la necesidad de una antropología del niño

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F O R M A C I Ó N , C U E R P O Y A N T R O P O L O G Í A

LA NECESIDAD DE UNA

ANTROPOLOGÍA DEL NIÑO

Martinus J. Langeveld

68 R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. XVII N.o 42

RESUMEN

ABSTRACT

PALABRAS CLAVE

RESUMEN

RÉSUMÉABSTRACT

PALABRAS CLAVE

PALABRAS CLAVE

ABSTRACT

RESUMEN

LA NECESIDAD DE UNA ANTROPOLOGÍA DEL NIÑO

En este escrito, Langeveld plantea los horizontes que se abren para una antropología de la niñez en el marco de la pedagogía.Sostiene que todavía no se ha pensado al niño como tal y menos como un ser necesitado de educación. Una antropología de la niñezentraría entonces a cumplir con dicho propósito, diferenciándose de la psicología y dándole una fundamentación antropológica a lapedagogía.

Antropología de la niñez, antropología de la pedagogía.Childhood anthropology, pedagogical anthropology.

THE NEED FOR CHILDREN'S ANTHROPOLOGY

In this text, Langeveld underlines the horizons that open up for an anthropology of childhood in the pedagogical context. Theauthor argues that children haven't yet been regarded as such and much less as in need for education. Childhood anthropologywould come in to accomplish this given purpose, making itself different from psychology and giving an anthropological foundingto pedagogy.

E D U C AC I O NE D U C AC I O N

PEDAGOGIAPEDAGOGIAy

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RÉSUMÉ

LA NÉCESSITÉ D'UNE ANTHROPOLOGIE DE L'ENFANT

Dans ce document, Langeveld pose des horizons ouverts pour une anthropologie de l'enfance dans le cadre de la pédagogie. Ilaffirme qu'on n'a pas encore pensé à l'enfant en tant que tel et beaucoup moins comme un être qui a besoin d'éducation. Uneanthropologie de l'enfance viendrait alors remplir ce but, en se différenciant de la psychologie et en donnant des fondementsanthropologiques à la pédagogie.



C

LA NECESIDAD DE UNAANTROPOLOGÍA DEL NIÑO*

Martinus J. Langeveld

* Este texto, originalmente escrito en 1956, fue tomado de la tercera edición mejorada del libro: LANGEVELD,Martinus J., 1968, Studien zur Anthropologie des Kindes, Tübingen, Max Niemeyer Verlag, y corresponde al primercapítulo que va de la página 1 a la 8. Este mismo texto está en la compilación: WULF, Christoph y ZIRFAS, Jörg,eds., 1994, Theorien und Konzepte der Pädagogische Anthrpologie, Donauwörth, Auer Verlag, pp. 28-36.

Traducción del alemán: Andrés Klaus Runge P.

pone a disposición una problemática funda-mental que lo remite —una vez enriquecidocon un trabajo de dos siglos— a un lugar his-tórico en donde el pensar sobre el niño se anun-ció por primera vez como problema fundamental.

Así, entonces, desde la Antigüedad se pensósobre el niño: amigable, agradable, intenso,duro, pero la mayoría de las veces sólo porrazón a determinados motivos. El niño era unestadio por superar —se debía dejar de sertonto lo más rápido posible—; era un ser cari-ñoso; un ciudadano del futuro y, por eso, unmedio para fines políticos y para más cosasen este sentido. ¿Pero qué era él mismo? ¿Quésentido tiene el simple hecho de que el hom-bre empiece pequeño, el que el ser-hombre(Mensch-Sein) comience como ser-niño (Kind-Sein), el que “originariamente” —¡cómo gus-tó esa palabra en el siglo XVIII!—, de algúnmodo, el hombre es niño? ¿O se tendría quedecir que el niño es “originariamente” hom-

on el desarrollo científico de la pe-dagogía se marcha mal en un am-plio sentido. Desde que comenzó a

cristalizarse dicha área científica, durante eltranscurso del siglo XVIII, no han faltado, unay otra vez, planteamientos entendidos como“pedagogías” pensadas de manera definitiva.Como no se podría esperar de otro modo, seha producido un claro desglozamiento de loscuestionamientos cuando se trabaja perma-nentemente, como hasta hoy, en un gran áreaobservada casi sólo de un modo intuitivo ofilosófico-general. Pero ha habido tambiénproblemas que han permanecido unos juntoa otros y de cuya unidad esencial no se habíaestado conciente, ni en el siglo XVIII, ni en elXIX. El pensar que ha entrado en juego en el sigloXX, fenomenológico en su método y antropo-lógico en su orientación, le da al pedagogo(Erziehungswissenschaftler) posibilidades paraatreverse con nuevos intentos; no sólo le ponea la mano nuevas herramientas, sino que le


L A N E C E S I D A D D E U N A A N T R O P O L O G Í A D E L N I Ñ O

bre? Lo último ya lo sabíamos con una certezaincuestionable, ¡eso era precisamente lo quesabíamos!

Pero permanece un malestar. El práctico y elteórico se distanciaron uno de otro como se-res de diferentes dimensiones; como seresfantasmales de cuatro y tres dimensiones, sedesliza uno a través de ellos. Dudosa y com-pulsivamente se ha tratado una y otra vez desituarlos en el mundo tridimensional y se lesha devuelto visitas de parte y parte.

Así se ha mostrado un simple junto-a-otro(Nebeneinander), un amistoso con-pero-sin-el-otro (Mit-aber-ohne-einander) en la estructuradisociada de la pedagogía. Hubo un dualis-mo en los principios estructurales —ética ypsicología o psicología y área de aplicación—,con el cual se pudo precisar que siempre ibauno a parar donde no se lo había imaginado:el ético aterrizaba en el alma del hombre ac-tuante, como el psicólogo en el hecho del valorligado a la acción concreta. Hubo, por otrolado, una seguridad apriorística de proceden-cia religiosa que quizá en esencia contenía algocorrecto, pero a lo que sólo podía remitir, másno convencer. Así, entonces, dentro de la axio-mática religiosa ya se había decidido sobre elmundo; por principio todo estaba claro, peroen concreto —y sólo así podría obtener senti-do pedagógico esa seguridad— se tenía quedecidir todo de nuevo en la situación misma.Efectivamente, el cristianismo sabía qué tansignificativo era el que el hombre comenzaracomo niño. Una religión que cada año noslleva otra vez alrededor del pesebre del niñoya debía haber sabido de todo eso. Pero, ¿quésignifica ahora en concreto ese ser niño?...

Y así llegan entonces las preguntas concretas:¿se debe casar un niño de diez años? —Hadurado siglos, según los mismos voceros dela Iglesia, pasar de un saber general y aparen-temente concreto y no comprometido a un“no” concreto—.

Pero así de concreto pregunta la educación.“¿Qué es el juego del niño?“ y “¿Le está per-

mitido jugar?” —Ha habido tiempos en losque por motivos ético-religiosos la gente leha prohibido el juego a sus niños—.

“¿Es ya el niño un hombre antes de aprenderuna lengua?”, “y si no, ¿entonces ‘educa’ unoya en esa fase prelingüística?”, “pero, y si yaes un hombre, ¿qué tipo de hombre sería en-tonces ese ser carente de lenguaje?”, “y simuere, ¿qué muere entonces: un mono desa-rrollado (Über-Affe) o un hombre subdesarro-llado (Unter-Mensch)?”, “la madre alimenta asu niño y a veces ambos ríen entre sí. ¿Qué eseso: un juego fantasmagórico entre hombre yanimal?”, son, pues, preguntas que se impo-nen, una y otra vez, y la mayoría de las vecesen un contexto laxo, o en ningún contexto enlo absoluto. Pero la elaboración de esas pre-guntas se ha desdoblado desde mediados delsiglo XVIII; la una se llamaría “filosofía”, laotra inclusive “filosofía del lenguaje”, “psico-logía” la siguiente y “pedagogía” una vez más.Algunas veces inclusive también se llama “me-dicina”, “psicopatología” o “psiquiatría”, o sehabla de “sociología”, de antropología “filo-sófica”, “física” y “cultural”. Frente a esta ní-tida especialización se origina un rompecabe-zas: “¿dónde está el niño?”. Efectivamente, elniño no está más allí, en la medida en quecada ciencia especial lo presupone para sícomo totalidad, en la medida en que —a unmismo tiempo— cada interés adicional lo exi-ge para sí. “Intereses mundiales” como la lu-cha por el pan, por el prestigio y por el poder.Pero el problema del niño exige que se vea alniño no como lo puesto en lucha, ni comoplusvalía de objetos en una serie de áreas es-pecializadas.

Con eso se nos ha puesto ya una primera exi-gencia, una limitación científica en la formade su reconocimiento valorativo (Wertaner-kennung). Sabemos: no hay ninguna doctrinaesencial del niño como hombre cuando no separte de la valoración (Wertung). Es una valo-ración la que efectuamos cuando decimos:primero que todo queremos observar al niñoindependientemente de nuestros fines.



Pero, ¿la tarea de la medicina no es la preocu-pación por la totalidad del hombre y, por con-siguiente, por el niño en su totalidad? ¿No esel objeto de la sociología toda la vida socialdel hombre en su totalidad y la sociología noabarca incluso a la medicina y a sus preocu-paciones? y ¿no encontraríamos, por ello, enla sociología al hombre en su totalidad con elniño en su totalidad? De hecho, así se podríacontinuar: ¿contrario a lo anterior, la psicolo-gía no tendría que ver sólo con una “parte”del hombre; más exactamente, con aquélla quese está obligado a llamar “alma”? Pero, ¿yquien se ocupa de los médicos como seresactuantes? La psicología. ¿Quien preguntacómo se ve el médico ante la mirada de suspacientes? ¿Quién comprende el efecto má-gico de su bata blanca? También la psicología.¿Quién comprende las relaciones sociales delos hombres entre sí como hechos espiritua-les, como realidades físicas? De nuevo, la psi-cología. Cuando se enferman los psicólogos ysociólogos, ¿llaman al médico? En tanto es-tén aliviados lo médicos, ¿no llaman, por suparte, a los psicólogos y a los sociólogos? Sólocuando el médico se enferma mentalmentese llama al psiquiatra. La psicopatología sólopuede existir entonces cuando hay una ima-gen de hombre “saludable”, y una patologíaes difícilmente el lugar correcto en donde sepueda originar tal imagen. Pero de nuevo, ¿noes la imagen del hombre “saludable” y “nor-mal” la tarea de la psicología y no se vuelveclaro, conforme a lo anterior, en dónde tene-mos que buscar la imagen del niño?

Lo que pensadores y poetas de todo el mun-do han dicho acertadamente, ¿no ha sido en-tonces psicología “intuitiva” y —cómo tal in-tuición— algo prematuro que tendría que serfundado psicológicamente? Aquí no estaríasometida ya la observación del niño a nues-tras metas, como se denunció antes.

La psicología quiere entonces saber sólo lo quees y lo que sucede, y eso lo quiere explicar a

partir de causas. Esto es pues una definiciónde ciencia en general, de una ciencia teórica,analítico-descriptiva; de una ciencia con unatotal autolimitación y comprensión de su ob-jeto y que no le prescribe como tiene que ser.

Pero todavía se tiene que agregar algo. Eseobjeto, el “hombre” y sólo él, es el único entodo el mundo que no sabe a partir de sí loque es y el único que tiene que decirse a símismo lo que él es. Ese hecho mismo es tam-bién la condición de posibilidad de la psico-logía. Pero esto último, sin embargo, no loprecisa la psicología, sino la antropología,porque a ella le atañe el hombre como tal y nola psyque como algo todavía más cercano dedeterminar.

Se debe preguntar, seguidamente, si al hom-bre le es suficiente saber lo que él es. ¿Quéquiere decir que le es “suficiente” saber lo queél es? Significaría simplemente que sabe doscosas: primero, lo que tiene para ser y, segun-do, lo que tendría que hacer, cada vez, en con-creto para volverse o para permanecer lo quees. Así, el hombre puede ser algo, y como loenseña la experiencia, para ser lo que es, tieneque resolverse a serlo (es zu werden). Y comolo formuló Berdjaiew corta y acertadamente:“La liberté engendre la souffrance”1 (1943:159). En apariencia, al hombre no le satisfacelo suficiente saber lo que él es, luego, enton-ces, ya para poder saber ésto tiene que resol-verse por su propio pensar y precisamenteesa libertad lo ata. No hay ningún conocimien-to de sí del hombre que sólo “conozca” (kennt);el conocerse (Sichkennen) del hombre signifi-ca siempre una determinación de aquello quese tiene para ser. Una antropología que no seauna explicación normativa del hombre comotarea de sí misma, sería sólo una biología. Lle-garía así sólo al organismo, pero no a la vidahumana. Una psicología, en tanto ciencia des-criptiva, que crea que puede ayudar de modoinmediato al hombre en su autoesclarecimien-to se equivoca y se vuelve víctima de una pre-

1 “La libertad engendra el sufrimiento” (A.K.R.).


tensión vacía; se vuelve biología. Allí dondela psicología cree poder sacar de sí normaspara poder decirle al hombre lo que es —don-de presupone que sabe lo que él tiene paraser—, allí malversa ella la problemáticaantropológica y, en el mejor de los casos, seextravía, pasajera y momentáneamente, den-tro de la antropología.

Ella puede opinar entonces de modo erradosobre algo correcto. Pero quien pueda opinaren un caso particular sobre algo incorrectosin, por lo general, carecer de derecho, tieneque reconocer desde el principio el hecho dela duplicidad esencial del hombre. Saber loque el hombre es significa el conocimiento deun asunto factualmente determinado (tatbes-timmten Sachverhaltes).

La teoría del conocimiento del hombre formauna unidad esencial con lo que debe ser(Seinsollenden). Las ciencias que se ocupan deesas preguntas están metidas con la praxis,son antropologías prácticas. Sólo vista a partirde ellas hay antropología “teórica” como faseprevia o fase intermedia del espíritu humanoque se ocupa de sí mismo. Pero esa antropo-logía teórica es un estadio, un estado de pasodel pensamiento filosófico, ciencia positiva noes. Lo que allí se llama “descriptivo” o “librede valor” es sólo método. Así se voltea enton-ces la fenomenología al primer puesto y,posteriormente y en un lugar derivado, está la“psicología” como método y como área deri-vada del pensamiento antropológico-práctico.

En la antropología práctica se pueden distin-guir diferentes áreas. Así, la doctrina de la vidahumanamente digna puede dar motivos parauna teoría de la vida en comunidad humana-mente digna. Puede dar como resultado una an-dragogía (Andragogik), un cuidado del alma, unapolítica, una teoría de la enfermedad, una teo-ría del crimen, una teoría de la educación entodos sus aspectos.

Por una doctrina de la enfermedad se decidela medicina, por la del crimen la criminología,


así como por una doctrina del castigo y del“tratamiento” de las penas. La andragogíapuede ser la contraparte de la teoría de la edu-cación en tanto teoría acerca de la ayuda a losadultos para que realicen dignamente unavida que sea alcanzable de un modo óptimo.

En el “cuidado del alma” se expresa inmedia-tamente una explicación del hombre; se diri-ge al prójimo padeciente como prójimo quese equivoca o comete errores. Ésta quiere lle-var también a la vida “correcta” y por ellocontiene en sí una antropología práctica, auncuando su antropología fuera teológica.

Es sorprendente que la categoría desarrollocomo forma fundamental de la estructuraciónde la vida humana haya encontrado tan pocaatención en el pensamiento del hombre sobresí mismo. También en el pensamiento antro-pológico, en sentido estricto, poco se mues-tra esta idea de que el hombre comienza comoniño. Ese hecho fundamental parece habersido evidente y estar muy lejos del pensamien-to filosófico y científico que se ocupa siempresólo del hombre en general. Justo más tarde ybajo el influjo de pensadores como Rousseau—por ejemplo, en Kant— entró en escena elniño como hombre en la filosofía del hombre.Son pocos los lugares en donde se puedenencontrar planteamientos para una antropo-logía del niño. Ni la antropología moderna,ni el existencialismo en sus diferentes formas,le han puesto atención a la existencia del niño(Dasein des Kindes). Por el contrario, uno en-cuentra ciertos planteamientos en otros luga-res, fundamentalmente en la literatura, que,es curioso, de un modo totalmente excepcio-nal se cuentan como pensar antropológico.

Nos encontramos, además, planteamientos enla literatura monográfica que se ocuparían deproblemas antropológicos; problemas que, porcasualidad, contendrían un aspecto genéticoque motivaría a rastrear o a hacer proceder esedesarrollo desde la niñez. Así, una caracte-rística que se observa como differentia specificadel hombre, a saber: el lenguaje, lleva hacia el



niño. El juego llevaría tanto al animal como alniño, el signo a los primitivos como a los hom-bres civilizados, pero esencialmente sólo paraaveriguar aquí “lo humano”, allá “lo primiti-vo” o “lo animal”. Pero en raras ocasiones se partedel niño hacia el niño. Por eso también des-aparece el niño allá donde se vuelve posiblepor un instante como concepto: “Juventud,madurez y vejez son las formas destinadas dela vida, porque le son esenciales al procesoevolutivo”, dice Plessner, pero con ello se des-carta nuevamente a la juventud (1928: 154).

Puede sorprender también el que el niño fal-te igualmente en la antropología cristiana.Inclusive en un libro tan claro y sistemático, apesar de lo tradicional, como el del jesuita JeanMouchoux: Le sens chrêtien de l’homme (1945),se trata “del” hombre in abstracto. Sólo WilliamStern ha dado cuenta del niño en la antropo-logía; pero incluso él ha constatado sólo fu-gazmente algo llamativo en las situaciones devida infantil. Con ello no perdemos de vistalo ganado con su clásica Psicología de la niñeztemprana. Sin embargo, para él, el niño tam-poco entra en juego en un sentido antropoló-gico. No obstante, en dos partes de su filosofíadel valor (Wertphilosophie) (pp. 259, 448) ya ha-bía visto él algo fundamental:

[…] pero esa valoración (la valoración es-pecial e incomparable de la niñez) no esautovalorización (Selbstwertigkeit): como siel “ser-niño” fuera un fenómeno de valor(Wertphänomen) remitido a sí mismo y, porúltimo, cerrado en sí mismo —sino que esun Entwicklungs-Strahlwert: ser niño es un re-flejo especial del ser persona y encarna suautovaloración en un punto especial y deun modo específico.

Se trata con seguridad de una anotación fun-damental que permaneció sin elaborar. Sólode un modo muy fugaz, Stern toca esa pro-blemática en un segundo lugar, en donde veque la necesidad del niño de ser ayudado (Hil-fsbedürftigkeit des Kindes) significa un llamadoque induce a una realización normativa y en

donde ve que la potencial autovaloración delniño presupone algún comportamiento coor-dinado del educador.

Pero bajo la concepción de lo que se puedallamar niño se establece progresivamente, conel transcurrir del siglo, una humanización queno se reduce a una idea general, como la cris-tiana o la de la poesía, a sentimientos adultospor el propio niño, a la simple formación delas generaciones siguientes y similares. Entraen juego en la misma praxis de la educación ydel cuidado y tratamiento del niño una pro-funda comprensión del niño como ser huma-no —un descubrimiento antropológico ypráctico esencial, al que se le debe dedicar uncapítulo especial en este libro—. Pero todavíase hace sospechosa de infantilismo la reflexiónsobre el niño y su educación —y esto quieredecir sobre sus posibilidades de desarrollo—.Todavía universidades tan viejas y renombra-das como la Oxford tienen como una obliga-ción heredada el defenderse de las plazas dela pedagogía. Todavía la pedagogía tiene que lu-char, casi en todas partes, por su reconocimiento.

Esto no me parece una casualidad, muchomenos me parece estar condicionado por cir-cunstancias temporales y pasajeras. La cien-cia de la educación significa para los adultosun llamado a la confianza del adulto para conel niño como débil. La pedagogía defiendeuna determinante fundamental de lo huma-no de la que el adulto no se recuerda gustoso:la debilidad, el desamparo a lo que uno le debemantener lealtad; eso a lo que uno se encuen-tra ligado porque uno es llamado a la vida o almenos no tuvo la oportunidad de pedir unaexistencia. El niño molesta al adulto, aquél noes de importancia. El niño sólo debe perma-necer quieto sin dejarse oír o escuchar; él esla oportunidad de una mujer y ya por eso sólodigno de una atención pasajera por parte delhombre, etc.

La pedagogía como oportunidad preponde-rantemente filosófica o práctico-escolar tuvosu tiempo. De la filosofía retomó, al menos,


A partir de ese punto de vista es necesarioemprender una revisión de nuestro pensamientopedagógico en la que también la psicología,como aspecto y como método, obtendría unnuevo significado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERDJAIEW, Nicolas, 1943, Espirit et réalité,Paris, Aubier.

MOUCHOUX, Jean, 1945, Le sens chrêtien del’homme, Paris, Aubier.

PLESSNER, Helmut, 1928, Die Stufen des Or-ganischen und der Mensch, Berlin-Leipzig, Wal-ter de Gruyter.

STERN, William, 1928, Psychologie der frühenKindheit, 5.a ed., Leipzig, Verlag von Quelle &Meyer.

REFERENCIA

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

LANGEVELD, Martinus J., “La necesidad de una antropología del niño”,Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad deEducación, vol. XVII, núm. 42, (mayo-agosto), 2005, pp. 69-74.

Original recibido: marzo 2005Aceptado: mayo 2005


una profunda comprensión de la problemáti-ca antropológica y de los vínculos éticos, filo-sófico-sociales y filosófico-religiosos. De laorientación didáctica y pedagógico-escolar leha quedado la aplicación en lo práctico. Pero“filosofía” significa para ella, ahora en su de-terminación esencial y en primer lugar: an-tropología. Pero si la psicología, que siempreha puesto de lado a la pedagogía como unvalioso método de ayuda, quiere presentarhechos valiosos y valorables pedagógica-mente, tiene que ser construida desde unaperspectiva antropológica cuya estructurafundamental sea determinada a partir de unaaxiomática pedagógica. Acá se quiere deciruna axiomática provisional determinada des-criptivo-fenomenológicamente. Se trata, conexactitud, de aquélla que se desarrolla a par-tir de los hechos fundamentales de la existen-cia humana y que se deja formular en unafrase simple: el hombre comienza pequeño ysin educación nunca se puede constituir comohombre.

la necesidad de una antropología del niño

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