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LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DE
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL DE LA FACULTAD D E
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD TECNOLOG ICA DE
PEREIRA
CLAUDIA LORENA HENAO MUÑOZ
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LIC. EN PEDAGOGÍA INFANTIL
PEREIRA
2007
2
LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DE
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL DE LA FACULTAD D E
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD TECNOLOG ICA DE
PEREIRA
CLAUDIA LORENA HENAO MUÑOZ
Tesis de grado presentado como requisito para optar por el titulo de
licenciada en pedagogía infantil.
Asesor
Fernando Romero Loaiza
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LIC. EN PEDAGOGÍA INFANTIL
PEREIRA
2007
3
CONTENIDO
Pag.
1. PROBLEMA DE INVESTIGACION 7
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 7
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACION 8
2. JUSTIFICACION 9
3. OBJETIVOS 11
3.1 OBJETIVO GENERAL 11
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 11
4. ANTECEDENTES 12
4.1 ESTUDIOS A NIVEL INTERNACIONAL 12
4.2 ESTUDIOS A NIVEL NACIONAL 17
5. MARCO TEORICO 19
5.1 INTERVENCION PEDAGOGICA 19
5.1.1 Definiciones de intervención. 20
5.1.2 Principios Generales de la participación guiada
con la intervención del profesor. 21
5.1.3 La concepción constructivista del aprendizaje
escolar y la intervención educativa. 22
5.2 PROCESOS DE APRENDIZAJE 24
5.2.1 Tipologia de las actividades de aprendizaje 29
5.2.2 Concepciones sobre los procesos de aprendizaje 30
5.3 INTERVENCIÓN Y SU RELACION CON LOS
PROCESOS DE APRENDIZAJE. 38
4
5.4 FORMACIÓN DOCENTE 43
5.4.1 Definiciones de Formación 43
5.4.2 Ejes de la Formación. 46
5.5 RELACION ENTRE INTERVENCIÓN Y FORMACIÓN 47
5.6 Papel del Docente 51
6. METODOLOGIA 53
6.1 Hipótesis. 53
6.1.1 Hipótesis de trabajo. 53
6. 1.2 Hipótesis nula. 53
6.2 OPERALIZACIÓN DE LAS VARIABLES. 53
6.2.1 Variable Dependiente 54
6.2.2 Variable Independiente 54
6.3 Diseño 54
6.4 Población 55
6.5 Muestra. 55
6.6 Instrumento de medida. 58
6.7 Procedimiento de observación. 59
6.8 Procedimiento de análisis de datos 60
7. RESULTADOS 62
8. CONCLUSIONES 72
9. RECOMENDACIONES 74
10. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 75
ANEXOS
5
LISTA DE TABLAS
Pag.
Tabla 1:
Relación intervención y formación 67
6
LISTA DE GRAFICOS
Pag.
Grafico 1:
Actividades post. 68
Grafico 2:
Recepción repetitiva 68
Grafico 3:
Recepción significativa 69
Grafico 4:
Aprendizaje cooperativo 69
Grafico 5:
Intervención Pedagógica 70
Grafico 6:
Formación 70
Grafico 7:
Relación intervención y formación 71
7
1. PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Durante años se pensó que el docente era el único poseedor del conocimiento
y que podía manejarlo como mejor le parecía, sin tener en cuenta a los
estudiantes y la forma de aprender de cada uno; Desde hace unos pocos años
se ha intentado dar cambio a este pensamiento y consigo a la educación
tradicional donde la enseñanza de las disciplinas se ha convertido en una
actividad de alta responsabilidad social y profesional.
Los cambios que han ocurrido en las prácticas pedagógicas han pasado en los
últimos años, por dos importantes modelos: El primero un modelo tradicional
que visualiza al profesor como un transmisor y al alumno como un receptor; el
segundo modelo desde un enfoque mas constructivista, donde se genera la
resolución de problemas, el cual considera al docente como un profesional
reflexivo e innovador. En palabras de Pichon-Rivis (1986), como un sujeto que
construye su propio aprendizaje.
Sin embargo, la mayoría de los profesores no guían su trabajo en función de
unos objetivos específicos, sino en el contenido que enseñaran y el lugar
donde la tarea se realizará; así su unidad de planificación es la actividad y no
el objetivo.
Con base en el anterior planteamiento se propone determinar las posibles
relaciones entre intervención pedagógica, los diferentes procesos de
aprendizaje, pero además se tendrá en cuenta la formación de los Docentes
de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Tecnológica de
Pereira.
8
La relevancia de este trabajo de investigación, permitirá identificar la
intervención de los docentes a partir de los procesos de aprendizaje y el tipo de
saber que emplean, y además la relación que existe entre la formación.
Con base en los resultados, se pretende que los docentes reflexionen a cerca
de su labor donde tengan en cuenta que el ser humano es un conjunto de
dimensiones desde la enseñanza-aprendizaje y experiencias individuales, y
constituye una función de organizador, dado que presenta y organiza
determinado tipo de saber, ya que en la actualidad no se interviene sobre
poblaciones estandarizadas.
Finalmente, es el maestro quien de forma inicial puede proporcionar una
intervención adecuada que conlleve a una mejor enseñanza, además del
manejo de diferentes aprendizajes lo cual permite manifestar el aprendizaje en
el ámbito de la educación.
A partir de lo anterior, se formula la siguiente pregunta de investigación, en el
cual se fundamenta el presente trabajo:
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACION
¿Cuál es el tipo de aprendizaje predominante en el quehacer educativo de los
docentes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencia de
la Educación durante la intervención en clase?
9
2. JUSTIFICACIÓN
Entre los numerosos debates actuales en el ámbito educativo, resalta el tema
de la intervención, dado que es una categoría que esta construyéndose, no
existe un consenso ni una definición única respecto a su naturaleza conceptual.
Si embargo, los diferentes puntos de vista coinciden en proponerla como una
posibilidad del maestro de mejorar, concretizar y transformar la realidad de las
prácticas escolares.
Con base en el anterior planteamiento, el proyecto se plantea como un tipo de
investigación descriptiva experimental, en el sentido que busca recopilar
información referente a la problemática de la intervención pedagógica que
emplea el docente. Se pretendió, en principio hacer una revisión teórica y
documental de ciertas categorías tales como aprendizaje por recepción
repetitiva, significativa y aprendizaje cooperativa, que indicaron la relación
entre las mismas, y así orientar pautas de intervención pedagógica al respecto.
Durante el proceso se llevaron a cabo actividades de recolección y
sistematización de la información existente frente a los temas de “procesos de
aprendizaje e intervención educativa” con el fin de conocer, y posteriormente
determinar el tipo de aprendizaje que emplean los docentes de la licenciatura
de pedagogía infantil, de manera que contribuya a la reflexión de las prácticas
de clase y al mejoramiento de las mismas.
Teniendo en cuenta la información que se recopilo durante la observación, se
pudieron ajustar los objetivos de la enseñanza, además de la utilización de
determinados medios de enseñanza entre lo que se considera valioso como
meta de aprendizaje, y el potencial de los y las estudiantes para aprender en
un momento dado, en función de su desarrollo cognitivo, ideas previas,
intereses y necesidades.
10
En conclusión, se considera importante hacer del docente un profesional
reflexivo de la práctica docente y hacer pedagógico. El hilo conductor de este
proceso de cambio didáctico es la problemática que genera la práctica docente
y las propias concepciones que se dan sobre la docencia. Pero así mismo el
logro de eficiencia en la práctica pedagógica a través de la observación
reflexión - investigación, favorecerá el desarrollo de situaciones educativas
adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto en el aula de clase
como fuera de ella.
11
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Analizar a través de la observación, los procesos de aprendizaje que se dan
durante la intervención pedagógica de los docentes en la facultad de Educación
en la U.T.P
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Identificar el tipo de intervención que emplean los docentes de la licenciatura
en pedagogía infantil.
- Observar la posible relación entre formación docente e intervención
pedagógica.
12
4. ANTECEDENTES
A continuación se presentan una serie de investigaciones acerca de la
intervención pedagógica en docentes universitarios, se encontraron estudios
enfocados hacia la educación básica y muy pocos desde la intervención
universitaria y su relación con la formación docente, y en los que en la mayoría
de los trabajos, los investigadores pone en tela de juicio al aprendizaje
tradicional, sustentándose en los diferentes tipos de aprendizaje, la importancia
del alumno en la intervención y la forma que tiene cada individuo de apropiarse
del aprendizaje.
Estos referentes se presentan a nivel internacional y nacional.
4.1 Estudios a nivel internacional
La investigación realizada por María del Carmen Ávila Suárez1, profesora
Investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de
México, tiene por nombre “Las prácticas docentes de los formadores de
profesores”, tuvo tres objetivos: el primero explora los planteamientos teórico-
metodológicos del curriculum de la educación normal; el segundo precisa la
propuesta del plan de estudios y precisa el análisis de los cursos de laboratorio
de docencia, ubicados en la línea pedagógica; y el tercero interpreta las
prácticas de los profesores formadores de docentes. La investigación se realizó
en dos escuelas normales de la ciudad de Toluca y se observaron las materias
afines al área de formación pedagógica: laboratorios de docencia y contenidos
de aprendizaje, primordialmente. El Instrumento utilizado se llevo acabo como 1 AVILA Suárez, Maria Del Carmen, “Las prácticas docentes de los formadores de profesores” En: Revista electrónica de la ciencia, Vol. 5 n 2 (2003).
13
enfoque etnográfico, sólo como estrategia metodológica que nos permitió
observar el trabajo cotidiano del maestro dentro y fuera del aula, haciendo uso
de sus técnicas (registros de observaciones detalladas, entrevistas no
estructuradas y diario de campo) y planteamientos teóricos, como los enfoques
del curriculum desde la perspectiva reconceptualista de Henry Giroux, vida
cotidiana y sujeto desde los planteamientos de Agnes Heller, entre otros.
Los resultados que arrojo la investigación fue que la práctica de los docentes
que forman docentes sigue dándose de manera individual y aislada; las
condiciones académicas no les permiten a los docentes laborar y trabajar en
grupos colegiados, y en algunos casos los profesores dan más de dos cursos
que no tienen relación con su formación. Las relaciones de trabajo académico
entre profesores y directivos se dan en forma vertical.
El autor Christian Miranda (2005) 2 , de la Universidad Austral de Chile, realizó
el estudio “Formación permanente e innovación en las practicas pedagógicas
en docentes de educación básica”, cuyo objetivo fue comprender cómo la
formación permanente impacta sobre la innovación en las prácticas
pedagógicas constituyendo de esta forma el aporte de la investigación en la
búsqueda de mejorar las estrategias de fortalecimiento de la profesión docente.
a través de observaciones y mediciones realizadas en dos momentos, para lo
cual se utilizo una muestra formada por dos grupos de intervención compuesto
por 10 tipos de capacitación desarrollados en la modalidad de Pasantías (grupo
1) y dos Grupos Control. El primero, bajo la modalidad "intervención menos
intensa" operacionalizado a través del Programa de Perfeccionamiento
fundamental (en adelante PPF, grupo 2) y el segundo, compuesto por docentes
"sin intervención durante el desarrollo de la etapa empírica (grupo 3); Los
profesores fueron evaluados al inicio y al final de la intervención con dos
2 MIRANDA, J.Christian. Formación permanente e innovación en las prácticas pedagógicas en docentes de educación básica. En: Revista Iberoamericana de Educación. Vol. 1 N 3.Chile, 2005.
14
pruebas. Primero, el Cuestionario de Opiniones Pedagógicas (COP), creado
por Barquín en 1989, La segunda, a través de la Pauta de Observación de
Prácticas Pedagógicas (POT), creada por Titone en 1980, a partir de la versión
original de Schroder y Titone (1979). Titone (1986), como procedimiento para
evaluar las características "formales" de lenguaje usado por el docente en la
interacción didáctica. Finalmente este estudio determinó que los resultados
obtenidos en relación a la descripción y comparación, respecto a la innovación
de las prácticas pedagógicas, se observa que los profesores tienen la
sensación que el éxito o fracaso no depende solo de ellos por estar
mediatizada, en gran medida, por agentes externos a ellos. se constata que,
pese a que los profesores del país exhiben una preparación en término de años
de estudios y calificaciones formales comparable al promedio internacional, en
términos de confianza sobre su práctica pedagógica, marcan una profunda
diferencia con sus pares de otros países: una proporción alta de ellos declara
no encontrarse preparado para enseñar las disciplinas del caso.
El estudio “La Estructura Metodológica del Formador de Docentes y su impacto
y relevancia en la praxis del futuro educador: un estudio etnográfico”, realizado
por Alicia Josefina Aldaba Corral3 de la Universidad Pedagógica de Durango
en 1995, tuvo como objetivo identificar la estructura de la práctica docente,
tanto del formador de docentes como del futuro docente. La muestra que se
considero para este estudio fueron los docentes de la Licenciatura de
Educación Primaria de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado
de Durango y de la Escuela Normal "Carlos A. Carrillo" de Santa Maria del Oro,
Durango, alumnos de los 8os., 6o. y 2os. Semestre de las escuelas
mencionadas y maestros-alumnos de los 8os. y 1er. semestre de la Unidad 101
UPN. Durante el desarrollo de a investigación se estableció como estrategia
3 ALDABA Corral Alicia Josefina, “La Estructura Metodológica del Formador de Docentes y su impacto y relevancia en la praxis del futuro educador: un estudio etnográfico” En: revista electrónica Educar, Vol. 3 N 4. Durango, México.1995.
15
metodológica el uso de la triangulación, mediante la implementación de la
aplicación de cuestionarios, la realización de entrevistas grupales y la
observación de la práctica docente de alumnos y formadores de docentes; El
análisis de la información obtenida a través de los cuestionarios y de las
entrevistas grupales revelo que conceptualmente, el alumno denota una
contradicción en su comportamiento metodológico; por un lado manifiesta el
rechazo de la práctica empírica de su docente y, por otro lado, actúa
aceptándola; esto se observa en la insistencia del alumno en subrayar la
diferencia metodológica entre él y su docente, posterior a expresar la crítica
sobre ese tipo de práctica docente. Y, sin embargo, internaliza un tipo de
estructura metodológica derivada de esquemas aprendidos con sus docentes
de primaria y normal.
El estudio “Descripción de la práctica docente en las escuelas secundarias”,
realizado por Mario Ramos Carmona4 de la escuela normal para educadores
de Guadalajara (México) en 1999, tuvo como objetivo conocer las posibilidades
creativas de los procesos de enseñanza que se realizan en las escuelas y
características de la práctica docente. La muestra estuvo conformada por 26
profesores de diferentes asignaturas de ocho escuelas secundarias del área
metropolitana de Guadalajara, Zapopan y áreas rurales de Tala y Ameca. Se
tuvo en cuenta como primera medida la observación, la cual arrojo la existencia
de prácticas docentes muy similares, además de esta observación, se utilizo un
cuestionario aplicado durante el proceso de la investigación de los procesos
creativos. Los resultados que arrojo la prueba fue que muy pocos segmentos
se relacionan con el desarrollo de formas alternativas de abordamiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, las características de la práctica
docente que se deducen de estas estructuras de la lección nos remiten a una
práctica centrada en lo que Robert Marzano llama puesta en juego del
4 RAMOS Carmona, Mario. Descripción de la práctica docente en las escuelas secundarias. En: revista electrónica Educar, Vol. 5 N. 3. 1999.
16
conocimiento creativo, es decir, un aprendizaje de tipo informativo o
nominativo.
Para finalizar los registros realizados de los procesos educativos muestran
vacíos, desfases y rezagos en el modelo educativo que se opera día a día en el
aula. El modelo con que se opera es un modelo que se fundamenta
conscientemente y/o inconscientemente en las teorías funcionalistas y
conductistas de la educación. No de otra manera se puede interpretar el hecho
de que los formatos instruccionales más generalizados son los de
exposición/explicación del profesor y el desarrollo de ejercicios y actividades a
partir de un tema expuesto por el mismo.
La investigación realizada en la Universidad Nacional de Río Cuarto (Córdoba,
Argentina), por Maria Cristina Rinaudo5, en el año de 1996, del departamento
de ciencias de la educación, la cual lleva por título “Docencia en la Universidad.
Alternativas para estudiar las prácticas pedagógicas”, la autora hace énfasis en
la naturaleza compleja de las prácticas docentes. El carácter conflictivo, incierto
y signado por la urgencia que tiene la práctica docente condiciona las visiones
que sustentan los profesores y las demandas que realizan, pero un requisito
que no se puede dejar de lado, y aunque parece obvio, lo constituye el
adecuado dominio de la materia por parte del profesor, pero con un valor
didáctico fundamental (Gil Pérez, 1991:72). al final se concluye que se deben
analizar detenidamente la congruencia entre las metas explícitas y la valoración
que se hace del desempeño del alumno, repensar el grado de dificultad que
supone la realización de las tareas que se proponen a los estudiantes, generar
un clima propicio al trabajo cooperativo de tal manera de disminuir los riesgos o
efectos negativos de la ansiedad, el miedo o la desconfianza son
5 RINAUDO, Maria Cristina, “Docencia en la Universidad. Alternativas para estudiar las prácticas pedagógicas”, En: Revista electrónica Educar. 1996.
17
intervenciones pedagógicas posibles y deseables por parte de los docentes
universitarios.
La investigación realizada en la universidad Nacional Autónoma de México,
D.F; realizada por Porfirio Morán Oviedo6, del centro cultural universitario, la
cual lleva por título “La relación pedagógica, eje para transformar la docencia”,
la reseña de la investigación publicada en la revista Electrónica de
Investigación Educativa, volumen 5, número 1.año 2003. Fue un estudio
teórico-reflexivo, desde una experiencia empírica que indaga rigurosamente las
relaciones educativas vividas en dos aulas escolares (de primero y segundo
grados) de dos diferentes escuelas públicas de primaria del Distrito Federal, en
las que se aplicó un programa innovador para la enseñanza. Al respecto, la
investigación concluyó que para lograr una transformación en las relaciones
educativas es necesario contemplar muchas otras condiciones pedagógicas;
destacan las formas de concebir al profesor y alumno y la visión de la
comunidad en general sobre lo que significa la educación y la enseñanza, pero
es el profesor el que interviene en este proceso de manera consciente y
responsable; dotado de una formación específica, elige el momento adecuado
y oportuno para relegar, ceder y norma su intervención pedagógica.
4.2 Estudios a nivel nacional:
En Colombia no se ha trabajado sobre el tema de la intervención pedagógica,
sin embargo se encontró en la ciudad de Bogota el siguiente estudio acerca de
la intervención pedagógica.
6 MORAN Oviedo, Porfirio, “la relación pedagógica, eje para transformar la docencia”. En: Revista electrónica de investigación educativa. Vol. 5. N.1. año 2003.
18
La siguiente investigación realizada en la Universidad Pedagógica Nacional
(Bogota, Colombia), realiza por Ángel Pérez Reynoso7, Coordinador de la
dirección de Psicopedagogía de la secretaria de educación y asesor de la
universidad pedagógica nacional, la cual lleva por título “La intervención
didáctica como alternativa para transformar la práctica” publicada en el año
1996; se realizó un trabajo cualitativo donde se lograron introducir nuevas
orientaciones no sólo en el abordaje del entendimiento de la práctica docente,
sino también en las formas nuevas de proceder teórica Y metodológicamente,
con respecto a la reflexión, estudio, significación y transformación de la misma.
El análisis de la investigación concluyo que para intentar transformar
situaciones de enseñanza también lleva a la conciencia de dificultades y
resistencias que están instaladas en la forma en que funciona la institución
escolar, lo que significa nuevas contradicciones. Esta vez lo que pretendían y el
funcionamiento del resto del centro, tanto por las presiones externas que
ejerce, como por la forma que éstas se descubren interiorizadas en una misma.
7 PEREZ Reinoso, Ángel. “La intervención didáctica como alternativa para transformar la práctica”. En: Revista de Educación/ Nueva Época/ Vol. 1. N 3. Universidad Pedagógica Nacional. Año. 1996.
19
5. MARCO TEORICO
5.1 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
Para hablar de intervención docente debemos remontarnos a los años 60,
cuando se da una mayor expansión a la educación terciaria, (inicialmente esta
intervención se orienta hacia el mejoramiento disciplinar, pero no docente).
Dado que es una categoría que está construyéndose, no existe un consenso ni
una definición única respecto a su naturaleza conceptual. Sin embargo, los
diferentes puntos de vista de quienes la adoptan coinciden en proponerla como
una posibilidad del maestro de mejorar, concientizar y transformar la realidad
de las prácticas escolares.
Como lo dice Pérez8, la intervención de las prácticas escolares todavía no tiene
un significado preciso, pero se le consideró inicialmente como un proceso
amplio y complejo surgido desde los docentes y su trabajo, y en el que
teniendo como constante la reflexión de la práctica (acciones, relaciones y
significaciones), se busca detectar problemáticas integradas a la misma,
explicarlas y buscar alternativas de cambio.
De esta manera, la intervención de la práctica educativa guarda relación, con
las aportaciones surgidas de la tradición intelectual inglesa y retomada por la
reforma educativa en España, con lo que se denomina praxis o proceso de
investigación en la acción. En otras palabras, es la actitud de regresar a las
acciones educativas a partir de la reflexión, para conocer su sentido y su
significado y desde ahí mismo iniciar el proceso de búsqueda y transformación.
8 PEREZ Reinoso, Ángel. “La intervención didáctica como alternativa para transformar la práctica”. En: Revista de Educación/ Nueva Época/ Vol. 1. N 3. Universidad Pedagógica nacional. Año. 1996.
20
5.1.1 DEFINICIONES DE INTERVENCIÓN
La intervención educativa ha sido entendida como un instrumento mágico para
modificar, cambiar o hacer conscientes los referentes teóricos de la práctica en
los espacios escolares. Los estudios realizados desde el constructivismo por
David Ausubel postulan que: “Quien pretenda hacer intervención debe partir de
su propia experiencia y comprender que el cambio de los sujetos es una
condición necesaria para aspirar a cambiar el entorno”.
Desde la década de los 60 hasta nuestros días, diversos autores exponen sus
posturas, entre estas tenemos:
Remei Arnaus9, 1993 define la intervención como la actitud de regresar a las
acciones educativas a partir de la reflexión, para conocer su sentido y su
significado y desde ahí mismo iniciar el proceso de búsqueda y transformación.
Arnaus aclara que la finalidad central o estratégica del proceso de intervención
es el cambio o la transformación de la práctica y la búsqueda o la perspectiva
de la innovación.
Según Alzate Maria Victoria10, 1999 este se entiende como “el conjunto de
acciones con finalidad planteada a conseguir un contexto institucional
específico y los objetivos educativos socialmente determinados. La intervención
educativa en el medio escolar, incluye el conjunto de acciones de planificación
(fase preactiva), de actualización en clase (fase interactiva) y de evaluación de
la actualización (fase postactiva). Ella es praxis que integra acción, práctica y
reflexión crítica; es la relación entre dimensiones didácticas (relación con
9 ARNAUS Remei, CONTRERAS José, "Una experiencia de investigación en la acción % Cuadernos de Pedagogía, núm. 220, monográfico "El profesorado", Barcelona, diciembre 1993, pp. 85-90. 10 ALZATE, Maria Victoria; ARBELAEZ, Marta Cecilia; GOMEZ, Miguel Ángel; ROMERO, Fernando; GALLON, Humberto. El texto escolar y las mediaciones didácticas y cognitivas. UTP. Pereira, Editorial papiro 2005. p 70.
21
saberes/saber), dimensiones psicopedagógicas (relación con los
alumnos/alumno) y dimensiones organizacionales (la gestión de la clase en
tanto que relación con el espacio de clase, en tiempos y medios
organizacionales puestos en marcha), todo esto anclado a una relación con lo
social como espacio temporal determinado.
De esta forma la intervención integra diversos componentes en el acto enseñar
y reconoce el saber que promueve el docente.
Según Díaz Barriga, el propósito de la intervención educativa es que los
alumnos se conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos
planificadores activos de su propio aprendizaje.
Teniendo en cuenta los anteriores planteamientos, se adoptara el concepto
desarrollado por Frida Díaz barriga, en los que la intervención debe promover
la reflexión del conocimiento adquirido, mediante un doble proceso de
socialización e individualización que permita en el alumno formarse de manera
personal en un contexto social y cultural determinado.
5.1.2 PRINCIPIOS GENERALES DE LA PARTICIPACIÓN GUIADA CON LA
INTERVENCIÓN DEL PROFESOR
Siguiendo la postura constructivista y según Rogoff11 1984, “existen cinco
principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza –
aprendizaje, en las que se da un proceso de participación guiada con la
intervención del profesor:
- Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (sus
conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.
11 ROGOFF (1984), Citado por DIAZ B, FRIDA. HERNANDEZ R, GERARDO. En: Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill. Segunda Edición. 2003. pp27.
22
- Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o de la
realización de la tarea.
- Se traspasa de manera progresiva el control y la responsabilidad del profesor
hacia el alumno.
- Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.
- Aparece de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales
entre docente y alumnos, las cuales no son simétricas, dado el papel que
desempeña el profesor como tutor del proceso.
- Se justifica la importancia de ofrecer al docente una formación que incluya
fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a estos, sino que incluya
una reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad de generar
alternativas de trabajo efectivas.
5.1.3 LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Y LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Teniendo en cuenta el modelo constructivista que juega esta investigación, y
reconociendo que la finalidad de la educación es promover diferentes procesos
como son el intelectual, socio-afectivo, psicológico, etc; se toma el tema de la
intervención desde su relación con los aprendizajes significativos y su
desarrollo con el paso del tiempo.
Sin embargo, durante épocas se ha reconocido que la aplicación de diferentes
corrientes psicológicas en la educación ha permitido ampliar las explicaciones
en torno a los fenómenos educativos e intervenir en ellos.
No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la
traducción de las teorías y hallazgos de investigación psicológica para asegurar
23
su pertinencia en cada aula en concreto, la psicología educativa puede aportar
ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pueden
apoyar al profesional de la educación en su quehacer.
Díaz Barriga12, reconoce que la intervención educativa y la concepción
constructivista constituyen la convergencia de diversas aproximaciones
psicológicas a problemas como:
- El desarrollo psicológico del individuo, en el plano intelectual y en su
intersección con los aprendizajes escolares.
- La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relación con el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
- El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los
sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos.
- La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y
distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de
estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva.
- La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de
transmisor de conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como
mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta
regularmente el alumno”.
Desde esta postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como
un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se
acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes
específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica
que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y
de individualización, la cual debe permitir a los educandos construir una
identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
12 DIAZ BARRIGA, Frida; HERNADEZ ROJAS, Gerardo. “Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo”. Mc. Graw Hill. Segunda Edición. 2003. pp 67.
24
Según Coll13, (1988) la finalidad ultima de la intervención pedagógica es
desarrollar en el alumno la capacidad de realzar aprendizajes significativos por
si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a
aprender).
Luego de plantear diversas posturas de algunos autores acerca de la
intervención pedagógica, es necesario conocer acerca de los procesos de
aprendizaje y algunas definiciones.
5.2 PROCESOS DE APRENDIZAJE
Según Reigeluth14, 1983 A lo largo de la historia el aprendizaje y las teorías
que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido un enorme
desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología, que han
tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que
hacen posible el aprendizaje.
Se dice que el propósito de las teorías educativas es identificar cuáles son los
métodos que deben ser utilizados en el diseño del proceso del conocimiento, y
también en determinar en qué situaciones estos métodos deben ser usados.
De acuerdo con Reigeluth, 1987, de la combinación de estos elementos
(métodos y situaciones) se determinan los principios y las teorías del
aprendizaje. Un principio de aprendizaje describe el efecto de un único
componente estratégico en el aprendizaje de forma que determina el resultado
de dicho componente sobre el enseñante bajo unas determinadas condiciones.
Desde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cuándo debe este
componente ser utilizado. Por otro lado, una teoría describe los efectos de un 13 COLL, 1988. Citado por: DIAZ BARRIGA, Frida; HERNADEZ ROJAS, Gerardo. “Estrategias Docentes
para un aprendizaje Significativo”. Mc. Graw Hill. P. 133. 14 REIGELUTH 1983, Citado por: PORLAN, R y otros. “Conocimiento profesional y profesores
innovadores; Fundamentos y Principios Formativos. Investigación en la escuela. 1996. pp 29, 23.
25
modelo completo de instrucción, entendido como un conjunto integrado de
componentes estratégicos en lugar de los efectos de un componente
estratégico aislado.
Teniendo en cuenta los estudios de la mente y los mecanismos que intervienen
en el aprendizaje, se han desarrollado varios puntos de vista; el primero, desde
un punto de vista psicológico y pedagógico, que trata de identificar qué
elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza y cuáles son las
condiciones bajo las que es posible el aprendizaje.
Desde el punto de vista psicológico las teorías de aprendizaje han estado
asociadas a la realización del método pedagógico en la educación. El
escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los
métodos y los estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje.
Es importante conocer que los procesos de aprendizaje son las actividades que
realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que
pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un
contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de
interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a
sus estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues
dos vertientes: una vertiente personal y otra social.
Según Reigeluth15, 1987, para conocer los diferentes tipos de aprendizaje y así
mismo para que estos se puedan llevar a cabo, se deben tener en cuenta tres
factores básicos:
- Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender):
para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe
15 Reigeluth 1983, Citado por: PORLAN, R y otros. “Conocimiento profesional y profesores innovadores;
Fundamentos y Principios Formativos. Investigación en la escuela. 1996. pp 30-38.
26
disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atención,
proceso) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre
ellos los nuevos aprendizajes.
- Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se construyen con
ayuda de los aprendizajes anteriores y requieren hábitos de estudio como:
- Observación, lectura, escritura.
- Copiar, recitar, adquisición de habilidades de procedimiento.
- Comprender a través de: vocabulario, estructuras sintácticas.
- De elaboración (relacionando la nueva información con la anterior): subrayar,
completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas
conceptuales, seleccionar, organizar.
- De exploración: investigar, experimentar.
- De aplicación de conocimientos a nuevas situaciones.
- A través de la metacognición: analizando y reflexionando sobre los propios
procesos cognitivos.
Y finalmente para el proceso de aprendizaje se debe tener en cuenta la
motivación o el querer aprender: para que una persona realice un determinado
aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una dirección determinada
energía para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.
La motivación dependerá de múltiples factores personales (personalidad,
fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el
estudio (métodos de enseñanza, profesorado).
Sin embargo, todo aprendizaje infiere una modificación en las estructuras
cognitivas de los esquemas de conocimiento y este se consigue mediante la
realización de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del
tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se
producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes
en estos procesos.
27
Según Reigeleluth16, en cualquier caso hoy en día aprender no significa ya
solamente memorizar la información, es necesario también:
- Comprender la nueva información.
- Analizarla.
- Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones.
- Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para
lograr su "apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento de cada
uno.
Bloom17 1987, considera 6 objetivos cognitivos básicos: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje siempre implica:
- Una recepción de datos, que implica un reconocimiento y una elaboración
semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido)
donde cada sistema simbólico exige la puesta en juego de actividades
mentales como: los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes
las competencias perceptivas y espaciales, etc.
- La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a
partir de sus conocimientos, sus habilidades cognitivas e intereses, organizan y
transforman la información recibida para elaborar conocimientos.
- Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
16 Op.Cit., pp 102-156.
17 BLOOM, 1987. Citado por: SHUN, D. “La Formación de los profesores reflexivos”. Editorial Paidos.
Barcelona. 1992. pp 63-71.
28
- La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su
concurso las preguntas y problemas que se plateen.
Sin embargo, a veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados,
pero otras veces no están motivados precisamente porque no aprenden, ya
que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden
experimentar la sensación de "saber que se sabe aprender" (de gran poder
motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorización
(de conceptos, modelos de problemas) en vez de intentar comprender la
información y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y
con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a
situaciones prácticas.
Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades
realizan múltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo
de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento, Bloom18
1987, entre ellas destacamos las siguientes:
- Receptivas: - Percibir / Observar
- Leer / Identificar
- Retentivas: - Memorizar / Recordar (recuperar, evocar)
- Reflexivas: - Analizar / Sintetizar
- Comparar / Relacionar
- Ordenar / Clasificar
- Calcular / Aplicar procedimientos
- Comprender / Conceptualizar
- Interpretar / Inferir
18BLOOM, 1987. Citado por: SHUN, D. “La Formación de los profesores reflexivos”. Editorial Paidos. Barcelona. 1992. pp 95-109.
29
- Planificar
- Elaborar hipótesis / Resolver problemas
- Criticar / Evaluar
- Creativas: - Extrapolar / Transferir / Predecir
- Imaginar / Crear
- Expresivas simbólicas: - Representar (textual, gráfico, oral) Comunicar.
- Usar lenguajes (oral, escrito, plástico, musical).
- Expresivas prácticas: - Aplicar
- Usar herramientas
5.2.1TIPOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Las actividades de aprendizaje son como un medio entre los estudiantes, los
profesores y los recursos que facilitan la retención de la información y la
construcción conjunta del conocimiento. Siguiendo el estudio de L. Alonso
(2000)19, las actividades de aprendizaje con las que se construyen las
estrategias didácticas pueden ser de dos tipos:
1. Actividades memorísticas, reproductivas: esta se da a través de la
memorización y el recuerdo de una información determinada. Por ejemplo:
- Memorizar una definición, un hecho, un poema, un texto.
- Identificar elementos en un conjunto, señalar un río en un mapa, etc.
- Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, etc.
19 ALONSO, L. “¿Cuál es el nivel o dificultad de la enseñanza que se esta exigiendo en la aplicación del
nuevo sistema educativo? Revista Educar. Vol. 26. 2000. pp 52- 76.
30
- Aplicar mecánicamente fórmulas y reglas para la resolución de problemas
típicos.
2. Actividades comprensivas: Se genera en la construcción o la reconstrucción
del significado de la información con la que se trabaja. Por ejemplo:
- Resumir, interpretar, generalizar; requieren comprender una información
previa y reconstruirla.
- Explorar, comparar, organizar, clasificar datos; exigen situar la información
con la que se trabaja en el marco general de su ámbito de conocimiento, y
realizar una reconstrucción global de la información de partida.
- Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear;
exigen construir nuevos significados, construir nueva información
Actualmente, frente al saber establecido y estático se contrapone la lógica, que
supone una revisión del conocimiento a partir del análisis crítico, debate, la
argumentación.
5.2.2 CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.
En el último siglo diversas teorías han intentado explicar cómo aprendemos;
pero en todas aún podemos encontrar algunas perspectivas de estos procesos
tan complejos, Se enfatizara en las siguientes:
Según Baquero, R20. (2002), Desde la perspectiva conductista, formulada por
B.F. Skinner hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios
psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike
sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y
mecanismos comunes para todos los individuos a partir de estos se dan
diversos momentos:
20 BAQUERO, R. “Del experimento escolar a la experiencia educativa; La transmisión educativa desde
una perspectiva Psicológica Situacional”. Perfiles Educativos. 2002. pp. 24,97-98, 57-75.
31
- Condicionamiento operante: se dan mediante mecanismos de estímulo-
respuesta-refuerzo; Las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a
ser repetidas.
- Ensayo y error con refuerzos y repetición.
- Asociacionismo: el conocimiento se elabora estableciendo asociaciones entre
los estímulos que se captan a través de memorización mecánica.
- Enseñanza programada. Se da cuando los contenidos están muy
estructurados, y se determina un aprendizaje memorístico. Su eficacia es
menor para la comprensión de procesos complejos y la resolución de
problemas no convencionales.
Teoría del procesamiento de la información: Esta es influida por los estudios
cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre
los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus
planteamientos, son ampliamente aceptados, y considera las siguientes fases
principales:
- Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones
obtenidas al interactuar con el medio.
- Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la
memoria a corto plazo, donde si se mantiene la actividad mental centrada en
esta información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual.
- Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde
el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información
podrá ser recuperada cuando sea necesario.
32
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la
actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
- Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los
conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
- Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando
descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.
- Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las
teorías.
- Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente.
- Currículum en espiral: revisión y ampliación periódica de los conocimientos
adquiridos.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak)21 postula que el aprendizaje
debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
- Condiciones para el aprendizaje:
Significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos)
21 D. Ausubel, J. Novak. Citado por: BAQUERO, Ricardo. “Aprendizaje Pedagógico”. Modelo de trabajo
PTFD. Ministerio de Educación. 1993. 65- 91.
33
Significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno)
Actitud activa y motivación.
- Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es
como una red donde aprender es establecer relaciones semánticas.
- Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los
conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren
realizar.
- Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización
comprensiva.
- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles
Psicología cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagné22), basado en las teorías
del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas
conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje,
reconoce:
- El aprendizaje como un proceso activo ya que el cerebro es un procesador,
capaz de tratar múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una
combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje,
mientras que el miedo lo retrae.
- Las condiciones internas que intervienen en el proceso son: motivación,
captación y comprensión, adquisición, retención.
22 Merrill, Gagne. Citado por: BAQUERO, R. “Aprendizaje pedagógico”, modelo de trabajo PTFD.
Ministerio de Educación. 1993. pp 78- 99
34
Por último, cuando se hace una pregunta al estudiante, se activan fases como
el recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la
respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo).
- Las condiciones externas son las circunstancias que rodean los actos
didácticos y que el profesor procura que favorezcan al máximo los
aprendizajes.
J. Piaget23, en sus estudios sobre epistemología genética, en los que establece
las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo
explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir
de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.
Piaget, considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensorio
motor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones
formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo
de la inteligencia.
No obstante, enfatiza en la construcción del propio conocimiento mediante la
interacción constante con el medio, donde lo que se puede aprender en cada
momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos
previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En
cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en
tareas y temas que cautivan su atención.
- Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el
aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio –
reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas
de conocimiento).
23 PIAGET, J. Citado por: BAQUERO, R. Op. Cit.
35
Sin embargo, aprender no significa reemplazar un punto de vista (el incorrecto)
por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el
viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez,
ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la
educación constructivista implica la experimentación y la resolución de
problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino
más bien la base del mismo.
El socio-constructivismo, basado en ideas de Vigotsky24, considera los
aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero
inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes
aspectos:
- Importancia de la interacción social, donde aprender es una experiencia social
y el contexto es muy importante, además, el lenguaje juega un papel básico
como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino
también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar, aprender
significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La
socialización se va realizando con los otros.
- Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con otros
ofrece un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca
que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes
negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un
campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es
personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos.
Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de
24 VIGOTSKY; Citado por: BAQUERO, R. Op. Cit.
36
los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento
según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...
Según Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje
como información, conciben la enseñanza como transmisión de la información
y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el
contrario, los que conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las
concepciones de los estudiantes, conciben la enseñanza como la ayuda a los
estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia
en base a estrategias centradas en el estudiante.
Los productos del aprendizaje
Los procesos de enseñanza y aprendizaje producen cambios en los esquemas
mentales y en las estructuras cognitivas de los estudiantes, que se concretan
en:
- información verbal, conceptos
- estrategias cognitivas
- procedimientos
- habilidades motrices
- actitudes, valores, normas
Teniendo en cuenta los diferentes momentos por los que pasa el alumno para
adquirir su aprendizaje, a continuación se comentara de manera concreta los
tipos de aprendizaje y como se dan estos aprendizajes en el salón de clase ya
que este tema es parte importante de la elaboración de este trabajo y lo que se
pretende lograr.
Estos son:
37
Aprendizaje cooperativo:
Este tipo de aprendizaje se da en el momento en el cual los individuos
establecen metas que son benéficas para si mismos y para los demás
miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los
otros.
Aprendizaje repetitivo:
Ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la
estructura cognitiva del aprendiz de manera arbitraria o al pie de la letra, debido
a que aquel no tiene conocimientos previos pertinentes, manifiesta una actitud
de memorizar o porque el contenido por aprender no posee significación lógica.
Aprendizaje significativo:
Ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la
información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma
no arbitraria o al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposición
favorable del aprendiz, así como significación lógica en los contenidos o
materiales de aprendizaje.
En el apartado siguiente se hablara a cerca de la relación entre los procesos de
aprendizaje e intervención docente.
38
5.3 INTERVENCION Y SU RELACION CON LOS PROCESOS DE
APRENDIZAJE.
Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes
significativos que el alumno construye significados que enriquecen su
conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento
personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el
proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la
memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo
aprendido.
Ausubel25 (1976), plantea que para que se de el proceso de aprendizaje, se
debe contar con unos tipos y situaciones del aprendizaje escolar. Se
diferencian dos dimensiones posibles:
1. La Primera dimensión se refiere a la manera como se provee al alumno de
los contenidos escolares, de esta se generan dos aprendizajes, uno por
recepción y otro por descubrimiento.
2. La segunda dimensión enfatiza en la forma como el alumno elabora la
información, esta dimensión tiene en cuenta los aprendizajes por recepción
repetitiva y aprendizaje significativo.
Teniendo en cuenta las anteriores dimensiones propuestas por Ausubel26, se
profundizará en la segunda dimensión o “La forma que el alumno elabora o
reconstruye la información”, esta dimensión como se dijo anteriormente tiene
en cuenta los aprendizajes por recepción repetitiva y recepción significativa.
25 David Ausubel, (1976). Citado por: DIAZ BARRIGA, Frida; HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. “Estrategias
Docentes para un Aprendizaje Significativo”. Mc Graw Hill. Segunda Edición. 2003. pp 19. 26 Op. Cit. pp 27.
39
La recepción repetitiva parte de:
Unas asociaciones arbitrarias, que se dan al pie de la letra.
Memorización de la información.
No hay conocimientos previos pertinentes.
Hay una relación arbitraria con la estructura cognitiva.
Por el contrario, el aprendizaje por recepción significativa, tiene en cuenta que:
La información nueva se relaciona con la previa, de forma comprensible.
Debe haber una disposición para extraer el significado.
Se puede construir una red conceptual.
Sin embargo, la enseñanza en el salón de clases esta organizada por
prioridades con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se
adquieren los grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se
le presenta al alumno. Esto no implica necesariamente que recepción y
descubrimiento sean excluyentes o completamente antagónicos; pueden
coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede
emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que implican
descubrimiento, y por que a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al
redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos.
Es evidente que el aprendizaje significativo es mas importante y deseable que
el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, Ya que
el primero posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de
conocimiento que tengan sentido y relación.
Siguiendo a Ausubel27 (1987), para que sea significativo el aprendizaje, este
debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de
modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, así como de la
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
27 Op. Cit. Pp 23-28.
40
En este sentido resaltan dos aspectos:
- La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos
motivacionales y afectivas subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, así
como de disponer de algunos principios efectivos de aplicación en clase.
- La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo
intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital
de los alumnos.
Shull28 (1993) distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra
aportaciones de las líneas mencionadas.
A continuación presentamos una breve descripción de las mismas:
Fase inicial de aprendizaje:
- El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes
aisladas sin conexión conceptual.
- El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas
piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático.
- El procesamiento de la información es global y este se basa en: escaso
conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales
independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
interpretar la información (para comparar y usar analogías).
28 SHULL (1993). Citado por: DIAZ BARRIGA, Frida; HERNADEZ ROJAS, Gerardo. “Estrategias
Docentes para un aprendizaje Significativo”. Mc. Graw Hill. Segunda Edición. 2003. pp 39.
41
- La información aprendida es concreta (mas que abstracta) y vinculada al
contexto específico.
- Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información, ya
que no hay una estructura cognitiva real que abstraiga la información que se
necesita.
- Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o
del material que va a aprender, por lo cual usa su conocimiento esquemático,
establece analogías (con otros dominios que conoce mejor) para representarse
ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas.
Fase intermedia del aprendizaje:
- El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes
aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y
el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas
no permiten aun que el aprendiz se conduzca de forma automática o
autónoma.
- Se va realizando un procesamiento mas profundo del material. El
conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos; En este
momento el aprendiz puede relacionar la información y utilizarla de forma mas
adecuada.
- Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.
- Es posible el empleo de estrategias como: mapas conceptuales y redes
semánticas (para realizar conductas meta cognitivas), así como para usar la
42
información en la solución de tareas-problema, donde se requiere la
información a aprender.
- El conocimiento llega a ser mas abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido.
Fase Terminal del aprendizaje:
- Los conocimientos llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor
autonomía.
- Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más
automáticas y a exigir un menor control consciente.
- la realización de la información se da desde estrategias mas específicas
como son la realización de tareas, tales como la solución de problemas,
respuestas a preguntas, etc.
- se genera mayor ejecución de la información, ya que el aprendiz se encuentra
con diversas situaciones que crea cambios, sin ser de mayor importancia el
aprendizaje.
- El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: la
acumulación de información a los esquemas preexistentes y; aparición
progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
De esta manera, podemos ver que el aprendizaje debe darse de forma
continua, donde se generen verdaderas estructuras cognitivas.
43
5.4 FORMACIÓN
La formación docente ha sido materia de innumerables análisis y discusiones,
desde los factores explícitos e implícitos para la determinación del perfil
profesional hasta los resultados esperados de la formación, pasando por los
elementos que deben conformar el currículo y su presencia y peso en la
formación pedagógica, como también las fuentes o factores que deben orientar
la estructuración del currículo de formación.
Las diversas investigaciones realizadas, revelan que la formación docente
presenta vacíos, rezagos e incapacidades; de esta manera el docente realiza
su labor como cree que debe de ser, sin reflexionar mucho en los procesos y
cómo los genera, ni en lo que producen en términos educativos sus acciones.
Sin embargo, para continuar hablando acerca de la formación docente,
debemos conocer algunas definiciones de la misma.
5.4.1 DEFINICIONES DE FORMACION
Es importante conocer las diferentes concepciones generales que se han
generado en cuanto al tema de la formación, algunos de ellos son los descritos
por:
Según Gadamer29, el concepto de formación es un concepto polémico e
implica abordar un campo en construcción. La formación pasa a ser algo muy
estrechamente vinculado al concepto de cultura y designa en primer lugar el
29Hans-Georg Gadamer, citado por: María del Carmen Ávila Suárez: Profesora Investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
44
modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades
naturales del hombre".
Ferry Gilles30, (1977), dice que la formación es un trabajo sobre sí mismo,
libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que
se ofrecen o que uno mismo se procura.
“Para Gilles Ferry, en la formación de los docentes han estado presentes tres
procesos:
1. La formación basada en las adquisiciones: preocupa entrenar conocimientos,
memorizar, se toman en cuenta las leyes de la adquisición o de la modificación
del comportamiento, pretende garantizar un nivel definido de competencia en
términos de conocimiento.
2. Formación basada en los procesos: toma en cuenta todo tipo de
experiencias. El trabajo de formación concierne más al proceso y sus
peripecias que a las diversas adquisiciones; Aquí el acento recae sobre el
desarrollo de la personalidad.
3. Formación basada en el análisis: es un trabajo sobre sí mismo, en función
del contexto político, económico y social de las situaciones por las que
atraviesa y que consiste en un trabajo de desestructuración-reestructuración
del conocimiento de la realidad”.
Según Beatriz Ceballos31, (1999) la formación del docente constituye, sin
dudas, el eje fundamental de todo cambio y transformación educativa. En
nuestro caso, asumimos el concepto de formación como un conjunto de
actividades, situaciones pedagógicas y de medios didácticos que tienen como 30 Gilles Ferry,, El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría N, la práctica. Verdad y
método, Vol. 1, Sígueme, Salamanca. 1977. Paidós. México. 1990. pp 39-46.
31CEBALLOS, Beatriz.”una intervención educativa para la formación”. GEOENSEÑANZA. Vol.4-1999(1). Caracas – Venezuela. pp.97.
45
objetivos favorecer la adquisición o el desarrollo de saberes (conocimientos,
habilidades y actitudes) en vista del ejercicio de la profesión y hacia la
integración de saberes en la práctica cotidiana. Identificamos dos etapas
fundamentales en el proceso de formación: la básica y de socialización
profesional (habilitación para la profesión) y permanente (propia del docente en
servicio).
Según Consuelo Velaz32, 2001 considera que la formación tradicional recibida a
los docentes, ha sido muy poco útil para el desempeño de su trabajo, por el
contrario la formación debe centrarse en la atención a la diversidad o al uso de
estrategias para un mejor desempeño escolar.
Desde una aproximación constructivista, la formación del docente no puede
enfocarse en un plano individual, por que no permite superar la imagen
espontánea y simplista de la enseñanza que ya se comento antes. Por el
contrario, se aboga por un trabajo colectivo, con un mínimo de profundidad en
torno a los problemas educativos planteados, congruente con los resultados de
la investigación educativa, donde colaboren didactas, especialistas en la
materia, en procesos psicológicos y psicosociológicos. Dichos equipos de
trabajo requieren integrar en su labor tres dimensiones, como espacio de
referencia inmediato y soporte del saber didáctico:
1. naturaleza y características de la materia que han de enseñarse:
estructura interna, coordenadas metodológicas, epistemológicas y
conceptuales.
2. Proceso de enseñanza – aprendizaje: procesos implicados en la
apropiación y asimilación del conocimiento por parte de los alumnos y en la
ayuda pedagógica que se les presta.
32 VELAZ, M Cosuelo “El modelo de orientación psicopedagógica en la comunidad de Madrid. En: Revista de Investigación educativa. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Vol. 19. 2001. pp 18.
46
3. Práctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia
analizada de una forma crítica.
5.4.2 EJES DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Es importante ofrecer al docente una formación que incluya fundamentos
conceptuales, pero que no se restrinja a estos, sino que incluya una reflexión
sobre su propia práctica docente y la posibilidad de generar alternativas de
trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformaría un
programa de formación docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y
permanencia de lo aprendido son los siguientes:
1. El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre
los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula
y posibilitan la adquisición de un aprendizaje significativo.
2. El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la
intención de proporcionarle instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a
nivel de la organización escolar y curricular, como en el contexto del aula.
3. El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su
labor docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos
educativos.
De esta manera, la formación que recibe el docente debe estar encaminada
hacia el manejo de diversas estrategias, de forma que pueda utilizarla para la
vida misma y para los diversos ámbitos en los que se encuentre; así mismo se
asume el concepto de Beatriz Ceballos33, en donde la formación del docente
debe pasar por dos momentos: uno en el que se socializa con la realidad, o en
33 Op. Cit., pp 29- 63.
47
este caso la practica misma; y el otro donde debe haber una formación
permanente.
A continuación se mostrara la relación que tiene la formación del Docente con
la intervención que desempeña en clase.
5.5 RELACIÓN ENTRE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Y FORMAC IÓN
Para realizar esta tipo de relación debemos partir de los diferentes tópicos que
se generan desde la intervención y la formación misma
De esta manera, la condición dinámica del conocimiento profesional del
docente conlleva un estado de continua evolución y perfeccionamiento.
Ante estos criterios, la competencia del docente esta vinculada a una
concepción de la educación como: saber adaptar para organizar y seleccionar,
lo cual implica la apertura, reflexión e integración como ejes del desarrollo de la
persona. (Legendre34, 1998).
La evolución integrada del conjunto de dominios del desarrollo del ser
(cognoscitivo, afectivo, conceptual, experiencial, físico, moral, perceptual y
social) lo convierte en una persona educada, entendida como: “aquella que
experimenta el placer de promover una variedad de proyectos por sí mismo y
en los cuales los caminos diversos contribuyen a aumentar su comprensión y
sensibilidad del mundo” (Peters, 198835) El desarrollo de las potencialidades
del ser se constituye en el proyecto educativo del ser educado. El docente debe
propiciar situaciones pedagógicas para contribuir en forma sistemática con la
evolución de las potencialidades. En consecuencia, el desarrollo del docente
34 Legendre, (1998). Citado por: Ezurra, Ana Maria. “Formación Docente e Innovación Educativa”. Revista
de Educación (REI); Buenos Aires. 1990. pp. 7-13. 35 Peter. Citado Por: DIAZ BARRIGA, Frida; HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. “Estrategias Docentes para
un aprendizaje significativo”. Mc. Graw Hill. Pp 25. 1999.
48
tiene como prioridad la evolución como persona, a transformarse en ser
educado. Lo cual significa un ser de desarrollo (la búsqueda del desarrollo del
ser como proyecto de vida) de apertura (pensamiento crítico, su evolución se
inscribe en el permanente cuestionamiento), adaptación (adaptarse
cotidianamente a sí mismo, a sus aspiraciones, sus potencialidades y
limitaciones) de reflexión (consciencia crítica, orientada por valores),
integración, (incorporación de datos y los ordena en el contexto de sus
adquisiciones y experiencias) síntesis (busca constantemente la formación de
conjuntos coherentes de sus adquisiciones) y de armonía (sus múltiples facetas
de su personalidad se desarrollan en forma integral).
Esta conceptualización se identifica con lo expresado por Maturana (1995)
Schon (1983,1987) y Zeichner36 (1983) en el sentido de identificar el docente
como un aula, la contextualiza y acude a la actividad investigativa para
intervenir y construir nuevos discursos teóricos y concepciones alternativas de
formación. Maturana (1995) insiste en “crear las condiciones que permitan
ampliar la capacidad de acción y reflexión en el mundo que vive, de modo que
pueda contribuir a su conservación y transformación de manera responsable en
coherencia con la comunidad”
En sentido general, el proceso de formación y desarrollo del docente debe
permitir el logro de conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar
profesores reflexivos e investigadores, sobre y en la propia práctica a fin de
lograr aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza.
Partir de la comunicación intersubjetiva y la formación comunitaria en el
contexto de la realidad social. Sthenhouse37, (1984) agrega entre las
características más destacadas de este profesorado: “una capacidad para un
autodesarrollo profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el 36 Maturana (1995); Schon (1983); Zeichner (1983); citado por: Beatriz Ceballos. “La actuación docente
como alternativa didáctica. Geoenseñanza. Vol. 7. Caracas Venezuela. pp 45-63. 1998. 37 Sthenhouse, (1984). Citado por: DIAZ BARRIGA, Frida; HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. “Estrategias
Docentes para un aprendizaje significativo”. Mc. Graw Hill. Segunda Edición. 2003. pp 30.
49
estudio de la labor de otros profesionales y la comprobación de ideas mediante
procedimientos de investigación en el aula”
Finalmente, el docente se forma y desarrolla cuando adquiere un mayor
conocimiento de la compleja situación en la que su enseñanza se desenvuelve.
Durante la intervención, debe unir teoría y práctica, experiencia y reflexión,
acción y pensamiento, tanto para su desarrollo personal como profesional,
hacia la búsqueda del ser educado.
El problema reside en la formación de un docente que desarrolle una cultura
profesional potenciando el ser un agente de cambio, individual y colectivamente
y que, si bien es importante saber qué hay que hacer y cómo, también lo es
saber.
En opinión de Maruny 38(1989), enseñar no es solo proporcionar información,
sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen
conocimiento de sus alumnos: cuales son sus ideas previas, que son capaces
de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos
intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo,
las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema.
En el momento de intervenir, la clase ya no puede ser ya una situación
unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relación con el alumno
y de los alumnos entre si formen parte de la calidad de la docencia misma
(Barrios 391992).
En una línea de pensamientos similar, Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-
Torregrosa40 (1991), consideran que la actividad docente y los procesos de
38 Maruny (1989). Citado por: Sanchez, M. “La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las
habilidades de pensamiento. Revista de investigación educativa. Vol. 4. 2002. 39 Barrios. (1992). Citado por: Sanchez, M. Op. Cit. 40 Gil; Carrascosa; Furió; Martínez; Torregrosa. (1991). Citado Por: Sánchez, M. Op, cit.
50
formación del profesorado, deben plantearse con la intención de generar un
conocimiento didáctico o saber integrado, que trascienda el análisis crítico y
teórico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una
transformación positiva de la actividad docente.
Se concluye que el papel de los formadores docentes es también de
proporcionarles el ajuste de la ayuda pedagógica, de tal manera que
asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos, hagan aportes para la
solución de problemas de su práctica docente.
Aunque es innegable que el propósito de la intervención educativa es que los
alumnos se conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos
planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto será
posible si el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el alumno
lo permite.
De esta manera, en la formación de un docente se requiere habilitarlo en el
manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucción,
motivacionales, de manejo de grupo, etcetera) flexibles y adaptables a las
diferencias de los alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda
reducir (a través de ejercicios, demostraciones, pistas para pensar,
retroalimentación, etcetera) la citada transferencia de responsabilidad hasta
lograr el limite superior de ejecución que se busca. Es por esto que no puede
prescribirse desde fuera “el método” de enseñanza que debe seguir el profesor;
no hay una vía única para promover el aprendizaje, y es necesario que el
docente, mediante un proceso de reflexión sobre el contexto y características
de su clase, decida que es conveniente hacer en cada caso.
51
Aunque es innegable que el propósito de la intervención educativa es que los
alumnos se conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos
planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto será
posible si el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el alumno
lo permite.
5.6 PAPEL DEL DOCENTE
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado
diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de supervisor o guía del
proceso de aprendizaje, e incluso de investigador educativo.
Con base en las diversas investigaciones y los planteamientos de diversos
autores, se sustenta que la función del maestro no puede ser la de simple
transmisor de la información ni de facilitador del aprendizaje, en el sentido de
concretarse a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los
alumnos, por si solos manifiesten una actividad autoestructurante o
constructiva. Por el contrario, el docente constituye ser un organizador y
mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.
Dicha mediación puede caracterizarse de la siguiente forma (Gimeno Sacristán,
1988; Rodríguez y Marrero, 199341, p243):
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel
cultural, por la significación que asigna al curriculum en general y al
conocimiento o hacia una zona especializada del mismo. La tamización del
currículo por los profesores no es un mero problema de interpretaciones
pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde
41 GIMENO, J; PEREZ GOMEZ, A. “Comprender y transformar la enseñanza” Morata. Madrid.1992. pp
243.
52
un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender como los
profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las
instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor
por que los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo
aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se aprende.
En consecuencia, podemos decir que tanto los significados adquiridos
explícitamente durante su formación profesional, como los usos prácticos que
resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes,
orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etcétera), configuran los
ejes de la práctica pedagógica del profesor.
La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno
con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que función del
profesor no se limita a condiciones ópticas para que el alumno despliegue una
creatividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y
deliberadamente.
53
6. METODOLOGIA
6.1 HIPOTESIS
6.1.1 Hipótesis de trabajo
Los profesores de pedagogía infantil, promueven más el aprendizaje por
recepción repetitiva que por recepción significativa.
6.1.2 Hipótesis nula
No existe relación significativa entre la intervención pedagógica y la formación
del docente.
6.2 OPERALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Para la manipulación de las variables en este trabajo, se hizo importante
conocer el tipo de formación en que se encontraban los docentes objeto de la
investigación, sin que llegase a ser manipulable la formación de los docentes,
solo se conocía el tipo de formación en el momento de realizar la observación.
Así mismo la segunda variable que se tuvo en cuenta en este trabajo fue el tipo
de intervención, esta última de mayor importancia, se pudo manipular teniendo
en cuenta las diferentes categorías en las que el docente se podía ubicar, de
acuerdo al tipo de aprendizaje que desempeñaban, para así, al final conocer
aquella que manejaba con mayor profundidad.
54
6.2.1 Variable dependiente
Formación Docente.
6.2.2 Variable independiente
Intervención pedagógica
6.2.3 Unidad de análisis
Los maestros.
6.2.4 Contexto
Docentes de la Universidad Tecnológica de Pereira, Facultad de Educación
“Licenciatura en Pedagogía Infantil”.
Para la elaboración de esta investigación se partió de un enfoque cuantitativo42,
en donde se busca medir los datos y se analizan con la ayuda de métodos
estadísticos, haciendo énfasis sobre la medida y el control de variables.
6.3 Diseño
El diseño utilizado en esta investigación corresponde a un estudio descriptivo
experimental que trata de dar cuenta que tipo de proceso de aprendizaje que
utilizan los docentes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, en el momento de
la intervención; además se tuvo en cuenta el grado de formación de cada
docente, es decir, se realizo una observación del fenómeno tal como se da en
su contexto natural, para después analizarlo.
42 DESLURIERS, Jean Pierre. La investigación Cualitativa. En: Investigación Cualitativa. Pereira. Ed. Pa
piro. Segunda Edición 2005. p. 19.
55
6.4 POBLACION
La población del trabajo esta constituida por los docentes de la Licenciatura de
Pedagogía Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad Tecnológica
de Pereira.
6.5 Muestra
El tipo de muestra es probabilística intencional, ya que permite medir el grado
de relación que existe entre dos o más conceptos o variables en un contexto en
particular.
En nuestro caso dicha medición se realizo con la finalidad de observar las
variables objeto de investigación como son la intervención pedagógica y
formación, para determinar las posibles relaciones que se pueden dar entre las
dos variables.
La muestra esta conformada por catorce docentes de la Licenciatura en
Pedagogía Infantil, cuatro hombres y diez mujeres, entre los que se
encuentran profesores de planta, transitorios y medio tiempo de la facultad de
educación, con edades que oscilan entre veinte y cincuenta de años, y con
diversos tipos de formación entre los que se encuentran profesores de
pregrado, maestría y doctorado.
56
57
INTERVENCION PEDAGOGICA
Categoria IndicadorRecepción repetitiva
Es aquella informacion nueva Trascripción de contenido en el tableroque se relaciona con la Lectura de textosestructura cognitiva del Identificación de conceptosaprendiz de manera arbitraria Analisis y comprensión de léxicoo al pie de la letra, debido a que Resumenes de articulos o librosaquel no tiene conocimientos Comentarios de librosprevios pertinentes, manifiestauna actitud de memorizar.
Recepción significativa
Ocurre cuando la información Estudio de casonueva se relaciona con la Resolución de problemas de contextoinformación previa ya Realización de mapas conceptualesexistente en la estructura Utilización de procedimientos, reglas, habilidades cognitiva de forma no para la comprensión:ejercicios, problemas de clasearbitraria. Identificación de relaciones entre conceptos
Aprendizaje Cooperativo
Es la situacion en la que los Trabajo en grupoparticipantes establecen metas Discusión en panelque son beneficas para si Seminariosmismos y para los demás Exposición grupalmienbros del grupo, buiscando maximizar su aprendizaje tantocomo el de los otros.
58
6.6 instrumento de medida
En este trabajo de investigación se utilizó una “Rejilla de observación” (anexo
1), que describe la intervención docente y los tipos de aprendizaje, mediante
tres categorías definidas de la siguiente manera: la primera llamada:
Aprendizaje repetitivo, dividida en seis indicadores que reúnen las
características para describirla, la segunda categoría es aprendizaje
significativo, dividida en cinco indicadores que definen tal proceso, y una
última categoría llamada aprendizaje cooperativo , dividida en cuatro
indicadores que tienen en cuenta tal categoría; estos indicadores tiene como
referente teórico los aportes de Alzate, Romero, Arbeláez, Gómez y Gallón
(2005), tomado de El texto escolar y las mediaciones didácticas y cognitiva, se
tuvo en cuenta la guía de investigación sobre mediaciones cognitivas en el uso
del texto escolar, Pg 247; además se tomo el formato de “Sistema de
observación de las conductas docentes” realizado por J. García, Álvarez en el
año de 1.982.
Para darle validez y confiabilidad al instrumento de recolección de información
se aplicaron los siguientes procedimientos:
Como proceso de validez externa, se utilizó el procedimiento de “Prueba
piloto” , la cual consistió en aplicar el instrumento de recolección de datos a
tres docentes de la licenciatura en pedagogía infantil que cumplían con las
características necesarias para la investigación.
Esto se hizo con el fin de determinar la claridad de los indicadores y lo
apropiado del lenguaje empleado, la suficiencia de los indicadores, la
59
estructura del instrumento, el tiempo requerido y el momento oportuno para su
ejecución.
Durante la aplicación de la prueba piloto, se evidencio la claridad de los
indicadores con respecto a lo que se deseaba observar, además del tiempo
oportuno para dicha observación. Sin embargo, se presento la necesidad de
replantear algunos indicadores de acuerdo a las categorías observadas.
Por otra parte, en esta investigación se empleo una condición formal y de rigor
denominada “validez interna” en cual la observación registrada, propicio
datos en relación al objeto de investigación.
6.7 Procedimiento de observación
a) Se realizó una observación por clase en bloques de 5 minutos, durante 50
minutos. Se anotaron las frecuencias de aparición de las conductas
observadas, que es la cantidad de veces que aparece un dato.
b) Se tabularon los datos y se sacaron porcentajes.
Las distribuciones de frecuencias se complementaron agregando las
frecuencias relativas y las frecuencias acumuladas. Las frecuencias relativas
fueron porcentajes de cada caso en cada dimensión, y las frecuencias
acumuladas, fueron las acumuladas en cada categoría, desde la mas baja
hasta la mas alta.
Para obtener la diferencia entre cada categoría se aplico una Z de proporciones
en la que se le dio mayor relevancia a las categorías de aprendizaje repetitivo
y significativo, si dejar de lado el aprendizaje cooperativo; la formula para la
diferencia de proporciones es la siguiente:
60
Además para obtener el porcentaje de las categorías se aplicó el siguiente
procedimiento:
Porcentaje es igual, nc (100)
NT
nc= es el numero de casos o frecuencias absolutas en
La dimensi ón.
NT= es el total de casos.
Al final se realizo una varianza de cruce entre la intervención pedagógica y la
formación.
6.8 Procedimiento de análisis de datos
Para dar respuesta a la pregunta de la investigación y en relación a los
objetivos, se tuvo en cuenta los datos obtenidos en la rejilla de observación,
donde la frecuencia total de cada uno de los indicadores por categoría, fue
representada por un porcentaje, que permitió describir en que medida se
presentan los diferentes aprendizajes en relación con la intervención.
Posteriormente se representaron los datos en gráficos con el fin de de conocer
el tipo de aprendizaje que los docentes utilizan, y establecer relaciones entre la
intervención pedagógica y la formación docente.
61
Finalmente, se analizaron las gráficas y se interpretaron los datos obtenidos en
cada una de ellas, para ello se hizo pertinente realizar un informe relacionado
con los objetivos de la investigación.
62
7. RESULTADOS
Este análisis explica los resultados obtenidos en la investigación; las
frecuencias acumuladas obtenidas durante la observación arrojaron un total de
1324, de este total, las frecuencias relativas obtenidas de las dimensiones
arrojaron los siguientes datos: desde las Actividades post, con frecuencias
acumuladas de 55, y con indicadores como: coloca problemas, remite a lectura
de textos o revistas; El aprendizaje repetitivo, con frecuencias de 580 y sus
indicadores como: trascripción de contenidos en el tablero, lectura de textos ,
identificación de conceptos, análisis y comprensión de léxico, resúmenes de
artículos o libros, comentarios de libros, Identificación de relaciones entre
conceptos; en cuanto al Aprendizaje significativo, con frecuencias de 490 e
indicadores como: estudio de caso, resolución de problemas, realización de
mapas conceptuales, utilización de procedimientos reglas, habilidades para la
comprensión de ejercicios, problemas de clase, etc; por último el Aprendizaje
cooperativo con frecuencias de 199, y con los siguientes indicadores: trabajo
en grupo, discusión en panel, seminarios, exposición grupal.
Al final de la investigación se realizo una relación entre la formación de los
docentes y el tipo de aprendizaje, los resultados obtenidos se realización a
partir de algunos aspectos del referente teórico.
Actividades post:
Son todas aquellas actividades o trabajos que se entregan para elaborar
después de clase.
63
En cuanto a esta categoría y teniendo en cuenta el grafico 1, se pudo notar que
los docentes colocan pocos problemas, así mismo ocurre con el indicador en la
que se remiten a lectura de textos o revistas, no se profundiza en la lectura;
Los datos que arrojo esta categoría fue que los docentes dejan poco trabajo
extracurricular y hay poca lectura de textos, siendo esta la categoría con mas
bajo desempeño.
Recepción repetitiva:
Según Ausubel (1998) es “aquella información nueva que se relaciona con la
estructura cognitiva del aprendiz al pie de la letra, sin poseer una significación
lógica del conocimiento”.
Respecto a esta categoría, (Ver grafico 2) se pudo deducir que hay una fuerte
tendencia de los docentes hacia la identificación de conceptos y así mismo
como al análisis y comprensión de léxico, además continúan con la clase
magistral en la que los conceptos son transcritos al tablero, así mismo en la
lectura de textos, comentarios de libros y resúmenes se hace poco énfasis,
demostrando que los docentes no incentivan a los alumnos a leer, y como lo
demuestra la categoría hay un bajo desempeño en esta dimensión a pesar de
ser en la que mas se centra el Docente.
Recepción significativa:
Se entiende por aprendizaje significativo o de recepción significativa a “aquella
información nueva que se relaciona con aquella ya existente en la estructura
64
cognitiva del alumno de forma no arbitraria, y donde se aprenden los
contenidos de forma lógica y comprensiva.”
En la observación de esta categoría, (Ver grafico 3) teniendo en cuenta los
diferentes indicadores, permitió mostrar que los docentes hacen mayor énfasis
hacia la utilización de diferentes reglas, procedimiento y habilidades para
desarrollar la comprensión en los alumnos, generando diversas formas de
aprendizaje en el alumno y llevándolo por el camino de la comprensión del
conocimiento, así mismo a través de los diferentes procedimientos realizan la
identificación de relaciones entre conceptos.
Sin embargo se presenta poco el uso de mapas conceptuales, y en algunos
casos predomina el estudio de casos y la resolución de problemas de contexto,
pero sin hacer demasiado énfasis en ella.
No obstante este tipo de aprendizaje aunque se desarrolla en la clase, no se le
da mayor importancia, y se generan procesos inconclusos o que no cumplen
los verdaderos objetivos.
Aprendizaje cooperativo
Este aprendizaje se entiende como “aquella situación en la que los
participantes establecen metas que son benéficas para si mismos y para los
demás miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el
de los otros”.
Los resultados obtenidos mostraron que hay predominio del trabajo en grupo
(ver grafico 4), en la que no se presenta ningún tipo de acompañamiento del
65
docente, también se tiene en cuenta la exposición grupal en la que se pudo
notar la aclaración de algunas dudas de los alumnos, sin embargo, no se
tienen en cuenta la discusión en panel o el seminario, este ultimo no arrojo
ningún tipo de resultado.
Intervención pedagógica
Según Díaz Barriga (1998), la intervención integra diversos componentes en el
acto de enseñar y reconoce el saber que promueve el docente, logrando que
los alumnos se conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores
críticos planificadores activos de su propio aprendizaje.
Teniendo en cuenta los resultados que arrojo la investigación, esta muestra
que prevalece el aprendizaje por recepción repetitiva (ver grafico 5),
demostrando poca lectura y comentarios de textos, y en donde se hace énfasis
a la identificación de conceptos, en el que se muestra la brecha que hay entre
el aprendizaje repetitivo y significativo, al parecer en este último el docente no
tiene profundidad del mismo.
Además, los docentes el poco trabajo cooperativo que desarrollan lo hacen sin
realizar un seguimiento a los alumnos y de esta manera no se puede presentar
un verdadero aprendizaje.
Esta categoría no se evidenció casi durante la observación, ya que el trabajo
que se desarrollo durante la clase, no hubo mayor participación del docente
66
Formación
Según Beatriz Ceballos, (1999) la formación es el conjunto de actividades,
situaciones pedagógicas y de medios didácticos que tienen como objetivos
favorecer la adquisición o el desarrollo de saberes (conocimientos, habilidades
y actitudes) en vista del ejercicio de la profesión y hacia la integración de
saberes en la práctica cotidiana.
Finalmente, y teniendo en cuenta la variable de cruce realizada entre la
intervención pedagógica y la formación, y a través de los datos encontrado
(ver tabla 1), estos muestran que los profesores que tienen una formación de
pregrado son mas flexibles a los cambios del aprendizaje y tratan de forjar una
relación entre el alumno y docente para al final alcanzar un aprendizaje que
sea realmente significativo, por el contrario algunos de los docentes de
maestría hacen que la clase sea mas rígida, no hay un acompañamiento en el
aprendizaje y se limitan solo al tablero, desarrollando procesos de aprendizaje
mas lentos y menos comprensibles.
Además, con base a los resultados dados y partiendo de que la mayoría de los
docentes observados tienen una formación en maestría, y los demás se
encuentran en proceso de formación, podemos deducir que entre mayor
tiempo de formación, manejan de forma mínimo algunas estrategias
significativas de enseñanza, así mismo se demuestra que la relación con los
alumnos se da de manera unidireccional, en la que no se tiene en cuenta al
otro individuo, mostrando de esta manera un aprendizaje memorístico para
aprender en el momento.
En conclusión, se responde la pregunta de investigación y así mismo se
cumple la hipótesis de trabajo como es que los docentes utilizan mas el
aprendizaje por recepción repetitiva que el aprendizaje significativo, además se
cumplieron los objetivos que se desarrollaron al inicio del trabajo.
67
TABLA 1.
RELACION INTERVENCION Y FORMACIÓN
Tabla 1.
Intervención Aprendizaje
Repetitivo
Aprendizaje
Significativo
Aprendizaje
Cooperativo Formación
Pregrado 5 49,12 39,17 11,68
Maestría 8 41,78 38,32 19,94
Doctorado 1 52,74 47,25 0,01
68
GRAFICO 1
ACTIVIDADES POST
Actividades post
67%
33%
Coloca probl.
Rem.Lec. Textos
GRAFICO 2
RECEPCION REPETITIVA
Recepción repetitiva
14%
12%
29%
27%
8%
10%
Tras. Cont. Tablero
lect. Textos
Ident. Concep.
Anal.Compren.lexico
Resum. Art/libro
Coment. Libros
69
GRAFICO 3
RECEPCION SIGNIFICATIVA
Recepción significativa
10%
12%
3%
42%
33%
Est. Caso
Res. Prob.Contexto
Real.mapaconcep.
estrat. Compren
Ident. Relac.Concep.
GRAFICO 4
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Aprendizaje cooperativo
74%
2%
0%
24%
trab. Grupo
disc.panel
Seminario
Exp.grupal
70
GRAFICO 5
INTERVENCION DOCENTE
INTERVENCION DOCENTE
4%
44%
37%
15%
Act. Post
Rec. Repet
Rec. Sinific
Az. Coop
GRAFICO 6
FORMACION DOCENTE
Formacion Docente
36%
57%
7%
Pregrado
Maestria
Doctorado
71
GRAFICO 7
RELACION INTERVENCION Y FORMACION
Recepcion Repetitiva
33%
56%
11%
Pregrado
Maestria
Doctorado
Recepcion Significativa
40%
60%
0%
Pregrado
Maestria
Doctorado
72
8. CONCLUSIONES
- Partiendo de la investigación que se hizo durante la observación, se evidenció
que aunque cada docente es un mundo diferente, la mayoría manejan un estilo
de enseñanza similar, donde se presenta una relación entre los aprendizajes
repetitivos y significativos; Sin embargo, y teniendo en cuenta sus respectivos
indicadores se puede deducir que: los docentes realizan su intervención a
través del aprendizaje por recepción repetitiva, el cual presento un mayor
desempeño, por el contrario, en el aprendizaje por recepción significativa y el
aprendizaje cooperativo no se encontró el resultado esperado, de esta manera
se comprueba la hipótesis de trabajo de esta investigación.
- La relación entre la intervención y la formación docente, permitió evidenciar
que entre mayor sea el grado de formación de los docentes, mayor aprendizaje
repetitivo es el que se continua dando, generando en gran medida un
aprendizaje memorístico no comprensible, y así mismo una enseñanza en el
que cada cual aprende como puede, sin colaboración del docente.
Además la mayoría de los docentes, hacen énfasis al trabajo de los
aprendizajes significativos, sin embargo en el momento de realizar la
intervención se desempeñan en el aprendizaje repetitivo.
- Respecto al instrumento utilizado, “Rejilla de observación”, se puede concluir
que es acorde a lo que se quiere evaluar, desde las tres categorías con sus
respectivos indicadores, valiéndolo en esta investigación, por que al ser
aplicado en el contexto universitario, permitió identificar el tipo de aprendizaje
que los docentes emplean.
73
Otras conclusiones
- Para lograr un mayor incremento de los aprendizajes significativos es
importante que el docente reflexione sobre su propia práctica, en donde se
creen procesos constantes de los indicadores analizados en esta investigación,
y se logren mejores resultados en el aprendizaje.
- Es fundamental el fortalecimiento de la intervención docente de manera que
se enfoquen hacia el uso de un solo estilo de enseñanza, y del manejo de
diversas estrategias que generen una mayor enseñanza y un mejor
aprendizaje, además, se forman mejores procesos de aprendizaje en el que el
docente cumple su verdadero papel como es, ser el guía y acompañante,
creando en el alumno un vinculo de respeto y admiración hacia el docente y
hacia el saber que enseña, pero también que el docente mismo se involucre
verdaderamente con su trabajo y con los alumnos quienes son sujetos en
proceso de formación.
74
9. RECOMENDACIONES
- Para la Facultad de Ciencias de la Educación, en el programa de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil, se recomienda realizar un proceso mas
profundo de los diferentes aprendizajes, en especial el significativo para formar
individuos críticos y reflexivos de su propio quehacer educativo.
- De igual forma se invita a los docentes que inicien un proceso lector con los
alumnos, ya que la lectura es parte importante de la comprensión, y porque es
imposible exigirle al alumno que lea si no se le a inculcado una cultura por la
lectura, ni se ha desarrollado un proceso lector, además sino se lee no habrá
comprensión y los alumnos no podrán enfrentarse a los diversos retos que
tendrán durante su educación.
- Se espera que los profesionales de Pedagogía Infantil fomenten la innovación
de ideas en sus estudiantes, permitiéndoles potenciar la solución de
problemas, ampliándoles la visión frente a situaciones diversas que se le
presenten, y no predeterminando el camino que deben seguir, logrando en ello
una mayor autonomía.
75
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SHUN D. “la formación de profesores reflexivos”. Paidos. Barcelona. 1992.
STENHOUSE, L. “la innovación como base de la enseñanza”. Morata. Madrid.
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BAQUERO, R. “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”.Perfiles
Educativos. 2002.
BAQUERO, Ricardo. “Aprendizaje pedagógico. Modelo de Trabajo PTFD”.
Ministerio de Educación. 1993.
78
ANEXOS
ACTIVIDADES POST %
Coloca problemas 32,72%
Remite a lectura de textos o revistas 67,27%
1.RECEPCION REPETITIVA
Trascripción de contenido en el tablero 14,48%
Lectura de textos 12,41%
Identificación de conceptos 28,44%
Análisis y comprensión de léxico 26,72%
Resúmenes de artículos o libros 7,58%
Comentarios de libros 10,34%
2. RECEPCION SIGNIFICATIVA
Estudio de caso 9,59%
Resolución de problemas de contexto 11,83%
Realización de mapas conceptuales 2,85% Utilización de procedimientos, reglas, habilidades 42,44% para la comprensión: ejercicios, problemas de clase
Identificación de relaciones entre conceptos 33,26%
3. APRENDIZAJE COOPERATIVO
Trabajo en grupo 73,86%
Discusión en panel 2,01%
Seminarios 0%
Exposición grupal 24,12%
79
INTERVENCION PEDAGOGICA
Categoría Indicador
Recepción repetitiva
Es aquella información nueva Trascripción de contenido en el tablero
que se relaciona con la Lectura de textos
estructura cognitiva del Identificación de conceptos
aprendiz de manera arbitraria Análisis y comprensión de léxico o al pie de la letra, debido a que Resúmenes de artículos o libros
aquel no tiene conocimientos Comentarios de libros previos pertinentes, manifiesta una actitud de memorizar.
Recepción significativa
Ocurre cuando la información Estudio de caso
nueva se relaciona con la Resolución de problemas de contexto
información previa ya Realización de mapas conceptuales
existente en la estructura Utilización de procedimientos, reglas, habilidades
cognitiva de forma no para la comprensión: ejercicios, problemas de clase
arbitraria. Identificación de relaciones entre conceptos
Aprendizaje Cooperativo
Es la situación en la que los Trabajo en grupo participantes establecen metas Discusión en panel
que son benéficas para si Seminarios
mismos y para los demás Exposición grupal miembros del grupo, buscando maximizar su aprendizaje tanto
como el de los otros.