
hay implícito un discurso de la ironía, se incluye en su
explicación la medida en que está presente, las distintas
ocasiones en que se presenta y sus diferentes
modalidades, consecuentemente se pretende clarificar
determinadas disfunciones en el terreno de las relaciones
interpersonales, las cuales son consideradas como un
factor importante en la calidad de la acción pedagógica.
Por lo que, el discurso pedagógico debe ajustarse a la
nueva concepción educativa en función de la satisfacción
de las necesidades de conocimiento y vinculados a los
requerimientos sociales, esto implica una transformación
radical en los estilos tradicionales de comunicación. Es
decir, es inaplazable la consolidación de un nuevo
esquema comunicacional, sustentado en la posibilidad de
vincular el discurso pedagógico y más específicamente el
discurso pedagógico de la ironía a la redimensión de las
relaciones interpersonales en el sistema educativo.
La presente Tesis Doctoral está orientada a explicar
las disfunciones interpersonales docente-alumno a partir
de las formas irónicas presentes en el discurso del
docente de la segunda y tercera etapa de Educación
Básica. En tal sentido, la tesis contempla los siguientes
capítulos:
Primero, las orientaciones generales del estudio,
donde se abarca una clase general de hechos referida a la
práctica pedagógica cotidiana y a las relaciones
9
interpersonales docente-alumno tal como éstas pueden
quedar reflejadas en los hechos discursivos tanto en el
ámbito internacional como en aulas de clase del ámbito
nacional y regional.
También se contempla la línea de investigación a la
cual responde el estudio dentro de la UNESR y que está
referida al macro-programa de trabajo "Investigación y
Docencia", en la línea de investigación "Enseñanza-
Aprendizaje de la Investigación", específicamente en el
programa de estudio de los procesos de investigación y en
el subprograma de estudios sobre la investigación en
cuanto hecho semiótico y discursivo.
El capítulo hace referencia al enfoque hermenéutico-
crítico (Habermas, 1999) como paradigma epistemológico
que sustenta al estudio (llamado según Padrón (2001)
introspectivo-vivencial), donde se busca interpretar toda
expresión de significado vinculada a las condiciones de
la comunicación, incluida la relación interpersonal, el
lenguaje y la realidad. Se ocupa además, de la triple
relación de una manifestación que sirve a) como
expresión de las intenciones de un hablante, b) como
expresión para el establecimiento de una relación
interpersonal entre el hablante y el oyente y c) como
expresión sobre algo que hay en el mundo.
Segundo, los planteamientos centrales. Allí se
describe el espacio observacional y la formulación de la
pregunta de investigación, donde se destacan las
relaciones interpersonales docente-alumno como factor
esencial de la efectividad de la acción docente y viene a
ser el área global de hechos bajo estudio, luego un área
10
intermedia de hechos que se refiere a las relaciones
interpersonales disfuncionales y culmina con un área
específica que se refiere a las relaciones
interpersonales disfuncionales asociadas al discurso
irónico. Se derivó la interrogante de investigación, que
se formuló de la siguiente manera: ¿Qué disfunciones en
las relaciones interpersonales docente-alumno se expresan
a través de las formas irónicas en el discurso del
docente?.
En cuanto a los objetivos del estudio, el general se
refiere a explicar las disfunciones interpersonales
docente-alumno a partir de las formas irónicas presentes
en el discurso del docente y los específicos abarcan:
a) Analizar el discurso del docente y la interacción
docente-alumno b) Analizar las implicaciones de las
disfunciones interpersonales que se expresan bajo la
forma de ironías discursivas en la acción docente y
c) Explicar las disfunciones interpersonales docente-
alumno a partir de las formas irónicas presentes en el
discurso del docente a través de un modelo teórico.
Por último, se presenta la justificación del plan de
trabajo, los alcances y límites del estudio propuesto y
la definición de términos básicos donde se estandariza el
significado de los términos que están ligados en forma
directa al estudio.
Tercero, referente a las bases teóricas, se eligen
como teorías de base la teoría de la acción comunicativa
(Habermas, 1999) y la teoría del dispositivo pedagógico
(Bernstein, 2000). La primera tiene dos ideas
principales: una es que toda comunicación lingüística
11
humana implica unas "pretensiones de validez" que los
hablantes transmiten implícitamente. La otra es el
argumento de la "situación lingüística ideal" presumible
en el uso del lenguaje. La segunda teoría, como eje
principal considera al dispositivo pedagógico como una
condición para la producción, reproducción y
transformación de la cultura y proporciona la gramática
intrínseca del discurso pedagógico a través de un
complejo conjunto de reglas.
Entre otras teorías que se utilizan en el estudio se
encuentran la teoría de acción de Argyris, la teoría de
Dell Hymes, la teoría crítica de Pérez Gómez-Gimeno
Sacristán y la teoría sobre el análisis del discurso
presentada por José Padrón. Luego se abarcan los
antecedentes de estudio.
Cuarto, se refiere a los aspectos procedimentales o
pasos metodológicos seguidos para llevar a cabo el
trabajo. En este sentido, el tipo de estudio, encaja
dentro de las investigaciones explicativas,"las que
buscan deslindar, aclarar y/o interpretar las relaciones
entre hechos, individuos o situaciones y, a partir de
ello construyen modelos y teorías que expliquen la
relación" (Hernández, 2000).
En cuanto al diseño de investigación, puede decirse
que el estudio abarcó varias fases. En una fase
descriptiva, se realizó una revisión bibliográfica de la
información teórica, donde se describió todo lo
relacionado con la interacción docente y el discurso
pedagógico de la ironía. Luego en una fase analítica se
relacionaron las ideas centrales de las teorías bajo
12
estudio. Por último, en la fase explicativa, previo
análisis cualitativo de lo descrito y analizado, se
obtuvo un modelo teórico tomando en cuenta las pre-
categorías teóricas y las pre-categorías reales obtenidas
de la observación empírica.
Se efectuó la interrelación entre las pre-categorías
teóricas y las categorías reales, a través de la
comparación e interpretación (teorización original),
resultando el sistema de factores que intervienen en la
interacción docente y el discurso pedagógico de la
ironía, el cual explica las disfunciones en las
relaciones interpersonales entre docente-alumno, con las
consecuentes implicaciones en la calidad de la acción
pedagógica.
Según lo expuesto, las categorías de análisis
(variables) a manejar en el estudio fueron: textos
orales, que incluyó frases, expresiones y palabras de
docentes y el contexto o el componente pragmático
(categorías reales) y el contexto comunicativo que
involucró al principio interactivo y al principio
locativo (pre-categorías teóricas). El ámbito de
ocurrencia del estudio fue: unidades educativas
pertenecientes al Estado Trujillo y adscritas a la
Dirección de Educación, Cultura y Deporte, de la segunda
y tercera etapa de educación básica, específicamente se
involucraron docentes de aula con el título de
Licenciados en Educación Mención Educación Integral.
Las unidades de análisis fueron recogidas
primeramente, a través de la consulta de fuentes
bibliográficas y en segundo lugar, valiéndose de
13
grabaciones como tipo de instrumento de observación
participante. En ambos casos, las unidades de análisis
fueron organizadas, procesadas y analizadas
cualitativamente, siguiendo los procesos de
categorización, comparación e interpretación (teorización
original), considerando las funciones del discurso, de
las cuales se mencionan: la expresiva, la apelativa, la
referencial y la metalingûística (Padrón, 1996).
Por último, los beneficiarios del estudio son
investigadores, profesionales de la docencia, psicólogos,
lingûistas y en general académico que de una u otra
forma se sientan identificados con el estudio.
14
CAPÍTULO I
ORIENTACIONES GENERALES DEL ESTUDIO
Se asume el aula como un espacio de intercambios
socioculturales donde se producen comportamientos
valorativos que tienen estrecha relación con las
demandas, conflictos e influencias de la sociedad y la
cultura sobre los participantes en un proceso educativo.
Concebir el aula desde esta perspectiva supone considerar
tanto las acciones verbales como no verbales del docente
y de los alumnos, en el contexto que define el aula,
infiriendo las intencionalidades del comportamiento
interactivo bajo la influencia de las llamadas "variables
contextuales", psicológicas y sociales. (Tifunoff, citado
en Pérez Gómez,1998).
Lo que ocurre dentro de un aula es una especie de
"maraña interactiva" compleja y dialéctica, en la que
intervienen factores o elementos de diversos tipos
(preferencias, sentimientos y emociones, creencias,
ideales, metas u objetivos, conocimientos y experiencias)
que desencadenan sutiles y variados procesos
comunicativos e interactivos.
En el aula, están involucrados conflictos y
contradicciones ocasionados por la cohesión entre la
normativa de las instituciones sociales que representan
las concepciones y estructuras de poder imperantes, con
las manifestaciones o resistencias sociales que se
generan en las instituciones educativas. De modo que el
15
docente refleja intereses y conflictos sociales que se
manifiestan en acciones y prácticas cotidianas a través
del discurso manifiesto y oculto, verbal y no verbal del
mismo docente. Uno de tales conflictos es el de tipo
comunicativo, cuya manifestación en los procesos de
interacción que ocurren en el aula es indiscutible.
En sí, el objeto del conocimiento, se encuentra
contenido parcial o totalmente en el discurso del
docente, en los recursos para el aprendizaje, en el
entorno físico, social, familiar y en el grupo de clase.
El docente gerencia los objetivos y contenidos por medio
del discurso (interacciona), éste debe estar encaminado a
mediar el aprendizaje, cuidando de no predirigir la
información, de interponerse entre el sujeto y el objeto
de conocimiento, evitando introducir distorsiones que
desvíen u obstruyan la comprensión, la curiosidad, el
surgimiento de la motivación intrínseca inherente en la
construcción del aprendizaje.
De esta interacción se desprenden acciones que se
adecuan, corrigen o ajustan en una dimensión dinámica,
cambiante, que compromete unas políticas muy concretas,
resultado de ciertos saberes y culturas que entran en
consonancia en un momento dado.
Cabe destacar que, dentro de este proceso, se
percibe una acción, que se relaciona con el desarrollo
del ser humano, una realidad que se concreta con la
experiencia y cultura y una influencia que consciente o
inconscientemente lleva implícita la intención o el
propósito educativo.
16
Al respecto, Vygotsky (citado por Wertsk, 1988)
afirma que la interacción es considerada como una
herramienta psicológica social, en el sentido de que es
el producto de la evolución socio-cultural cuya función
principal primaria tanto para los adultos como para los
niños es la comunicación, de contacto social, de
interacción plena, de influencia sobre los individuos del
entorno.
El desenvolvimiento cotidiano está impregnado de
frases o expresiones que comparten individuos y grupos de
una misma cultura quienes las reflejan a través de su
interacción comunicativa, sus acciones y comportamientos.
De modo que, si se desea comprender, interpretar y
explicar el significado de la dimensión comunicativa que
subyace en una determinada realidad, en su contexto
temporo-espacial específico, es preciso conocer el
discurso explícito y oculto que subyace en la interacción
social, así como el significado que se otorga a dicho
discurso.
Al respecto, el aula supone experiencias
comunicativas, que involucran una actitud abierta que
muestra un ser humano respecto de la presencia de otro.
Por ello la utilización de un lenguaje y de una expresión
corporal significativa, como factores importantes de la
interacción docente, marcan una pauta en el
fortalecimiento de la utilización de un determinado
discurso. En el discurso del aula, los participantes
(docente y alumnos), en un momento determinado,
interactúan social y académicamente, a través de los
procesos dialógicos que eventualmente permite a los
17
estudiantes inferir conceptos, analizar leyes y
reflexionar sobre valores implícitos de la materia.
Sin embargo, en esta experiencia comunicativa surgen
problemas que se relacionan con la práctica pedagógica,
la formación y cultura docente; día a día la gran mayoría
de los docentes se ven involucrados en prácticas
pedagógicas donde predomina una educación rutinaria,
memorística y verbalista, aunque también existen docentes
que de una u otra forma responden a estas críticas y
tratan de legitimar ante la sociedad su identidad y su
quehacer.
Como afirma Pérez Gómez (1998):
Es fácil reconocer cómo la escuela, ha ejercido y sigue ejerciendo un poderoso influjo etnocéntrico, algunos maestros refuerzan de manera machacona la tendencia etnocéntrica de los procesos de socialización, tanto en la delimitación de los contenidos y valores del curriculum, como en la manera de interpretarlos como resultados acabados, así como en la forma unilateral y teórica de transmitirlos y en el modo repetitivo y mecánico de exigir su aprendizaje. (p.34)
Por ello, el cambio educativo ha de provocar y
facilitar el perfeccionamiento de la institución y el
desarrollo individual, mediante la transformación de la
cultura docente, de la cultura de la escuela y de la
cultura experiencial de los agentes implicados. No
obstante, esa cultura docente se halla impregnada de la
utilización del lenguaje como mediatizador del desarrollo
social y cultural del niño.
18
Al respecto, refiere Vasco (1997) que “el proceso
educativo es una estructura comunicativa. Educación es
primero que todo comunicación, tanto que si la
comunicación se desvirtúa fracasa el proceso educativo”.
(p.41). Por lo que, si el principal ente comunicacional
en este proceso es el docente, él indudablemente está
influido por una cultura tradicional que determina su
modo de pensar, sentir y actuar y que adecua a los
cambios acelerados que ocurren en su entorno.
Del mismo modo, Scribner y Cole (1982), citados por
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1998), plantean que la
enseñanza debe descansar sobre el lenguaje” (p.29) Por lo
tanto, el lenguaje adquiere un papel fundamental por ser
el instrumento básico del intercambio simbólico entre el
docente y los alumnos. El docente utiliza el lenguaje y
éste en su interacción social implica el uso de signos
con un significado generalizado que juega un rol
fundamental en el desarrollo de los procesos mentales del
individuo.
Así, según Pérez Gómez (1998) “la cultura docente se
identifica con una perspectiva cultural y academicista
que la ubica dentro de un enfoque tradicional con un
carácter político esencialmente conservador”, aunque en
la actualidad, este planteamiento parezca contradictorio,
sigue siendo un enfoque vigente en muchas instituciones
educativas, que ejerce notable influencia en el pensar
común de la sociedad y en el pensar y hacer de los
propios docentes.
19
En esta perspectiva, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
(1998) plantean que:
El conocimiento acerca de la enseñanza se ha ido acumulando lentamente a lo largo de los siglos por un proceso de ensayo y error, dando lugar a una sabiduría profesional que se transmite de generación en generación, mediante el contacto directo y prolongado con la práctica pedagógica del docente experimentado(p.27) Por ello, el conocimiento profesional presente en el
buen hacer del docente experimentado es tácito y
teóricamente poco organizado, que se aprende en un largo
proceso de inducción y socialización para asimilar una
cultura. Al respecto Zeichner (citado por Gimeno
Sacristán y Pérez Gómez, 1998) plantea: “La relación
docente-alumno se considera el vehículo más apropiado
para transmitir al novicio el conocimiento ‘cultural’ que
posee el buen profesor. El futuro profesor o docente es
considerado claramente como recipiente pasivo de este
conocimiento".(p.32)
Uno de los aspectos más relevantes, según Pérez Gómez
(1998) es que “esta cultura escolar se asienta en una
forma de práctica no reflexiva, intuitiva y fuertemente
rutinizada y se afianza en la utilización de un discurso
que se manifiesta en el ‘mundo privado’ del aula”, con un
conocimiento profesional acumulado a lo largo de décadas,
saturado de sentido común que se destila en la práctica.
Es interesante, ampliar esta interpretación culturalista
a la comprensión de la vida de la escuela y entenderla
como un cruce de culturas, que provocan tensiones,
aperturas, restricciones y contrastes.
20
Por lo que, al interpretar los factores que
intervienen en la vida escolar como culturas, resalta el
carácter sistémico de los elementos que influyen en la
determinación de los intercambios y conductas dentro de
la institución escolar. Como afirma Pérez Gómez (1998) la
interacción docente-alumno se encuentra impregnada de
vicios y obstáculos “epistemológicos” del saber,
inducidos y conformados por las presiones explícitas o
tácitas de la cultura e ideología dominante, donde ambos
están en una situación paralizante. La autora se pregunta
¿acaso el docente y el alumno no viven su realidad?. Al
respecto, Mora-García (1997) afirma que “las prácticas
pedagógicas deben ser repensadas en presencia de
una realidad cambiante”.(p. 16).
Ante esta situación, la escuela, el docente y la
práctica pedagógica sufren una de las crisis más
significativas, entre otras razones porque son los mismos
alumnos quienes denuncian muy sutilmente que los
discursos, conocimientos y aprendizajes impartidos en la
escuela no son relevantes para la vida; lo demuestran día
a día en su vivir con rasgos de insuficiencia,
dependencia e inseguridad.
Por lo que, para cubrir tales deficiencias surgen
desde temprano y a lo largo de la historia diferentes
formas de abordaje como son la reflexión y el cambio de
la cultura docente, que constituye para Pérez Gómez
(1998) “el componente privilegiado de la cultura de la
escuela que se especifica en la calidad, sentido y
orientación de las relaciones interpersonales, métodos,
21
definición de roles y procesos de toma de
decisiones”(p.163).
Por supuesto, hay quienes argumentan que esta
práctica pedagógica tiene su origen en la cultura y
formación docente dominante, bajo la concepción de un
enfoque tradicionalista, según Scardamalia y Bereiter en
1989 (citado por Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1998),
“la función de la escuela y de la práctica docente del
maestro es transmitir a las nuevas generaciones los
cuerpos de conocimientos disciplinares que constituyen
nuestra cultura” (p.36) Esta perspectiva ha gobernado y
sigue gobernando la mayoría de las prácticas de enseñanza
que tienen lugar en nuestras escuelas.
No obstante, en nuestros días la educación es
diferente, ya que el abrumador poder de socialización que
han adquirido los medios de comunicación de masas,
plantea retos nuevos e insospechados a la práctica
educativa en la escuela, dinámica y requiere de la
emergencia y fortalecimiento del docente, donde la
función educativa, referida por Pérez Gómez (1998)
“ofrezca al individuo la posibilidad de detectar y
entender el valor y el sentido de los influjos explícitos
o latentes que está recibiendo en su desarrollo, como
consecuencia de su participación en la compleja vida
cultural de su comunidad” (p.18).¿Se adapta la cultura
existente a los cambios del mundo global? Si esta
adaptación la enfocamos desde el punto de vista de la
cultura docente, innegablemente la respuesta es negativa,
ya que el docente no está respondiendo al impacto de los
cambios estructurales y culturales, porque su práctica
22
pedagógica, según Pérez Gómez (1998), “... no se sustenta
en una concepción de cambio como desarrollo de la
autonomía personal” (p.24).
Evidentemente, la realidad educativa refleja la
esencia de su práctica a través del discurso. A partir
de él se deduce cómo ha sido la formación del docente, la
estructura de la sociedad, las presiones de los lugares
de trabajo y las condiciones de la vida profesional de la
enseñanza, que de alguna manera proyectan sentimientos de
frustración y fracaso, como una preocupación constante.
Además, el discurso pedagógico es una forma de
razonamiento que circula en las organizaciones educativas,
y que pone de manifiesto la adhesión de los participantes
del hecho educativo al orden institucional, a lo
instituido, y a las ideas y representaciones cristalizadas
en torno a un régimen de verdad. Como todo discurso, es
controlado con una serie de procedimientos que tienen
varias funciones: conjurar peligros, seleccionar lo que
conviene, redistribuir lo que se debe saber y lo que se
debe hacer.
Por otra parte, es una práctica que involucra la
utilización de un lenguaje asequible para el niño y el
adolescente y naturalmente esta responsabilidad es una
tarea para la que se necesita una sensibilidad extrema y
por otra parte, el aspecto vital del propósito pedagógico
es mucho más trascendental que cualquier afirmación
intelectual de intenciones que se pueda tener respecto
de la situación o del futuro del niño.
Por lo que, la formación docente, el psiquismo y la
conducta intelectual juegan un papel muy importante en la
23
relación maestro-alumno. Es así como el discurso
pedagógico, según Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1998),
“es el resultado de una peculiar y singular impregnación
social del organismo de cada individuo” (p.14). Esta
impregnación está relacionada con el nivel de desarrollo
alcanzado en función de las experiencias previas del
mismo docente. Por ello la actividad y la coordinación de
las acciones que éste realiza y la apropiación del bagaje
cultural producto de la evolución histórica de la
humanidad es responsable de la formación de las
estructuras formales de la mente y que de algún modo se
comunican de generación en generación.
La posición anterior está avalada por Bernstein
(2000), quien afirma que la interacción docente es en
última instancia el medio fundamental para la producción,
reproducción y transformación de la cultura.
En esta transmisión no sólo están implicados los
contenidos, conocimientos de la realidad espacio temporal
o cultural, sino también suponen formas, estrategias,
modelos de conocimiento, de investigación, de
relación..., que el alumno capta, comprende, asimila y
practica. Además, el discurso pedagógico es, según
Gallego-Badillo (1997):
Epistemológicamente hablando, una estructura explicativo-descriptiva e hipotético-deductiva que se elabora allegando los saberes pertinentes de la psicología cognitiva y de la evolutiva, de la sociología, la antropología cultural, la epistemología e historia de los diferentes saberes al interior de la constitución de la multiplicidad de su objeto de conocimiento, de la psicolingûística, la semiótica y la neurología, sin ser ninguno de ellos, sin sufrir de "ismos".(p.36).
24
De modo coherente, Pérez Gómez (1998) reafirma que la
escuela soviética concede una importancia fundamental al
desarrollo del lenguaje, puesto que “la palabra es el
instrumento más rico para transmitir la experiencia
histórica de la humanidad”(p.42). Cabe preguntarse ¿ Cuál
es la teoría implícita sobre el discurso pedagógico y las
relaciones interpersonales que posee el docente?
La base de esta teoría, se ubica en observaciones
previas al discurso utilizado por el docente, diariamente
se escuchan frases como éstas: vas a salir con garrote,
no seas burro ¿quién está estudiando? ¿tú o tu mamá?,
vienes a calentar un pupitre, espero que hoy vengan mejor
preparados, ¿entienden más o menos?, pobrecito: él no
tiene la culpa, el que asa dos conejos alguno se le
quema, si no prestan atención no van pa´l baile y otras
más, me los voy a llevar por los cachos, estudien: porque
están fritos, los tengo montados en la olla, si es a
través del lenguaje como el niño se adueña de un nuevo
factor de desarrollo, de la adquisición de la experiencia
humana social, entonces ¿Cómo se explica que el docente
emplee estas frases? Definitivamente, el docente, según
Cazden (1991) debe “mantener su teoría sobre el lenguaje,
abierta a una posible revisión, ya que incurre en actos
amenazantes de cara, que constriñen la libertad de los
alumnos y critican su comportamiento y su trabajo,
frecuentemente en público” (p. 174).
Como afirma Bogoyavlensky, citado por Pérez Gómez
(1998), “el lenguaje, pues, es el instrumento prioritario
de transmisión social” (p.21), por lo que, el lenguaje es
25
asimilado en la comunicación que se desarrolla con los
adultos y pronto se transforma establemente de medio de
generalización, en instrumento de pensamiento y en
instrumento para regular el comportamiento.
Cabe destacar, que en la interacción docente-alumnos
se perciben a través del discurso pedagógico elementos o
rasgos característicos que se identifican con ironía,
entendida ésta según Maturana (1997) como “la
manifestación verbal o gestual, que lleva implícito un
fingimiento, una burla sutil, carácter ficticio de
contradicción entre lo que se dice y lo que realmente se
quiere dar a entender”. Desde este punto de vista, es
importante reconceptualizar este término y relacionarlo
con la interacción docente, pues esta interacción se
constituye en una dimensión microscópica de los aspectos
macroestructurales (sociales, culturales e
institucionales) que permite comprender las disfunciones
y los complejos problemas de la comunicación, que son
considerados un factor importante en la calidad de la
acción pedagógica.
El enfoque psicológico analiza los fenómenos de la
comunicación y de la interacción desde la perspectiva
individual, la cual implica el empleo de variables
estrictamente psicológicas. Es decir, variables internas
del sujeto: afectivas (actitudes, motivaciones,
sentimientos, emociones), cognitivas y de acción, que
provocan disfunciones o acciones inapropiadas a su
condición natural como ser social.
Por otro lado, al abordar a la ironía desde una
perspectiva hermenéutica se analizó el discurso
26
pedagógico en el contexto del aula, para llegar a la
"interpretación" (Habermas, 1983), se hizo énfasis en los
significados e intenciones del docente que interactúa en
un determinado escenario.
En el marco de la investigación se profundizó sobre
aspectos referidos al discurso pedagógico de la ironía y
la interacción docente. Este estudio se orientó hacia la
conceptualización del término ironía como primer paso de
la investigación, ya que existían diferentes acepciones
que representaban enunciados categóricos interpretativos,
lo que obstaculiza la esencia de la investigación. Al
respecto es necesario distinguir y clarificar el concepto
de ironía como acto de pensamiento y el concepto ironía
como contenido de pensamiento para posteriormente
relacionarlo con el discurso pedagógico y se estudió
desde un enfoque hermenéutico-crítico la medida en que
está presente, las distintas ocasiones en que se presentó
y sus diferentes modalidades en función de la interacción
docente.
Se planteó la necesidad de conceptualizar este término
enfocado a la investigación de procesos discursivos y
culturales en educación, por ello para dar cuenta del
problema general de investigación se explicó la dimensión
del lenguaje no como un área secundaria al análisis en
los procesos de construcción teórica en torno a la acción
social, en cualquier ámbito sociocultural donde tal
concepto operara, sino como la dimensión básica de las
acciones cotidianas, las cuales fundarían las estructuras
básicas de la conducción social colectiva. Por lo tanto,
el concebir constructos teóricos sobre la acción social
27
es la base para un análisis de las estructuras
internacionales en el salón de clases sobre el orden
conversacional diario.
El tránsito hacia una visión más activa del lenguaje
y, por lo tanto, de los discursos, es parte del
aprendizaje que se necesita profundizar actualmente, se
reconoce que de manera lenta e irreversible el discurso
no es un mero instrumento pasivo en la construcción del
sentido que toman los procesos sociales ya que, la
preocupación por el discurso es parte de una preocupación
mayor: el lenguaje. Por ello, Foucault (1969) señala que
“es fundamental analizar los sistemas de discursividad
dominantes, indagando ‘la voluntad que los mueve’, ‘la
intención estratégica que los sostiene’.” También
Martinic (1992) plantea que hoy parece que estamos en un
momento de retorno crítico al lenguaje, ante una nueva
concepción:
“observar el lenguaje como una acción y no sólo como medio de representación de la realidad, nos obliga a realizar un giro importante (...) en estos contextos educativos se habla de la realidad, pero al mismo tiempo se produce otra realidad a través del lenguaje” (p.29).
Por lo tanto, el elemento clave para regular los
procesos interactivos es el discurso pedagógico de un
docente en su ambiente de trabajo, a través de los
textos. Al analizar cada texto, definido por Padrón
(1996) “como el resultado de la transmisión de
representaciones mentales por una vía física de
percepción, mediante un lenguaje y a partir de ciertas
28
condiciones socio-espacio-temporales", se tiene la
intención de captar el principio crítico y conceptual
que, como hilo conductor, se halla presente en todo
pensamiento humano, y cuyo punto de partida está en el
discurso que utiliza diariamente el docente, dentro del
cual se afirma que el discurso pedagógico de la ironía es
puesto en práctica por cada uno, de manera consciente o
inconsciente, como la primera (y por ello mismo, la más
abstracta) manifestación subjetiva basada en la
importancia hermenéutica-crítica que el concepto de
ironía ha tenido, sobre todo en las relaciones
interpersonales.
Por ello, se trata primeramente de explicar la
dimensión del lenguaje o del discurso, como la dimensión
básica de las acciones cotidianas (como las acciones
sociales por excelencia), las cuales fundarían las
estructuras básicas de la conducción social colectiva. Al
respecto, Mehan (1996) expresa que
“los lenguajes (verbales y no verbales) construyen in situ la realidad del aula como una particular realidad sociocultural, mostrando tanto la configuración edificante de los procesos educativos como sus estructuras represivas y/o reproductivas del status quo de los sistemas educacionales”.(p.36).
Línea de investigación a la cual se ajusta el
Estudio
Este proyecto se ubica dentro de los estudios de
doctorado de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez, en el macro-programa de investigación,
titulado investigación y docencia, y en la línea de
29
investigación: enseñanza/aprendizaje de la Investigación,
la cual está dirigida al estudio de los procesos ligados
a la acción de enseñar y aprender a investigar como vía
de solución a los problemas que dicha acción presenta,
siendo las actividades que los investigadores desarrollan
en esta línea una vía de respuesta al problema de
desvinculación entre los procesos de investigación y las
necesidades de conocimiento, en razón de que las mismas
se organizan sobre la idea de Programas de Investigación.
El área básica de interés de la línea está definida
por los procesos de adquisición de competencias
investigativas, tanto desde el punto de vista de quienes
intentan proveer esas competencias (punto de vista
organizacional, curricular e instruccional) como desde el
punto de vista de quienes pretenden desarrollarlas en sí
mismos (punto de vista psicológico, sociológico, etc.).
Dentro de la línea de investigación
enseñanza/aprendizaje de la investigación se ubica el
programa de estudios sobre los procesos de investigación
dentro del cual se encuentra inserta esta tesis, dicho
programa trata de trabajos que permitan una profunda y
adecuada conceptuación de los procesos de investigación,
antes de que puedan ser utilizados en la esfera de la
enseñanza y el aprendizaje de los mismos.
El programa está subdividido en cinco subprogramas: el
subprograma de estudios sobre investigación en cuanto
proceso lógico, el de la investigación en cuanto hecho
social y organizacional, el de la investigación en cuanto
hecho psicológico y cognitivo, el subprograma comodín y
el subprograma de estudios sobre la investigación en
30
cuanto hecho semiótico y discursivo, en este último se
ubica la tesis de investigación del estudio.
De acuerdo con lo expuesto, el estudio describió
previo a una revisión bibliográfica de la información
teórica, todo lo relacionado con la interacción docente y
el discurso pedagógico de la ironía (fase descriptiva)
para luego en una fase analítica relacionar las ideas
centrales de las teorías bajo estudio. Por último, en la
fase explicativa, previo análisis cualitativo de lo
descrito y analizado, se obtiene un modelo teórico, que
facilita la comprensión de las teorías estudiadas,
tomando en cuenta las pre-categorías teóricas y las pre-
categorías reales obtenidas de la observación empírica.
Para finalizar, se puede decir que el estudio se
inserta en la línea de investigación
enseñanza/aprendizaje de la investigación, forma parte de
un gran programa institucional y de un subprograma de
estudios sobre la investigación como hecho semiótico y
discursivo que busca a partir de la comprensión de las
dinámicas culturales contemporáneas, desarrollar
competencias comunicativas en los docentes que
contribuyan a transformar la interacción docente-alumno.
El desarrollo de las competencias comunicativas en
los docentes representa la interacción positiva pues
tiende a mejorar la calidad del pensamiento grupal.
31
Enfoque Epistemológico que Sustenta el Estudio.
La educación en cuanto cuerpo de conocimientos y los
hechos educativos en cuanto práctica real, son
susceptibles de investigación y a través de la historia
han sido tratados bajo diversas concepciones o enfoques
que, a su vez, descansan en una base epistemológica
determinada. El basamento epistemológico permite
establecer las condiciones fundamentales de coherencia y
validez que, desde el punto de vista de la filosofía y
metodología de la ciencia, sustentan y justifican las
decisiones tomadas en la búsqueda de una respuesta a una
necesidad de conocimiento.
La escogencia de esa base y de sus respectivas
concepciones investigativas, es decir, de lo que podría
llamarse “Modelo Epistemológico-Metodológico” del proceso
de investigación, depende estrechamente de las
circunstancias particulares que rodean el hecho a
investigar en un cierto ámbito socio-cultural y, sobre
todo, del tipo de “estilo de pensamiento” de la
investigadora. Aparte de esto, muchos autores han
planteado que esa escogencia epistemológica tiene
motivaciones individuales de orden psicológico, hasta el
punto de que los individuos pueden ser clasificados en
“tipos” de acuerdo con su tendencia hacia una u otra
escogencia.
32
Beveridge (1986) expone una reseña de estos autores y él
mismo, acogiéndose a esa idea, insiste en que:
El estudiante puede hallar por sí mismo su natural tendencia hacia uno u otro de estos tipos. Bencroft opina que difícilmente un tipo pueda convertirse en el otro. Probablemente, lo mejor es que cada quien siga su tendencia natural y a uno le gustaría saber cuántos científicos no han sido influenciados por el maestro con quien comenzaron. Lo realmente importante es no esperar que todo el mundo piense del mismo modo que nosotros. Es una gran desgracia para un joven científico del tipo especulativo natural, caer bajo la influencia de un tipo sistemático y que éste llegue hasta el extremo que, por tratar de reprimir su imaginación, logre aniquilarla por completo (p.227).
Esto induce a pensar que el enfoque epistemológico de
una investigación no puede ser impuesto desde núcleos de
autoridad académica ni desde modas intelectuales, sino que
debe responder a los intereses del investigador y a las
circunstancias de trabajo.
Todo esto significa que, por encima de la discusión
acerca de cuál es la mejor escogencia, lo más importante
es que la investigación sea coherente con un trasfondo
epistemológico y que éste se explicite y justifique a
satisfacción, por referencia con las investigaciones
exitosas que han tenido lugar en la historia de la ciencia
bajo el enfoque seleccionado y, correlativamente, también
por referencia con alguna corriente de pensamiento que lo
haya justificado, explicado y promovido.
En este caso, y sin menospreciar otras opciones
epistemológicas, para la concepción y realización del
presente estudio se asumió la hermenéutica como posición
33
filosófica, bajo el modelo “Hermenéutico-Crítico” de base
teórico-deductivo y que tiene sus expositores y defensores
en autores como Habermas (1999), Argyris (1985), Gimeno
Sacristán-Pérez Gómez (1998), Bernstein (2000) y Padrón
(1996).
El enfoque Hermenéutico-Crítico intenta una
reconsideración del problema de la racionalidad en
conexión con la discursividad y el significado en el marco
de su relación con el mundo de la vida, con la praxis
interpersonal y la acción comunicativa. Intenta
reconciliar este problema de la racionalidad con la
preocupación de la teoría crítica por la clarificación de
la acción social, entendiendo ésta en el marco de la
interacción simbólica.
Así mismo, se puede decir que la investigación se
aborda desde un enfoque inspirado en la teoría misma
propuesta por Habermas (TAC), a la cual se le ha llamado
“hermenéutica-crítica”. Para poder sustentar este enfoque
se hace necesario abordar la problemática de la
comprensión (Verstehen) y la explicación (Erklâren) en las
ciencias sociales, para llegar a enfatizar en la
“comprensión” al interior de la crítica-hermenéutica de
Habermas en el análisis del uso del lenguaje y que
Habermas llama “Tipos puros de interacciones mediadas
lingüísticamente”, los cuales son los que en últimas
permiten develar la racionalidad de la acción, a partir de
las conexiones entre lenguaje, acción y racionalidad, por
medio de la comparación analítica de los lenguajes de los
textos con los conceptos de la pragmática formal del
lenguaje.
34
Una vez seleccionado el modelo epistemológico como
soporte elemental de investigación, se escogió el método,
el cual debe ser adecuado y coherente con respecto a dicho
modelo. Como se indicó antes, en esta investigación el
modelo epistemológico seleccionado es el hermenéutico-
crítico, y su método asociado es el análisis hermenéutico.
Este método “se convierte en una interpretación que además
de partir de lo dado, busca lo no manifiesto, es decir,
encontrar en el lenguaje tanto lo intencional como lo no
intencionado de las expresiones"(Habermas, 1999).
35
CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTOS CENTRALES DEL ESTUDIO
Espacio Observacional (Planteamiento del Problema). Este aspecto está referido a las descripciones
intersubjetivas del investigador. Expresado de una manera
sencilla, corresponde al espacio de hechos, al contexto
donde se ubica el tema objeto de investigación, según las
apreciaciones del investigador. Es decir, lo que éste ve
y lo motiva a emprender el proceso investigativo. En este
sentido se presenta lo siguiente:
La escuela, al igual que el conjunto del sistema
educativo, vive hoy grandes crisis, que pueden resumirse
en el concepto de "destiempo" frente a los procesos
culturales y a los cambios estructurales de la sociedad
venezolana, situación que ha determinado que el Gobierno
implemente en los últimos años una serie de reformas
educativas con la intención de que la escuela se adecue a
las nuevas condiciones y necesidades del país.
Igualmente, se percibe una tendencia cultural dominante
de dar un tratamiento instrumental a lo comunicativo,
concepción que permea múltiples escenarios de la vida
social en general.
Al respecto, se reconoce que el componente
comunicativo de la escuela es uno de los ejes claves para
llevar a cabo la renovación del proceso educativo, en el
sentido de propiciar el desarrollo de competencias
comunicativas que, por una parte, estén acordes con las
expectativas de niños, niñas y jóvenes respecto de la
36
apropiación y creación de saberes realmente conectados
con las exigencias del mundo que viven, en sus
cotidianidades, y por otra, que estén orientadas a la
formación de personas críticas y participativas social y
políticamente.
Sin embargo, se detectan deficiencias que se pueden
evidenciar en los siguientes planteamientos:
Primero, no se están formando individuos críticos frente
a la realidad educativa y comunicativa del país, a los
saberes que circulan institucionalmente, a las formas de
organización escolar y a la vinculación de la escuela con
la sociedad, ya que el docente continúa utilizando el
discurso de hace diez años, memorístico y rutinario,
además dirige la jornada a través del lenguaje en un 90%.
Segundo, en la interacción docente-alumno no se ofrecen
alternativas pedagógicas que den cuenta del acelerado
avance de las tecnologías de la comunicación, del
surgimiento de nuevas sensibilidades y de la
intensificación y multiplicación de los procesos
comunicativos del mundo contemporáneo de tal manera que
permitan a los individuos asumir una posición consciente
y creativa.
Tercero, no se desarrollan competencias comunicativas que
incorporen los nuevos lenguajes, de tal manera que los
procesos pedagógicos dentro y fuera de la escuela se
vean enriquecidos por esta dimensión.
Cuarto, no se detecta la creación de nuevos proyectos
relacionados con la interacción docente y su discurso.
Según los planteamientos mencionados, por los cuales
los docentes crean relaciones interpersonales
37
disfuncionales, se generan una serie de consecuencias
negativas como: baja productividad, evidenciada en bajo
rendimiento, atraso en los estudios y deserción, poca
motivación, actitudes violentas, escasez de ideales de
armonía, consenso y cooperación, pérdida de valores,
inmadurez e inconsciencia hacia lo ecológico y ambiental.
Formulación de la Pregunta de Investigación.
Puesto que se ha visto que las relaciones
interpersonales docente-alumno asociadas al discurso
irónico presentan deficiencias, es evidente la presencia
de una concepción reduccionista de la relación
comunicación-educación, es necesario comenzar por definir
la comunicación como el aspecto dinámico de la cultura,
esto es, como matriz de la actividad humana, pues en
cualquier situación de interrelación no es posible dejar
de comunicarse. Teniendo en cuenta, además, que la
interacción docente es una práctica cultural, debe
concluirse que es de por sí un acto comunicativo. Sin
embargo, tratándose de una forma especial de interacción
por la cual el sistema social pretende influir en el
saber, la conducta y las formas de valoración de los
individuos, la interacción docente es también una
modalidad especial de comunicación pues se da una
intencionalidad perfectiva por la cual se busca que el
educando se acerque a un tipo normativo aceptado por el
entorno social con ideales de armonía, consenso y
cooperación implícitas en la acción docente positiva.
Puesto que se ha visto, que en las aulas de clase de
las Unidades Educativas de Venezuela en general y en las
38
aulas de clase de la segunda y tercera etapa de Educación
Básica en particular, presentan deficiencias en cuanto a
las relaciones interpersonales asociadas al discurso
pedagógico de la ironía y por lo tanto se les dificulta
mantener una interacción docente positiva no
disfuncional, se hace necesario explicar las disfunciones
interpersonales docente-alumno a partir de las formas
irónicas presentes en el discurso del docente, para
derivar de allí un modelo teórico que explique dichas
disfunciones.
En tal sentido, la Pregunta de Investigación del
presente Estudio es la siguiente:
¿Qué disfunciones en las relaciones interpersonales
docente-alumno se expresan a través de las formas
irónicas en el discurso del docente?
Objetivos del Estudio.
Objetivo general
Explicar las disfunciones interpersonales docente-
alumno a partir de las formas irónicas presentes en el
discurso del docente.
Objetivos Específicos
-Analizar el discurso del docente y la interacción
docente-alumno.
-Analizar las implicaciones de las disfunciones
interpersonales que se expresan bajo la forma de ironías
discursivas en la acción docente.
-Explicar las disfunciones interpersonales docente-alumno
a partir de las formas irónicas presentes en el discurso
del docente a través de un modelo teórico.
39
Beneficiarios y Destinatarios del Estudio. Puesto que el objetivo general del estudio consiste en
explicar las disfunciones interpersonales docente-alumno
a partir de las formas irónicas presentes en el discurso
del docente, a nivel de la segunda y tercera etapa de
educación básica y se pretende derivar un modelo teórico
que explique dicho objetivo para elevar la efectividad
docente en función de las relaciones interpersonales y su
discurso, los beneficiarios del estudio son
investigadores en el área de lingüística, del área de
análisis del discurso, psicólogos, sociólogos,
investigadores en el área de educación, docentes de aula
y público académico.
Alcances y Limitaciones del Estudio.
Alcances.
El estudio pretende describir las disfunciones
interpersonales asociadas al discurso pedagógico de la
ironía, para derivar de allí la explicación de las
disfunciones interpersonales asociadas al discurso
pedagógico de la ironía a través de un modelo teórico, a
fin de comprender y expresar las características
fundamentales de la teoría de la acción comunicativa y la
teoría del discurso pedagógico, asimismo este modelo será
una referencia teórica para la concepción, formulación e
implementación de las estructuras discursivas. Esta
naturaleza teórica está definida por la necesidad de
explicar las disfunciones interpersonales y el discurso
40
pedagógico de la ironía utilizado por el docente, que
innegablemente forma parte de su realidad o experiencia.
Limitaciones.
El estudio no pretende dar una visión de cada una de
las teorías de comunicación y relaciones interpersonales
a los cuales puede ajustarse una determinada
investigación.
Cabe anotar que el estudio presenta algunas
limitaciones que se refieren a una no siempre fácil
comprensión de sus contenidos. Por ello es necesario
señalar que aunque se ha hecho un gran esfuerzo por
presentar los planteamientos de Habermas de la manera más
sencilla posible, la lectura de tales componentes
teóricos requiere la máxima atención, además de un
conocimiento general de la obra de este autor desde sus
primeros escritos.
Además, no se hizo un análisis de los procesos
comunicativos en el aula, sólo se consideraron elementos
que determinados por las características de la relación
interpersonal, emergen desde fenómenos que están al
margen de las intencionalidades subjetivas del discurso
docente, pero no se desconoce la influencia de otros
factores como los mecanismos de transferencia, proyección
e identificación que plantea Bateson (1986).
Tampoco se hizo un análisis sobre las formas de
producción y reproducción del poder a través del discurso
pedagógico, sin embargo se reconoce la existencia de
41
otras formas de mediación al margen de la interacción
docente-alumno.
Por último, la investigación propuesta sólo atendió a
una construcción teórica, sin pretender instrumentaciones
ulteriores ni descripciones observacionales que extiendan
el análisis hasta sus derivaciones operativas.
Definición de Términos Básicos.
Competencia Comunicativa:"se refiere al conocimiento y a
la capacidad de una persona para utilizar todos los
sistemas semióticos a su disposición como miembro de una
comunidad sociocultural dada".(Dell, 1996).
Discurso:"aquél que tiene doble carácter de proceso y de
producto semiótico cuya complejidad estructural
trasciende los límites de la frase u oración y se ubica
al mismo nivel y en estricta correspondencia con un
contexto situacional". (Padrón, 1996).
Discurso Pedagógico de la Ironía: Es un principio
recontextualizador en una relación especial mutua a
efecto de transmitir, reproducir y organizar ideas de
acuerdo a un recurso lingüístico producto de la presencia
simultánea de perspectivas diferentes.
Dispositivo Pedagógico: "condición para la producción,
reproducción y transformación de la cultura y proporciona
la gramática intrínseca del discurso pedagógico a través
de un complejo conjunto de reglas". (Bernstein, 2000).
Enfoque Hermenéutico-crítico: se relaciona con la
posición epistemológica inspirada en la comprensión
interpretativa-crítica de la realidad.
42
Interacción Docente: es la relación que se establece
entre docente-alumno a través del conjunto de reglas que
regulan diferentes formas de realización de la
interacción, ésas reglas son una especie de mediadores
semióticos en el proceso de transmisión de los diferentes
significados de la cultura.
Ironía: el producto de la presencia simultánea de
perspectivas diferentes, esta coexistencia se manifiesta
al yuxtaponer una perspectiva explícita, que aparenta
describir una situación, y una perspectiva implícita, que
muestra el verdadero sentido paradójico, incongruente o
fragmentario de la situación observada.
Relaciones Interpersonales Disfuncionales: es el trato
entre personas en la cual hay contradicción o
funcionamiento inadecuado con respecto a ideales de
armonía, consenso, cooperación y otros.
Teoría del Discurso Pedagógico: formada por un sistema
que relaciona leyes sobre el Discurso Pedagógico y ofrece
una explicación de las mismas, que permite comprender los
complejos problemas de la comunicación, la
intersubjetividad y la identidad.
Justificación e Importancia del Estudio. En función de dar respuesta a las necesidades reales de
la sociedad venezolana en materia educativa, este
estudio, al dar explicación en cuanto a las disfunciones
interpersonales docente-alumno a partir de las formas
irónicas presentes en el discurso del docente, de las
etapas segunda y tercera de educación básica, pretende
mejorar y elevar la calidad de la acción pedagógica,
43
intenta llenar el vacío que existe en los estudios de
aquellas disciplinas orientadas a desarrollar actitudes y
destrezas para la comunicación, al mismo tiempo que busca
profundizar el análisis de los procesos de comunicación y
de interacción, en la medida en que la efectividad
docente pueda interpretarse en función de las relaciones
interpersonales y el discurso pedagógico.
Aun cuando en este estudio, el análisis del discurso y
las relaciones interpersonales no puede desconocer la
figura del docente y su propia intencionalidad
comunicativa -sujeto pedagógico- tiene que reconocer la
existencia de otras formas de mediación al margen del
estricto contacto docente-alumno. Estas tienen que ver,
en primer lugar, con sistemas de producción del discurso
-u órdenes de creación de significados- en donde se
ejercen principios de control, elección y exclusión que
conllevan a una total recontextualización de "lo dicho"
(discurso pedagógico); y, en segundo lugar y de manera
más amplia, con procesos complejos de control del sujeto,
de la experiencia o prácticas y del mismo discurso
(dispositivo pedagógico).
Este estudio pretende ser pedagógicamente innovativo
por varias razones: existen pocos antecedentes
relacionados con las implicaciones del discurso
pedagógico de la ironía en las relaciones
interpersonales, se explican las competencias
comunicativas con la incorporación de un nuevo discurso
pedagógico de tal manera que los procesos pedagógicos
dentro y fuera del aula se vean enriquecidos por esta
dimensión. La construcción del modelo propicia la
44
creación y el desarrollo de proyectos relacionados con
discurso-comunicación-interacción docente con base en
procesos investigativos.
Además, busca ofrecer soportes teóricos, metodológicos
e instrumentales, para que el conocimiento y la
sistematización incentiven la reflexión y sean la base
primordial para construir nuevas propuestas, nuevos
modelos que posean una dimensión comunicativa más
integral, que permita vincular el discurso pedagógico
con los contextos sociales donde se generan las propias
necesidades de investigación. El estudio que aquí se
presenta aporta al desarrollo educativo varios elementos,
así: a) en lo teórico contribuye, desde una mirada
crítica contemporánea y transdisciplinar, a la discusión
conceptual sobre la naturaleza del discurso pedagógico de
la ironía en la práctica docente e institucional; b) en
lo teórico-metodológico prueba una vía de investigación
de la pragmática formal del lenguaje en conexión con la
pragmática empírica del mismo, en lo discursivo, para
allanar un camino procedimental que abra posibilidades
para otros estudios relacionados con las distintas
acciones educativas donde el uso del lenguaje sea
susceptible de estudiar con la lente de la acción
comunicativa; c) muestra la relación entre el uso del
lenguaje textual, con la racionalidad de la acción
implícita o explícita en éste; d) prospecta en general
las posibles disfunciones que se pueden presentar con
respecto a las prácticas que de ella se derivan desde la
perspectiva del discurso pedagógico de la ironía; e)
presenta ante el mundo académico la categoría discurso
45
pedagógico de la ironía como elemento de análisis y
comprensión teórica de la interacción docente; y f)
muestra que a través de un estudio de pragmática formal
del lenguaje se puede interpretar el sentido que tiene y
el papel que desempeña el enfoque de acción comunicativa
en la práctica educativa contemporánea.
Al respecto, Padrón (1996) afirma que “el discurso cuya
complejidad estructural trasciende los límites de la
frase u oración, se ubica al mismo nivel y en estricta
correspondencia con un contexto situacional”(p.1).
La vieja imagen del tratamiento de datos
discursivos, cerrada al análisis como texto escrito, da
paso a un análisis que responda eficientemente a la
influencia de factores intencional-situacionales,
factores lingüísticos y factores relativos al medio
físico de comunicación. Es decir, el análisis al discurso
pedagógico, especialmente como conexión a hechos sociales
debe dar respuestas teórico-metodológicas ante los
cambios que ocurren en educación. Según Padrón (1996)
“antes que la función de un texto está el contexto, es
decir, la situación de acción que regula los procesos de
producción textual”(p.11).
Pero, una acción estratégica es derivada de ciertas
necesidades situacionales que podrían ser consideradas
como estructuras contextuales profundas que se van
transformando en estructuras superficiales, y que a
partir de allí, van evolucionando las funciones de un
determinado discurso que pueden estar relacionadas con la
necesidad cada vez más perentoria de desarrollar en el
país un discurso académico y con el apremiante desafío de
46
privilegiar la capacidad de generar y aplicar
conocimientos a través de un discurso que permita
adaptarse a los cambios tecnológicos, culturales y
sociales que ocurren en el mundo.
47
CAPÍTULO III
BASES TEÓRICAS
Las bases teóricas se refieren a los aspectos que
sirven de sustento y apoyo teórico a la Investigación; en
este sentido se contempla, primero, repaso histórico con
diferentes perspectivas teórico-metodológicas, sus
aportes y cuestionamientos, segundo, conceptualización de
ironía, tercero, el aula de clase como contexto de una
acción discursiva, cuarto, como teorías de investigación,
teorías de base o teorías de entrada, la teoría de la
acción comunicativa (Habermas, 1999) y la teoría del
dispositivo pedagógico (Bernstein, 2000).
Un campo de gran importancia para la investigación
en el aula es el de estudios sobre el discurso que se
abordan desde la lingüística y la sociolingüística,
enfoques sociocognitivos, socioculturales o
sociohistóricos, el análisis del discurso en sus variadas
orientaciones, hasta las perspectivas etnográficas
(antropológicas) o etnometodológicas (sociológicas como
el análisis conversacional).
La importancia adquirida por los estudios del
discurso en el aula se debe a la conciencia de que, tanto
la mayor parte de la enseñanza de los docentes, como la
gran parte de las formas como los alumnos manifiestan lo
que saben, se realiza en el aula de clases mediante el
lenguaje tanto oral como escrito. La educación es un
proceso público de negociación y creación cultural que se
realiza básicamente a través del discurso en la escuela,
estudiar la relación entre discurso e interacción en el
48
aula implica adoptar una perspectiva interpretativa. Esto
es así ya que el discurso supone comunicación o
construcción social situada y , por tanto, el estudio de
los significados socialmente construidos. El estudio del
discurso en el aula es, entonces, para la mayor parte de
las perspectivas que se han desarrollado, el abordaje del
significado construido en el contexto de la interacción.
Y, como plantea Cazden (1991), el discurso vincula lo
social con lo cognitivo.
Repaso histórico
A inicios de los sesenta y desde el campo de la
antropología, Hymes (1976) hace un llamado acerca de la
necesidad de que se realicen etnografías de la
comunicación en el aula, pero es hasta los setenta que
este tipo de trabajos se empiezan a presentar. Durante
los primeros años de esta década coexistieron dos
corrientes, la positivista/didáctica y la
sociolingüística, como plantea Cazden (1991). Desde este
punto de vista se considera el sociolingüístico, más un
campo que abarca las diversas corrientes interpretativas
que una corriente en particular.
Paralelamente, se realizan en Estados Unidos (EUA)
una serie de estudios de carácter interpretativo con
enfoque etnográfico (Cazden, 1986; Gumperz y Hymes,
1972), de teoría crítica (Bredo y Feibergs, 1983), o con
enfoque etnometodológico proveniente de la sociología
(Mehan, 1979). En Inglaterra los trabajos interpretativos
se plantean desde la práctica docente y desde la
49
etnometodología. Mientras que en EUA los trabajos
etnográficos y etnometodológicos manejaban el
autoritarismo como concepto central, en el Reino Unido
(RU) los estudios etnometodológicos mostraron una clara
preocupación por relacionar los procesos de interacción
discursiva del aula con problemas sociales como la
reproducción del orden social establecido, introduciendo
al campo del estudio del discurso en el aula categorías
como la de “control” y “poder” que hasta la fecha tienen
una importante presencia.
En Inglaterra y desde mediados de los setenta
también aparecen estudios del aula con una fuerte
influencia lingüística que tuvieron mucha influencia
sobre trabajos posteriores (Sinclair & Coulthard, 1975)
al plantear la importancia de estudiar la estructura del
discurso, el control del habla y la construcción de
significados compartidos. Éstos fueron los primeros
trabajos que identificaron, desde un punto de vista
gramatical, la estructura característica de la
interacción en el aula como la de Interrogación-
Respuesta-Evaluación (o Retroalimentación=feedback) (IRE
o IRF).En Inglaterra, la lingüística tambiéninfluye sobre
los estudios etnográficos (Stubbs, 1983).
Otra corriente de importancia dentro de los análisis
del discurso es la teoría del acto de habla (Austin,
1962; Searle, 1969) que contribuyó con elementos
fundamentales al desarrollo posterior de la
etnometodología y la pragmática entre otras, como es el
de plantear que el habla es una forma de acción social
con la que se realizan acciones como: ordenar, sugerir,
50
orientar, invitar, rechazar, aprobar, complacer,
resistir, etcétera. Esta corriente con origen filosófico
aportó un acercamiento funcional a los estudios del
lenguaje donde éste emerge como una práctica que
construye realidades.
Estos trabajos junto con las contribuciones de
Wittgenstein (1953) aportaron también la importante idea
de que cada acto de habla es inherentemente ambiguo y
que, por tanto, el significado de las palabras no se
puede decidir sin el conocimiento del contexto en el que
es usado. Esto último contribuye a establecer la
importancia central del contexto en los estudios
educativos y, en general, en la investigación social. Sin
embargo la teoría del acto de habla se desarrolló a
partir de situaciones imaginarias, lo que la distingue de
aplicaciones posteriores de estos principios a
situaciones de vida cotidiana como lo hace la
etnometodología.
La etnometodología y el análisis conversacional nos
aporta la posibilidad de inferir aspectos del orden
social a través del estudio de la secuencialidad del
habla, por lo que se ubican dentro del campo de la
sociología. Se considera el habla como acción social y se
sostiene la idea de que para poder ser explicada la
acción debe estar situada. El análisis conversacional
(AC) ha aportado los recursos para describir el detalle
de la organización secuencial lo que permite analizar la
comprensión intersubjetiva y el desarrollo de la
capacidad de explicar de los participantes (Mehan, 1996).
Para la etnometodología el discurso, como acción social,
51
construye las versiones sobre la mente y el mundo en la
interacción social.
La corriente de etnometodología ha sido cuestionada
por no tomar en cuenta más dimensión que la estructura de
la secuencialidad y más dimensión temporal que el
presente, ni más consideración que la forma como los
participantes establecen ciertas concepciones en el
discurso, sin considerar los implícitos o claves de
contextualización externas en tiempo y espacio a lo
dicho, de las que se pudiera inferir intenciones,
conocimientos, contextos y formas culturales previas que
influyen sobre la interpretación que se puede dar al
discurso. Sin embargo es necesrio reconocer que el AC es
la perspectiva que más detallada y rigurosamente analiza
lo que se construye interactivamente a través de los
matices finos del lenguaje con lo que se asigna contenido
e intenciones a los enunciados (entonación, pausas,
secuencialidad, énfasis, cadencia, cambio de velocidad,
intensidad).
Finalmente, se puede inferir que muchos de los
debates están centrados, en primer lugar, en la
consideración del contexto como elemento central para la
interpretación o no (en todos los trabajos de influencia
lingüística y en aquellos que establecen sus categorías
de análisis previamente al estudio particular) y, en
segundo lugar, en la forma de considerar el contexto en
relación con el discurso (lo que se puede inferir del
discurso de los participantes, como elementos adicionales
que enmarcan la unidad de análisis y contribuyen a la
52
interpretación, como dialécticamente relacionado con el
discurso o sólo como construido por aquél).
Conceptualización de Ironía
Las reflexiones e investigaciones sobre los
discursos en el campo de la educación tratan de revelar
una realidad e integrar lo que desde diversas disciplinas
y corrientes están explorando en esta perspectiva, entre
los enfoques más especializados en el tratamiento del
lenguaje en sus diferentes dimensiones y niveles, sea
como mensaje, discurso o signo, que contienen y producen
múltiples sentidos y significados, tenemos la
lingüística, la semiótica, la semántica, el análisis de
contenido y la hermenéutica-crítica. Del mismo modo,
existen corrientes que en el amplio campo educativo
presentan un interés especial para abordar la
construcción de sentidos y significados, sea como
pedagogía y/o como horizonte de estudio, entre ellas está
la pedagogía dialógica freiriana, la pedagogía crítica,
el método de acercamiento crítico, la etnografía
educativa, el análisis del discurso pedagógico y los
estudios de análisis de contenidos en textos.
El uso del lenguaje se ha señalado como eje
fundamental del proceso escolar. Existe desde luego una
amplia gama de estudios sobre la interacción de maestros
y alumnos, como ejemplos, véanse Mehan (1996), Stubbs
(1983), Heath (1983), Cazden (1991), Edwards Y Mercer
(1987), Wittrock (comp.)(1986). Existen escasos estudios
específicos en Latinoamérica que caractericen los
53
aspectos lingüísticos y sociolingüísticos de esta
interacción verbal que es la constante más importante del
proceso escolar. Hay algunas excepciones, como el estudio
de Pellicer (1983).
En los trabajos de Bernstein (1999) se plantea que
"la escuela representa y exige el manejo de un 'código
elaborado', fomentando así un uso más rico, complejo y
abstracto del lenguaje oral y una comprensión de los
significados 'fuera de contexto'".
Sobre la base que presentan estas dimensiones,
niveles y corrientes, antes de abordar el discurso
pedagógico de la ironía, se reflexiona en cuanto a la
construcción de una conceptualización de ironía.
Hacia el concepto de ironía
“La filosofía es la verdadera casa de la ironía”.
Sócrates.
A continuación se ofrecen algunas reflexiones sobre
la ironía, la pertinencia de estas reflexiones depende
del análisis de algunos textos, por lo que esto determina
una relación dialógica entre la formulación de un
concepto y su reformulación a partir de la lectura
crítica de los textos.
La idea central que anima la vertebración de estas
reflexiones y que le sirve de presupuesto es la
siguiente: si el discurso pedagógico recurre a la ironía
como a una estrategia que permite expresar las paradojas
de la condición humana y los límites de nuestra
percepción de la realidad, ello exige la presencia de un
54
investigador capaz de reconocer las distintas estrategias
de autocuestionamiento que este mismo discurso pone en
juego, e inicialmente está definida ironía, como el
producto de la presencia simultánea de perspectivas
diferentes, esta coexistencia se manifiesta al
yuxtaponer una perspectiva explícita, que aparenta
describir una situación, y una perspectiva implícita, que
muestra el verdadero sentido paradójico, incongruente o
fragmentario de la situación observada.
Acepciones de Ironía
Las teorías más recientes sugieren según Hutcheon
(1994) que la ironía es subversiva y contestataria, con
el poder de transformar y, de esta manera, operar como un
"contradiscurso".El uso de la palabra se remonta al menos
a la retórica de Aristóteles, palabra derivada del griego
"eironeia", en latín "dissimulatio" que, en la antigüedad
tenía una connotación negativa de "engaño, desprecio, o
desestabilización". Históricamente se observan dos
significados de la ironía: hasta el
fin del siglo XVIII, la ironía es verbal o retórica que
la identifica con una figura del lenguaje:
consecuentemente, la ironía es una expresión del
lenguaje, cuyo significado es contrario al significado
habitual de la palabra. El segundo, más complejo,
introducido por los teóricos románticos alemanes
en los siglos XVIII y XIX, quienes reconocen que el mundo
es en esencia paradójico y que sólo una
actitud ambivalente puede abarcar su contradictoria
totalidad.
55
Así Tittler (1990) postula:
el sentido literal no se rechaza, no se niega del todo, más bien se diluye dejando el sentido figurativo y literal coexistiendo en suspenso. La ironía subraya la opacidad del lenguaje obligándonos a detenernos tanto en el significado como en el significante y en la enunciación como en el enunciado. (p.18)
Leer ironía, entonces, no es solamente una negación,
sino una reconstrucción verbal compleja, que al ahondar,
escala a un nivel superior más sabio, más ingenioso, más
moral en que se encuentran y comulgan en su hallazgo el
autor, el investigador y el lector para descubrir lo que
se quiere decir. A esto se añade lo que plantea Eco
(1990) sobre el rol de la ironía en el discurso
postmoderno que, según él, parece ofrecer una manera de
expresarse sobre el pasado, lo que no se puede ignorar,
ni cambiar, porque ni el autor, ni el lector son
"inocentes". "Postmodern discourse demands not the
negation of what is already said, but its ironic
rethinking."
Existen muchas definiciones tradicionales de la
ironía, como por ejemplo: “significar una cosa y decir
otra distinta”, ”admiración por culpa” o cualquier otra,
que no permiten ubicarla, ya que el lenguaje definicional
adquiere matices de problemas cuando se trata de la
ironía.
Al respecto De Man (1998) afirma:
la ironía tiene también una función performativa. La ironía consuela, promete, excusa. Nos permite llevar a cabo toda clase de funciones lingüísticas performativas que parecen caer fuera
56
del campo tropológico, pero que están muy estrechamente vinculadas a éste. Dicho de forma breve: es muy difícil, de hecho imposible, llegar a una conceptualización por medio de una definición.(p.47)
Parece, que la ironía tuviera un carácter ubicuo, se
puede encontrar en cualquier texto, en cualquier género,
en cualquier ideología. Entonces ¿Qué es la ironía?
Antes del siglo XVIII, plantea Booth (citado en
Virasoro, 1997), la ironía era “...sólo un recurso
retórico entre muchos otros, el menos importante de los
tropos.” Posteriormente, la teorización y el problema de
la ironía ocurrió durante el Romanticismo alemán en la
tradición alemana, a principios del siglo XIX, siendo sus
principales representantes Friedrich Schlegel, Tieck,
Novalis, Solger, Hegel, Kierkegaard hasta Nietzshe y
Thomas Mann considerado como el principal ironista
alemán, éste para muchos fue un período en el que tuvo
lugar la más astuta reflexión sobre el problema de la
ironía.
Ahora bien, los orígenes de la ironía se remontan al
período socrático, al vivir y morir de Sócrates (un
personaje de la Atenas del siglo V), en donde la ironía
socrática comienza allí mismo donde se contraponen las
opiniones sobre su persona de sus contemporáneos mismos,
al respecto, Virasoro (1997) afirma que “El legado
socrático debe ser entendido en términos no de contenidos
sino de método: la dialéctica o ironía entendida como
arte de la interrogación”. A partir de ello, se
caracteriza la ironía socrática en función de la
caracterización del propio Sócrates, se dice que él es,
57
el creador de la filosofía especulativa, inventor de la
definición, figura enigmática, indescriptible,
indescifrable, interpelador, sin ideas, con necesidad
irrefrenable de hablar, un personaje visible, audible,
sensorial, desconstructor, con la mirada un tanto
burlona, con artimañas de seductor, narcisista.
Ahora bien, conviene por el momento dejar de lado
este problema y el desarrollo histórico del término para
pasar directamente al reconocimiento de los términos que
habrán de estar presentes en la discusión de la
definición de ironía.
Se considera la acepción más común del término, la
forma más usual, y la que ha recibido la mayor atención
por parte de la crítica (al parecer por su tradición
retórica) es la llamada ironía verbal. Un ejemplo
sencillo y clásico, además ha sido discutido en contextos
diferentes, con variantes, por Booth (citado por
Virasoro, 1997) es el de un personaje que pronuncia la
frase ¡Qué hermoso día! al momento de entrar a su casa,
empapado por el agua de la lluvia que cae en la calle, se
trata, en principio, de la existencia de una
contradicción entre lo que se dice y lo que debe ser
entendido, si bien debe señalarse que esta contradicción
no se encuentra en el enunciado mismo, sino en la
relación entre la proposición y lo aludido por ella.
En este sentido, a lo anterior debe añadirse que sin
la existencia de alguien (ese alguien, en este caso, es
el investigador) que perciba el carácter paradójico,
incongruente o fragmentario de algún aspecto del mundo
(discurso pedagógico), la ironía no llega a existir.
58
Además, sin un investigador que entienda el discurso
pedagógico como tal, la ironía desaparece, y le sobrevive
sólo un sentido literal.
Ya en esta aproximación preliminar, descriptiva, del
fenómeno irónico, se reconocen las relaciones entre el
autor (docente) y su enunciado, la relación entre el
enunciado y su referente, y la importancia decisiva del
investigador. Son precisamente estos aspectos los que
habrán de discutirse con mayor detenimiento, al comentar,
respectivamente, la intención y la interpretación de la
ironía.
Al respecto, Zavala (1996) establece que para
reconocer la ironía entran en juego tres dimensiones
comunicativas “dialógica (competencias de interpretación
del lector implícito); formal (recursos lingüísticos y
estilísticos), y funcional (intenciones del autor
implícito, su visión del mundo y de la literatura).” Cada
una de estas dimensiones corresponde, respectivamente, a
hablantes y situaciones en toda comunicación irónica.
Al respecto, entre los filtros que pueden dificultar
la comunicación se encuentran las competencias
comunicativas, se llama competencia de un sujeto a la
suma de todas sus posibilidades lingüísticas, al abanico
completo de lo que es susceptible de producir e
interpretar. Estas competencias son lingüísticas
(conjunto de conocimientos que se poseen de una lengua),
paralingûísticas (conocimientos acerca de la
interpretación del lenguaje mimo-gestual), ideológicas
(conjunto de los sistemas de interpretación y evaluación
del universo referencial) y culturales (conjunto de
59
conocimientos implícitos acerca del mundo y de los otros
que poseen los interlocutores).
Aun cuando emisor (docente) y receptor(alumno)
manejen el mismo código, la cultura de la que forman
parte y su ideología tiñen el mensaje, por lo que se
pueden crear significaciones distintas de las que
resultan de la mera decodificación, y que no pertenecen
al mismo grupo ideológico y cultural.
Dell Hymes(1996) también habla de competencia
comunicativa para referirse "al conocimiento y a la
capacidad de una persona para utilizar todos los sistemas
semióticos a su disposición como miembro de una comunidad
sociocultural dada".
"Nunca es tan difícil destruir el error como cuando tiene
sus raíces en el lenguaje."
Bentham
En fin, ¿cómo se puede distinguir exactamente de
otras formas linguísticas la ironía?. Según Jonathan
Culler (citado por Zavala, 1996), “para reconocer la
ironía es necesario poseer competencias de lectura que
permitan reconocer los distintos niveles de verosimilitud
de un enunciado.” El mismo autor refiere ¿qué son los
niveles de verosimilitud?, plantea que son reglas
estructurales que permiten organizar el sentido de un
enunciado que se corresponden con reglas de lo real
(sentido común previo al lenguaje, de carácter
ideológico), reglas de lo natural (naturalización
codificada de lo cultural, que permite reconocer lo
extraño) y reglas del género literario (convenciones
60
discursivas que expresan una determinada visión del mundo
y de la narrativa).
Tal vez, la ironía sea producto de una actitud que
podría resultar, como un índice de afirmación del mundo,
como un desafío al absurdo de la condición humana y como
parte de un discurso que no se conforma con un mero
compromiso dialógico, sino que implica un compromiso
existencial, por lo que exige un lector igualmente
comprometido con su propia búsqueda, una búsqueda que
reconozca las contradicciones del mundo y las nuevas
reglas del juego.
En conclusión, la ironía se define como una figura
verbal que expresa el producto de la presencia simultánea
de perspectivas diferentes, es decir, una perspectiva
explícita (lo que se dice, que aparenta describir una
situación) y una perspectiva implícita (lo que no se
dice, que oculta lo que verdaderamente quiere ser
expresado).
El aula de clase como contexto de una acción discursiva e
interacción docente.
"Toda expresión oral se ve influida por las
características del contexto en el que tiene lugar"
(Cazden, 1991). Esta frase sirve de introducción para
definir cuál es el objetivo de esta sección que se centra
en la interpretación del contexto de aula enmarcado en un
contexto de espacio.
El docente en el aula constantemente se encuentra
influido de su medio natural y sus expresiones
61
ideosincráticas, bien cuando se efectúa en la fase
interactiva de la enseñanza, o bien cuando ejerce su
propio rol. Por ello, las características propias del
tema del contexto se diversifica ya que es aplicado a
ambientes escolares diferentes, y varía la presentación
metodológica sobre cómo se trabaja en este campo; tanto
en lo que se refiere a la selección del ambiente, como a
la recogida de datos, análisis y categorización de los
mismos, así como a la presentación de los resultados de
investigación.
En los estudios realizados sobre el contexto del
aula, surge el tema del ambiente que nos acerca al
problema de relaciones, de cómo se manifiestan, sus
elementos intrínsecos y los conceptos que se van
generando durante una experiencia. Todo contexto se halla
estructurado dentro de una red que puede ser contextual
o situacional que abarca las situaciones pasadas,
presentes y futuras a partir de una acción educativa,
políticas, tendencias sociológicas por lo que también
surge un contacto con los elementos constitutivos del
medio, su percepción y su comprensión. Además, dentro del
mismo existe la categorización de experiencias; se presta
bien a la vehiculación y a la perpetuación de los modos
particulares de organizar la experiencia, así como a la
transmisión selectiva de significados individuales.
Así, cualquier mirada al interior de las aulas está
condicionada a una teoría que se ubica en un momento
socio-histórico que progresivamente ha modificado su
estilo de recolección de datos y su enfoque de tipo
cuantitativo. Por ello, la denominada teoría crítica,
62
concibe la realidad como una continua construcción
social.
De tal manera, el análisis de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el interior de las
instituciones académicas nunca debe comenzar y acabar
limitándose a un espacio físico concreto como es el aula,
es preciso tomar en consideración los contextos
económicos, sociales, políticos y culturales desde los
que esas acciones y sus resultados adquieren un
significado más completo.
Cazden (1991) y Mehan (1996) afirman que para poder
comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratar
de explicar cuál es el conocimiento tácito de los
docentes, profesores y profesoras, o sea los constructos,
principios y creencias con los que este colectivo de
profesionales prácticos deciden y actúan, lo que está
relacionado con otras teorías implícitas de acción.
No obstante, al abordar sólo estas variables se debe
tomar en cuenta que, tanto los contenidos como los
procesos son fenómenos sociales desarrollados dentro del
marco de un puesto de trabajo configurado por variables
institucionales, sociales, políticas e históricas.
La mayoría de las investigaciones sobre enseñanza y
aprendizaje se orientan hacia los procesos que tienen
lugar en las aulas en un sentido restringido, como
acciones que directamente fomentan el aprendizaje, antes
que como la globalidad de acciones e interacciones en las
que toma parte el profesorado y el alumnado en el
contexto de la institución escolar.
63
En realidad, lo que acontece en el interior de un
aula se debe contemplar con instrumentos flexibles y
desde marcos que tengan en cuenta dimensiones sociales,
culturales, económicas y políticas para llegar a
comprender e intervenir con mayor eficacia en el marco de
los centros de enseñanza.
Al respecto, Jackson (1991) define el contexto
del aula como:
un lugar donde se producen procesos de enseñanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene una serie de propiedades distintivas que afectan a las personas que allí interaccionan y actúan, pese al tipo de organización de los alumnos y alumnas que se haya establecido y a la filosofía educativa a la que está adherido el profesorado.
Dentro del contexto del aula, existen peculiaridades
importantes que caracterizan y acompañan a las
intervenciones que tienen lugar en ese marco, tales como:
multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez,
imprevisibilidad, publicidad e historia. Estas
características intrínsecas de la vida que tiene lugar en
el interior de las aulas, condicionan en mayor o menor
medida, las interacciones, actividades y discursos de
enseñanza y aprendizaje.
Esto implica una práctica donde se integra además la
teoría y la práctica dentro de un mismo proceso, la
situación de diálogo e intercambio, fructifica una nueva
cultura educativa, que desarrolla la participación activa
y la construcción de significados en la dinámica que
configura la vida cotidiana en el interior de las aulas.
64
Por ello, el significado latente de las
interacciones se rige por un discurso y unos códigos que
se caracterizan por una fuerte desigualdad entre docentes
y estudiantes, que tienen como misión implícita facilitar
la implantación de un "modelo" que desea ser impuesto.
Así, el análisis o la interpretación del contexto de
un aula cotidiana resulta un asunto demasiado complejo
para ser observado desde una sola perspectiva. Puede
resultar artificial o natural para quien desee descifrar
los significados ocultos que se encuentran en esa
"cultura".
Por ello, el contexto de aula está impregnado de un
entorno naturalista muy peculiar que obedece a enfoques
interpretativos de lo que sucede dentro del mismo, según
White (citado por Jackson, 1991) "en el discurso
interpretativo, el pensamiento se desplaza por giros que
resultan imprevisibles hasta su realización oral o
escrita y cuyas relaciones entre sí no tienen por qué
guardar un nexo de estricta deducción de uno a otro".
Dentro de un aula suceden un sin fin de
experiencias, lo cual supone que cada observador las verá
de un modo distinto y a la vez su interpretación será
diferente, la visión tratará de ser general en una gran
proporción, el objetivo consiste en suscitar el interés
del lector y despertar su atención por aspectos de la
vida escolar que parecen estar recibiendo una atención
inferior a lo que merecen.
Cabe destacar que en las aulas existe un significado
cultural que involucra los elementos monótonos de la
existencia humana, como la presencia de un curriculum
65
real y un curriculum oculto. Por ello, para apreciar el
significado de los hechos triviales incluyendo el
discurso utilizado por el docente, es necesario
considerar la frecuencia de aparición y uso de algunas
frases, la uniformidad del entorno y la cultura reinante.
En otro orden de ideas, el socio lingüista inglés
Basil Bernstein (2000) plantea que "la desubicación de un
determinado cuerpo de conocimientos del contexto de su
producción para reubicarlo, con miras a su apropiación,
en otro contexto cultural distinto es el proceso de
recontextualización".
Cada aula dentro de su complejidad, refleja lo que
es el aula, unas se diferencian de otras ya sea por la
ubicación de los pupitres o mesas, por la decoración (la
ambientación), la mesa del docente, la papelera, la
cartelera y el pizarrón. Incluso algunas presentan mapas,
estantes y algunas plantas, pero lo cierto es que todas
mantienen similar estructura física, además proporcionan
un contexto social bastante constante.
También, la enseñanza-aprendizaje y los diálogos son
características diferenciales del contexto de aula, éstas
tratan de representar lo que es realmente la vida en un
aula, aunque no constituyen todo lo que es único en este
entorno. Es un espacio limitado.
La interacción docente en el contexto de aula
Desde la perspectiva de la autora, el hombre se
construye mediante procesos de interacción. El ser humano
se socializa y conforma en el marco de una cultura y
66
sociedad determinadas. La socialización transcurre a
través de innumerables contactos entre las personas en
los más diversos ámbitos de actividades humanas.
En las ciencias sociales y, más específicamente, en
las ciencias humanas, el estudio de los fenómenos que
ocurren cuando los docentes entran en contacto con sus
alumnos ha ido adquiriendo gran relevancia. Los conceptos
de interacción, comunicación y discursos se han vuelto
dominantes y, aunque hay diversas formas de concebir
estos procesos, ellos imponen una lectura que trasciende
al individuo como ente aislado, invitando a pensar en el
hombre como un ser en situación de permanente relación
con otros.
En efecto, los estudios antropológicos actuales se
ocupan de describir las relaciones sociales en la vida
cotidiana. El análisis del discurso o análisis
conversacional ha adquirido una gran relevancia como
campo de estudio de la lingüística. La psicología se hace
cada vez más social, interesándose ya no sólo en cómo las
personas se comportan cuando están en presencia de otros,
sino en cómo los hombres se influyen, se determinan y se
transforman mientras se interaccionan.
Este énfasis en el tema de las interacciones humanas
conlleva un cambio en los modelos teóricos, planteándose
la necesidad de visiones interdisciplinarias. La visión
relativa a la interacción docente y al discurso
pedagógico articula, por una parte, los niveles cultural
y social y, por otra parte, integra las dimensiones de
rasgos temporales, textuales y contextuales en las
relaciones humanas, en ocasiones separadas en algunos
67
análisis. Tal hecho lleva a considerar la adecuación de
una perspectiva sociocultural para el estudio de la
interacción docente, en tanto visión integradora.
En el marco de la psicología social europea,
diferentes líneas de investigación han vuelto relevante
la dimensión sociocultural para la comprensión del
comportamiento humano y han puesto en evidencia el rol
fundamental de la interacción docente. Así, por ejemplo,
a partir de los primeros planteamientos de Piaget y
Vygotsky se ha demostrado el valor heurístico de la
interacción docente, como factor directo o mediador del
desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños.
En cuanto al desarrollo lingüístico, se puede decir
que la habilidad alcanzada en el lenguaje depende no sólo
de la cantidad y calidad de los “inputs” lingüísticos del
ambiente que rodea a las personas, sino que, además, el
desarrollo del lenguaje depende de la estructura y
calidad de las interacciones. En lo que respecta al
desarrollo cognitivo, diferentes perspectivas de
investigación han puesto en evidencia de manera
contundente dos mecanismos interactivos esenciales para
el desarrollo cognitivo: a)la presencia del conflicto
sociocognitivo, es decir, de situaciones interactivas
donde hay ideas encontradas, disfunciones o disenso;
b)las relaciones de cooperación entre pares o, bien, en
una estructura de igualdad formal (no autoritaria) entre
adultos y niños.
En el estudio de la interacción docente-alumno,
desde una perspectiva sociocultural, cabe resaltar la
influencia que han tenido los trabajos teóricos de
68
Habermas y Bernstein, que han desarrollado a plenitud las
dimensiones comunicativas y discursivas del
comportamiento humano.
Así pues, en la atmósfera de estos marcos teóricos
referenciales se pretende exponer en esta sección un
análisis de los términos interacción docente y discurso
pedagógico, proponiendo posteriormente una visión que los
integra.
La interacción docente y el discurso pedagógico de la
ironía
La interacción docente y el discurso pedagógico de
la ironía constituye una visión que integra los conceptos
interacción docente y discurso pedagógico de la ironía.
El delimitar ambos conceptos permitirá conocer cómo se
relacionan teóricamente y cuáles son las ventajas de
presentarlos integrados.
En la bibliografía especializada se encuentran
autores que trabajan la noción de discurso pedagógico y/o
interacción docente, realizando así una separación
conceptual y empírica de ambos fenómenos. Los primeros
resaltarán el lenguaje y los contenidos transmitidos y,
los segundos, resaltarán los aspectos de la acción entre
agentes sociales, los procesos de influencia social y los
diferentes modos o estructuras que asumen las relaciones
humanas. En otros autores, los conceptos de interacción
docente y discurso pedagógico aparecen diferenciados.
La noción de interacción tiene su origen en la
cibernética y en la teoría de sistemas, y fue concebida
69
para plantear una nueva visión epistemológica que se
refiere a las causas, no en términos lineales sino
circulares. Los fenómenos no se estudian de manera
aislada sino en relación con otros fenómenos y en sus
determinaciones recíprocas.
Caracterizar la interacción como docente implica
hacer referencia a un docente y a un alumno que se
afectan y se influencian al relacionarse entre sí. Sin
embargo, hay otra concepción de interacción docente como
causalidad unidireccional o de intercambio de información
que se encuentra muy presente en el discurso científico
de las ciencias sociales. Se trata de una forma de
interacción en la que sólo una de las partes se muestra
activa, es una relación de causa-efecto, donde hay uno
que emite una respuesta y otro que la recibe.
La noción de discurso pedagógico significa tanto
“una puesta en común” como la transmisión de información.
Si bien el vehículo por excelencia es el lenguaje también
hay signos paralingûísticos (gestos) que requieren un
conocimiento compartido para acceder a un significado que
otorgue sentido al encuentro.
Veamos a continuación algunos puntos de vista donde
los dos conceptos, interacción y discurso, se encuentran
íntimamente relacionados.
Según Garton (1994), para que exista una interacción
debe haber, al menos, dos personas que intercambien
información, que se comuniquen. Y agrega, que la
interacción implica algún grado de reciprocidad y
bidireccionalidad entre los participantes. La interacción
70
es el vehículo fundamental para la transmisión dinámica
del conocimiento histórico y cultural (p.22).
Watzlawick y colaboradores (1981), al estudiar el
discurso, asumen que la interacción, o el comportamiento
entre personas, hace referencia al estudio del modo cómo
las personas se influyen mutuamente mediante el discurso.
En otras palabras, para ellos la interacción es el
aspecto pragmático (referido a la conducta) del discurso
humano. Estos autores, al referirse al discurso “como un
proceso de interacción” reconocen el elemento de acción
recíproca (bidireccionalidad) en los procesos discursivos
(p.18).
La revisión de estos puntos de vista, permite a la
autora decir, con los autores citados, que el discurso
pedagógico y la interacción docente son fenómenos
simultáneos (co-ocurrentes) e interdependientes. Y se
observa que, cuando se habla de interacción, se subraya
la acción entre personajes, las modalidades de estar
juntos y de influirse. Cuando se habla de discurso
pedagógico de la ironía se enfatiza en el lenguaje, los
mensajes y significaciones que el docente transmite a sus
alumnos.
En el desarrollo de este capítulo la autora prefiere
las perspectivas teóricas que permiten captar, por un
lado, la relación dialéctica entre interacción docente y
discurso pedagógico de la ironía y, por el otro, la
simultaneidad o coincidencia de los fenómenos de
intercambio, intermediación, transmisión, influencia e
implicaciones del discurso pedagógico de la ironía y de
la interacción docente.
71
En tal sentido, se delimita cada uno de los
conceptos, con el objeto de clarificar justamente sus
interrelaciones:
El discurso pedagógico de la ironía se refiere al
conjunto de procesos verbales que transmiten un contenido
o un mensaje disfrazado en un contexto humano
determinado. Esto implica la presencia del lenguaje en su
sentido más amplio, es decir, la presencia de un mundo de
signos y significados.
La interacción docente hace referencia a la acción
que se realiza entre docente-alumno, expresa una
intención y adquiere sentido y significado dependiendo de
la situación particular. La interacción docente alude a
la interdependencia y a la influencia recíproca por lo
que se expresa con palabras, entonaciones o gestos,
siempre se dirige o es recibido por otra persona o por un
grupo, las cuales mantienen entre sí y con el que emite
el mensaje un tipo de vínculo que implica la presencia de
ambos fenómenos.
Durante el proceso de interacción docente se
establecen relaciones entre el docente y los alumnos y se
pueden analizar esas relaciones a través de diferentes
criterios, entre los cuales se destacan los siguientes:
Las semejanzas o diferencias entre el docente y los
alumnos que interactúan. Por ejemplo: yo voy a explicar
este tema y ustedes presten atención.
El estatus que ocupan unos en relación con los otros
y las comparaciones en términos de jerarquía. Por
ejemplo: el docente y los alumnos.
72
Así, en los contextos humanos, el término relación
hace referencia al modo en que se encuentran las personas
o grupos con respecto al otro.
La delimitación conceptual de los fenómenos
interacción docente y discurso pedagógico de la ironía,
realizada en el apartado anterior, conduce a afirmar que
el discurso pedagógico de la ironía está condicionado por
los procesos interactivos y que, a la inversa, la
interacción docente está modulada por los significados de
los mensajes y las formas de expresión de estos últimos
en los procesos del discurso pedagógico de la ironía. La
interacción docente busca resaltar justamente al
interjuego de estos fenómenos.
Se afirma, entonces, que en las relaciones entre
docente-alumnos, que comparten un contexto físico-
ambiental y sociocultural, se presentan fenómenos que se
pueden cualificar como atributos de la interacción
docente; a saber:
• Interdependencia
• Intersubjetividad
• Significados compartidos
• Influencia e implicaciones
En la figura 1, que a continuación se presenta, se
propone una imagen que ayuda a recordar los atributos que
se consideran esenciales en los procesos de interacción
docente que se realizan en un contexto sociocultural
determinado y compartido.
73
Interdependencia
Intersubjetividad
Influencia e implicaciones
Significados compartidos
Alumno Docente
Figura 1: Atributos de la interacción docente
Dada la diversidad de enfoques teóricos existentes
para abordar el estudio del discurso pedagógico y la
interacción docente en las ciencias humanas y sociales,
es necesario precisar el marco teórico-conceptual que
sustenta el modelo de interacción docente y el discurso
pedagógico de la ironía. Para tal fin, se comienza con un
comentario sobre el enfoque lingüístico y el enfoque
hermenéutico-crítico, para luego desarrollar el marco
teórico-conceptual del modelo.
El enfoque lingüístico. La Teoría del Texto
Un interés de utilizar esta teoría, está definido
por la necesidad de organizar toda la información que
cualquier "acto de habla" revela para un observador. El
otro interés es de naturaleza teórica y está definido por
la necesidad de explicar las acciones comunicativas y el
lenguaje, en general, en cuanto clase universal de hechos
que forman parte de las realidades o experiencias de las
que debe rendir cuenta la producción de conocimiento
sistemático-socializado.
Si se atienden al primero de estos dos campos de
intereses, se ve que, efectivamente, los actos de habla
74
arrojan dos tipos de información: uno referido a lo que
dice el hablante, al contenido que transmite; y otro
referido a cualquiera de los componentes de la acción
comunicativa en cuanto tal, esto es, a todo lo que un
observador (interno o externo) puede percibir en ella,
desde las intenciones de los interlocutores hasta los
rasgos de entonación y hasta la forma en que se usan los
términos o en que las palabras responden a los rasgos del
contexto social.
Todo este cúmulo de información resulta altamente
complejo y difícil de organizar, especialmente si se está
interesado en estudiar algún fenómeno que se esconde a
simple vista (la ironía) y que se revela a través del
lenguaje (de hecho, la gran mayoría de los hechos
sociales se hallan asociados al lenguaje).
Si, en cambio, se atiende al segundo de los dos
campos de intereses mencionados, aparece la típica
situación en que el hombre de ciencia formula, sobre la
base de ciertos conocimientos previos, preguntas
significativas respecto a algún tipo de hechos (el
lenguaje, en este caso, y todo el entramado social al que
responde) y luego intenta ofrecer alguna explicación
abarcante, evaluable y plausible (teorías lingüísticas,
en este caso).
En este sentido, la Teoría del Texto es una de las
más recientes explicaciones dentro del campo de la
Lingüística y la Semiótica, adoptando la forma de teoría
o modelo de los actos de habla.
Obviamente, estos dos campos de intereses se hallan
estrechamente interconectados. De los modelos teóricos o
75
de los esquemas que explican la actividad lingüística se
derivan los sistemas de análisis y los heurismos para
ordenar la información implícita en cualquier acto de
habla, los cuales serán adecuados a las necesidades
cotidianas en la medida en que el modelo teórico de base
sea potente y verosímil. A la inversa, las teorías o las
explicaciones se van reajustando y consolidando gracias a
los resultados de las aplicaciones.
El enfoque hermenéutico-crítico.
Mirando el panorama de la filosofía de la ciencia se
observa que hay dos tradiciones importantes que se pueden
llamar aristotélica y galileana. Las dos hunden sus
raíces en el mundo griego, la aristotélica se remonta a
Aristóteles como uno de sus primeros y más destacados
representantes; la galileana, aunque toma su nombre de
Galileo Galilei (1564-1642), se origina en Pitágoras y
Platón.
Estas dos tradiciones se constituyen en el tinglado
donde se debate la fundamentación de las ciencias humanas
y sociales. Aquí según Mardones (1991) se comprende por
qué “la confrontación puede ser expresada en términos de
explicación causal versus explicación teleológica”, o
como se dirá a continuación, explicación (Erklâren)
contra comprensión (Verstehen).
Se puede definir la explicación causal (Erklâren)
como la respuesta a la pregunta de “por qué” ha sucedido
un hecho o aparece un fenómeno, es decir, constituye la
respuesta al interrogante sobre las causas o motivos
76
fundamentales, estableciendo en dichas respuestas unas
relaciones lógico-matemáticas que implican mediciones, lo
cual está determinado por definiciones escalares de la
realidad objeto de indagación. Así, refiere Bunge (1969)
que “Explicar un fenómeno es dar respuesta precisa a la
pregunta de por qué se produce”.
La comprensión (Verstehen) es uno de los resultados
del debate iniciado en el siglo XIX entre el positivismo
científico y la hermenéutica en torno al estatuto
científico y metodológico de las ciencias humanas.
Al respeto, Mardones (1991) plantea:
Este positivismo científico va a pretender hacer ciencia social, histórica, económica [...] siguiendo la tipificación ideal de la física matemática, acentuando la relevancia de las leyes generales para la explicación científica y tratando de subsumir bajo el mismo y único método a todo saber con pretensiones científicas [...] El debate no tardó mucho en estallar. Porque, frente a la filosofía positivista de la ciencia, se fue fraguando en el ámbito alemán, sobre todo, una tendencia antipositivista.(p.30)
Esta tendencia se denominó hermenéutica, la cual
manifestó según Mardones (1991) un “rechazo al monismo
metodológico del positivismo; rechazo a la física-
matemática como canon ideal regulador de toda explicación
científica; rechazo del afán predictivo y causalista y de
la reducción de la razón a razón instrumental” (p.30). La
hermenéutica consideró desde un principio que los
fenómenos humanos, por sus características, deben ser
interpretados para ser comprendidos. La argumentación
básica de los hermeneutas desde Droysen (1858) es que el
77
“ser humano expresa su interioridad mediante
manifestaciones sensibles, y toda expresión humana
sensible refleja una interioridad. No captar, por tanto,
en una manifestación, conducta, hecho histórico o social
esa dimensión interna, equivale a no comprenderlo”.
(ibid.; 1991, p.30).
El interior del aula de clase -contexto discursivo-
hace posible la generación de unos vínculos
interrelacionales y de competencias cognitivo-culturales,
en virtud de unos actores que dinamizan el proceso
educativo. Al respecto, se le otorga importancia al
discurso "cognoscitivo" utilizado por el docente como
transformador de la realidad empírica, que una vez
mediado por el discurso del conocimiento, permite la
formación de sólidos esquemas mentales, dialógicos,
mediante los cuales se hace posible el conocimiento a
través de la experiencia del lenguaje.
Dicho lenguaje, entendido en el proceso de
comunicación como acción y al mismo tiempo como
interpretación, reafirmando lo que para Habermas(1996) es
la acción comunicativa, donde la racionalidad está dada
por la capacidad de entendimiento entre sujetos capaces
de lenguaje y acción mediante actos de habla cuyo
trasfondo es un mundo de la vida de creencias e intereses
no explícitos y acríticamente aceptados por las
comunidades de comunicación.
Por lo que, el hombre en sí es un ser racional que
está dotado de los mecanismos y dispositivos para
aprehender una realidad que fundamenta la naturaleza
humana y lo posibilita para expresar sus deseos,
78
aspiraciones y frustraciones. Ello supone la existencia
de una competencia lingüística que los teóricos del
lenguaje han considerado como un acervo universal que
todas y cada una de las culturas moldean a imagen y
semejanza de sus necesidades cognoscitivas, expresivas y
comunicativas, con el fin de responder a las expectativas
que se construyen dentro de contextos discursivos y de
vida concretos.
Al respecto, el factor sociocultural que influye en
el docente constituye una unidad estructural que se
transforma en un código que rige y regirá el
comportamiento lingüístico y cultural del hombre como
individuo y especie en su discurrir relacional,
fundamentado en una teoría de la acción comunicativa,
definida por Habermas (1996) como "el principio
explicativo de una teoría de la sociedad fundada en una
teoría del lenguaje y en el análisis de las estructuras
generales de la acción. El rasgo característico de los
seres humanos será la racionalidad manifestada
objetivamente en el lenguaje".
Implícitamente vinculado a lo expuesto, está el
hecho de que todos los usuarios (en este caso, los
docentes) del sistema lingüístico, son partícipes de la
historia de su lengua hablada y en gran medida actores
del futuro de esa lengua y de las construcciones que se
hagan a partir de ella. Simultáneamente a esta
construcción global deviene la participación del ser
dentro de un contexto de realidad, al interior del cual
éste construye su propia historia, su forma específica de
pensar y de actuar, al tiempo que transforma la realidad
79
concreta en conocimientos estructurados en esquemas
mentales, que no son más que la transformación
cognoscitiva de una realidad empírica mediada por el
lenguaje y por supuesto, sustentada en una teoría del
lenguaje que concilie la acción con la interpretación.
Por supuesto, los esquemas cognoscitivos de cada
docente son diferentes, por cuanto cada uno posee su
historia personal y su forma de vida, además construye y
simboliza una realidad de acuerdo con su pensamiento
complejo, sin que por ello deje de actuar como ser
social, en permanente interacción con los otros. De esta
manera, la realidad objetiva se convierte en realidad
conocida y transformada por el lenguaje.
Así, los docentes (usuarios de una misma lengua, ser
social y cognoscente) no construyen los mismos esquemas,
aunque compartan una misma realidad objetiva (salón de
clase), vinculados a través de unas parcelas pragmáticas
que integran a la comunidad en el uso de una lengua y en
las prácticas culturales que la configuran como comunidad
lingüística.
Cabe destacar que, producto de la experiencia y la
madurez biológica, el docente construye y deconstruye los
esquemas cognoscitivos que lo sustentan como sujeto
cognoscente y social, su formación y educación es la
consecuencia lógica de una elaboración gradual que
empieza a generarse desde la niñez y cuya transformación
depende de las búsquedas y necesidades individuales, de
un contexto y de la complejidad de una realidad en la
cual se encuentra inmerso.
80
El docente, desde su dimensión cognoscitiva,
participa con su historia en un proceso de
autoconstrucción, lo cual referido a educación se podría
denominar aprendizaje, entendido según Rincón (1999)
"como el resultado de la internalización de los
instrumentos culturales por parte de los sujetos a través
de la interacción social".
Ese aprendizaje, si se ubica en la educación formal,
implica la participación de un docente discursivo con
todos sus esquemas cognoscitivos adquiridos, punto de
partida para la construcción de nuevos esquemas, que
tienen como característica fundamental el reformular
conocimientos previos, en pro de cualificar su
conocimiento de la realidad, de modo que pueda actuar
como docente dentro del contexto de su formación
académica.
De esta manera, el docente ubicado dentro de un
contexto escolar, implicado en una relación
intersubjetiva del habla de clase y aprendizaje se
caracteriza por: una oralidad cimentada en sus esquemas
cognoscitivos y una capacidad de estar en relación con
los otros miembros de su entorno. Presupone un tipo de
competencia que Hymes (citado por Bernstein, 1999)
denominó competencia comunicativa, resultante directa de
la relación con el otro, lo cual estructura lo que se
podrían llamar los esquemas interaccionales.
Por lo tanto, el docente asume el contexto escolar
con dos cimientos básicos y altamente determinantes en su
desarrollo del pensamiento complejo y en su adaptación a
un contexto determinado por un grupo de estudiantes. Los
81
esquemas interaccionales se conciben como construcciones
sociales mediante las cuales el ser humano absorbe los
conocimientos compartidos culturalmente y que constituyen
el patrimonio comportamental y cognitivo de la
participación de las personas al interior de un contexto
de relación intersubjetiva. Estos se manifiestan en
modelos culturales que determinan una cosmovisión y una
participación pragmático-discursiva.
Como autoridad discursiva, el docente continúa
liderando el "diálogo" educativo, direccionando dentro
del contexto de aula un intercambio y unas transacciones
comunicacionales. Por ende, la formación del docente está
influida por las relaciones interpersonales y ellas han
constituido la metodología dialógica que lo inserta en su
cultura, sin romper sus hábitos orales adquiridos en la
cotidianidad, y cualificarlo cognoscitivamente para la
adquisición de códigos elaborados (Bernstein), propios de
la educación formal.
Así, los códigos elaborados se adquieren y
cualifican en el interior de un salón de clase, mediante
un discurso en que los actores participan en un: tú a tú.
Al respecto, sostiene Habermas (1996) una teoría de la
verdad centrada en el irrestricto respeto a la
racionalidad del interlocutor en un proceso de
comunicación ideal donde todos los actores poseen el
mismo poder.
Así, la teoría de la acción comunicativa se plantea
a partir de la competencia comunicativa que establecen
los hablantes cuando buscan entenderse a partir de un
conjunto de reglas o juegos de lenguaje, entablados en
82
actos de habla gracias a que la teoría del lenguaje como
uso hace que se pase de una teoría del significado
oracional a una teoría del significado de las acciones
Dell Hymes, trabaja con la etnografía de la
comunicación o etnografía del habla, ésta se inscribe en
los análisis de tipo estructural, este método tiene
relación con el estudio de la lengua en su contexto
cultural determinante. Así la etnografía del habla es una
descripción en términos culturales de los usos pautados
de la lengua y el habla en un grupo, institución,
comunidad o sociedad particulares. De una manera más
específica la etnografía del habla se ocupa de:
a) Los recursos sociolingüísticos disponibles en una
comunidad particular, esto es los estilos, las formas y
términos de referencia y tratamiento; relaciones léxicas;
relaciones entre enunciados, tales como vinculación y
presuposición, etcétera.
b) El uso y explotación de estos recursos en el discurso
y en la interacción social.
c) Las interrelaciones y organizaciones pautadas de estos
diversos tipos de discurso e interacción sociales en la
comunidad.
d) Las relaciones de estas pautas del hablar con otros
aspectos y dominios de la cultura de la comunidad.
Al respecto, Dell Hymes introduce una serie de
conceptos analíticos: Comunidad lingûística, repertorio
lingûístico, competencia comunicativa, situación de
habla, evento de habla, acto de habla y sus componentes.
En ésta investigación se resaltan las competencias
83
comunicativas como uno de los filtros que puede
dificultar la comunicación.
Así, competencia de un sujeto es la suma de todas
sus posibilidades lingüísticas, el abanico completo de lo
que es susceptible de producir e interpretar. Estas
competencias son lingüísticas (conjunto de conocimientos
que se poseen de una lengua), paralingûísticas
(conocimientos acerca de la interpretación del lenguaje
mimo-gestual), ideológicas (conjunto de los sistemas de
interpretación y evaluación del universo referencial) y
culturales (conjunto de conocimientos implícitos acerca
del mundo y de los otros que poseen los interlocutores).
Aun cuando emisor y receptor manejen el mismo código, la
cultura de la que forman parte y su ideología tienen el
mensaje tanto en la emisión como en la recepción. Los
sobreentendidos entre ambos sujetos pueden crear
significaciones distintas de las que resultan de la mera
decodificación, y que escapan al alcance de terceros que
no pertenecen al mismo grupo ideológico y cultural.
Dell Hymes (1976) también habla de competencia
comunicativa para referirse "al conocimiento y a la
capacidad de una persona para utilizar todos los sistemas
semióticos a su disposición como miembro de una comunidad
sociocultural dada". La interacción es una acción
compleja con cierta intención o propósito, en la cual
participan varias personas. La comunicación es una forma
de unidad básica de interacción y es una herramienta
cultural y económica. Por ende, la conversación es una
unidad lingüística de la comunicación, que deja afuera
muchos factores constitutivos tales como paralingûísticos
84
(conjunto de los sistemas de la interpretación del
lenguaje mimo-gestual), ideológicos (conjunto de los
sistemas de interpretación y evaluación del universo
referencial), pragmáticos (formas lingüísticas para
realizar actividades comunicativas) y culturales
(conjunto de conocimientos implícitos acerca del mundo y
otros). Todos estos elementos son importantes para la
comprensión entre las personas.
Los docentes, poseen distintas perspectivas que se
basan en el lenguaje y las diferencias en la visión del
mundo inciden en las diferencias lingüísticas, por lo
tanto, debe utilizar el conocimiento y su capacidad para
disponer de todos los sistemas semióticos a su
disposición como miembro de una comunidad sociocultural
dada con el fin de mejorar la comunicación.
Además, el significado del lenguaje no nace
solamente a partir de la estructura sino con el contexto
en cada situación de habla, se debe reconocer el entorno
social donde uno se ubica, luego ver con qué tipo de
persona se habla y a quién se refiere. Dell Hymes (1976)
planteó que las habilidades relacionadas con estas
interrogantes: ¿En qué momento comienza la
comunicación?¿En qué circunstancias?¿Dónde y con quién
tiene lugar la comunicación? ¿Qué registro y/o variación
utiliza?¿Qué dice?¿En qué forma emite el mensaje?¿Por
cuál canal envía el mensaje? ¿Cómo reacciona y cómo
comprende? Están englobadas en el concepto Competencia
Comunicativa que se diferencia con el concepto de
Chomsky, que focaliza solamente en la estructura
gramatical del lenguaje.
85
No obstante, la comunicación forma parte de la
interacción; razón por la cual podría denominarse
Competencia Sociolingüística.
Por ello, el docente cuando participa en los eventos
del lenguaje de un salón de clase, no sólo conoce su
lengua, sino se comporta como ser humano que se somete a
reglas gramaticales, lógicas, pragmáticas y
socioculturales que condicionan un comportamiento
funcional para el grupo que lo instituye. Además,
participar en los juegos de lenguaje imprime esquemas de
comportamiento a todos los participantes, lo que nos
habla de la constitución gramatical del hombre.
El ser humano nace con la capacidad de descubrir la
gramática de la lengua y las leyes que domina la sociedad
donde la inscribe. En oposición a las consideraciones más
recalcitrantemente estructuralistas americanas de
mediados del siglo XX que consideraban como único y
legítimo objeto de estudio aquello que del lenguaje fuera
observable, medible y cuantificable, surge en 1957, la
corriente Generativa Transformacional, la que sí se
inquietó por esos aspectos no exactamente asibles, desde
el punto de vista empírico, pero sí evidentemente
presentes en todo evento del lenguaje, como lo son las
reglas y estructuras que subyacen a todo hecho del habla.
Nuevas revoluciones dentro de la lingüística,
reivindicaron la actuación y al hablante dentro de
contextos que necesariamente determinan su qué pensar y
cómo actuar. Es dentro de este marco donde se dan
entonces, otras tendencias en el estudio del lenguaje
86
como lo son la sociolingüística, la pragmática y el
análisis del discurso, entre otras.
El lenguaje es un acto humano determinado no sólo
por procesos internos de naturaleza sicológica pura, sino
por factores de índole extralingüística que se configuran
finalmente en elementos necesarios y altamente
determinantes en la formación de lo que Hymes(1976)
denomina competencia comunicativa.
Podría plantearse que, Dell Hymes al postular su
competencia comunicativa, nunca ignoró el concepto choms-
kyano de la existencia de una competencia lingüística y
tal vez hoy diría que la competencia lingüística es una
premisa sine qua non para darse la competencia
comunicativa. Así, el lenguaje depende de la realidad
social e integra lo social a través de los sujetos que lo
utilizan.
Argyris y Schôn (1979) plantean que la conducta
humana intencional y el aprendizaje humano pueden ser
explicados cibernéticamente en términos de un proceso de
construcción, prueba y reconstrucción de cierto tipo de
conocimiento. Asimismo, consideran que toda conducta
humana deliberada se apoya en un constructo mental
constituido por el conjunto de valores o variables
rectoras, normas, estrategias de acción y supuestos que
configuran el sistema de referencia cognitivo.
El enfoque psicológico y el enfoque sociológico-cultural
El enfoque psicológico analiza los fenómenos del
discurso y de la interacción desde la perspectiva
individual, la cual implica el empleo de variables
87
estrictamente psicológicas. Es decir, variables internas
del sujeto: afectivas (actitudes, motivaciones,
sentimientos, emociones), cognitivas y de acción o
conductuales.
El enfoque sociológico-cultural tradicional asume el
estudio de la interacción y el discurso como expresión de
una sociedad, empleando para el análisis las variables
externas al individuo. Estas variables pueden ser de
orden social, económicas y/o socioculturales (ideologías,
creencias, valores, etc). Asimismo, el enfoque
sociológico se sirve de las normas institucionales y
organizativas para explicar esos fenómenos ya que se
sostiene que los interactuantes lo que hacen es
reproducir los roles socialmente determinados. Es decir
que lo social-cultural es lo que va a explicar el
comportamiento de los individuos en situaciones de
interacción docente y discurso pedagógico de la ironía.
El enfoque sociológico-cultural por una parte,
centra la mirada en el aula de clase donde se produce el
interjuego de roles docente-alumno. Ese juego de roles es
considerado como la expresión de las normas
institucionales de la organización escolar. Así, el
comportamiento del docente y del grupo se convierte en
“obligatorio”, pues se expresa en roles existentes en el
aula de clase: el docente que enseña, el alumno que
aprende, el docente activo y el alumno pasivo. Este
enfoque sociológico-cultural determina que el
comportamiento pasivo del grupo no es sino un reflejo de
una manera de entender el proceso de enseñanza, la cual
está plasmada en las normas institucionales de la
88
organización escolar y que conducen a la interiorización
de los roles social y culturalmente determinados.
Por otra parte, el uso del enfoque sociológico-
cultural conduce a enfatizar la determinación social-
cultural de la interacción y del discurso, centrándose en
los condicionantes sociales de la conducta colectiva, a
través del uso de variables externas al individuo: roles
socialmente determinados, normas impersonales, etc.
Así, la relación dominante-dominado en la
interacción pedagógica se explica por las propiedades
psicológicas del docente, su autoritarismo, el cual
influye unidireccionalmente sobre el alumno, quien sólo
reacciona (pasivamente) a esta forma de ser del docente.
Se entiende, entonces, como una relación de causa-efecto
entre la acción autoritaria del docente y la reacción
pasiva del alumno. No se concibe que entre docente y
alumnos haya una interacción propiamente dicha, sino una
influencia unidireccional.
El reduccionismo sociológico-cultural conduce a una
conclusión fundamental: el individuo sólo es visto en su
inserción social, la interacción docente y el discurso
pedagógico de la ironía obedece al imperativo de
afiliación para la satisfacción de necesidades, se actúa
frente a otros por condicionantes de orden social-
cultural y se piensa que sólo va a reproducir estructuras
y relaciones sociales de orden macro social.
Al respecto, se presenta de la visión
psicosocialcultural tres grandes postulados:
• La relación entre docente y alumno es extremadamente
compleja. El docente, más concretamente sus procesos
89
psicológicos, se conforma en interacción discursiva con
alumnos en el marco de un conjunto de normas, valores,
regulaciones sociales y en la realización de prácticas
pedagógicas cotidianas.
• Existen dos procesos inherentes a la relación entre
docente y alumno: la variabilidad entre los docentes y
los alumnos y la uniformidad social. En todo encuentro
humano hay elementos idiosincrásicos o particulares que
tienen que ser considerados al igual que aquellos
elementos compartidos. Existiendo así regulaciones
psicológicas, sociales y culturales que han de ser
consideradas.
• La relación entre docentes y alumnos es directa e
inmediata y está mediada por las interpretaciones dadas a
los signos y símbolos presentes. La consideración de los
sistemas simbólicos tales como el conocimiento compartido
(construcciones representacionales) y el lenguaje en el
discurso es fundamental desde una perspectiva
psicosocialcultural.
Esta perspectiva considera que cuando las personas
interactúan surgen nuevos fenómenos, los cuales terminan
conformando nuevas ideas que se traducen en normas,
valores, creencias, acciones y obras. Esto aunado a un
marco sociocultural cuyos valores legitiman el abuso de
poder y de normas de comportamiento que provocan
disfunciones en la interacción. Son modelos culturales
asimilados que se actualizan en situaciones concretas.
Ahora bien, los procesos psicológicos son
conformados en los encuentros humanos. Así, durante los
procesos interactivos (docente-alumno) y de discurso
90
pedagógico de la ironía emergen ideas, valores, conductas
que van a ser interiorizados por los individuos
conformando de esta manera su perfil psicológico. Los
productos que emergen de la interacción también se
convierten en construcciones sociales (ideas, valores,
creencias, normas sociales, rituales, etc.) en la medida
en que son compartidos y adquieren relativa autonomía,
pasando así a conformar un trasfondo sociocultural.
El modelo psicosocialcultural implica entonces que
los docentes que intervienen en la interacción docente y
el discurso pedagógico de la ironía no sólo están
modelados socialmente sino que ellos son agentes de su
comportamiento, que sus ideas y acciones son el resultado
de lo que ellos piensan y de cómo piensan, de lo que
sienten y de cómo sienten, de sus necesidades y
aspiraciones, de sus conductas o de cómo se desenvuelven.
Dicho de otra manera, el docente es un agente de su
propio comportamiento individual e interactivo; es decir,
es proactivo. Otorga significado y sentido a sus acciones
y a la de los otros a partir de sus marcos referenciales
(representaciones mentales y sociales) con los cuales
interpreta y construye su realidad.
En conclusión, se afirma que el comportamiento
individual del docente está mediado por procesos
internos, psicológicos, culturales, que son elaborados en
la interacción docente. La manera como el docente se
comporta depende de cómo percibe, organiza y representa
su realidad personal.
La idea de que el docente es un actor proactivo y
constructor de su realidad, ve a la interacción como un
91
fenómeno bidireccional, productor de nuevas realidades.
Dicho de otro modo, el análisis de una interacción
docente y del discurso pedagógico de la ironía incluye
necesariamente la actuación (acción y discurso) de los
sujetos, sus modelos sociocognitivos y el contexto en el
cual se sitúa la acción. En tal sentido, la realidad lo
afecta en tanto ella es interpretada, son los
significados que se le atribuyen los que van a
constituirla como la realidad que existe efectivamente.
Un problema central e inevitable, es la dialéctica
entre resistencia y cambio, es decir, hasta qué punto el
docente reproduce lo viejo, lo preestablecido, hasta qué
punto se crean nuevos discursos y nuevas formas de
comunicarse.
La reflexión realizada permite deducir lo siguiente:
los docentes que participan en la interacción son
portadores de una gama de representaciones que ya han
construido en situaciones pasadas y forman parte de su
cultura. La interacción en su doble proceso de
exteriorización e interiorización produce un intercambio
y una confrontación de las representaciones individuales
previas, dando lugar a la elaboración de una nueva
representación.
En efecto, a lo largo de la experiencia docente,
producto de los reiterados contactos con los alumnos en
distintas situaciones, se elaboran imágenes e ideas sobre
ellos, sobre el mismo docente en referencia a los alumnos
y al mismo tiempo se construyen interpretaciones,
imágenes o construcciones que guían y regulan las
92
presentes y las futuras interacciones y comunicaciones
entre docente y alumnos.
La dinámica, compleja o simple, del proceso de
interacción docente va a depender de las tendencias de
los alumnos a conformarse o diferenciarse. Es decir, la
interacción puede estar teñida de resistencia o de
cambio. Esto significa que el producto de la interacción
necesariamente conduce a diversas salidas: los alumnos
pudieran aceptar la posición dominante; pudieran elaborar
consenso donde estén presentes las divergencias y
coincidencias; pudieran establecer compromisos entre las
posiciones opuestas; o pudieran asumir la posición
minoritaria de contracorriente. En todo caso, se ha
podido comprobar que la presencia de posiciones
antagónicas en los procesos de interacción se traduce en
un mejor y mayor aprendizaje.
Estas reflexiones llevan a establecer tres momentos
en el estudio de la interacción docente y el discurso
pedagógico de la ironía. Esos momentos ofrecen una guía
para el análisis y la investigación de la IDDPI.
En la figura 2, se representan los tres momentos: el
primero, se sitúa en el ámbito de los elementos
preexistentes a la IDDPI y del objeto de la misma, que
son previas a la situación de interacción; el segundo, se
refiere a la situación de interacción propiamente dicha,
donde se observan los procesos de comunicación y el
discurso utilizado; el tercero, constituye el producto de
la interacción y el discurso a través de las modalidades
e implicaciones.
93
3 Producto de la IDDPI
1 Elementos
preexistentes
2 Interacción
Figura 2: Momentos que guían el estudio de la IDDPI
94
CAPÍTULO IV
ASPECTOS PROCEDIMENTALES DEL ESTUDIO
Esta sección se refiere a los pasos metodológicos
seguidos para llevar a cabo el estudio (según el esquema
lógico estructural), entre ellos: el tipo y diseño del
estudio, las categorías de análisis o variables, el
ámbito de ocurrencia, los sujetos involucrados, el
instrumento de recolección de información, los métodos de
recolección, organización, procesamiento y análisis de
los datos, la construcción teórica y contrastación o
validación de los hallazgos (resultados). Los cuales se
presentan a continuación.
Tipo de Estudio
Según el Modelo VIE (Padrón, 1992), el estudio
encajó dentro de las investigaciones explicativas, ya que
su objetivo central se orienta a deslindar, aclarar y/o
interpretar las relaciones entre hechos, individuos o
situaciones y, a partir de ello construir modelos y
teorías que expliquen la realidad.
Diseño de la Investigación
Se refiere a los pasos secuenciales seguidos para
llevar a cabo el estudio, los cuales fueron organizados
en las fases que lo conforman, siguiendo la secuencia
diacrónica del modelo de variabilidad de la investigación
95
Educativa (Padrón, 1992). Tal como se presenta a
continuación:
Fase Descriptiva.
1. En el estudio se partió de la observación de un
fenómeno, donde se evidenció y describió la situación
deficitaria y problemática, es decir, el problema o
pregunta de investigación, referida a que existen
disfunciones en cuanto a las relaciones interpersonales
docente-alumno que se expresan a través de las formas
irónicas presentes en el discurso del docente de la
segunda y tercera etapa de educación básica.
Posiblemente porque no se cuenta con docentes
debidamente capacitados en cuanto a cursos sobre
relaciones humanas, con información actualizada, con
mejoramiento profesional permanente, con dispositivos de
autoayuda y elevación de la autoestima.
2. Luego, se describió la teoría de acción comunicativa
que sirvió de apoyo teórico a la investigación, la cual
se refiere a la interpretación de toda expresión de
significado vinculada a las condiciones de la
comunicación, incluida la relación interpersonal, el
lenguaje y la realidad (Habermas, 1987), la teoría del
discurso pedagógico formada por un sistema que relaciona
leyes sobre el discurso pedagógico y ofrece una
explicación de las mismas, que permite comprender los
complejos problemas de la comunicación, la
intersubjetividad y la identidad (Bernstein, 2000) y la
96
información teórica sobre la interacción docente,
relaciones disfuncionales, efectividad de la acción
docente e ironía, consultando bibliográficamente teóricos
y autores internacionales y nacionales.
B. Fase Analítica:
Luego en una Fase Analítica se relacionaron las ideas
centrales de las teorías bajo estudio, sobre la base de
las categorías etnográficas de Bernstein y se extrajeron
dichas categorías tanto teóricas como empíricas.
C. Fase Explicativa o Constructiva:
Luego de realizado el procesamiento y análisis
cualitativo (categorización) de la información teórica
(marco teórico referencial) y de la información empírica
(descripción y análisis), se construyó o se estableció un
modelo teórico, organizado y estructurado en una serie de
categorías teóricas (conceptos) y de categorías reales y
sus indicadores (obtenidas de la observación empírica-
grabaciones), sobre los aspectos relacionados con la
interacción docente y el discurso pedagógico de la
ironía. Este modelo teórico le proporciona el carácter
científico al estudio.
Se efectuó la interrelación entre las categorías
teóricas y las categorías reales, a través de la
comparación e interpretación (teorización original),
resultando el sistema de factores que intervendrán en la
interacción docente y el discurso pedagógico de la
ironía, el cual explica las disfunciones en las
relaciones interpersonales entre docente-alumno, con las
97
consecuentes implicaciones en la calidad de la acción
pedagógica.
Categorías de Análisis (Variables) a Manejar en el Estudio. -Las condiciones socio-contextuales y educativas, las
cuales fueron determinadas a través de la revisión de
documentos bibliográficos (fuentes primarias y
secundarias), referentes a la información teórica sobre
interacción docente y discurso pedagógico de la ironía,
de su análisis cualitativo resultaron las categorías
teóricas (Modelo Teórico).
-Las condiciones discursivas y operativas, las cuales
fueron determinadas a través de la interpretación de la
información recogida en el campo por la vía de las
grabaciones; de su análisis cualitativo resultaron las
categorías empíricas.
Ámbito de Ocurrencia del Estudio
Unidades educativas estadales pertenecientes al
Estado Trujillo-Municipio San Rafael de Carvajal, a nivel
de la segunda y tercera etapa de educación básica,
específicamente en las instancias de la interacción
docente en el aula de clase.
Sujetos Involucrados en el Estudio
98
Según Martínez (1991) y Cerda (1991), en los estudios
de tipo cualitativo se permite al investigador que
especifique cuál es el grupo de sujetos que son
relevantes para el fenómeno a investigar, atendiendo a
criterios establecidos según la naturaleza de la
investigación y procurando mantener la representatividad
del universo total de esos sujetos.
De acuerdo con los autores, para proceder a la
selección de los sujetos se puede hacer uso entre otros
tipos, de las muestras intencionales o razonadas, basadas
en criterios altamente convenientes para los fines que
persigue la investigación, de acuerdo con el conocimiento
y control del investigador. En este tipo de muestras se
suelen eliminar los casos negativos, atípicos o muy
particulares, además de calibrar muy bien la influencia
de todo lo que tiene carácter excepcional, respetando muy
bien los sub-grupos naturales (comprehensivos) y los
informantes claves o personas con conocimientos
especiales sobre el tema de investigación, estatus y
buena capacidad de información.
Criterios de Selección de los Docentes.
- Licenciados en Educación.
- Titulares.
- Tiempo Integral.
- Experiencia mayor a tres años.
- Excelentes condiciones fonéticas.
Tomando en cuenta estos criterios, participaron 07
docentes , para seleccionarlos se pidió la información al
99
director de cada institución, con el fin de determinar
cuáles docentes cumplen con los criterios de selección.
TABLA 1
Descripción de la muestra de docentes de aula
seleccionados para ser grabados.
DOCENTE OTRAS CARACTERÍSTICAS GRADO
A Especialista en gerencia educativa 5°
B Participante de la maestría en ciencias
de la educación
6°
C Magíster en ciencias de la educación 4°
D Graduado en derecho 7°
E Especialista en matemática 9°
F Participante de la especialidad en
currículum
8°
G Magíster en ciencias de la educación 4°
Fuente: Torrealba, M.(2002).
Tipo de Instrumento-técnica de recolección de datos En este estudio el instrumento se refirió a la
grabación, la cual fue realizada anónimamente por alumnos
que desearon prestar la colaboración dentro del aula. La
misma se llevó a cabo en un período de dos horas
continuas en tres días diferentes. Previamente los
estudiantes recibieron un asesoramiento por parte de la
investigadora en cuanto a los objetivos de la
investigación y las estrategias a tomar en cuenta en el
momento de la grabación.
100
Esquema General de Trabajo.
Recolección y organización de datos.
Este proceso se realizó a través de:
- La consulta de fuentes bibliográficas, para obtener las
condiciones socio-psico-contextuales y educativas
(categorías teóricas).
- Las grabaciones a los docentes, para obtener las
condiciones discursivas y operativas (categorías reales).
Acerca de los tipos de observación realizados durante
las grabaciones, el investigador hizo uso de la
observación participante, aunque mantuvo el anonimato y
la confidencialidad para hacer más fidedigna la
investigación y permitir que los docentes se expresaran
libremente, ya que uno de los alumnos del aula de clase
se encargó de realizar las grabaciones.
Por último, una vez recogida la información, el
investigador la registró y organizó, cada cassette estuvo
identificado según cada uno de los docentes grabados.
Procesamiento y Análisis de Datos.
Para procesar y analizar los datos y la información se
llevaron a cabo los siguientes procedimientos:
Procesamiento y análisis cualitativo de categorías
teóricas y categorías reales.
101
Tanto la información teórica sobre la interacción
docente y el discurso pedagógico de la ironía
(condiciones socio-psico-contextuales y educativas)
provenientes de la consulta bibliográfica de teóricos y
autores internacionales y nacionales; así como los datos
suministrados por los sujetos involucrados en el estudio
(condiciones discursivas y operativas), fueron objeto de
un procesamiento y análisis cualitativo para obtener
(construir) respectivamente las categorías teóricas
(modelo teórico) y las categorías reales, ambas con sus
correspondientes indicadores.
Dicho procesamiento y análisis cualitativo se refirió:
-Al Proceso de Descripción Inicial, el cual consiste en
describir en forma detallada los rasgos fundamentales que
configuran la realidad a investigar (Martínez, 1991 y
Martínez, 2000).
-Al Proceso de Categorización, el cual según Martínez
(1991) significa clasificar las partes en relación con el
todo, es decir, consiste en describir las clases
significativas, diseñando y rediseñando, integrando y
reintegrando el todo y las partes a medida que se revisa
el material proveniente de las grabaciones y va
emergiendo el significado de cada sector, evento o hecho.
Para el análisis de los datos, se aplicó como técnica el
análisis del texto, tomando en cuenta las funciones del
102
discurso o del lenguaje referidas por Padrón (1996).
Pasos que se siguieron:
1.Trascripción detallada de la información
proveniente de las grabaciones (frases, expresiones y
palabras que estaban correlativamente ubicadas en el
nivel de un contexto intencional-situacional) habiendo
previamente leído y revisado dicho material.
2.División de los contenidos en categorías
descriptivas, que expresaban y definían una idea o
concepto central.
3.Distinción de los tipos básicos, propiedades
descriptivas y atributos o sub-categorías, indicadores y
sub-indicadores, dentro de cada categoría.
4.Codificación de un número representativo a cada
categoría e indicador.
5.Revisión para optar a integrar o reintegrar
(agrupar) en categorías más amplias y comprehensivas.
Además de ubicar indicadores que han caído en dos (2) o
más categorías o suprimir (eliminar) categorías e
indicadores repetidos.
6.Agrupación o asociación de las Categorías de
acuerdo a su naturaleza y contenido.
7.Codificación nuevamente con un número
cada categoría e indicador.
103
-Al proceso de comparación, el cual según Bisquerra
(1989) es un procedimiento analítico general (p. 262), el
cual para efectos de este estudio permitió comparar las
frases ya categorizadas de los sujetos involucrados en el
estudio, considerando los criterios de similitud o
coincidencia, divergencia, discrepancia, nuevos aportes y
desecho de casos aislados.
Procesamiento y análisis hermenéutico de las
categorías teóricas y de las categorías reales.
Una vez que el investigador estableció las categorías
teóricas y las categorías reales, éstas fueron objeto de
un procesamiento y análisis hermenéutico, para obtener el
sistema de factores que interactúan en la interacción
docente y el discurso pedagógico de la ironía.
Dicho procesamiento y análisis hermenéutico se refirió
al proceso de interrelación, comparación e
interpretación, entre las categorías teóricas y las
categorías reales, el cual según Martínez (1991) y
Bisquerra (1989) consiste en una teorización original, la
cual permitió lograr una considerable novedad y
originalidad, ya que los resultados obtenidos provienen
de un contexto propio y de la propia información o de los
datos de los informantes y las relaciones que se suceden
entre sí.
Según Martínez (1991), Bisquerra (1989) y Gotees y Le
Compte (1988), se entiende por teorización original,
cuando la mente del investigador inicia un auténtico
104
“juego” con las categorías, es decir, percibe, contrasta,
compara, agrega y ordena categorías o grupos de
categorías y sus propiedades (indicadores), establece
nexos, enlaces o relaciones y especula con el fin de
obtener un producto o hallazgo de las interpretaciones
teóricas.
Cabe destacar que para proceder a la Teorización
Original se hizo uso de los criterios de: similitud o
coincidencias, divergencias, discrepancias, nuevos
aportes y desecho de casos aislados. Así mismo se
consideraron tanto los factores que favorecen como los
que desfavorecen la interacción docente.
A continuación se describen los criterios a utilizados
en este estudio (Bisquerra, 1989):
-Similitud o Coincidencia, se refiere a las analogías,
relaciones y coherencias existentes entre las categorías.
-Divergencias, se refieren a los aspectos contrarios
existentes entre las categorías.
-Discrepancias, se refieren a la diversidad o variedad
existentes entre las categorías.
-Nuevos aportes, se refiere a los aspectos que no han
sido contemplados en las categorías teóricas, pero que
han sido considerados en las categorías empíricas.
105
-Desecho de casos aislados, se refiere a los casos
negativos que se desechan por considerarse no
significativos.
Después de clasificados todos los textos según las
funciones del discurso (frases, oraciones o palabras) se
procedió a un análisis hermenéutico-crítico, cuya
interpretación sirvió de fundamento en la construcción
del modelo teórico como producto final de la
investigación.
106
CAPÍTULO V
UN MODELO TEÓRICO DE LA INTERACCIÓN DOCENTE Y EL DISCURSO
PEDAGÓGICO DE LA IRONÍA
Para derivar el modelo en referencia se realizó un
ordenamiento de los datos empíricos y de las teorías de
base que se propusieron para explicar de manera
simplificada las disfunciones en la interacción docente-
alumno. El modelo pretende discutir la dinámica
relacional entre la interacción docente y el discurso
pedagógico de la ironía partiendo de la premisa de que en
toda interacción están presentes unos actores y un
discurso.
Todo encuentro entre docente y alumnos supone una
situación de interacción, donde la acción de cada uno de
los sujetos entra en relación con la acción de los otros,
en términos de interdependencia, de subjetividad, de
significaciones compartidas y no compartidas y de
influencia unidireccional y bidireccional.
En esta relación se intenta comprender cómo los
mecanismos político-ideológicos son función de los
enunciados lingüísticos que se producen en el aula, o
sea, que se trata de indagar alrededor de ese doble
encadenamiento entre lo socio-político y lo lingüístico,
sus mutuas y complejas determinaciones. Se partió de una
concepción sociolingüística, pragmática e
interdisciplinaria; especialmente, se incorporó el
"análisis crítico del discurso" que entiende al lenguaje
107
como fenómeno de la cultura, a la vez constitutivo y
constituyente de la misma, como un potencial de
significados compartidos y en conflicto. O sea, el
discurso se entiende como una práctica social determinada
por procesos y estructuras sociales. Interesó investigar
cómo los significados, en el aula, se negocian,
distribuyen y redistribuyen en el interior del discurso,
según el juego de factores que los lingüistas
caracterizan habitualmente como "sociales" y que podrían
llamarse también "políticos", en tanto involucran
relaciones de poder, en el sentido en que lo plantea
Michel Foucault. El objetivo consistirá en
"desnaturalizar" el discurso en el aula para que se logre
una conciencia que pueda promover una práctica crítica
por parte de alumnos y docentes.
Con el fin de abordar el estudio de la interacción
docente y el discurso pedagógico de la ironía, se propone
un modelo (de aquí en adelante la autora se referirá a él
con las siglas MIDDPI: modelo de la interacción docente y
el discurso pedagógico de la ironía) que explica las
disfunciones que surgen en dicha interacción, que se
enmarca a través de las perspectivas de la teoría de la
acción comunicativa y el discurso pedagógico, además
establece un nexo empírico-teórico que permite explicar
las relaciones entre lo observado/ocurrido en contextos
educativos y las teorías explicativas.
Para ello se comienza con una relación interteórica
que permite observar la función que cumple cada teoría en
el modelo.
108
Relación Interteórica
La teoría de Habermas de la acción comunicativa
entendida como un tipo especial de acción permite
derivaciones poco triviales en torno al análisis de las
situaciones comunicativas. Habermas rechaza las teorías
semánticas que postulan el análisis de las intenciones
del hablante y adhiere a teorías analíticas del
significado que parten de la estructura de las
expresiones lingüísticas.
El fundamento esencial de esta visión es que los
signos no son elementos aislados sino que toman su
significado, en algún sentido, de un sistema de signos
públicamente accesibles y compartidos, es decir, que al
menos a cierto nivel, el significado es objetivamente
"lingüístico". En coincidencia con los lingüistas
pragmáticos el significado es algo que emerge
intersubjetivamente e interactivamente: es una teoría de
la interacción.
Rechaza el concepto monológico de racionalidad que
ha dominado la teoría semántica desde Descartes y procura
ir más allá de las presunciones ontológicas de verdad
condicional. Sugiere que se pueden incluir otros
significados laterales que se relacionan con la verdad
respecto de la pretensión de validez del discurso durante
el proceso de comprensión. Esto significa reconocer
reacciones del hablante y del oyente en la interacción,
en consecuencia, las afirmaciones bien fundamentadas y
109
las acciones eficientes son ciertamente signos de
racionalidad.
Los lenguajes humanos tienen significado dentro de
un contexto y quizás sea este el punto más cuestionable
de su teoría si se piensa en la desmedida confianza en lo
contextual y en la adecuación pragmática de hablantes y
oyentes, lo que dejaría en un segundo plano a la
interpretación.
En tal sentido, la postulación de Austin y las
extensiones aportadas por Searle sobre los actos de habla
le permiten desarrollar una teoría en la que las
expresiones del lenguaje pueden verse como actos o
acciones lingüísticas. Austin distingue tres funciones en
los actos de habla: locucionaria, ilocucionaria y
perlocucionaria, la función locucionaria se refiere al
contenido proposicional de los actos de habla (lo que se
dice), la ilocucionaria a la acción realizada al decir lo
que se dice y la perlocucionaria al efecto en el oyente
que el hablante busca lograr. Habermas amplía este
análisis apoyándose en los actos constativos del lenguaje
cuya forma superficial acentúa el contenido
proposicional, hasta los actos lingüísticos
interpersonales (regulación normativa de la conducta) y
los actos expresivos (actitudes internas de los
hablantes) y sugiere que, al menos en forma latente, las
tres funciones están presentes en todas las expresiones.
Por lo que, Habermas diferencia claramente entre la
acción orientada a lograr entendimiento y la acción
estratégica orientada a dar lugar a determinado estado de
110
cosas que un hablante puede desear, cuya simetría podría
buscarse en la expresión "lograr un acuerdo".
Luego, según Searle (1980) las perlocuciones son una
clase especial de interacción estratégica en la cual el
fin se logra mediante ilocuciones, por consiguiente un
hablante tiene que lograr su objetivo ilocucionario a fin
de alcanzar su objetivo perlocucionario. Naturalmente los
actos del lenguaje solo pueden servir a objetivos no-
ilocucionarios de influir en los oyentes, si son
apropiados para lograr objetivos ilocucionarios en tanto
acción orientada al éxito. Los resultados ilocucionarios
se logran a nivel de las relaciones interpersonales en la
que los participantes de la comunicación llegan a un
acuerdo entre ellos acerca de algo. En estrecha relación
con lo anterior se pueden distinguir dos tipos de acción:
la acción estratégica y la acción comunicativa. En esta
última los participantes pueden armonizar entre sí sus
planes de acción individual mientras no se intente que
otros conformen sus planes de acción a los suyos propios
y la única fuerza de la coordinación es la validez.
Para entender las condiciones en las cuales se
juzgaría una expresión válida o no, se deben entender las
razones o fundamentos a los cuales podría remitirse. Se
pueden entender las razones sólo en la medida en que se
entiende por qué son correctas o incorrectas; de esta
manera el intérprete adopta una posición positiva o
negativa acerca de ellas.
El significado de un enunciado está ligado a las
condiciones de verdad y sólo la aceptación puede
legitimarlos. La aceptabilidad o el rechazo de un acto
111
lingüístico depende del hecho de que el destinatario
tenga la posibilidad de adoptar una posición respecto de
sus pretensiones.
Refiriendo este análisis a una situación
comunicativa especial, la situación comunicativa
educacional, se podría pensar que si la acción
comunicativa está orientada hacia las pretensiones de
validez de verdad, justicia y sinceridad; el docente
debería ser susceptible de la exploración reflexiva y
recíproca de tales pretensiones. En el aula escolar
dichas pretensiones son, por así decirlo, tangibles y
visibles; sin embargo se presentan variables
posiblemente no contempladas por la teoría. En ella el
significado de los juicios de validez están sujetos a la
interpretación y, por qué no, a la distorsión más allá de
que las proposiciones se hallen explicativas en un
determinado contexto, por lo que la desarticulación
discursiva escaparía a la lógica propuesta por Habermas.
Con esto se quiere significar que la discusión sobre
los juicios de validez no siempre se encaminan hacia a
una interpretación consensuada por la mayoría, lo que
pondría en cuestión a la acción comunicativa como
búsqueda de la verdad.
La teoría aporta esclarecimientos acerca del
significado de los actos de habla y esta innovación
rebasa a los lingüistas pragmáticos de adopción, al
desentrañar estructuras comunicativas que permitan
superar el adoctrinamiento y la unidireccionalidad en
favor de la participación activa de los alumnos en el
112
proceso de apropiación del conocimiento y de un discurso
pedagógico alternativo.
En todas las situaciones comunicativas didácticas,
el docente intenta hacer saber al alumno la puesta en
obra del conocimiento visualizado. Este despliegue de
intersubjetividades se sustenta a través del encuentro,
la lucha por el reconocimiento recíproco y las
responsabilidades compartidas. La interacción continua
entre los actores de la circunstancia comunicacional
tiene como propósito lograr la adquisición de estructuras
teóricas, y por qué no prácticas, consensuadas a través
de un proceso de transacción entre docente-alumno-objeto
de conocimiento. Se trata de trasladar al estudiante una
serie de problematizaciones que favorecerían nuevos
desafíos frente al conocimiento.
Sin embargo los actos comunicativos difícilmente son
simétricos y el poder no es ajeno a la educación, por el
contrario es legitimado a través de las relaciones
construidas no solo entre docente-alumno sino las
establecidas desde lo institucional. El conocimiento, las
instituciones educativas y el vínculo pedagógico
constituyen redes y sedes de poder. Se puede hablar de
una micropolítica educacional, con micropoderes que
circulan, se adaptan, transforman y se ejercen también en
la comunicación en cualquier situación. La vigilancia en
la educación implica sometimientos que van desde aceptar
la desautorización del propio discurso hasta absorber
acríticamente los discursos que recorren el poder-saber.
Vistos de esta manera los discursos del saber
constituyen la imposición de una cierta norma, de un
113
cierto filtro que se oculta bajo el aspecto
desinteresado, universal y objetivo del conocimiento.
Es así como en la situación comunicativa especial
que supone la educación, las condiciones de validez de
los mensajes que sostiene la interacción, lejos de
fundarse en la racionalidad de sus fundamentos se derivan
más bien de la autoridad supuesta al discurso docente.
Así paradójicamente lo que parecía un punto débil de
la teoría, la excesiva confianza en lograr la univocidad
de interpretación, este caso especial se confirma
estereotipadamente ya que la interpretación resulta
unívoca pero no por ser producto de un sistema accesible
a todos sino por ser reflejo del poder de la palabra en
tanto convalidación del saber.
La compleja trama entre la constitución de la
subjetividad y la Educación, conforma hoy un campo
inagotable para la localización de objetos y
problemáticas a investigar. El Discurso Pedagógico -
construcción histórico, político, social- propicia la
construcción de un modelo, cuya relevancia,
significación, singularidad, poder y efecto eleva la
operatividad y pertenencia.
La teoría de Bernstein está relacionada con un
proceso de producción, reproducción y transformación de
la cultura por medio de la pedagogía y proporciona la
gramática intrínseca del discurso pedagógico a través de
un complejo conjunto de reglas. Esta teoría del discurso
pedagógico permite comprender los complejos problemas de
la comunicación, la intersubjetividad y la identidad.
114
Inicialmente, el trabajo de Bernstein se desarrolla
alrededor de la relación entre clase social, cultura y
socialización, luego a partir de 1980 su trabajo se
centra en el discurso pedagógico y la práctica
pedagógica. Su teoría constituye una gramática teórica
para comprender la compleja geografía del poder, la cual,
compuesta por campos de conocimientos, discursos y formas
de comunicación y práctica, está en una constante
dinámica por la legitimación de nuevos límites que se
expresan en la actualidad en nuevas formas de
cotidianidad.
Para Bernstein el discurso es una institución social
y la institución social es una construcción discursiva
que intenta reconceptualizar los problemas del discurso,
la diferencia y la identidad en el análisis de la
escuela, los diferentes contextos pedagógicos y los
sistemas institucionales. Propone un sistema de reglas
que actúa selectivamente sobre lo que se comunica en la
relación pedagógica, este sistema de reglas (dispositivo)
actúa selectivamente sobre el potencial de significados
(potencial discursivo susceptible de ser pedagogizado) y
también propone un proceso de recontextualización que
constituyen el discurso pedagógico (DP).
Para la explicación de las disfunciones en el
MIDDPI, es necesario acometer, en primer lugar, la
primera dimensión de análisis, correspondiente a los
principios discursivos: distribución del discurso, de-
contextualización y re-contextualización. En segundo
lugar, es necesario aproximarse a la segunda gran
115
dimensión de análisis del modelo, tomando en cuenta los
tres momentos que la configuran, a saber: elementos que
preexisten a las situaciones de interacción; elementos
situacionales de los encuentros propiamente dichos; y los
efectos o las implicaciones psicosocialculturales que son
generadas a través de la interacción.
Ejemplo de distribución del discurso, de-
contextualización y re-contextualización. Análisis del
discurso.
El texto corresponde a un fragmento de una clase
correspondiente a un proyecto denominado “La nutrición de
los vegetales”, de un grupo de alumnos mixto, de cuarto
grado.
Observamos la dinámica de la conversación entre
alumnos y docente, en una instancia especial, poco común,
que no se reitera en el resto de la grabación de la
clase. Leámosla:
La docente está repasando el tema "La nutrición
vegetal" dada la proximidad de la celebración del día del
árbol. La estrategia de aprendizaje que prima en la
conversación es el interrogatorio, como una forma de
repaso del contenido ya desarrollado, y como móvil para
aclarar las dudas de los alumnos.
Docente A: ¿Por qué el aire es más puro en un
bosque, que en un lugar donde no hay plantas?( toses)
116
Alumno 1: porque no hay humo, carros, gente
fumando...
Docente A: en un lugar donde hay plantas hay
oxígeno, porque ellas lo producen.
Alumno 2: Claro, ellas respiran, por eso dicen que
no se puede dormir con matas dentro del cuarto.
Docente A: Sí, además ¿Por qué las hojas de las
plantas son más verdes por el lado superior, que por el
inferior?
Alumno 3: Porque les pega más el sol, directo.
Docente A: pero también porque tienen un pigmento
que se llama clorofila.¿saben qué es? (silencio)
Docente A: como que tienen mala memoria, eso lo
vieron el año pasado, bueno, un pigmento llamado
clorofila es lo que les da el color verde a las hojas y
se llama clorofila.
Alumno 4: pero en mi casa hay hojas de todos los
colores.
Docente A: yo no creo eso, será de varios colores
como marrón, amarilla, violeta...pero por ejemplo: azul
no creo que halla en tu casa.
Alumno 4: yo le voy a traer unas.
Alumno 2: vamos a traer matas pa’ adornar el salón.
Docente A: Claro, me parece buena idea, vamos a ver
¿qué necesita una planta para crecer y mantenerse viva?
Alumno 1: agua, tierra, que le pegue el sol, un
poquito.
117
Docente A: Bien, recuerden que las plantas necesitan de
una nutrición adecuada para crecer y desarrollarse.
Alumno 5: pero no todas necesitan de tierra.
Docente A: ¿eh? No, algunas son acuáticas, ah veo que
leyeron el objetivo, los demás ¿entienden? (silencio)
La docente continúa con la modalidad del
interrogatorio como estrategia de aprendizaje.
Para el análisis ordenado y progresivo de este
fragmento, se establece el siguiente procedimiento
metodológico :
1) Se analiza este fragmento discursivo como una
secuencia de acciones lingüísticas, entendida a su vez
como propia de la actividad lingüística humana, dotada de
categorías tales como los participantes de la acción, la
finalidad específica de diferentes actos jerarquizados y
las condiciones constitutivas de la situación
comunicativa que facilita u obstaculiza la interacción.
2) En los enunciados del discurso se rastrean
aquellas acciones lingüísticas, numeradas
correlativamente, especificadas por medio del lenguaje al
emplear la terminología propia de la asignatura, que
traducen un pedido de operatoria mental al alumno;
también, elementos cohesivos particulares al tipo de acto
que se lleva a cabo.
118
3) Se establecen conclusiones pertinentes a las
connotaciones e inferencias que las mismas acciones
señaladas tengan en relación a las estrategias de
aprendizaje y al contenido implícito que está de fondo.
Para acceder al análisis del texto se parte de la
consideración de que el mismo es el resultado de la
interacción verbal, de individuos relacionados en una
situación de comunicación. Este es el caso particular de
un discurso "institucionalizado", es decir, los modos de
acción están convencionalizados, por lo que la
jerarquización de las acciones, así como los turnos de la
conversación no presentarán demasiada variación
esquemática, sino que estarán sujetos a legitimaciones
sociales.
Los participantes de la acción son un grupo mixto de
alumnos, y el docente integral, ambos interactuando en
una situación que les es familiar, la de la clase. Cada
uno conoce su propio rol y el de su interlocutor: el
docente es quien guía la clase, hace las preguntas cuyas
respuestas conoce de antemano, evalúa; en tanto el alumno
escucha, pregunta si tiene dudas, pero nunca contradice,
ni propone los temas a desarrollar, sólo sugiere. En la
interacción de los sujetos existe una coordinación de
acciones y con ellas una influencia en el estado de
conciencia, o mental, ya sea en sus conocimientos, en sus
disposiciones, puntos de vista o motivaciones.
119
Una de las condiciones constitutivas de esta
comunicación particular, es el aula: el ambiente del aula
por su originalidad, se constituye en un medio físico y
psicosocial particular, en un ecosistema de relaciones e
interacciones que determinan el comportamiento del
individuo y del grupo. En dicho ambiente la enseñanza
debe entenderse como una actividad intencional, que
sustenta valores e intercambios simbólicos, donde los
diferentes actores interpretan y proyectan desde su
particular mundo de significados construidos o al menos,
simplemente almacenados.
En este ámbito, el hablante supone que el oyente
está en condiciones de adquirir información de
determinada complejidad, y todos sus enunciados estarán
orientados a esa finalidad: influir sobre el
conocimiento, los intereses y la motivación de sus
alumnos para que recuerden determinados datos. También
supone el docente que el interlocutor entenderá su
finalidad, a partir de los enunciados emitidos, y los
conocimientos previos que tengan los alumnos de otras
experiencias similares.
Interesa en especial en este análisis observar la
jerarquización de las acciones lingüísticas (indicadas AL
en el texto) llevadas a cabo por el docente y las marcas
gramaticales (en negrita) pertinentes a cada tipo de
acción relacionada con ironía. A partir de ellas se
infiere la presencia de un discurso pedagógico de la
ironía manifiesto en la conversación del aula, además de
los roles sociales del docente y el alumno puestos en
situación, regulados por una política educativa que
120
delimita los progresos académicos e instaura las
dimensiones y posibilidades de un discurso
tradicionalista.
Las estrategias de compresión se definen en
pedagogía como actividades que representan operaciones
cognitivas que puede resolver el alumno en tanto está
capacitado, no sólo informado, y en consecuencia podrá
hacer otras actividades con el conocimiento que posee.
Entre las actividades que revelan y desarrollan la
comprensión hallamos: explicar, justificar, aplicar a
otros ejemplos similares, argumentar y generalizar, entre
otras. Estas mismas acciones se verbalizan en la clase y
encubren una operatoria cognitiva, a veces demasiado
compleja. Ocurre que parte de las habilidades que se
intentan enseñar a través del discurso pedagógico, son
presentadas a los alumnos y explicadas para su
realización, mediante el lenguaje particular de la
escuela. Es más, no puede no enseñarse el contenido
curricular: si el docente insiste con la exposición del
tema dado - la "lección"-, está enseñando que la
operación más importante es la memoria, recordar
información. Por otra parte, es bastante lógico que si el
docente quiere desarrollar la habilidad de comparar,
incluya este término o un sinónimo en la actividad que
solicita a sus alumnos. La resolución de problemas, las
inferencias, o el razonamiento causal, suponen el uso de
una serie de términos y conceptos significativos que
permiten al alumno manejar el tipo de pensamiento de que
se trate. Así, puede enseñarse de manera directa y con
buenos resultados a realizar operaciones cognitivas y a
121
sacar provecho de ello, buscando por ejemplo causas y
efectos en diversos temas y situaciones sin
obstaculizarlo con la utilización de un discurso que no
sólo bloquea sino que actúa como inhibidor de un proceso
interactivo.
Según el MIDDPI, el estudio exhaustivo de los
procesos de interacción docente, en una situación
específica, implica necesariamente la consideración de
cada uno de los momentos a través de los elementos
preexistentes, situacionales y del tipo de implicaciones.
Sin embargo, es posible abordar estudios parciales de los
elementos situacionales o de los efectos en un nivel de
interacción determinado.
Dimensiones Categorías de Análisis
Primer momento: Elementos preexistentes
Momentos de ID • Contexto físico y sociocultural
• Variables psicológicas
Segundo momento: Elementos situacionales
• La comunicación en la ID
• Análisis discursivo
Tercer momento: La implicación
• Producto o disfunción
• Modalidad
Dimensiones de análisis del modelo de interacción
docente y el discurso pedagógico de la ironía.
Momentos de la IDDPI
En la dimensión del MIDDPI se sitúan los tres
momentos que conforman la ID: el primer momento está
122
constituido por los elementos preexistentes a la
interacción, el segundo momento por los elementos
situacionales de la interacción y el tercer momento por
la implicación o el producto de dicha interacción. A
continuación se desarrolla el primer momento, los
elementos preexistentes, para luego discutir los dos
últimos momentos.
Primer momento. Elementos preexistentes
Se describen los elementos preexistentes a la
situación de interacción docente, que son estudiados
cuidadosamente ya que ellos juegan un papel decisivo en
las interacciones y el discurso pedagógico. Estos
elementos preexistentes son: el contexto físico y
sociocultural y las variables psicológicas del docente y
alumnos que intervienen en la interacción.
El contexto físico y sociocultural
Los términos para designar el contexto son numerosos
y, muy a menudo, no se establece la diferenciación entre
ellos (medio ambiente, situación, entorno o estímulo).
Según las referencias revisadas, la palabra contexto
se refiere al entramado o tejido de significados
provenientes del medioambiente o entorno, que impresionan
el intelecto o campo de conocimientos de un grupo humano,
como parte integrante de su cultura y su visión de mundo
o cosmovisión. En otras palabras el contexto es todo
aquello que forma parte del medioambiente o entorno y
resulta significativo en la formación y desarrollo de un
grupo humano específico. Por lo que, contexto es el
entorno ambiental, social y humano que condiciona el
hecho de la comunicación, además el contexto no es un
123
molde estático de representaciones culturales sino que es
una “arena” activa en la cual el individuo construye su
comprensión del mundo y que está conformada tanto por los
contenidos culturales tradicionales, como por las
necesidades y expectativas individuales y colectivas que
surgen del contacto con la sociedad amplia. Sin embargo,
el reconocimiento de la importancia del contexto en el
acondicionamiento de la acción humana, ha llevado a los
especialistas a tomar en consideración el espacio y el
tiempo en los cuales se desarrolla, introduciendo así la
noción de contexto, concediéndole una importancia
relevante a las complejas relaciones entre personas y
contextos.
En este caso, donde la intención es la descripción
del MIDDPI, el contexto tiene un sentido especialmente
amplio. Por una parte, el contexto recubre los parámetros
de espacio y de tiempo, y a través de ellos identificamos
el dónde y el cuándo se realiza la interacción que
interesa estudiar, por la otra, se vincula con un tipo de
relaciones entre participantes donde comparten una serie
de datos definidos por la situación social, las
intenciones que pretenden lograr y el marco de
presuposiciones, creencias, valores, actitudes que
fundamentan las intenciones y, en general, toda la
interacción.
Se destaca, un micro-contexto sociocultural que
concierne a las normas, los valores, los hábitos y las
actitudes propias del docente y de los alumnos de
referencia y un macro-contexto sociocultural relacionado
124
con valores culturales, representaciones sociales,
ideologías y normas.
Así, en el macro contexto sociocultural las
convicciones representan experiencias anteriores en el
seno de otras interacciones. Dentro de ese capital, los
valores constituyen elementos fundantes porque enmarcan
las direcciones de la comunicación, establecen una
jerarquía en las opiniones y en las acciones de los
docentes.
Por lo general, en los encuentros pedagógicos
subyacen una variedad de orientaciones valorativas que
condicionan la forma y la dinámica de la interacción. Sin
embargo, el mundo sociocultural no es uniforme, en las
sociedades, culturas o grupos existen diferentes valores,
creencias, normas, conocimientos y modos de pensar sobre
lo que ocurre alrededor.
Una cultura de orientación autoritaria va a
fortalecer la identidad personal y los logros
individuales. Cuando esta valoración es relevante, la
relación docente-alumno es escasa e inestable porque
domina el interés por la satisfacción individual frente a
los requerimientos o necesidades de los otros. Pero lo
más importante es saber que no es posible estudiar o
investigar una situación de interacción sin tomar en
cuenta los valores que comparten sus miembros y las metas
que persiguen.
Entre los valores intervinientes como elementos
preexistentes a la interacción están: la cooperación y la
competencia. Para ciertos grupos pedagógicos la
interacción significa la acción común, obrar
125
conjuntamente en la búsqueda de objetivos compartidos y
para otros la interacción significa la rivalidad entre
los miembros para alcanzar objetivos comunes o
diferentes, estas orientaciones traen consecuencias en la
manera cómo los participantes de una futura interacción
pedagógica van a intervenir en ella.
En efecto, es imposible negar, la influencia de los
factores culturales y propiamente históricos. La
cooperación o la competencia se hace saliente en
determinadas situaciones y en otras aparece matizada o
atenuada, y tenderá el discurso utilizado a sembrar redes
cooperativas (o de complicidad) dentro del grupo y
engendrar rivalidades o disfunciones entre los mismos
alumnos y el docente. Por el contrario, si los miembros
de la interacción se sienten apreciados, reconocidos o si
son tratados como iguales (los alumnos), tienden a
valorar tanto sus propias características como las de los
demás, acentuándose así las similitudes entre ellos. Si
hay consenso, comunidad de ideas, se estimula la
cooperación, si hay disenso, ideas en facción, se
estimula la competencia.
El contexto
En las ciencias humanas y sociales se ha observado
un interés creciente en la descripción que hacen los
individuos del contexto donde se encuentran. A través de
esta descripción se puede inferir, despejar o poner de
manifiesto las significaciones del contexto que son
compartidas (o eventualmente no compartidas) y que son el
resultado de los contactos permanentes en un mismo
contexto.
126
En efecto, el estudio del contexto tiene que ver con
las propiedades del entorno físico en tanto y en cuanto
él condiciona el comportamiento humano y con la manera
cómo ese contexto es percibido, conocido y sentido por
los distintos individuos que ahí se encuentran. Este
último constituye la significación y el sentido del
contexto.
El contexto físico puede ser estudiado a través de
las siguientes vertientes:
• Objetivamente, a través de la apreciación externa del
investigador con variables elaboradas ad-hoc o
preestablecidas.
• Subjetivamente, a través de la apreciación o percepción
de las personas presentes en esos contextos, por
intermedio de sus propias descripciones del contexto
físico.
Igualmente, el contexto sociocultural puede ser
estudiado a través de la vertiente subjetiva, por medio
de la descripción que sus miembros hacen sobre las
maneras cómo lo perciben y de las maneras de relacionarse
con él, donde se pone de manifiesto los valores, normas,
representaciones, costumbres y actitudes compartidas, o
eventualmente no compartidas. Es decir, la manera ideal
de acercarnos al contexto sociocultural de la ID, para su
estudio y análisis, es a través del discurso (conjunto de
oraciones que constituyen una alocución hablada o
escrita) que elaboran los miembros de la interacción
sobre las relaciones que ellos mantienen con ese
contexto.
127
El comportamiento del docente y los alumnos en la
situación de IDDPI no sólo va a depender del contexto
físico y sociocultural, sino también de los patrones de
comportamiento de ellos. El individuo responde en función
de las situaciones, de cómo las interpreta y las valora.
Es decir, el docente es un activo constructor de
realidades a las cuales él se vincula, en función de su
forma de filtrar cognitivamente la realidad (lo
cognitivo); sus propios propósitos y necesidades (lo
motivacional); los sentimientos que en él despiertan los
otros y la situación (lo afectivo).
La IDDPI es la expresión del interjuego entre
docente y alumnos, que interpretan y otorgan sentido y
significado a lo que expresan. En principio, la
manifestación cognitiva, lo que expresa un docente en la
comunicación, es la vía de acceso hacia el plano
afectivo, porque son las ideas o frases las que van a
estar teñidas de afectos agradables o desagradables. La
cognición funciona en el plano individual del mismo modo
como la comunicación funciona en el plano interactivo. Es
decir, lo que un docente piensa (cognición) es lo que
expresa (comunicación) en la ID.
Segundo momento. Elementos situacionales
Una perspectiva situacional de la IDDPI hace
referencia a los hechos que suceden en los encuentros
entre docente y alumnos en una situación determinada.
El análisis situacional de la interacción toma en
cuenta los siguientes aspectos:
128
• El fenómeno comunicacional estudiado debe ser
comprendido no por sus características intrínsecas sino
por la relación que él mantiene con otros eventos u
objetos. Aplicado este principio a la IDDPI significa que
lo que define la interacción es la relación de
interdependencia dinámica entre los miembros que
interactúan, aún cuando el tipo o grado de
interdependencia pueda variar.
• Los estudios situacionales sobre la IDDPI deben ser
entendidos desde una perspectiva “procesual”, es decir,
observando determinados períodos del fenómeno en
vinculación con las realidades psicológicas,
socioculturales y físicas de un determinado contexto.
• A través de la interacción, el docente y los
alumnos, en menor o mayor grado, reproducen, mantienen o
cambian los elementos en interjuego: personales,
interpersonales, socioculturales. Esto significa que la
identidad, la percepción o conocimiento de los otros, la
manera de relacionarse, las concepciones, creencias,
valores y los diversos patrones de comportamiento, pueden
transformarse a través de la interacción entre docente y
alumnos. En la interacción ellos negocian significados y
representaciones de la realidad.
Desde la perspectiva socio-estructural, la IDDPI que
se produce, entre docentes y alumnos, se caracteriza por
ser marcadamente forma. Ambos asumen sus respectivos
roles y el ejercicio fiel de estos roles conduce a la
reproducción de relaciones jerarquizadas, asimétricas,
fundamentadas en el poder social del docente y el
129
reconocimiento de un mayor estatus con relación al
alumno.
La comunicación en la IDDPI
La comunicación, vista en el contexto de la
interacción docente, supone algún grado de conciencia e
intencionalidad por parte de los actores sociales
implicados. También supone un proceso mediante el cual
los interactuantes comparten un conjunto de símbolos y
significados comunes. Reconociendo la complejidad de la
comunicación en el contexto interactivo se definen
algunos elementos básicos que permiten explorar este
elemento del MIDDPI.
a) Formas de comunicación
La comunicación como intercambio de mensajes ha sido
tradicionalmente clasificada en comunicación verbal y no
verbal. Sin embargo, algunos piensan que esta dicotomía
no es útil porque en realidad lo importante en la
comunicación es el interjuego de significados que se
establece entre los comunicantes y este significado se
obtiene en la conjunción de multitud de indicadores:
verbales, no verbales y contextuales.
El sistema de comunicación verbal es aquel que
utiliza el lenguaje para la transmisión de ideas,
pensamientos, afectos y, por lo tanto, representa el
contenido cognitivo de la comunicación, pero también hay
que considerar que existen muchos otros sistemas de
lenguaje, de manera que aquí interesa desarrollar la
importancia del lenguaje verbal en la existencia de una
interacción. Al respecto, Maturana (1997) refiere que
“algunos métodos de comunicación son mejores que otros,
130
dependiendo del grado en el que el medio empleado
reproduce la total variedad de sensaciones de la
experiencia original... y que el lenguaje verbal responde
a esos requerimientos mejor que ningún otro medio”.(p.26).
Téngase en cuenta que el lenguaje verbal está
diseñado para ser oído, es usualmente empleado en
situaciones que llaman al uso de otros sentidos también,
como expresiones faciales, gestos. Por otro lado el canal
del oído mismo es intrínsecamente más rico que el de la
vista por ejemplo, como resultado, aun si no hubiera otros
indicios coincidentes que el uso de la palabra, el alumno
recibiría un mensaje más rico y completo que si viniera a
través del ojo solamente, por lo tanto, dice Maturana
(1996) que el lenguaje verbal “ejerce un poder
irresistible sobre la imaginación del que escucha y las
palabras han adquirido el estatus de pequeñas deidades en
el sentido de que son adoradas o sacralizadas
inconscientemente”.
Últimamente el lenguaje ha cobrado gran importancia
como un elemento central de la ciencias sociales,
especialmente a partir de la Filosofía del Lenguaje que se
inicia con Wittgenstein y continúa con la teoría de los
actos de habla de J. L. Austin, desarrollada más tarde
por John R. Searle. Echeverría, en un libro recientemente
publicado (2000) comienza diciendo que "...es a través del
lenguaje que conferimos sentido a nuestra existencia...
Toda forma de conferir sentido, toda forma de comprensión
o de entendimiento pertenece al dominio del lenguaje. No
hay un lugar fuera del lenguaje, desde el cual podamos
observar nuestra existencia... El lenguaje hace que las
131
cosas sucedan...crea realidades. El lenguaje, postulamos,
genera el ser" Más adelante, Echeverría (2000) continúa
diciendo que, "...el lenguaje es acción... a través del
lenguaje... alteramos el curso espontáneo de los
acontecimientos: hacemos que cosas ocurran. El lenguaje
es activo. Por medio de él participamos en el proceso
continuo del devenir", agregando otro postulado:"...los
seres humanos se crean a sí mismos en y a través del
lenguaje".(p.8).
Por su parte el sociólogo y filósofo Habermas (1999)
también incorpora al lenguaje como un elemento central en
su análisis de la acción comunicativa. Su principal fuente
de inspiración es la filosofía del lenguaje, concretamente
la teoría de los actos de habla (que Habermas modifica y
refina significativamente). Habermas se da cuenta de que
el ámbito de las interacciones comunicativas es más
extenso que el de los actos de habla explícitos. No
obstante, enfocando la comunicación desde la perspectiva
del habla, podemos alcanzar una comprensión de los rasgos
distintivos de la comunicación.
El sistema de comunicación no-verbal, por su parte,
se refiere a las entonaciones de las palabras o frases, a
los aspectos paralingûísticos, tales como las
exclamaciones, interjecciones, risas, etc, y a los
aspectos kinestésicos, tales como movimientos y posturas
corporales. Esta vía de comunicación se utiliza
frecuentemente para enfatizar, transmitir actitudes, y
expresar los contenidos expresivos o afectivos de la
comunicación.
132
Los mensajes verbales y no verbales que las personas
se transmiten van conformando la estructura y dinámica de
las relaciones humanas. La comunicación supone el
compartir un mundo de significados comunes y por esto
todo mensaje, al otorgársele un significado (personal o
sociocultural), produce un impacto en los interlocutores
y define las acciones mutuas.
Una comunicación eficaz es aquella donde existe
concordancia entre los significados que un interlocutor
intenta transmitir a otro y los significados que el otro
confiere a esos mensajes. Es decir, que si bien la
comunicación se fundamenta en un código lingüístico común
que debería, en principio, ser objetivo, donde cada
mensaje tiene un significado inequívoco, lo que resulta
en las experiencias cotidianas es que la comunicación es
un proceso intersubjetivo, donde los mensajes tienen
diversidad de interpretaciones dependiendo de las
personas y sus circunstancias. Tal condición de la
comunicación hace que lo que llamamos comunicación eficaz
signifique un logro de las partes implicadas y no un bien
dado por la naturaleza.
Al respecto, un análisis de la comunicación pasa por
la descripción del contenido de los mensajes y pueden
referirse a:
• La transmisión de una opinión o creencia sobre algo.
• La referencia a ideas relativas al tipo de relación
que se mantiene con los otros, en términos estructurales:
poder, jerarquía, superioridad, dependencia,
igualdad...etc.
• La expresión de afectos: atracción o rechazo.
133
En tal sentido, el problema central de la
comunicación en un discurso, se refiere a los aspectos
significantes, intersubjetivos, a cómo se interpreta el
contenido de los mensajes. La dificultad está entonces en
analizar, desde la perspectiva de los docentes y los
alumnos, el grado de concordancia percibida entre la
intención con la cual un docente emite un mensaje y cómo
este mensaje es interpretado por el alumno.
Funciones de la comunicación
Uno de los aspectos estudiados de la comunicación
son las funciones generales que ésta cumple en las
relaciones humanas. Siguiendo de cerca los estudios de
Beirstein (2000) se puede hablar de una gran función de
la comunicación: la orientada al control o dominio sobre
el otro. Es decir, mediante los recursos de la
comunicación en un discurso, se actualiza el proceso de
influencia social, sea éste directo o indirecto. La
elección de un determinado tipo de palabras o
vocabulario, la cantidad de tiempo o ritmos de los actos
del habla, los canales de comunicación que se utilicen,
los estilos de comunicación, etc, marcarán una mayor o
menor influencia sobre los otros y a la vez pueden,
construir realidades que produzcan este efecto de influir
sobre otros. Los mensajes permiten definir la relación
porque tienen un elemento meta-comunicativo, es decir,
toda comunicación lleva implícito elementos que surten de
significación a los contenidos y crean el marco o las
pautas de la relación.
Clima afectivo de la ID
134
El clima afectivo de la ID constituye una variable
de alta complejidad, razón por la cual resulta muy
difícil su operacionalización. En efecto, la noción de
clima sintetiza diversos aspectos de la estructura y
dinámica de los procesos interactivos; es una variable de
tipo cualitativa y su exploración transita por el mundo
subjetivo de los docentes y alumnos. Ella es, empero,
imprescindible a la hora de estudiar los fenómenos de la
ID porque alude a los aspectos afectivos de las
relaciones entre docente-alumnos, a los sentimientos y
actitudes positivas o negativas, a los estados de
bienestar o malestar que se actualiza en todo encuentro
entre personas independientemente del nivel de
interacción que se trate.
Tercer momento. Las disfunciones interpersonales o
implicación
Un elemento importante a considerar cuando se
estudian los encuentros entre docentes y alumnos es la
dimensión sociocultural, en tanto se expresa a nivel
situacional. Es difícil concebir una interacción en la
cual no surjan diferencias, conflictos y disfunciones
entre sus miembros. Las disfunciones están potencialmente
presentes en la IDDPI. Sin embargo, la forma como se
aborda la disfunción depende del componente
sociocultural, el cual se refiere a cómo valoran y cómo
manejan las disfunciones los miembros que interactúan.
Los individuos, grupos o instituciones piensan y
reaccionan de manera diferente frente a las situaciones
de disfunción.
135
Explorar esta variable es importante ya que tiene
fuertes repercusiones en la estructura y dinámica de la
IDDPI.
Tradicionalmente las disfunciones interpersonales,
como fenómeno propio de las interacciones humanas, han
sido consideradas como un factor negativo, consideración
que generalmente se fundamenta en los sentimientos
negativos que suscita o bien porque tiende a producir
rupturas.
Un aspecto de singular importancia en la dinámica de
la ID es el proceso de influencia social, la influencia
recíproca entre el docente-alumnos es un elemento clave
en la ID, dicha influencia es esencial para dar cuenta
sobre cómo, por medio de los procesos de ID, ellos se
socializan y se adaptan a su sociedad reproduciéndola y,
al mismo tiempo, cómo ellos producen cambios sociales.
Por lo tanto, la influencia social se refiere tanto
a los procesos intencionales del docente, como a los
procesos de influencia social involuntarios, como por
ejemplo en los casos en que el docente se convierte en un
modelo e influye de manera indirecta. Entre una modalidad
de influencia en la IDDPI está la conformidad,
relacionada con la sumisión a una figura de autoridad o
de poder.
Código restringido versus código elaborado.
El tipo de discurso de los niños de clase
trabajadora, afirma Bernstein (1994), representa un
código restringido: una forma de utilizar el lenguaje que
136
contiene muchos supuestos no explicitados que los
hablantes esperan que conozcan los demás. Un código
restringido es una forma de discurso vinculado al entorno
cultural de una comunidad o distrito de clase baja.
Muchos docentes de clase trabajadora viven en una fuerte
cultura familiar o de vecindad, en la que los valores y
las normas se dan por supuestas y no se expresan en el
lenguaje. Dichos docentes tienden a socializar a sus
alumnos de forma directa, usando reprimendas o
recompensas según el comportamiento. El lenguaje del
código restringido es más adecuado para las
comunicaciones sobre la experiencia práctica que para la
discusión de ideas, procesos o relaciones más abstractas.
El discurso del código restringido es así característico
de docentes que crecen en familias de clase baja, y de
los grupos de compañeros con los que pasan el tiempo. El
discurso está orientado a las normas del grupo, sin que
nadie pueda fácilmente explicar por qué siguen las pautas
de conducta que siguen. Fundamentalmente el código
restringido es un lenguaje de significado implícito más
que explicado. Se caracteriza tanto por su
simplificación como por su rigidez. El vocabulario es
extraído de una gama muy reducida. Las intenciones del
que habla son, en términos relativos, no elaborados
verbalmente y se aprecia un énfasis en el simbolismo
descriptivo concreto, tangible y visible.
El desarrollo lingüístico de los niños de la clase
media, por el contrario, y según Bernstein (1994),
implica la adquisición de un código elaborado, un estilo
de habla en el que los significados de las palabras
137
pueden individualizarse para adecuarse a las demandas de
situaciones particulares. Las formas en que los niños de
clase media aprenden a usar el lenguaje están menos
ligado a contextos particulares; el niño puede
generalizar y expresar ideas abstractas con mayor
facilidad. Es decir, el código elaborado estimula al que
habla a concentrarse en la experiencia de otros como
diferente a la propia. Quienes se expresan se ven
obligados a elaborar sus significados y a hacerlos tan
explícitos como específicos. Así, los docentes de clase
media, cuando controlan a sus alumnos, frecuentemente
explican las razones y principios que subyacen a sus
reacciones en el comportamiento del alumno. Mientras que
un docente de clase media-baja podría decirle a un alumno
que no esté totalmente tranquilo diciendo sin más: “Ya no
fastidies tanto”, o simplemente, “¡Ya, deja de molestar.
Quédate quieto!”, sin mayores explicaciones, porque el
control social está expresado en significados tajantes,
más simbólicos y expresivos que explicativos. Por su
parte, un docente de clase media es más probable que
explique que perder el tiempo equivale a salir más tarde
o que el tiempo se debe aprovechar al máximo para lograr
un mayor aprendizaje, porque el control social está
basado en significados lingüísticamente elaborados,
explicativos, razonantes y en donde el poder se utiliza
como último recurso.
Como resultado, el alumno de clase trabajadora
aprende a responder sólo a ordenes tajantes, mientras que
el alumno de clase media aprende relaciones de causa y
efecto. Ambas formas de aprendizaje representarán más
138
tarde, cuando el alumno esté en el liceo, diferentes
recepciones de las explicaciones y enseñanzas del
profesor, mientras que el alumno de clase trabajadora
probablemente no entienda cabalmente las explicaciones y
descripciones de fenómenos en que hay relaciones de causa
y efecto, el alumno de la clase media no tiene
dificultades en comprenderlo de inmediato. Si el
profesor no conoce este fenómeno socio-lingüístico, es
posible que crea que el primero es menos hábil que el
segundo, lo que es un error. En realidad en los primeros
niveles de aprendizaje el alumno que se comunica en un
código lingüístico restringido es más lento para
aprender, pero no por ser menos inteligente, sino porque
el lenguaje del profesor y de los contenidos
educacionales le resulta enteramente desconocido. Cuando
se le da la oportunidad de aprenderlo apropiadamente,
alcanza los mismos niveles de desempeño que sus
compañeros de clase media (y código elaborado), pero
porque ahora domina ambos códigos.
Más allá de una serie importante de rasgos
característicos de ambos tipos de códigos, el aporte
central de Bernstein fue asociar el surgimiento de cada
uno de ellos con condiciones sociales o, mejor dicho, con
determinados tipos de relaciones sociales y de relaciones
de los individuos con los objetos. El código actúa, en
este sentido, con un carácter dialéctico: es expresión de
esas relaciones y, a su vez, las determina. Su
surgimiento está asociado al proceso de socialización en
su conjunto, pero particularmente a cuatro órdenes de
situaciones de intercambio lingüístico:
139
• Situaciones de inculcación moral,
• de aprendizaje cognitivo,
• de imaginación o invención, y
• de comunicación psicológica.
Según Bernstein (1994), “...si en estos cuatro tipos
de situaciones las variantes restringidas son la forma
lingüística predominante, ... la comunicación está
organizada fundamentalmente según un código restringido
que está basado sobre roles colectivos y que produce
significaciones dependientes de la situación, es decir,
tipos de significación particularistas ... Al contrario,
si en estos cuatro tipos de situaciones, la forma de
discurso predominante es una variante elaborada ... la
comunicación está organizada fundamentalmente según un
código elaborado, basado en roles individualizados y que
conducen a enunciar significaciones universalistas
independientes del contexto” (p.36).
De esta manera, las ideas de Bernstein nos ayudan a
entender por qué quienes proceden de entornos
socioeconómicos bajos tienden a tener un rendimiento
escolar deficiente, la contribución más importante de
Bernstein ha consistido en ilustrar la conexión entre la
estructura social, el uso del lenguaje y la educabilidad.
Las condiciones sociales en las que surgen ambos
códigos permitieron verificar –a través de estudios
empíricos—que mientras los docentes de clase media-baja
emplean solamente el código restringido (sea cual sea el
contexto en el cual se produce el intercambio) los
docentes de la clase media y alta utilizan ambos códigos
en el contexto adecuado. La aplicación de esta teoría al
140
análisis del rendimiento escolar es muy sugestiva. No
cabe duda que la escuela es un ámbito donde se utiliza un
código lingüístico elaborado, desde este punto de vista,
para los alumnos de clase baja el ingreso a la escuela
supone un cambio simbólico y social en tanto se los
somete no sólo a un discurso elaborado, sino a vínculos
sociales y objetales que promueven la utilización de
dicho código. El bajo rendimiento aparecería así no en
función de bajas aptitudes intelectuales, sino en virtud
de diferencias culturales, de identidad social y del
discurso pedagógico, que se expresan en la organización
escolar.
Las características siguientes han sido asociadas
con el lenguaje de código restringido, y todas ellas
inhiben las oportunidades educativas de los alumnos de
clase baja:
1. El alumno probablemente recibe respuestas
limitadas a las cuestiones planteadas al docente, y
por tanto es probable que esté menos bien informado y
que sea menos curioso sobre el mundo en general que
los que dominan códigos elaborados.
2. El alumno encontrará difícil responder al
lenguaje no emocional y abstracto utilizado en la
enseñanza, así como la invocación de principios
generales de la disciplina escolar.
3. Probablemente, gran parte de lo que dice el
profesor es incomprensible debido a las diferencias
con respecto a las formas de uso del lenguaje a las
141
que esta acostumbrado el alumno. El alumno puede
intentar superar esto traduciendo el lenguaje del
profesor al que le resulta familiar, pero si es así
quizá no consiga captar los mismos principios que el
profesor intenta comunicar.
4. Aunque el alumno experimentara escasas
dificultades con el aprendizaje rutinario o de
“adiestramiento”, podría tener dificultades muy
importantes al captar distinciones conceptuales que
impliquen generalizaciones y abstracciones.
En suma, alumnos que han adquirido códigos de habla
elaborados, propone Bernstein (1994), son más capaces de
abordar las exigencias de la educación académica formal,
que aquello limitados a los códigos restringidos. Esto
no implica que los alumnos de clase baja tengan un tipo
de habla “inferior”, o que sus códigos lingüísticos sean
“deficientes”. Significa que el modo en que usan el
lenguaje choca y crea disfunciones con la cultura
académica y la interacción docente en la escuela. Los
que han dominado códigos elaborados se adaptan con mucha
mayor facilidad al entorno escolar.
142
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Una vez concluida la investigación, en este capítulo
se presentan las conclusiones a las cuales arribó el
estudio, así como un cuerpo de sugerencias que
posibilitan llevar a la práctica el Modelo de Interacción
docente y el discurso pedagógico de la ironía construido
durante el proceso de la investigación.
Conclusiones
Vale advertir que el interés particular en las
nociones de este modelo radica en el anhelo de producir
aportes diversos. Por un lado, a la práctica educativa
cotidiana siempre atravesada por innumerables obstáculos,
ya que la educación representa un campo de tensiones
desde todo punto de vista y para todos los protagonistas
más allá de sus voluntades. Por otro, aportar a los
sustentos teórico epistemológicos de esa misma praxis que
nos interroga sin cesar y nos enfrenta a respuestas
siempre provisorias, parciales, incompletas e
inagotables, cuya relevancia -parafraseando a Michel
Foucault- no radica en lo que ya ha sido pensado alguna
vez sino justamente en lo no-pensado, en aquello que
obliga indefinidamente a mantener abierta esa tarea de
pensarlo de nuevo.
143
Vale entonces una segunda advertencia: aportar no
significa linealmente ofrecer respuestas coaguladas al
modo de prontas soluciones. Aportar es también sostener
preguntas abiertas, reconocer saberes inconclusos,
admitir las limitaciones de las fronteras mismas del
conocimiento. Y esto va más allá de los límites del saber
o de la ignorancia de cada uno de nosotros, de lo que
cada uno puede o no puede, dice o silencia, pues se trata
de barreras que nos trascienden ya que remiten a los
límites mismos del conocimiento humano, a la historia de
las ideas, al modo en que pensamos durante una época
dada.
Discurso Pedagógico de la Ironía e Interacción
Docente son dos nociones que desde un cierto punto de
vista se atraen, se convocan e invocan mutuamente y desde
otra perspectiva se contradicen, se repudian y hasta se
expulsan. Tal como afirma el sociólogo Pierre Bourdieu,
los puntos de vista significan siempre lo que sus mismas
palabras indican: vistas diferentes tomadas desde un
determinado punto, es decir, desde una posición dentro de
la complejidad del tejido social.
Muy a pesar de todas las reflexiones críticas y de
los debates pendientes sobre la Interacción docente, en
términos generales soñamos con ella del mismo modo que
soñamos con un mundo mejor. Y la apelación a ese sueño
dorado prolifera desde un Discurso Pedagógico que exige la
re-unión de aquello que previamente ha sido re-partido.
Obviamente nadie puede saber y/o poder todo. Sin
embargo, la ilusión humana de alcanzar la completud
144
también se filtra en el conocimiento mediante una cierta
creencia de que alguna disciplina -a veces, alguna teoría-
es unitariamente suficiente para explicar y entender la
complejidad de eso que sucede aún en la vida cotidiana.
Prevalece un modo de pensamiento, una manera de
mirar el mundo, un estilo caracterizado fundamentalmente
por su matiz binario, dicotómico, disyuntivo y en
consecuencia, reduccionista. Así por ejemplo, resulta
altamente frecuente reducir tanto la educación como el
aprendizaje a los protagonistas docente-alumno o bien, a
las relaciones entre docente, alumno y conocimiento, o
bien a la escuela entendida tan sólo como una
organización. Cada una de estas supuestas objetivaciones,
constituye apenas un punto de vista y como tal, sólo se
trata de una vista parcial y fragmentada, focalizada en
un punto delimitado.
En cambio, postular como objetivación a un Discurso
Pedagógico de la Ironía alude a esa complejidad político
social -que nos incluye aunque nos excede- materializada
mediante palabras, acciones, prácticas sociales que
anudan el saber con el poder y con un modelo imperante de
Verdad que legitima únicamente aquello socialmente
considerado verdadero en una época dada.
Se trata de una construcción histórico social que
trasciende y atraviesa a cada uno de sus hablantes sin
reducirse jamás a ellos. Antes de hablar somos hablados:
por las ideas de una época, por la cultura, por la
política económica, etc., a través del discurso de otros.
Esto no significa que todos digamos lo mismo, por el
145
contrario nada es idéntico. Cualquier repetición conlleva
alguna diferencia, porque cada uno asume una posición
subjetiva singular para poder hablar en el interior de
los discursos sociales. Y las palabras producen efectos
pues ejercen un poder simbólico.
Ahora bien, el Discurso Pedagógico de la ironía
ordena, controla y distribuye en primera instancia, un
conjunto de palabras y frases en torno a un objeto que
así como lo define también lo distingue, pero al mismo
tiempo implica una re-partición destinada a controlar la
distribución y circulación de la materialidad discursiva,
que así prolifera dentro de determinados campos bien
alambrados. Esta repartición de frases y palabras es
arbitraria en tanto es un producto humano propio de una
cultura y época dada.
Aprendemos a pensar amarrados a un territorio y
aprendemos a defender un discurso de procedencia -al
punto de luchar por él- representado a través de una
interacción. Y en ocasiones se confunde y se mezcla todo:
se defiende ciegamente una interacción por competencias
descarnadas e individualistas que impulsa la práctica
docente, que no necesariamente significan la defensa de
una acción comunicativa.
Pero la vida cotidiana nos enfrenta a la
insuficiencia de un discurso, cualquiera sea. Y si bien
los discursos pedagógicos se cruzan, se implican y se
fortalecen mutuamente con discursos procedentes de otros
ámbitos, finalmente su apropiación exige incorporarlos al
territorio de dominio.
146
Es por eso que hablar de discurso pedagógico de la
ironía conlleva una cierta sospecha, pues si algo tiene
que juntarse o unirse, indudablemente es porque se
encuentra previamente fragmentado o dividido. Esta
sociedad liberal de capitalismo casi salvaje ofrece
entonces el paradójico suelo de una rivalidad competitiva
entre discursos y acciones comunicativas, al mismo tiempo
que declara una fuerte apelación a la Interacción
docente.
Quizás bastaría con poder / saber compartir y
escucharnos mutuamente, lo cual sería casi como situarnos
ya, en ese anhelado mundo cualitativamente mejor.
Tendencias concluyentes, más no excluyentes:
• Se analizó el discurso espontáneo. Esto diferencia este
estudio de la teoría del acto de habla y de algunas
aplicaciones de la pragmática.
• Se trabajó con el contexto, más que con su organización
lingüística. Esto lo distingue de los estudios
lingüísticos que se abstraen del contexto y se preocupan
más por la forma del discurso que por su contenido.
• En el aula existe discurso, acción y contexto
(denominada práctica).
• La interacción discursiva cara a cara está regida por
reglas de construcción y por una normatividad
interaccional.
147
• El discurso pedagógico se realiza con base en
estructuras de participación.
• Los enunciados y la interacción se interpretan con base
en claves de contextualización verbales.
• Es fundamental la competencia comunicativa del
investigador, ya que debe poseer la capacidad de leer e
interpretar las claves de contextualización de manera que
le permitan participar de acuerdo con ciertas normas
culturales y de contexto.
• El significado de los enunciados depende del contexto
de la interacción discursiva, por lo tanto se comparte la
idea de que el significado se construye en contexto y, de
ahí, se deriva la importancia del contexto para dar
significado a la interacción.
Recomendaciones
Dados los resultados de esta investigación y tomando
en cuenta la necesidad de redimensionar el discurso
pedagógico que requiere el país, es posible presentar
algunas sugerencias:
Se recomienda al Ministerio de Educación tomar en
consideración el Modelo de Interacción Docente y el
Discurso Pedagógico de la Ironía para la configuración de
un programa articulado de comunicación adecuado a la
práctica y quehacer docente, como forma de propiciar
cambios en los discursos empleados actualmente.
148
Se sugiere la organización de grupos de
investigación en torno a temas relacionados con la
comunicación en el aula como hecho discursivo, a partir
de un problema socio-lingüístico-educativo detectado,
cuyo tratamiento requiera la interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad, grupos dentro de los cuales se
haga posible la discusión y el abordaje de la
comunicación desde la perspectiva de la acción
comunicativa, en equipos interdisciplinarios y con una
visión común de lo que se desea lograr.
Se sugiere deducir del modelo la mayor cantidad
posible de aplicaciones prácticas, tales como
herramientas, instrumentos y metodologías para el
desarrollo de un discurso actualizado, acorde con los
avances tecnológicos.
Así mismo se sugiere, diseñar un programa de
lenguaje y comunicación en el aula sobre la base del
modelo, formulado de tal manera que complemente los
niveles de educación superiores.
Se invita a derivar otras investigaciones dirigidas
por ejemplo, a lograr la contrastabilidad del modelo, o a
considerar otros aspectos concretos dentro de la
interacción docente y el discurso pedagógico de la
ironía, analizar la consistencia y coherencia de los
discursos pedagógicos imperantes.
149
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