la pedagogia critica-henry giroux

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  • 8/20/2019 La Pedagogia Critica-Henry Giroux

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    Introducción

    En todo el mundo, las fuerzas del neoliberalismo, o lo que podríadenominarse la última fase del capitalismo depredador, vanpor el camino de desmantelar los benecios sociales garantizadoshistóricamente y otorgados por el estado benefactor, deniendoa la obtención de ganancias como la esencia de la democracia,incrementando el rol del dinero corporativo en la política, des-atando una guerra contra los gremios, expandiendo el estado deseguridad militar, promoviendo el aumento de desigualdades en

    Resumen

    En todo el mundo, las fuerzas del neoli-beralismo, o lo que podría denominarsela última fase del capitalismo depreda-dor, van por el camino de desmantelarlos beneficios sociales garantizados histó-ricamente y otorgados por el estado be-nefactor. Esta es una razón de peso paraque los educadores y otros aborden cues-tiones sociales importantes y defiendanla educación pública y superior comoesferas públicas democráticas; necesitanun nuevo lenguaje político y pedagógicopara abordar los cambiantes contextos ycuestiones y desarrollar formas de peda-gogía crítica capaces de desafiar al neo-liberalismo y a otras tradiciones antide-mocráticas. Se abordan en este artículo lanoción de los docentes como intelectua-les públicos, la pedagogía y el proyectode democracia en rebelión, la pedagogía

    y la política de la responsabilidad, y final-mente la pedagogía como una forma deresistencia y esperanza educada. La espe-ranza educada es la base para dignificarnuestra labor como intelectuales; ofreceel conocimiento crítico ligado a un cam-bio social democrático, está arraigada enresponsabilidades compartidas y permi-te a docentes y estudiantes reconocer laambivalencia y la incertidumbre comodimensiones fundamentales del aprendi-zaje. Esta esperanza ofrece la posibilidad

    de pensar más allá de lo dado – y dejaabierto un terreno pedagógico en el cualdocentes y estudiantes pueden compro-meterse en la crítica, el diálogo y una lu-cha por la justicia social.

    Palabras clave: pedagogía crítica, democra-cia, responsabilidad, esperanza educada.

    Critical Pedagogy in dark times

     Abstract  Across the globe, the forces of neoliber-alism, or what might be called the lateststage of predatory capitalism, are on themarch dismantling the historically guar-anteed social provisions provided by the welfare state. Tis is all the more reasonfor educators and others to address im-portant social issues and to defend publicand higher education as democratic pub-lic spheres; educators need a new politicaland pedagogical language for addressingthe changing contexts and issues develop-ing forms of critical pedagogy capable ofchallenging neoliberalism and other anti-democratic traditions. Tis paper presentsthe notion of teachers as public intellec-tuals, pedagogy and the project of insur-rectional democracy, pedagogy and thepolitics of responsibility, and finally, ped-

    agogy as a form of resistance and educatedhope.

     

    Educated hope provides the basisfor dignifying our labor as intellectuals;it offers up critical knowledge linked todemocratic social change, it is rooted inshared responsibilities, and allows teach-ers and students to recognize ambivalenceand uncertainty as fundamental dimen-sions of learning. Such hope offers thepossibility of thinking beyond the giv-en—and lays open a pedagogical terrainin which teachers and students can en-

    gage in critique, dialogue, and a strugglefor social justice.

    Key words: critical pedagogy, democracy,responsibility, educated hope.

    (*) Global Television Network Chair. Eng-

    lish and Cultural Studies,McMaster University, Chester New Hall,

    Room 229, 1280 Main Street

    West Hamilton, Ontario, Canada

    L8S 4L9

    Columnist for Truthout.orgPhone: 905 525 9140, Ext. 26551

    Fax: 905-777-8316

    Web site: http://henryagiroux.com/ Regular contributor: www.truthout.org

    [email protected]

    Detalle obra sin título

    Dini Calderón

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    riqueza e ingresos, fomentando la erosión de laslibertades civiles, y debilitando la fe pública enlas instituciones que denen la democracia1. Amedida que las mentalidades y moralidades demercado imponen restricciones en todos los as-pectos de la sociedad, las instituciones democrá-ticas y las esferas públicas se van reduciendo, obien desapareciendo completamente. A medidaque estas instituciones desaparecen –desde lasescuelas públicas hasta los centros de salud– seproduce también una seria erosión de los dis-cursos de comunidad, justicia, igualdad, valorespúblicos, y bien común.

    Cada vez más, se vive en sociedades que sebasan en el vocabulario de ‘elección’ y en unanegación de la realidad –una negación de la des-igualdad masiva, las disparidades sociales, la con-centración irresponsable de poder en relativa-mente pocas manos, y un creciente mecanismode muerte social y cultura de la crueldad2. Entanto el poder se torna global y es removido delas políticas locales y nacionales, una clase irres-ponsable de corredores de bolsa corporativos ul-tra-ricos dene a más y más individuos y gruposcomo descartables, innecesarios e irrelevantes. Enconsecuencia, hay un creciente número de gen-te, especialmente jóvenes, que habita con mayorfrecuencia zonas de dicultades, sufrimiento y

    exclusión terminal.Esta es una razón de peso para que los educa-dores y otros aborden cuestiones sociales impor-tantes y deendan la educación pública y supe-rior como esferas públicas democráticas. Vivimosen un mundo en el cual todo se ha privatizado,transformado en espacios espectaculares de con-sumo, y que se encuentra sujeto a las vicisitu-

    des del estado de seguridad militar3. Una de lasconsecuencias es la aparición de lo que el extintoony Judt denominó una “sociedad eviscerada”–una sociedad a la que se le ha arrancado la grue-sa trama de obligaciones mutuas y responsabili-dades sociales que se pueden hallar en cualquierdemocracia viable4. Esta cruda realidad ha sidodenominada una “socialidad fallida” –un fraca-so en el poder de la imaginación cívica, voluntadpolítica y democracia abierta5. Es también partede una política que despoja de lo social a cual-quier ideal democrático. El guión ideológico re-sulta ahora familiar: no existe el bien común; los

     valores de mercado se convierten en el patrónpara darle forma a todos los aspectos de la socie-dad; el individuo libre y poseedor de bienes notiene obligaciones más allá de su propio interés; elfundamentalismo de mercado supera los valoresdemocráticos; el gobierno, y particularmente elestado benefactor, son los mayores enemigos dela libertad; los intereses privados niegan los va-lores públicos; el consumismo se convierte en laúnica obligación de la ciudadanía; la ley y el or-den constituyen el nuevo lenguaje para movilizartemores compartidos, más que responsabilidadescompartidas y la guerra se torna el principio deorganización más abarcativo para el desarrollo dela sociedad y de la economía6.

    Dada la actual crisis, los educadores necesi-tan un nuevo lenguaje político y pedagógico paraabordar los cambiantes contextos y cuestionesque enfrenta un mundo en el cual el capital se

     vale de una convergencia de recursos sin prece-dentes –nancieros, culturales, políticos, econó-micos, cientícos, militares, y tecnológicos– paraejercer formas de control poderosas y diversas. Si

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    los educadores, entre otros, desean contrarrestarla acrecentada habilidad del capitalismo globalpara separar la esfera tradicional de la políticadel ahora poder transnacional, resulta de cru-cial importancia desarrollar enfoques educativosque rechacen el desmoronamiento de la distin-

    ción entre las libertades de mercado y las liberta-des civiles, una economía de mercado y una so-ciedad de mercado. Esto sugiere el desarrollo deformas de pedagogía crítica capaces de desaaral neoliberalismo y a otras tradiciones antidemo-cráticas incluyendo la creciente criminalizaciónde los problemas sociales tales como la falta dehogar, al mismo tiempo que restablecen un pro-yecto democrático radical que provee las basespara imaginar una vida más allá del mundo de

    los sueños del capitalismo. En esas circunstan-cias, la educación se convierte más que en unaevaluación con altos niveles de exigencia y siste-mas de premios, en una obsesión por los esque-mas de responsabilidad, la cultura de las audito-rías, las políticas de tolerancia cero, y un sitio enel que simplemente se entrena a los estudiantespara convertirse en mano de obra. Lo que está enriesgo aquí es el reconocer el poder de la educa-ción para crear la cultura formadora, necesariatanto para desaar las múltiples amenazas pues-tas en marcha contra la idea misma de justicia ydemocracia, como al mismo tiempo para lucharpor esas esferas públicas, ideales, valores y cursosde acción que ofrecen modos de identidad, rela-ciones sociales y políticas alternativas.

    anto en los discursos conservadores comoen los progresistas, la pedagogía es a menudo tra-tada como un conjunto de estrategias y habilida-des para usar con el objetivo de enseñar temas es-pecicados con anterioridad. En este contexto, lapedagogía se torna sinónimo de enseñanza comotécnica o práctica de una habilidad similar a unarte. Cualquier noción posible de pedagogía crí-tica debe rechazar esta denición y sus innitasy serviles imitaciones, aún cuando se presentencomo parte de un discurso o proyecto radical.En oposición a la reducción instrumental de lapedagogía a un método –que no posee lenguaje

    alguno para relacionar el yo con la vida pública,la responsabilidad social o las demandas de laciudadanía– la pedagogía crítica ilumina las re-laciones entre conocimiento, autoridad y poder7.Por ejemplo, plantea preguntas acerca de quiéntiene control sobre las condiciones en las que seproduce el conocimiento. ¿Se encuentra la pro-ducción del conocimiento y de los currículos en

    manos de docentes, compañías productoras de li-bros de texto, intereses corporativos, u otras fuer-zas? Fundamental en cualquier noción posiblesobre qué hace que una pedagogía sea crítica es,en parte, el reconocimiento de que la pedagogíaes siempre un intento deliberado por parte de

    los educadores de inuenciar cómo y qué cono-cimientos y subjetividades se producen dentrode conjuntos particulares de relaciones sociales.En este caso, se llama la atención a las formas enlas que se producen el conocimiento, el poder, eldeseo y la experiencia bajo condiciones especí-cas básicas de aprendizaje, y al hacerlo se recha-za la noción de que la enseñanza es meramenteun método o algo que nada tiene que ver concuestiones de valores, normas y poder. Este en-

    foque a la pedagogía crítica no reduce la prácticaeducativa al dominio de las metodologías, sinoque enfatiza, en cambio, la importancia de com-prender lo que realmente ocurre en las aulas y enotros contextos educativos a través de preguntastales como ¿cuál es la relación existente entre elaprendizaje y el cambio social?, ¿qué tipo de co-nocimiento tiene más valor?, ¿qué signica saberalgo?, y ¿en qué dirección debería uno desear?Por supuesto, el lenguaje de la pedagogía críticahace algo más. La pedagogía crítica trata simul-táneamente acerca del conocimiento y las prác-ticas con las que los docentes y los estudiantespodrían involucrarse conjuntamente, y los valo-res, las relaciones sociales y las posturas que talesprácticas legitiman. La pedagogía es una prácticamoral y política que siempre se halla implícita enlas relaciones de poder porque ofrece versiones y

     visiones particulares de la vida cívica, la comu-nidad, el futuro, y el modo en que podríamosconstruir representaciones de nosotros mismos,de los otros, y de nuestro medioambiente físicoy social. Como observara mi extinto colega Ro-ger Simon, la pedagogía es una introducción a,preparación para, y legitimación de, formas de

     vida social particulares, y siempre presupone una visión del futuro. Aunque, además, también re-presenta una versión de nuestros propios sueñosacerca de nosotros mismos, de nuestros hijos y de

    nuestras comunidades. Ahora bien, tales sueñosnunca son neutrales; siempre son los sueños dealguien y hasta el punto en que están implicadosen organizar el futuro para otros siempre poseenuna dimensión moral y política. En lo que a estose reere, cualquier discusión sobre pedagogíadebe comenzar con una discusión sobre la prác-tica educativa como un modo particular en el que

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    un sentido de identidad, lugar, valía, y por sobretodo valor, se halla informado por prácticas queorganizan el conocimiento y el signicado8. Ocu-pa un lugar central en mi argumento la hipóte-sis de que la política no es sólo sobre poder sinoque también, como señala Cornelius Castoriadis,

    está relacionada con juicios políticos y eleccio-nes de valores9, lo cual indica que cuestiones deeducación cívica y pedagogía crítica (aprendercómo convertirse en un ciudadano habilidoso)son centrales respecto de la lucha acerca de la en-tidad política y la democracia. En esta instanciala pedagogía crítica enfatiza la reexión crítica,generando un puente entre aprendizaje y vidadiaria, comprendiendo el vínculo entre poder yconocimiento difícil, y extendiendo derechos e

    identidades democráticas a través del uso de re-cursos de la historia. No obstante, entre muchoseducadores y teóricos sociales, existe un recha-zo generalizado a reconocer que esta forma deeducación no sólo ocurre en las escuelas, sinoque también forma parte de lo que puede deno-minarse la naturaleza educativa de la cultura. Esdecir, existe una gama de instituciones culturalesque se extiende desde los medios de comunica-ción principales hasta las nuevas culturas de laspantallas digitales, que participan en lo que hedenominado formas de pedagogía pública, lascuales son fundamentales para expandir y po-sibilitar la entidad política y cívica, o bien paraeliminarlas.

    La expansión de la pedagogía crítica como unmodo de pedagogía pública sugiere la producciónde modos de conocimiento y de prácticas socia-les en una variedad de sitios que no sólo conr-man pensamientos opuestos, disenso y trabajocultural, sino que también ofrecen oportunidades

    para movilizar instancias de ira y acción colec-tiva. Esta movilización se opone a las desigual-dades materiales evidentes y a la creencia cínicacada vez mayor de que la cultura actual de inver-sión y nanzas hace imposible abordar muchosde los grandes problemas sociales que enfrentan

    los Estados Unidos, Canadá, América Latina, y elmundo en general. Lo que es aún más importan-te, tal trabajo apunta al vínculo entre educacióncívica, pedagogía crítica, y modos de entidad po-lítica en oposición, que son cruciales para crearuna política que promueva valores democráticos,relaciones, autonomía y cambio social. Indiciosde este tipo de política ya son evidentes en los

     varios enfoques desarrollados por el movimiento‘Ocupa’ en los Estados Unidos, el movimiento es-

    tudiantil en Chile, conjuntamente con estrategiaspedagógicas desarrolladas por los manifestantesde Québec. En palabras de Rachel Donadio, estos

     jóvenes manifestantes plantean: ¿Qué le ocurre ala democracia cuando los bancos se tornan máspoderosos que las instituciones políticas?10 ¿Quétipo de sociedad permite que las injusticias eco-nómicas y la desigualdad masiva se desenfrenenen una sociedad, permitiendo cortes drásticos eneducación y en servicios públicos? ¿Qué signicaque los estudiantes no sólo enfrenten el aumen-to de las matrículas sino deudas nancieras depor vida mientras los gobiernos en Canadá, Chi-le y los Estados Unidos gastan trillones en armasmortales y guerras innecesarias? ¿Qué clase deeducación se necesita tanto dentro como fuerade las escuelas para reconocer el surgimiento de

     varias fuerzas económicas, políticas, culturales ysociales que apunten a la disolución de la demo-cracia y la posible aparición de una nueva clasede estado autoritario?

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    Más que considerar a la enseñanza como unapráctica técnica, en el sentido crítico más amplio,la pedagogía se fundamenta en el supuesto deque el aprendizaje no implica procesar el cono-cimiento recibido sino transformarlo, como partede una lucha más extensa para lograr derechos in-

    dividuales y justicia social. El desafío fundamen-tal al que se enfrentan los educadores dentro delperíodo actual de neoliberalismo, militarismo yfundamentalismo religioso es brindar las condi-ciones para que los estudiantes puedan abordarla forma en que el conocimiento se relaciona conel poder tanto de la autodenición como de laentidad social. En parte, esto sugiere proporcio-nar a los estudiantes las habilidades, ideas, valo-res y autoridad necesaria para que ellos puedan

    alimentar una democracia sustancial, reconocerformas de poder antidemocrático, y luchar con-tra injusticias profundamente arraigadas en unasociedad y en un mundo construidos sobre des-igualdades económicas, raciales y de género sis-témicas. Quiero considerar estas cuestiones re-riéndome a varias preocupaciones pedagógicas,incluyendo la noción de los docentes como inte-lectuales públicos, la pedagogía y el proyecto dedemocracia en rebelión, la pedagogía y la polí-tica de la responsabilidad, y nalmente la peda-gogía como una forma de resistencia y esperan-za educada.

    La responsabilidad de los docentes

    como intelectuales públicos

    En la era de la privatización irresponsable, elindividualismo sin control, la cultura mediática,

    el consumismo ilimitado, y una evasión masivade responsabilidad moral, se hace cada vez másdifícil reconocer que los educadores y otros tra-bajadores culturales tienen una responsabilidadenorme para hacer frente a las actuales amena-zas hacia el planeta y la vida cotidiana, al intentarrevivir la cultura política democrática. Al care-cer de un enfoque o proyecto político conscien-temente democrático, los docentes a menudo se

     ven reducidos al rol de técnicos o funcionarios

    involucrados en rituales formales, despreocupa-dos de los problemas inquietantes y urgentes queconfronta la sociedad en general o de las conse-cuencias de sus prácticas pedagógicas y tareas deinvestigación. En oposición a este modelo, consus armaciones y presunciones de neutralidadpolítica, yo sostengo que los docentes y los acadé-micos deberían combinar los roles mutuamente

    interdependientes de educador crítico y ciuda-dano activo. Esto requiere encontrar formas derelacionar la práctica de la enseñanza en el aulacon las operaciones de poder en la sociedad engeneral y proporcionar las condiciones para quelos estudiantes se vean a sí mismos como agen-

    tes críticos capaces de hacer, que quienes ejer-cen autoridad y poder se sientan responsablesde sus acciones. El rol de una educación críticano es entrenar a los estudiantes solamente paratrabajar, sino además educarlos para cuestionarcríticamente las instituciones, las políticas y los

     valores que dan forma a sus vidas, las relacionescon los demás y una innidad de vínculos con elmundo en general.

    Creo que Stuart Hall está en lo cierto aquí

    cuando insiste que los educadores también tienenla responsabilidad de brindar a los estudiantesconocimiento crítico que tiene que estar por de-lante del conocimiento tradicional: tiene que sermejor que cualquier cosa que pueda producir elconocimiento tradicional, porque sólo las ideasserias van a sobresalir11. Al mismo tiempo insisteen la necesidad de que los educadores realmen-te se comprometan, desafíen y aprendan todo lomejor que se encuentra encerrado en otras tra-diciones, en especial aquellos apegados a los pa-radigmas académicos tradicionales12. ambiénes importante recordar que la educación comoforma de esperanza educada no implica simple-mente fomentar una consciencia crítica sino ade-más, como ha dicho Zygmunt Bauman, enseñara los estudiantes a asumir la responsabilidad desus responsabilidades, ya sean personales, polí-ticas o globales. Se debe concientizar a los estu-

    diantes acerca de las fuerzas ideológicas y estruc-turales que promueven el sufrimiento humanoinnecesario y a la vez hay que reconocer que senecesita más que concientización para resolverestas cuestiones.

    Esta es una pedagogía en la cual los educa-dores no temen a las controversias ni al deseode establecer relaciones que de otro modo es-tán ocultas, y tampoco temen dejar en claro el

     vínculo entre los problemas privados y los pro-

    blemas sociales más amplios. Una de las tareasmás importantes para los educadores comprome-tidos con la pedagogía crítica consiste en enseñara los estudiantes de qué modo traducir cuestionesprivadas en consideraciones públicas. Un aspec-to de la desaparición de la democracia dinámi-ca y el correspondiente empobrecimiento de la

     vida política se puede encontrar en la crecien-

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    te incapacidad de la sociedad para convertir lascuestiones privadas en públicas, para trasladar losproblemas privados a cuestiones sociales. Comolo público colapsa en lo personal, lo personal seconvierte en la única política que existe, la úni-ca política con un referente tangible o valencia

    emocional13. En tales circunstancias, el lenguajede lo social es devaluado o ignorado, ya que la

     vida pública a menudo se reduce a una forma depatología o décit (como en las escuelas públi-cas, el transporte público, el bienestar público) ytodos los sueños del futuro se modelan cada vezmás en torno a necesidades narcisistas, privati-zadas y auto indulgentes de la cultura consumis-ta y los dictados del presunto mercado libre. Demanera similar todos los problemas, sin tener en

    cuenta si son estructurales o causados por fuer-zas sociales más amplias, se atribuyen, en la ac-tualidad, a falencias individuales, cuestiones decarácter o ignorancia individual. En este caso, lapobreza se vuelve una cuestión de haraganería,elección y carácter débil.

    Pedagogía crítica como proyecto

    de democracia insurrecta

    En oposición a los puntos de vista cada vezmás dominantes de la educación y la pedagogía,quiero apoyar una pedagogía transformadora–enraizada en lo que podría denominarse unproyecto de democracia renaciente e insurrec-ta– una pedagogía que implacablemente cuestio-ne el tipo de trabajo, las prácticas, y las formas deproducción que se representan en la educaciónpública y superior. El concepto del proyecto, en

    este sentido, da testimonio del reconocimientoque cualquier práctica pedagógica presupone al-guna noción de futuro, prioriza algunas formasde identicación sobre otras, deende modos se-lectivos de relaciones sociales y valora algunosmodos de conocimiento sobre otros (pensemospor ejemplo, cómo las Facultades de Economíay Negocios gozan de una alta estima mientrasque las de Educación son menospreciadas y enalgunos casos hasta son objeto de desprecio). Almismo tiempo, este tipo de pedagogía no ofrecegarantías por más que reconoce que su propiaposición se fundamenta en modos de autoridad,

     valores y consideraciones éticas que deben serconstantemente debatidos por las formas en queabren y cierran relaciones, valores e identidadesdemocráticas.

    Un proyecto así debería ser relacional y con-textual, así como también auto reexivo y teó-ricamente riguroso. Por relacional quiero decirque la crisis actual de la educación se debe en-tender en relación al ataque más general que selibra contra todos los aspectos de la vida públi-

    ca democrática. Al mismo tiempo, cualquier en-tendimiento crítico de esas fuerzas más ampliasque dan forma a la educación pública y superiortambién debe ser suplementado prestando aten-ción a la naturaleza histórica y condicional de lapedagogía misma. Esto sugiere que la pedagogíanunca puede ser tratada como un conjunto jode principios y prácticas que se pueden aplicarindiscriminadamente en una variedad de sitiospedagógicos. La pedagogía no es una receta que

    se puede imponer en todas las aulas. Por el con-trario, siempre se debe denir en contexto, per-mitiéndole responder especícamente a las con-diciones, formaciones y problemas que surgen enlos distintos sitios en los cuales tiene lugar la edu-cación. Un proyecto de este tipo sugiere reorien-tar la pedagogía como un proyecto indetermina-do, abierto a revisiones constantes, y en diálogopermanente con sus propios supuestos.

    Desde el punto de vista ético, los educado-res necesitan lanzar una mirada crítica a esos co-nocimientos áulicos y relaciones sociales que losdenen a través de una pureza conceptual y unainocencia política que oculta el hecho de que lapresunta neutralidad sobre la que se apoyan yaestá basada en elecciones éticas y políticas. Laeducación neutral y objetiva es un oxímoron. Noexiste fuera de las relaciones de poder, los valo-res y la política. La ética en el frente pedagógi-co demanda una apertura hacia el otro, una dis-posición a entablar una “política de posibilidad”mediante un compromiso crítico continuo contextos, imágenes, eventos y otros registros de sig-nicado, mientras estos se transforman en prác-ticas pedagógicas tanto dentro como fuera delaula14. La pedagogía nunca es inocente y si se la

     va a entender y a problematizar como una formade trabajo académico, los educadores tienen laoportunidad no sólo de cuestionar críticamente

    y registrar su propia participación subjetiva res-pecto de cómo y qué enseñan, sino también deresistir todas las convocatorias a despolitizar lapedagogía a través de llamamientos a la objeti-

     vidad cientíca o bien al dogmatismo ideológi-co. Esto sugiere la necesidad de que los educa-dores reconsideren el bagaje cultural y políticoque traen a cada encuentro educativo; también

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    resalta la necesidad de hacer que los educadoressean ética y políticamente responsables de las his-torias que producen, las armaciones que hacensobre la memoria pública, y las imágenes del fu-turo que consideran legítimas. Por consiguiente,para cualquier noción posible de pedagogía crí-tica, la necesidad de que los educadores críticosestén atentos a las dimensiones éticas de su pro-pia práctica resulta algo crucial.

    La Pedagogía crítica y la promesa

    de una futura democracia

    Como un acto de intervención, la pedagogíacrítica necesita estar apoyada en un proyecto queno sólo problematice su propia localización, losmecanismos de transmisión y los efectos, sinoque también funcione como parte de un proyec-to más amplio para ayudar a los estudiantes a

    pensar críticamente acerca de cómo los acuer-dos sociales, políticos y económicos existentes sepodrían adaptar de mejor manera para abordarla promesa de una democracia radical como unobjetivo anticipado más que mesiánico. El extin-to Jacques Derrida sugirió que la función socialde los intelectuales así como también cualquiernoción posible de educación debería estar ba-sada en una política dinámica que convierta lapromesa de la democracia en una cuestión de

    urgencia concreta. Para Derrida, hacer visibleuna “democracia”, la que vendrá como opuestaa la que se presenta en su nombre, ofrece un re-ferente, tanto para criticar en todo lugar lo quese exhibe como una democracia –el estado co-rriente de toda la así denominada democracia–como para evaluar críticamente las condicionesy posibilidades de transformación democrática15.

    En esta instancia, una pedagogía transformadora,articulada mediante un proyecto de democraciaradical, resiste la creciente despolitización de laciudadanía, ofrece un lenguaje para desaar a lapolítica de ajuste, y rechaza la denición de edu-cación mediante la lógica de la privatización, latransformación en producto, el dogma religioso,y la racionalidad instrumental. al pedagogía re-húsa denir a los ciudadanos simplemente como

    sujetos consumistas, y se opone activamente a laidea de la enseñanza como una práctica deter-minada por el mercado y al aprendizaje comouna forma de entrenamiento. Entendida comouna forma de esperanza educada, la pedagogíaen este sentido no es un antídoto para la política,un anhelo nostálgico de tiempos mejores, o paraalgunos una “alternativa futura inconcebible”. Encambio, constituye un “intento por encontrar unpuente entre el presente y el futuro en esas fuer-

    zas del presente que potencialmente son capacesde transformarlo”16. A diferencia de las formas deeducación y pedagogía dominantes que simple-mente reinventan el futuro en aras de un presen-te en el cual se desprecian los principios éticos yla esencia de la democracia se reduce a los im-perativos del resultado nal, la pedagogía críticaintenta provocar a los estudiantes a reexionar,analizar, involucrarse en el diálogo crítico, abor-dar cuestiones sociales importantes y cultivar una

    serie de capacidades que les permitan ir más alládel mundo que ya conocen, sin insistir en esemundo atrapado en círculos de certezas, rigidezy ortodoxia. Lo que los educadores deberían de-saar en la coyuntura histórica actual es el intentopor parte de los neoliberales de denir a la de-mocracia exclusivamente como una responsabi-lidad, o bien de debilitar sus ideales sustanciales

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    al reducirla a los imperativos y las libertades delmercado. Esto requiere que los educadores con-sideren la importancia política y pedagógica deluchar por el signicado y la denición de demo-cracia y sitúen este tipo de debate dentro de unanoción amplia de derechos humanos, cláusulas

    sociales, libertades civiles, equidad y justicia eco-nómica. Lo que se debe desaar a toda costa es laidea propagada por los gurúes neoliberales comoAyn Rand y Milton Friedman y cada vez más do-minante que plantea que el desenfrenado indivi-dualismo, el interés por uno mismo, y el egoísmoson los valores supremos para modelar la enti-dad humana, que obtener ganancias es la prácticamás importante en una democracia, y que acu-mular bienes materiales es la esencia de la bue-

    na vida. Este tipo de pedagogía tiene un enormepoder para enseñar a los estudiantes acerca de lamanera de inuenciar a quiénes ya poseen po-der e inspirar y movilizar a los que no lo tienen.Lo primordial es que la pedagogía crítica deberíabrindar las condiciones para que los estudianteslogren entender cuál es su propio poder, domi-nen las mejores historias y legados disponiblesde la educación, aprendan a pensar de maneracrítica y estén deseosos de hacerse responsablesde la autoridad. No obstante, una vez más, cam-biar de actitud no es suciente. Los estudiantestambién deberían ser instados a ejercer una for-ma inusitada de responsabilidad civil como ciu-dadanos comprometidos que quieren luchar porla justicia social, económica y política.

    La defensa de la educación pública y superiorcomo esferas democráticas vitales es necesariapara desarrollar y nutrir el equilibrio apropiadoentre los valores públicos y el poder comercial,entre las identidades fundadas en principios de-mocráticos y las identidades impregnadas porformas de individualismo competitivo y egoístaque celebran el egocentrismo, los nes de lucroy la avaricia. Los educadores también deben re-considerar los roles críticos que podrían adoptardentro de la educación pública y superior paraoponerse a esos enfoques a la enseñanza que cor-porativizan, privatizan y burocratizan el proceso

    de enseñanza. Una pedagogía crítica, en parte,debería estar basada en la hipótesis que los edu-cadores resisten enérgicamente cualquier tenta-tiva de deshabilitarlos, debilitar su rol de forma-dores de estructuras gobernantes, y denirlossimplemente como emprendedores. En cambio,los educadores podrían redenir sus roles comointelectuales públicos comprometidos, capaces

    de enseñar a los estudiantes el lenguaje de la crí-tica y de la posibilidad como precondición parala entidad social. Este tipo de redenición depropósito, signicado y política sugiere que loseducadores interroguen de manera crítica el vín-culo fundamental entre lo que conocemos y de

    qué manera actuamos, el vínculo entre las prác-ticas pedagógicas y las consecuencias sociales, yla compleja relación entre autoridad y respon-sabilidad civil. ambién signica eliminar esasformas de gobierno corporativas en las escuelaspúblicas y la educación superior que reducen alos docentes al estatus de empleados y técnicos, ycon respecto a la educación superior, a una clasesubalterna de trabajadores de medio tiempo, conpoco poder, pocos benecios y excesivas cargas

    de enseñanza.Lo que queda claro en este clima actual de

    capitalismo de casinos es que la corporatizaciónde la educación funciona para cancelar la ense-ñanza de valores, impulsos y prácticas democrá-ticas de una sociedad civil ya sea devaluándolas oabsorbiéndolas dentro de la lógica del mercado.Los educadores necesitan un lenguaje crítico paraabordar estos desafíos de la educación pública ysuperior. Pero también necesitan unirse a otrosgrupos fuera de las esferas de la educación pú-blica y superior para crear grandes movimientossociales nacionales e internacionales que com-partan el anhelo de defender la educación como

     valor cívico y bien público y de comprometerseen una lucha más amplia para profundizar losimperativos de la vida pública democrática. Lacalidad de la reforma educativa se puede medir,en parte, por medio del calibre del discurso pú-blico referente al rol que juega la educación enpromover, no la agenda dirigida por el mercadode intereses corporativos, sino los imperativos dela entidad crítica, la justicia social y una demo-cracia operativa.

    Los educadores pueden resaltar el carácterperformativo de la educación como un acto deintervención en el mundo, que se mueva de cues-tiones simples de crítica y entendimiento. La pe-dagogía no es simplemente sobre la competen-

    cia o la enseñanza de conocimiento, habilidadesy valores a los jóvenes, también está relaciona-da con la posibilidad de interpretación como unacto de intervención en el mundo. Desde estaperspectiva, la pedagogía crítica destaca las di-

     versas condiciones bajo las que se producen lasnociones de autoridad, conocimiento, valores ylas distintas posiciones como sujeto, e interactúa

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    dentro de relaciones desiguales de poder [algunosniños tienen piletas de natación olímpicas, mien-tras que otros tienen que soportar agujeros en lostechos de las aulas]; problematizando tambiénlos roles con carga ideológica y a menudo con-tradictorios y las funciones sociales que los edu-

    cadores asumen dentro del aula [como policía,educador, vendedor, etc.]. La pedagogía, desdeesta perspectiva, también resalta las condicioneslaborales necesarias para la autonomía docente,la cooperación, las condiciones de trabajo dignas,y las relaciones de poder necesarias para ofrecer adocentes y estudiantes la capacidad de reorgani-zar el poder de manera productiva –formas queapuntan al auto-desarrollo, autodeterminacióny entidad social.

    La pedagogía crítica y la cuestión

    de la autoridad

    En oposición a algunas distorsiones del tra-bajo de Paulo Freire –con quien trabajé por másde 17 años– la pedagogía crítica es más que unaconversación entre estudiantes y docentes y nodebería sugerir que los docentes renuncien a su

    autoridad. Por el contrario, es precisamente reco-nocer que la enseñanza es siempre directiva – esdecir, un acto de intervención inextricablemen-te mediado por formas particulares de autoridadque los docentes pueden ofrecer a los estudian-tes –para cualquier uso que ellos quieran hacerde ellas– una variedad de herramientas analíti-cas, tradiciones históricas diversas y un amplioespectro de conocimiento. Esta es una forma deautoridad que abre la posibilidad del diálogo, in-

    tercambio, y reconsideración mientras que se re-húsa a caer en la pedagogía de las opiniones, lasarticulaciones de la experiencia no crítica y otrasformas de intercambio carentes de sentido críti-co. Esto está muy lejos de sugerir que la peda-gogía crítica se dene a si misma ya sea dentrodel alcance de un modo engreído de autoridado completamente apartada de cualquier sentidode compromiso en absoluto [Florida prohibió lainterpretación de la historia – sólo se presentan

    los hechos].Los educadores deben deliberar, tomar deci-

    siones y tomar posiciones, y al hacerlo reconocerque la autoridad es la condición propia del tra-bajo intelectual y de las intervenciones pedagó-gicas.16 La autoridad, desde esta perspectiva, noestá simplemente del lado de la opresión, sinoque se usa para intervenir y moldear el espacio

    de la enseñanza y del aprendizaje para brindara los estudiantes una variedad de posibilidadespara desaar los postulados sociales basados enel sentido común, y para analizar los límites entresus propias vidas diarias y las formaciones socia-les más amplias que ejercen presión sobre ellos.

    La autoridad, en el mejor de los casos, se tornatanto un referente para legitimar un compromisocon una visión particular de la pedagogía comoun referente crítico para algún tipo de autocríti-ca. Requiere la consideración de cómo funcionala autoridad dentro de relaciones especícas depoder respecto de su propia promesa de ofrecer alos estudiantes un espacio público donde puedanaprender, debatir, y comprometerse con las tra-diciones críticas, con el objeto de imaginar algo

    que pueda ser diferente y desarrollar discursosque son cruciales para defender las institucionessociales vitales como un bien público. Aquí secuestiona una práctica pedagógica que deberíaofrecer las condiciones para que los estudiantesaprendan a narrarse a sí mismos y para que losdocentes se conviertan en alumnos atentos a lashistorias, conocimiento y experiencias que losestudiantes traen al aula y a cualquier otra esferade aprendizaje. Mientras se puede entender a lapedagogía con carácter performativo, como unhecho donde muchas cosas pueden ocurrir al ser-

     vicio del aprendizaje, es crucial abordar la impor-tancia de las relaciones áulicas democráticas queestimulan el diálogo, la deliberación y el poder delos estudiantes para generar preguntas.

    Además, tales relaciones sugieren el uso dela autoridad de manera reexiva para brindar lascondiciones en las que los estudiantes puedan

    ejercitar el rigor intelectual, la competencia teó-rica y el juicio informado. Así, los estudiantespueden pensar de manera crítica acerca del cono-cimiento que adquieren y lo que signica actuarsobre la base de ese conocimiento para acrecentarsu sentido de entidad como parte de un proyectomayor a n de incrementar tanto el “alcance desus libertades” como las “operaciones de la demo-cracia”17. Lo que los estudiantes aprenden y cómoaprenden debería intensicar lo que signica ex-

    perimentar la democracia desde una posición deposibilidad, armación y compromiso crítico. Enparte, esto sugiere que los educadores desarrollenprácticas pedagógicas que abran el terreno de lopolítico a la vez que simultáneamente estimulena los estudiantes a “pensar mejor acerca de cómolos acuerdos podrían ser de otra manera”18. Enel mejor de los casos, la pedagogía crítica debe-

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    ría ser interdisciplinaria, contextual, entablar lascomplejas relaciones entre poder y conocimiento,abordar críticamente las numerosas restriccionesinstitucionales a las que está sujeta la enseñanza,y concentrarse en la forma en que los estudiantespueden comprometerse con los imperativos de la

    ciudadanía crítica y la responsabilidad civil. Lapedagogía crítica debe ser auto-reexiva respec-to de sus objetivos y prácticas, consciente de suproyecto en curso de transformación democrá-tica, pero abiertamente comprometida con unapolítica que no ofrece ningún tipo de garantía.No obstante, rechazar el dogmatismo no sugiereque los educadores desciendan al pluralismo dellaissez-faire o a un llamado al uso de metodolo-gías diseñadas para “enseñar los conictos”. Por

    el contrario, sugiere que los educadores ofrez-can a los estudiantes diversas oportunidades paracomprender y experimentar el modo en que lapolítica, el poder, el compromiso, y la responsa-bilidad funcionan sobre y a través de ellos tantodentro como fuera de las escuelas. En esta ins-tancia, la pedagogía crítica debería permitir a losestudiantes aprender cómo gobernar más que sergobernados.

    Cómo dar sentido a la pedagogía para

    convertirla en crítica y transformadora

    Cualquier análisis de la pedagogía crítica debeabordar la importancia que juegan los afectos ylas emociones en la formación de la identidadindividual y la entidad social. Cualquier enfo-que posible a la pedagogía crítica sugiere con-siderar, seriamente, esos mapas de signicado,

    cargas afectivas, y deseos subyacentes que per-

    mitan a los estudiantes relacionar sus propias vi-das y experiencias diarias con lo que aprenden.La pedagogía en este sentido se torna más queuna mera transferencia del conocimiento recibi-do, una inscripción de una identidad unicaday estática, o una metodología rígida; esta presu-

    pone que los estudiantes están incentivados porsus pasiones y motivados, en parte, por las car-gas afectivas que trasladan al proceso de apren-dizaje. Aquí es importante notar que cualquiernoción posible de pedagogía crítica debe hacerque el conocimiento sea signicativo para con-

     vertirlo en crítico y transformador. Esto sugiererelacionar lo que se enseña con una variedad deexperiencias e identicaciones que los estudian-tes traen a la clase.

    Una vez que los estudiantes ven el vínculoentre lo que se enseña y las experiencias diariasque viven, es posible ir más allá de esas experien-cias diarias que se dan por sentado y que infor-man la vida cotidiana, y ahondar más profun-da y críticamente en “una comprensión críticadel valor de los sentimientos, las emociones, y eldeseo como parte del proceso de aprendizaje”19.Las ideologías no son sólo una constelación de

    ideas, estereotipos, y modos de sentido común;también representan formas especícas de cono-cimiento y creencias arraigadas en fuertes cargasemocionales. Es necesario comprender, analizar,y de-construir este tipo de vinculaciones, a me-nudo no ya como una forma de conocimientoincomprensible, sino como un rechazo activo asaber y el rechazo a reconocer lo implicado queuno puede estar en este tipo de vinculaciones20.Si los estudiantes deben ir más allá de la cues-

    tión de la comprensión hacia un compromiso con

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    las más profundas cargas afectivas que los hacencómplices de ideologías opresivas, se deben po-sicionar para abordar y formular estrategias detransformación mediante las cuales se puedanarticular sus creencias individualizadas y sus car-gas afectivas con discursos públicos más amplios

    que extienden los imperativos de la vida públicademocrática. En esta instancia, una pedagogíaperturbadora comprometería las identidades delos estudiantes, sus identicaciones y sus resisten-cias desde perspectivas ventajosas inesperadas,y articularía el modo en que se conectan a rela-ciones materiales de poder existentes [Dicultadpara hablar sobre Disney de manera crítica conlos estudiantes]. Aquí está en riesgo no sólo unapráctica pedagógica que evoca de qué manera se

    producen, despliegan y recuerdan el conocimien-to, las identicaciones y las posiciones subjetivas,sino también de qué forma tal conocimiento sepuede borrar de la memoria, en particular por-que sirve para hacerse cómplice de relaciones depoder existentes.

    Conclusión

    A comienzos del siglo XXI, las nociones delo social y de lo público no están desapareciendosino que más bien que están siendo reconstrui-das en circunstancias en las que en los foros pú-blicos para debates serios, incluyendo en estos ala educación pública, se la erosiona. Lo público,en la actualidad, es considerado como una pato-logía del mismo modo que las responsabilidadescompartidas están siendo reemplazadas por mie-dos compartidos. Dentro de la lógica en curso del

    neoliberalismo, la enseñanza y el aprendizaje seeliminan del discurso de la democracia y la cultu-ra cívica –denida como un derecho puramenteprivado más que un bien público. Divorciada delos imperativos de una sociedad democrática, lapedagogía es reducida a una cuestión de gusto,evaluación, elección individual, enseñanza do-méstica y entrenamiento laboral. La pedagogíacomo un modo de atestiguar un compromiso pú-blico en el que los estudiantes aprenden a estar

    atentos y ser responsables de las memorias, su-frimientos y narrativas de otros desaparece den-tro de esta noción de aprendizaje guiado por elmercado. La pedagogía corporativa adormece lamente y el alma, acentuando modos represivosde aprendizaje que promueven el ganar a todacosta, aprendiendo el modo de no cuestionar ala autoridad, y menospreciando la ardua labor de

    aprender cómo ser un sujeto pensante, crítico, yatento a las relaciones de poder que moldean la

     vida diaria y el mundo más amplio. Dado que elaprendizaje se privatiza, se despolitiza y se reducea enseñar a los estudiantes cómo ser buenos con-sumidores, cualquier noción posible de lo social,

    los valores públicos, la ciudadanía y la democra-cia, se marchita y muere.

    La mayor amenaza para los jóvenes no pro- viene de estándares más bajos, ausencia de estra-tegias de elección privatizadas o falta de pruebasde evaluación rígidas. Por el contrario, provienede sociedades que se niegan a considerar a losniños como una inversión social, que relegan amillones de niños a la pobreza, que reducen elaprendizaje crítico a programas masivos de eva-

    luaciones mecánicas, que promueven políticasque eliminan los servicios de salud y públicosmás cruciales, y que denen la masculinidad através del degradante elogio a la cultura del arma,los deportes extremos y los espectáculos de vio-lencia que impregnan las industrias mediáticascontroladas por las corporaciones. Los estudian-tes no están en riesgo debido a la ausencia deincentivos de mercado en las escuelas, están enriesgo porque se le está quitando a la educaciónnanciamiento público, que se entrega a los in-tereses corporativos, y se la devalúa como bienpúblico. Los niños y los jóvenes están acosadostanto en la educación pública como en la supe-rior porque demasiadas de estas instituciones sehan convertido en áreas de reproducción parael comercio, el racismo, la intolerancia social, elsexismo, la homofobia, y el consumismo, anima-das por el discurso de derecha de los comentaris-

    tas y educadores conservadores y los medios decomunicación abúlicos prevalecientes.Como elemento central de una política cul-

    tural abarcativa, la pedagogía crítica, en sus di- versas formas, cuando está unida al proyecto dedemocratización en curso, puede brindar opor-tunidades para que los educadores y otros traba-

     jadores de la cultura redenan y transformen los vínculos entre lenguaje, deseo, signicado, vidacotidiana y relaciones materiales de poder como

    parte de un movimiento social más amplio parareclamar la promesa y las posibilidades de una

     vida pública democrática. La pedagogía críticaresulta peligrosa para muchos educadores y paraotros también, porque proporciona las capacida-des intelectuales y las normas éticas para que losestudiantes se hagan responsables del poder, lu-chen contra la pobreza, la destrucción ecológi-

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    ca, la tergiversación de la historia y el desmante-lamiento del estado social, pero también porquecontiene el potencial para inculcar en los estu-diantes un profundo deseo de aprender acercade historias marginalizadas, luchas, modos deconocimiento y una democracia real basada enrelaciones de igualdad y libertad21. ¿De qué otromodo podríamos explicar la prohibición de losestudios étnicos en las clases de las escuelas pú-blicas en ucson, Arizona?

    ¿Qué rol deberían jugar los docentes de lasescuelas públicas como intelectuales públicos te-niendo en cuenta los venenosos ataques desata-dos contra las escuelas públicas por las fuerzasdel neoliberalismo? En el sentido más inmedia-to, pueden alzar sus voces colectivas contra lainuencia de las corporaciones que están inun-dando las sociedades con una cultura de guerra,consumismo, comercio y privatización. Pueden

    mostrar de qué modo esta cultura de crueldady violencia consumista es sólo una parte de unacultura militarizada más extensa y global de laguerra, la industria armamentista y una éticadarwiniana de la supervivencia del más fuerteque cada vez más desconecta a las escuelas de los

     valores públicos, el bien común y la propia de-mocracia. Pueden reunir todos sus recursos inte-lectuales y colectivos para criticar y desmantelarla imposición de pruebas de alto rendimiento y

    otros modos de medir responsabilidad en las es-cuelas, determinados por el aspecto comercial.Pueden movilizar a los jóvenes y a otros a defen-der la educación como un bien público abogandopor políticas que inviertan en escuelas más queen el complejo militar-industrial y sus masivas ycostosas armas letales [Canadá quiere comprara los Estados Unidos una cantidad de aviones

    F35 por un valor de 6.39 billones de dólares cadauno]. Pueden educar a los jóvenes y a un públi-co más amplio para luchar en contra de enviarpolicías a las escuelas, diseñar escuelas como sifueran prisiones e implementar políticas de tole-rancia cero que castigan mayormente a los niñosde las minorías pobres.

    En lugar de invertir en escuelas, en la niñez,en la atención sanitaria, en trabajo para los jóve-nes y en muchas infraestructuras muy necesa-rias, las sociedades neoliberales celebran el mili-tarismo, la hiper-masculinidad, la competenciaextrema, y una ética de la supervivencia del másfuerte al mismo tiempo que desaprueban cual-quier forma de vínculos compartidos, dependen-cia y compasión por los demás. Los defensoresdel neoliberalismo eliminaron las condiciones so-ciales, destruyeron los programas de jubilaciones,eliminaron los benecios sanitarios, permitieron

    que la desigualdad se expandiera, todo con el ob- jeto de salvaguardar y expandir las ventajas de losricos y poderosos. Del mismo modo en que los

     vínculos sociales y las instituciones que los apo-yan desaparecen de estas sociedades, también lohacen las culturas formadoras que hacen posiblela educación cívica, la alfabetización crítica y lasculturas del cuestionamiento. Demasiados siste-mas escolares operan dentro de aparatos disci-plinarios que convierten a la educación en una

    extensión del complejo industrial-carcelario o lacultura del mega-centro comercial. Cuando noson arrestados por la violación de reglas triviales,los estudiantes están sujetos a muros, autobuses ybaños que se convierten en propagandas gigan-tes para productos de consumo. Cada vez más,hasta los curricula son organizados para reejarel sonido de la caja registradora, promocionan-

    Sin título, grabadoDini Calderón

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    do productos atrayentes para los estudiantes ypromoviendo los intereses de las corporacionesque elogian los combustibles fósiles, las bebidascon azúcar, y una visión del mundo tipo Disney.Los centros estudiantiles universitarios replicanel diseño de los centros comerciales, con un in-terminable conjunto de promotores que intentan

     vender tarjetas de crédito a una generación que yaestá sumergida en deudas. La atomización, frag-mentación, maltrato y aislamiento componen eldaño colateral impuesto a demasiados jóvenesen nuestras escuelas por las reformas educativasneoliberales.

    Uno de los desafíos más serios que enfrentandocentes, artistas, periodistas, escritores y otrostrabajadores de la cultura es el desarrollo de undiscurso tanto de crítica como de posibilidad.

    Esto implica desarrollar discursos y prácticaspedagógicas que vinculen la lectura de la pala-bra con la lectura del mundo, y se debería hacerde modos que aumenten las capacidades de los

     jóvenes como agentes críticos y ciudadanos com-prometidos. Al abrazar este proyecto, los educa-dores y otros agentes sociales necesitan trabajarbajo condiciones que les permitan manifestarse

    en contra de las injusticias económicas, po-líticas y sociales tanto dentro como fuerade las escuelas. Al mismo tiempo, deberíanintentar crear las condiciones que brindena los estudiantes la oportunidad de conver-tirse en ciudadanos críticos y comprometi-

    dos con conocimiento y coraje para luchar,con el propósito de hacer que la desola-ción y el cinismo no sean convincentes yla esperanza resulte práctica. En esta ins-tancia la esperanza es educativa, apartadade la fantasía del idealismo no conscientede las restricciones que enfrentan el sueñode una sociedad democrática. La esperan-za educada no es un llamado a pasar poralto las condiciones difíciles que determi-

    nan tanto las escuelas como el orden socialmás amplio. Por el contrario, es la precon-dición para proporcionar esos lenguajes y

     valores que señalan el camino a un mundomás democrático y justo. Como lo plan-teó Judith Butler, existe más esperanza enel mundo cuando podemos cuestionar lospostulados de sentido común y creer quelo que sabemos se relaciona directamentecon nuestra habilidad para ayudar a cam-biar el mundo que nos rodea, aunque estélejos de la única condición necesaria para

    tal cambio22.La esperanza educada es la base para digni-

    car nuestra labor como intelectuales; ofrece elconocimiento crítico ligado a un cambio socialdemocrático, está arraigada en responsabilida-des compartidas y permite a docentes y estudian-tes reconocer la ambivalencia y la incertidumbrecomo dimensiones fundamentales del aprendi-zaje. Esta esperanza ofrece la posibilidad de pen-sar más allá de lo dado –y deja abierto un terre-no pedagógico en el cual docentes y estudiantespueden comprometerse en la crítica, el diálogoy una lucha por la justicia nal abierto. Difícilcomo esta tarea puede parecer a los educadores,si no a un público mayor, es una lucha que valela pena llevar a cabo.

    Para terminar quiero insistir en que la de-

    mocracia empieza a fracasar y la vida política seempobrece en ausencia de esas esferas públicasesenciales como la educación pública y superioren las que los valores civiles, las becas de estu-dios públicos y el compromiso social permitenuna comprensión más imaginativa de un futuroque toma con seriedad las demandas de justicia,equidad y coraje cívico. La democracia debería

    “Sin título”, grabado

    Dini Calderón

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    ser una forma de pensar acerca de la educación,una forma que tenga éxito en vincular equidada excelencia, aprendizaje a ética, y entidad a losimperativos de responsabilidad social y bien pú-blico23. Podemos vivir en tiempos oscuros, peroel futuro todavía está abierto. Es tiempo de desa-

    rrollar un lenguaje político en el cual los valoresciviles, la responsabilidad social, y las institucio-nes que los apoyan se vuelvan centrales para revi-talizar y forticar una nueva era de imaginacióncívica, un sentido renovado de entidad social yuna voluntad política apasionada.

     

    * raducido por Graciela Obert. Revisión de traducción:Maria Graciela Eliggi. Servicio de raducción de la Fa-cultad de Ciencias Humanas-UNLPam-2013.

    1 Ver, por ejemplo, David Harvey, he New Imperial-ism, (New York: Oxford University Press, 2003); DavidHarvey, A Brief History of Neoliberalism (Oxford: Ox-ford University Press, 2005); Wendy Brown, Edgework(Princeton: Princeton University Press, 2005); Henry A.Giroux, Against the error of Neoliberalism (Boulder:Paradigm Publishers, 2008); Manfred B. Steger and RaviK. Roy, Neoliberalism: A Very Short Introduction, (Ox-ford University Press, 2010),

    2 Ver, por ejemplo, sobre el levantamiento del estado racis-ta (racist punishing state), Michelle Alexander, Te NewJim Crow: Mass Incarceration in the Age of Colorblind-ness (New York: Te New Press, 2010); sobre los cos-tos severos de la desigualdad masiva, Joseph E. Stiglitz,Te Price of Inequality: How oday Divided Society En-dangers Our Future (New York: Norton, 2012); sobre elcambio de las escuelas públicas en prisiones, ver AnnetteFuentes, Lockdown High: When the Schoolhouse Be-comes a Jailhouse (New York: Verso, 2011).

    3. Citado en Michael L. Silk and David L. Andrews. (Re)Presenting Baltimore: Place, Policy, Politics, and Cultur-al Pedagogy. Review of Education, Pedagogy, and Cul-tural Studies 33 (2011), p. 436.

    4 erry Eagleton, Reappraisals: What is the worth ofsocial democracy? Harper’s Magazine, (October2010), p. 78.online at: http://www.harpers.org/ar-chive/2010/10/0083150

    5 Alex Honneth, Pathologies of Reason (New York: Co-lumbia University Press, 2009), p. 188.

    6 Para un análisis excelente de formas contemporáneas

    de neoliberalismo, Stuart Hall, Te Neo-Liberal Revolu-tion,. Cultural Studies, Vol. 25, No. 6, (November 2011,pp. 705-728; ver también David Harvey, A Brief Histo-ry of Neoliberalism (Oxford: Oxford University Press,2005); Henry A. Giroux, Against the error of Neoliber-alism (Boulder: Paradigm Publishers, 2008).

    7 Para ejemplos de esta tradición, ver Maria Nikolakaki, ed.Critical Pedagogy in the Dark Ages: Challenges and Pos-

    sibilities (New York: Peter Lang, 2012); Henry A. Giroux,On Critical Pedagogy (New York: Continuum, 2011).

    8 Roger Simon, Empowerment as a Pedagogy of Possibil-ity,. Language Arts 64:4 (April 1987), p. 372.

    9 Cornelius Castoriadis, Institutions and Autonomy. InPeter Osborne(Ed). A Critical Sense (New York: Rout-ledge, 1996), p. 8.

    10 Rachel Donadio, Te Failing State of Greece. New Yorkimes (February 26, 2012), p. 8.

    11 Greig de Peuter, Universities, Intellectuals and Multitudes:An Interview with Stuart Hall, in Mark Cote, Richard J. F.Day, and Greig de Peuter, eds. Utopian Pedagogy: RadicalExperiments Against Neoliberal Globalization (oronto:University of oronto Press, 2007), p. 113-114.

    12 De Peuter, Ibid. P. 117.

    13 Jean Comaroff and John L. Comaroff, Millennial Capital-ism: First Toughts on a Second Coming. Public Culture12, no. 2 (Duke University Press, 2000), pp. 305-306.

    14 Para una brillante discussion de la ética y la deconstruc-ción política ver Tomas Keenan, Fables of Responsibil-ity: Aberrations and Predicaments in Ethics and Politics(Stanford: Stanford University Press, 1997), p. 2.

    15 Jacques Derrida, “Intellectual Courage: An Interview,”rans. Peter Krapp, Culture Machine Vol. 2 (2000), p. 9.

    16 erry Eagleton, Te Idea of Culture (Malden, MA: BasilBlackwell, 2000), p.22.

    17 Esta expresión proviene de John Michael, Anxious Intellects: Academic Professionals, Public Intellectuals, and Enlighten-ment Values (Durham: Duke University Press, 2000), p. 2.

    18 Cornel West, “Te New Cultural Politics of Difference,”in Russell Fergusen, Martha Geever, rinh Minh-ha, and Cornel West, eds. Out Tere  (Cambridge: MIPress, 1991), p. 35.

    19 Jodi Dean, “the interface of Political Teory and Cultur-al Studies,” in Jodi Dean, ed. Cultural Studies and Politi-cal Teory  (Ithaca: Cornell University Press, 2000), p. 3.

    20 Paulo Freire, Pedagogy of Freedom (Lanham: Rowmanand Littleeld, 1999), p. 48.

    21 Shoshana Felman,  Jacques Lacan and the Adventure ofInsight: Psychoanalysis in Contemporary Cultur e (Cam-bridge: Harvard University Press, 1987), p. 79.

    22 Michael Hardt and Antonio Negri,  Multitude: War andDemocracy in the Age of Empire, (New York, NY: TePenguin Press, 2004), p. 67

    23 Citado en Gary Olson and Lynn Worsham, “Changingthe Subject: Judith Butler’s Politics of Radical Resigni-cation,” JAC 20:4 (200), p. 765.

    24 Andrew Delbanco, College: What It Was, Is, and ShouldBe (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2006).