la perspectiva didÁctica y el encuentro … · reconocer dimensiones de análisis que no se ......

1

LA PERSPECTIVA DIDÁCTICA Y EL ENCUENTRO CON LOS LENGUAJES

EXPRESIVOS: APORTES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA.

Probe, Claudia. Soriano, Estela. (FFyL-UBA)

[email protected] – [email protected]

Introducción

Este trabajo constituye un informe de avance en relación con un estudio de corte

cualitativo en el campo de la didáctica, en el que se indaga y analiza el encuentro entre

la perspectiva didáctica y distintos lenguajes expresivos. Se trata de identificar y

reconocer dimensiones de análisis que no se circunscriben a aquellos que privilegian la

cultura letrada como la única valorizada en ámbitos educativos. Esto implica nuevas

maneras de “leer”, interpretar e intervenir en las prácticas situadas en los contextos

contemporáneos. El enfoque que se asume es el de la Didáctica General entendida

como la disciplina que estudia las teorías de la enseñanza, tanto para su comprensión y

análisis como para intervenir en la realidad.

No se trata de la inclusión de saberes artísticos en sí, sino que se pretende

reconocer formas de transmisión y analizar los modos de pensar la enseñanza en

relación con los lenguajes artísticos, teniendo en cuenta tanto la subjetividad del que

enseña como la del que aprende.

Este estudio busca responder los siguientes interrogantes: ¿Por qué razones

elegimos este campo en particular -el de las artes- para indagar? ¿Cómo se

comprometen las tradiciones de enseñanza en el encuentro entre docentes, estudiantes y

contenidos? ¿Qué elementos serían fundamentales para los docentes con reconocida

trayectoria en el campo para decidir y plantear las estrategias de enseñanza? ¿Cuáles

constituyen las dimensiones de análisis irrenunciables que utilizan los docentes a la hora

de enseñar, a la hora de comunicar expresiones de lo humano?

Acerca de los aportes de las artes a la enseñanza

La relación didáctica, entendida como el encuentro entre docente, estudiantes y

contenidos involucra dimensiones de distinto orden. Dada su complejidad, entrama el

carácter político, social, lo colectivo e individual a la vez, más allá del reconocimiento

que los propios actores implicados hagan de ello. Involucra también, formas de

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

LA PERSPECTIVA DIDÁCTICA Y EL ENCUENTRO CON LOS LENGUAJES EXPRESIVOS: APORTES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA

Probe, Claudia; Soriano, Estela

VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011

2

expresión que no reniegan de la palabra, pero que no se agotan en ella.

El recorrido conceptual remite a considerar de la enseñanza de los lenguajes

artísticos, aquello que resulte específico (por ejemplo la idea de intuición, de diseño, de

creatividad) más allá de la enseñanza de ciertos contenidos específicos en cada caso

(Música, Danza, Teatro, Cine, o cualquier otro que así se constituya). También, se trata

de estudiar los modos de comunicación de este campo, dimensiones que hacen al

involucramiento del cuerpo, de la sensibilidad, de la apreciación, de la estética. Nos

preguntamos ¿a qué otras lógicas hacen referencia o comprometen los procesos de

comunicación de este campo de conocimiento en particular? Por ejemplo, la enseñanza

en artes, ¿tiene más “permisos” que la enseñanza en otros campos? ¿Cuáles serían?

¿Podemos identificarlos?

Entendemos que dadas las características enunciadas, ello conlleva a formas

específicas y particulares de transmisión de la cultura, vinculada con otras maneras de

enseñar, formas de enseñar, vínculos con el conocimiento. ¿qué se transmite en las

clases de artes?, ¿qué se enseña?, ¿qué transmiten y cómo lo hacen los docentes?,

¿cómo se definen los docentes de artes?, ¿son transmisores de una cultura en particular,

de la cultura en términos más amplios?, ¿cuáles son las concepciones habituales que

pueden identificarse en relación con la cultura que se propone transmitir?, ¿cuáles son

los valores, los bienes culturales que pueden identificarse en estos procesos de

transmisión?, ¿Cuál es su especificidad y de qué manera esta se vincula con el

contenido?

Reconocemos como interrogante de significación ¿qué es aquello que puede

aportarnos la enseñanza de los lenguajes artísticos al campo de la enseñanza en

particular, en el marco de la Didáctica General?

Tal como lo expresan Frigerio y Diker (2007)

“El encuentro con el arte y con lo bello, provoca profundas impresiones, y emociones,

que convocan nuestros sentidos y producen sensaciones en general de la serie del goce o

placer. Y que deben ser consideradas como forma de acceder a algo más que el placer

estético, a algo que proporciona un efecto de conocimiento. Pero ¿de qué tipo de

conocimiento hablamos? ¿qué experiencia promueve algo que se descubre, más allá de

los sentidos, al pensamiento? Cuando miramos un cuadro ¿qué nos sucede?; cuando

escuchamos una sinfonía, miramos un bello paisaje o leemos una poesía, se dan las

condiciones para descubrir y habitar un lugar intermedio (…) puede ser que sintamos

algo indescriptible, (…) un “ensanchamiento del alma”, para algunos, una “epifanía”,

pero no sería (…) extraño que en alguna situación (…) nos sintamos vacilar. Pero

también es posible que nada de esto suceda. Ya sea porque nuestros sentidos están

embotados por el alimento visual (…) o porque no fuimos iniciados en la apreciación

del arte, y así nuestro horizonte de sentido se fue estrechando y orientando hacia una




3

forma utilitaria de ver la vida en la que quedaron “aplastadas” metáfora y metonimia.

Pero en algún lugar de todo sujeto “moderno” adormecido existe la posibilidad de

conmoverse en el encuentro con el arte, con lo bello, con aquello que nos convoca como

al pasar” (Goldstein:Frigerio y Diker, 2007: 61)

“¿Cuál es entonces la región en la que se interconectan e interrelacionan las impresiones

estéticas con el educar? (…) Probablemente educar implica las dos formas de trabajar,

aportando materia, información, sobreimpresiones estéticas y haciendo surgir al sujeto

como sujeto del inconsciente y sujeto de conocimiento” (…) Una de las formas de

“tocar” el inconsciente, en conjunción con el inconsciente estético y con la educación,

es la que promueven, como dijimos, la experiencia estética, que no es una experiencia

con el arte, cualquiera, puramente placentera, sino que impone una necesaria

conmoción (…) las cuales, dentro de cierta consideración, pueden promoverse en la

escuela, en la educación” (Goldstein: Frigerio y Diker, 2007: 65)

Desde esta mirada nos interesa comenzar a articular aportes que diversos campos

del conocer abonan a expresiones de lo humano.

Acerca del arte

Se trata de reconocer expresiones de lo humano en sus distintas manifestaciones,

la aproximación a los contenidos de la enseñanza desde lugares no pensados o que nos

fueron diseñados en formato circunscripto a lo escolar.

Expresa Pablo del Río (2004):

“…lo más importante del arte no son los objetos llamados artísticos, sino las funciones

o las aproximaciones artísticas a la vida. En todo caso, ocuparse de los grandes procesos

de sentido. El arte, a través de atajos y senderos no cartografiados, puede ser el guía

educativo para que otros contenidos puedan hallar también su salida al camino real del

sentido.”

También Elliott Eisner (2002), hombre de las artes plásticas cuyos aportes a la

educación han influido en la problemática del currículo y en la producción de

conocimiento, expresa:

“¿qué aprendí de las artes que haya influido en mi modo de considerar la educación?

Aprendí que el conocimiento no se reduce a lo que puede decirse. Aprendí que el

proceso de trabajar la resolución de un problema tiene sus propias recompensas

intrínsecas y que estas son tan importantes como los resultados. Aprendí que los

objetivos no son blancos fijos a los que apuntamos, sino direcciones hacia los cuales nos

encaminamos. Aprendí que ninguna parte de una composición, ya sea en una pintura o

en una escuela, es independiente de la totalidad en la que participa. Aprendí que, en

tanto actividades constructivas, tanto la ciencia como las bellas artes son estructuras

artísticamente creadas. Aprendí estas lecciones (…) No es un mal legado intelectual,

(…) ni una mala base para construir sobre ella mejores escuelas tanto para los alumnos

como para los docentes”.

El arte como una forma particular de conocimiento externaliza expresiones de lo




4

humano, algo de lo humano se despliega cuando se hace arte. El desarrollo de la

percepción del individuo, la creatividad, la sensibilidad manifiesta algunos de los rasgos

presentes en las prácticas. Los procesos de sentido para las personas vinculados a

resolver problemas auténticos tiene sus propias recompensas intrínsecas, siendo éstas

tan importantes como los resultados. Desde allí pensar en que se cuenta con personas

implicadas con las propuestas, con sus motivaciones, con problemas reales que los

compromete a intervenir. El arte permite una mejor comprensión de los seres humanos.

Acerca de la escuela, la transmisión y la enseñanza

Comprender las instituciones educativas y la enseñanza en ellas, remite a

situarlas en los contextos de la sociedad contemporánea. El acceso al conocimiento de

un número cada vez mayor de personas interpela los modos de diseñar y llevar a cabo

las propuestas educativas. Camilloni (2007) expresa que desde el punto de vista

didáctico

“debe construirse una propuesta que sea consistente con el tipo de sujetos de la

enseñanza (los docentes), la concepción de sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el

modelo de institución (las escuelas) que surgen de una postulación de propósitos de la

educación escolar que responda a la necesidad de educar en los mejores niveles a un

número creciente de alumnos diversos, que cada vez serán más en cantidad y más

heterogéneos”.

En este sentido, surgen interrogantes para la construcción de alternativas

respecto de los modos habituales que se despliegan en las prácticas. Litwin (2008)

caracteriza algunas de las escenas y experiencias en contexto:

“Se trata de recuperar las experiencias de valor formativas y volver a instalar a la

educación como una preocupación central en el horizonte político, social y cultural. Se

trata de pensar cómo enriquecer, desde las propuestas pedagógicas de nuestras escuelas,

la mente de los estudiantes, creando un currículo más significativo para la vida de los

jóvenes en esta sociedad. (…) Nos interesa lograr que los estudiantes sean capaces de

abandonar las razones de los otros para buscar las propias, para imaginar o simplemente

para iniciarse en una búsqueda personal y de sentido”.

La configuración de perspectivas que atiende esta complejidad se apoya en los

estudios sobre la transmisión y sobre la cultura letrada. La concepción de transmisión

constituye un eje estructurante de la tarea educativa, que ligará los contextos educativos

contemporáneos con la herencia y el legado, sin perder de vista las razones genuinas de

los sujetos.

Cuestionar las formas de transmisión tradicionales tuvo su origen en los

movimientos vinculados a la Escuela Nueva en educación, que buscaban paradigmas




5

diferentes para la enseñanza, que hicieran ruptura con una mirada disciplinadora,

modélica y aséptica del vínculo entre docente-estudiante y conocimiento. Aquí la

escuela aparece como aquella institución en la que algo pasa entre las generaciones.

Algo del orden del encuentro debe acontecer para que haya escuela (…) la escuela como

ámbito de encuentro intergeneracional se constituyó en la experiencia de un pasaje que

involucró a unos adultos –diferentes de los padres- y a unos niños, instados a acceder a

la herencia.

Desde una nueva mirada, la transmisión implica reinventar y alterar el orden

establecido. Los aportes que realizan los lenguajes artísticos desde sus especificidades,

profundizan modos de enseñar aquello que está en el margen, involucrando las

emociones presentes y a su vez ligándolas con su pensamiento y acción.

Sandra Carli trata la cuestión de la transmisión a partir del análisis de un caso:

“la relación entre el maestro Lino Spilimbergo y su discípulo Carlos Alonso. Pensar los

rasgos de la transmisión a partir del análisis de una experiencia de formación en el

campo de las artes plásticas, puede permitir despojarnos de los lenguajes técnicos que

han invadido el pensamiento sobre la educación. En esa relación se puso en juego una

trasmisión de la herencia, de la tradición, del pasado cultural, pero esa transmisión no

eliminó sino que incluyó el respeto por la libertad de aquel que recibe una herencia, de

apropiarse de ella de una manera propia y singular. Ese vínculo trasciende la historia de

la enseñanza, para permitirnos pensar en forma más amplia la relación entre

generaciones, la tensión entre transmisión y apropiación, y la relación entre tradición y

creación”.

Hacerse cargo de la herencia y del legado, pero también atender a las

posibilidades que como seres humanos tenemos, ponen de manifiesto la amplificación

de la que somos capaces. Mac Ewan (1999) explicita que

“no sólo somos diferentes unos de otros sino que somos diferentes dentro de nosotros

mismos: somos criaturas multívocas, oímos voces, consideramos posibilidades

múltiples. En 1890, William James escribió: la mente es, en todos sus estadios, un teatro

de posibilidades simultáneas. Lo que yo sostengo es que la escuela no ha sido

suficientemente considerada una plaza del “mercado” donde esa actividad se

despliegue”.

Promover el despliegue de lo humano, el universo cultural creado, ensancha,

amplifica límites impuestos, aunque a veces necesarios, no siempre respetando una

anhelada justicia curricular.

En torno a la identidad

El cruce de conocimientos diversos constituye el escenario desde el que se




6

piensa al sujeto situado en su trayectoria de formación. El acceso al conocer, al pensar, a

la acción configura un proceso de construcción que va siendo, que no concluye y que

arroja a docentes y estudiantes a procesos de tiempos “sin límite de tiempos”, que

trasciende las restricciones impuestas por el calendario.

Nicastro y Greco (2009) sostienen que

“el modo de concebir como un sujeto se constituye define la acción y el trabajo en torno

a las trayectorias educativas. Por ello iremos desplegando concepciones claves en torno

a la identidad y a la subjetividad que permiten inscribir a los sujetos en legalidades,

contextos, mundos, sentidos, donde la transmisión se realiza, se “actualiza”, se hace

acto sensible y pensable, actual, inscripto en lo que viene de lejos y creador de algo

nuevo (…) Constituir la identidad se vincula con cómo nos pensamos a nosotros

mismos enseñando o aprendiendo y cómo pensamos a los otros enseñando o

aprendiendo en el marco de una cierta organización escolar. Esta es una primera forma

de decir que la identidad crea en tanto proceso: un conjunto de pensamientos acerca de

uno mismo que es a la vez, narración, lo que nos hace decir quiénes somos y quiénes

queremos ser, cómo nos proyectamos en alguien que es y va siendo a la vez,

inacabadamente, que no está aquí todavía, que está por ser. Y todo ello ocurre en

instituciones habitadas según un modo, también de pensarlas y narrarlas, de hacerlas

vivibles”.

Tal como lo expresan Nicastro y Greco (2009)

“pensarse a uno mismo proviene del vacío, sino que tiene que ver con lo que otros

pensaron de uno, con haber sido pensado y narrado por otros en algún momento o en la

actualidad. Desde antes de nacer, desde los inicios de la vida, en el ámbito familiar y

luego en las organizaciones educativas y culturales. Si un niño es pensado por otros

(padre, madre, adulto referente) accederá a pensarse a si mismo y construirá la narrativa

de su propia historia. Todo ser requiere ser incluido en un orden simbólico, en un mundo

humano que le otorgue un lugar humano de palabra y nombre. De igual modo, y

salvando las distancias, un alumno se instituye –se piensa a si mismo- cuando un

maestro y una institución-organización lo piensan, lo conciben, le hacen un lugar en un

ordenamiento simbólico e imaginario. Pero es un lugar pensado por otros que está en

parte ya diseñado, a medias concebido, siempre permanecen espacios de indefinición

por donde cada sujeto irá delineando el suyo.

La identidad es la narración de lo que vamos siendo en actos, gestos, acontecimientos.

En este sentido, los lenguajes expresivos permiten que uno mismo así como los otros

traduzcan en actos, gestos y acontecimientos su expresión como humanos”.

“¿Qué es, entonces la identidad sino aquello que, por más que queramos

determinar, rescatar o develar, se nos escapa, se escurre y permanece indefinido? No

porque no hayamos llegado al núcleo o porque ella, la identidad, esté escondida en

algún lugar recóndito y profundo lugar, sino, tal vez, porque no son presencia, sino

espaciamiento. “Devenir-espacio del tiempo” (Derrida,1995). Por lo tanto al creer que

llegamos más adelante, percibimos que aún no era el verdadero núcleo. Y así,

proseguimos buscando el núcleo, la esencia, en un trabajo de invención y creación.

Pensar la identidad como algo que está siempre más allá, resultado de un trabajo nunca




7

terminado de invención, conquista y creación, nos permite vislumbrar la “experiencia de

si como otro”, es decir, la posibilidad (y la necesidad) de diferenciarnos siempre de lo

que pensamos ser e, incluso, de plantearnos eso que pensábamos ser en un movimiento

intermitente de identificaciones y desidentificaciones. Luego pensar la identidad es

pensar “lo que ya no somos” pero también “lo que aún no somos”. Entre “ya” y “aún”

decimos en qué queremos convertirnos y también cómo llegamos a ser lo que

(pensamos que) somos, en una identidad que no se cierra, ya que se construye en la

narrativa: en el contar(se). Cada uno intenta darse un sentido a si mismo,

construyéndose como un ser de palabras a partir de las palabras y de los vínculos

narrativos que ha recibido”. (Larrosa, 2000). Mientras seguimos recibiendo nuevas

palabras (e historias, músicas, imágenes, gestos…), los sentidos que nos damos a

nosotros mismos seguirán metamorfoseándose, en un infinito devenir que nos hace

narrar(nos) de modo siempre diferente.

Cómo abonar a la constitución de la identificación, aquello que como sujetos

tenemos inconcluso, incierto, que es posible de ser ampliado, expandido. En este

sentido, de qué modo “leer los contextos en los que nos desempeñamos”, de qué manera

construimos y reconstruimos aquello que realizamos en las prácticas reales.

Skliar y Frigerio (2006) abordan autores que atienden el uso de la palabra

“identificación” señalándolo como más productivo que el de “identidad”. La

justificación para tal opción es que este último término podría remitir a algo concluido,

unificado, que porta la idea de “mismidad”. En cambio, la noción de identificación, que

trae la acción en el propio sufijo, da la idea de algo que está haciéndose, inconcluso y

“abierto, que se despliega incesantemente en la serie ilimitada y superficial de las

identificaciones sin ningún anclaje que lo retenga, que se autoalimenta en su propio

devenir” (Placer, 1998).

Estudiar la enseñanza en los actuales contextos interpela los modos en que las

personas se apropian del conocimiento, de sus maneras de entenderlo, de las maneras de

usarlo, de las maneras en que posibilita transformar para la mejora a sus comunidades

de pertenencia.

Acerca del cuerpo

Comunicar los lenguajes artísticos de un modo en que la emocionalidad,

trasciende normas y prescripciones, manifiesta lo no pensado, lo no previsto, lo no




8

anticipado. Aquello que se enseña, aquello que se aprende pareciera operar más

efectivamente si impacta sobre el cuerpo y sus sensaciones, antes que mediados por el

intelecto.

En cuanto a la concepción de los cuerpos, se reconoce la socialización entendida

como tarea de sujeción de los individuos a normas de transmisión-aprehensión de

saberes acumulados, ha supuesto y exigido la sujeción de los cuerpos. Esto es, la

adaptación de la naturaleza (manifiesta al menos en el cuerpo natural) a la cultura

(expresada en el discurso normativo y pedagógico) con la finalidad, entre otras, de

construir una ética y una estética propiamente humanas y, por lo tanto, lo menos

naturales/animales posible. La fragmentación, la ritualización y la expresividad de los

sujetos, a veces, con carencia de sentido para si mismo, configura un escenario para

abordar los diferentes lenguajes artísticos en toda su complejidad. Expresa María Silvia

Serra (2007)

“somos tributarios de definiciones de educación ligadas al conocimiento, al acceso a la

cultura y/o a la internalización de formas y principios de convivencia. Esas definiciones

han estado generalmente centradas en los procesos intencionales desarrollados para que

lo que llamamos educación tenga lugar, entre los que se han destacado las formas

escolares. Es por ello que el territorio educativo trazó históricamente sus límites

alrededor de esos procesos y esas prácticas. (Frigerio y Diker, 2007)

Hacer este cruce abre un abanico de alternativas que no se limitan a revisar cómo

la educación escolar incluye unas formas y excluye otras o legitima sólo una porción de

la cultura y el arte.

Las formas de representación de objetos, personas y lugares, reforzadas por las

intervenciones en las pinturas, señalan que valores como la pureza, la limpieza y el

recato (nos) han sido impuestos. Colores, vestuarios, disposiciones, gestos y posiciones

de género no son casuales, sino que responden a una campaña histórica de producción

estética: esas marcas son premiadas o sancionadas, permitidas o prohibidas, de acuerdo

a su grado de adaptación al modelo de belleza impuesto por la institución educativa.

Por ser la estética una forma de apropiarse del mundo y actuar sobre él,

inevitablemente se desliza hacia la ética y, por añadidura, a la política. Lo que nos

parece bello, nos resulta, además, correcto. Y luego, un ideal de lucha. Por ejemplo,

para 1930, Buenos Aires ya no es una realidad que se huele, sino una realidad que se

contempla. Las sensaciones que produce llegan a la conciencia por vía de los ojos y no

de la nariz. Este pasaje del predominio del sentido del olfato al predominio del sentido

de la vista marca los cambios en las experiencias estéticas hegemónicas. La




9

modernización ha desplazado un sentido “plebeyo”, que pone en contacto corporal al

sujeto y al objeto, para permitir el despliegue de un sentido “culto”, que establece una

distancia aséptica entre ambos. Los sudores han sido cambiados por las tonalidades

suaves, la humedad, por la claridad y los derroches, por la higiene. Estas apreciaciones

también han impactado en la configuración de las prácticas docentes instituidas.

Nos interesa identificar las formas “no habituales” “disruptivas” de enseñanza,

aquello que irrumpe, aquello que provoca nuestra atención, así como aquello que

fragmenta, rutiniza, situación que posibilita pensar la Didáctica desde otras matrices,

considerando distintas configuraciones de enseñanza en situaciones formalizadas.

En torno a la emocionalidad

Una dimensión constitutiva de los lenguajes artísticos remite a las emociones, a

las pasiones, a lo que conmueve. Reconocemos también, que los lenguajes artísticos no

se circunscriben sólo a ello. Abramowski (2010) refiere a la dicotomía entre razones y

pasiones. Al traer el pensamiento de Baruch Spinoza (1632-1677) justifica volver a este

binarismo, pero no para reafirmarlo sino para trascenderlo.

Comprender las pasiones, en vez de oponerse a ellas o reprimirlas

obstinadamente, significa aceptar previamente su existencia e inevitabilidad, con una

especie de actitud humilde, que paradójicamente proporciona a las facultades racionales

una fuerza mayor que las exalta y que constituye la premisa para la eliminación de sus

efectos perversos. Sin condenarlas o incesarlas, es preciso elaborar con ellas una idea

adecuada, descubrir sus procesos, sus obstrucciones, sus puntos de estancamiento o de

fluctuación. Esto quiere decir que encuentren un orden intelectual más ágil, una lógica

más hecha a su medida, en las que situarlas, precisamente para no tener que sufrir su

inflexible orden “externo”, su lógica aplastante. (Monreal,J.R. 1995: Abramowski,

2010)

Con una invitación a corrernos de dicotomías que paralizan y desgarran, Spinoza

propone aceptar la presencia de las pasiones. Pero no se trata de alabarlas; tampoco de

reprimirlas, sino de comprenderlas.

Abramowski (2010) explicita que en lo relativo a los placeres y las emociones

pedagógicas siempre nos encontraremos con constricciones, mandatos o regulaciones.

Los sentimientos efectivamente sentidos por los docentes son producto de los

sentimientos inteligelibles, pensables, decibles y disponibles para ser sentidos en




10

determinados tiempos y espacios.

Inseguridad, incertidumbre, desprotección, inestabilidad, fragilidad, precariedad

y desamparo son algunos de los significantes a la hora de intentar nombrar los rasgos de

la época que estamos viviendo. Una sensación de falta de amarras, de orientaciones fijas

y estables y de sentidos predeterminados se opone a la solidez, la estabilidad, la rutina,

el largo plazo y la predictibilidad que organizaban la vida humana varias décadas atrás.

Abramowski (2010) plantea como una de sus preocupaciones centrales, indagar

alrededor de una supuesta inflación de lo afectivo en el terreno educativo, una inflación

que daría como lugar “excesivo” (de más) otorgado al rubro de los afectos, los

sentimientos, las emociones. Tratándose del amor, esta afirmación resulta complicada

porque, ¿cuál sería el lugar no excesivo, es decir, “preciso/correcto/recomendable” para

los afectos? Si estamos ante maestros que quieren demasiado a sus alumnos, ¿se trata de

advertirles para que reduzcan sus cuotas amorosas? ¿cómo y cuánto debe querer un

maestro a sus alumnos? La autora se pregunta acerca de en qué consistiría este supuesto

exceso. Sigue planteando, prefiere afirmar la presencia inerradicable de los afectos en

las prácticas educativas, con todos los riesgos que esto implica. Sacudir estereotipos

emocionales, revisar los discursos que nos entrenan en nuestras maneras docentes de

querer, sacar los afectos de aquella zona recóndita y estrictamente singular para situarlos

en un plano colectivo, social, cultural, histórico.

Acerca de la conversación reflexiva

Indagar sobre las formas de transmitir y de comunicar un contenido con

características singulares, así como explorar en qué consisten esas formas de ruptura,

formas que podríamos en principio, denominar “no habituales” de transmisión conlleva

a pensar acerca de la conversación reflexiva. Schön (1998) explicita que la postura de

un profesional hacia la investigación es su actitud hacia la realidad con la que trata. De

acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, hay un mundo cognoscible

objetivamente, independientemente de los valores y los puntos de vista del profesional.

Para adquirir un conocimiento técnico, el profesional debe mantener una clara

delimitación entre él mismo y su objeto de estudio. Para ejercer el control técnico sobre

él, debe observarlo manteniendo su distancia respecto al mismo- como dijo Bacon,

comandando la naturaleza, pero obedeciéndola-. Su postura hacia la investigación es la




11

del espectador/manipulador.

El profesional, en su conversación reflexiva con una situación a la que trata

como única e incierta, funciona como un intermediario/experimentador. A través de su

transacción con la situación, le da forma y se hace parte de la misma. Por tanto, el

sentido que le da a la situación debe incluir su propia contribución a ella. A pesar de

todo reconoce que la situación, teniendo vida por si misma, distinta de sus propias

intenciones, puede frustrar sus proyectos y revelar nuevos significados. Al iniciar este

estudio, las preguntas iniciales, circunscriptas a los lenguajes artísticos comenzaron a

ser respondidas, pero modificaron el punto de partida, ampliando la perspectiva con la

que se estaba trabajando.

Sostiene Schön (1998) los valores de control, distanciamiento y objetividad,

centrales en el modelo de la racionalidad técnica, adquieren nuevos significados en la

conversación reflexiva. Aquí, el investigador trata su hipótesis como potencia de la

situación para la transformación, y en el proceso de prueba interviene él en la situación.

Produce un conocimiento que es objetivo, en el sentido de que puede desconfirmarlo.

Puede descubrir que no ha logrado un cambio satisfactorio, o que debería emprender

cambios de un orden diferente. Pero su conocimiento es también personal, limitado por

sus compromisos con el sistema apreciativo y la teoría abarcadora. Está tan sólo

obligado respecto a los miembros de una comunidad de investigación que comparten

otros compromisos.

Al permanecer abierto al descubrimiento de incongruencias con el problema

establecido inicialmente, se reconocen hallazgos en base a los cuales se reestructura el

problema. En todo caso, se trata de estar abierto a las modificaciones que la situación

hace observable. Hallar los aportes que los lenguajes artísticos puedan hacer a las

prácticas de enseñanza significa ampliar la propia apreciación que hasta ese momento

tenemos.

Consideraciones metodológicas

El proyecto se enmarca dentro de los estudios de corte cualitativo–interpretativo

en el campo de la investigación didáctica. Desde el punto de vista metodológico nos

proponemos identificar algunas dimensiones, que desde la perspectiva de la enseñanza,

implican formas que se alejan de esquemas canónicos de transmisión basadas en la




12

cultura letrada y que se consideran “poco habituales” en situaciones de enseñanza

institucionalizada.

En cierto sentido, interesa adentrarnos en algunos aspectos del proceso de

transmisión humana y focalizar el análisis en aquellas formas o maneras en las que se

construye el sujeto a partir de lo “…que se constituye entre sujetos y que por eso mismo

se transmite como construcción del sujeto” (Cornu, L. 2004).

No hemos concluido, ya que el propio proceso reorienta la ampliación de

perspectiva para profundizar el análisis. Nos encontramos realizando entrevistas en

profundidad a especialistas y sujetos representativos de distintos lenguajes artísticos.

Las entrevistas a Susana Martelli (especialista, Profesora Adjunta de la Cátedra de

Didáctica de Artes), y a Mauricio Weintraub (músico, director orquestal, estudios de

Psicología y Filosofía) y a Ana Pentevista (profesora de plástica y escultura),

profundizan en algunos de los tópicos vinculados a la enseñanza y los lenguajes

artísticos: los conocimientos, el análisis de la obra, las teorías, las técnicas, y la

emoción, en este último caso, como especificidad estructurante y modo de expresión del

ser humano como tal. En sus narrativas evidencian, interpelan, señalan rasgos a atender.

Iniciar esta búsqueda posibilita la construcción de categorías de análisis para la

comprensión de la enseñanza no circunscripta a un campo de conocimiento específico,

es decir más allá de su especificidad disciplinar. Advertimos singularidades que abonan

a la construcción de conocimiento referido a la problemática de la enseñanza situada en

el campo de la didáctica general.

Al formular las preguntas, uno de los expertos entrevistados respondió acerca

del valor de la apreciación de aquél que mira una obra de arte, “la mira con la propia

biblioteca que tiene en su cabeza, la mira con la propia experiencia”

En las entrevistas que se tomaron a expertos y docentes provenientes de distintos

lenguajes artísticos, refieren a las diferentes tradiciones, a la comunicación de cierto tipo

de conocimiento vinculado con la transmisión de la cultura -que no se circunscribe a la

cultura letrada-, a la necesidad de acompañar y ayudar al alumno en la expresión de

emociones, a formas de entender y de intervenir en la enseñanza diferentes de aquellas

vinculadas con la transmisión de cierto tipo de contenidos, a la subjetividad de quien

aprende, al trabajo con lo personal, al lugar del docente y del alumno en la relación

didáctica, al modo en que los docentes definen los propósitos de enseñanza y las

maneras en que éstos inciden en las formas de intervención y las decisiones didácticas




13

que toman en la práctica de enseñanza, a aquello que se transmite en este campo, entre

otros.

En cuanto a la palabra de otro, “el habla transcripta es leída, releída,

desmembrada, aislada, insertada, comentada, publicada, almacenada, citada; el supuesto

instante aprehendido se transfigura y pasa a formar parte de otros (con)textos, aquellos

que como investigadores interpretamos”.

Frente a estos procedimientos y aún asumiendo una visión crítica con relación a

la pretendida espontaneidad de las enunciaciones en el momento de cada una de las

entrevistas, la creencia en la palabra grabada como testimonio vivo de la interacción, el

trabajo de transcripción, emerge la pregunta ¿qué hacer con la palabra del otro para no

enclaustrar los sentidos? ¿No cristaliza mi devenir narrativo al escribir sobre el devenir

narrativo de los profesores? ¿Cómo no transformar las historias oídas de los profesores

en una única historia?

¿Cómo ocuparse de la necesaria pero imposible tarea de hablar/escribir las palabras

ajenas, las palabras del otro sin rotular, sin nombrar a ese otro, sin anular su misterio,

sin transformarlo en presencia?¿Qué produce la traducción? ¿qué se produce cuando yo

traduzco las narrativas de las profesoras en mi investigación? No produce una

restitución ni una reproducción de lo “original” sino un crecimiento, en el cual lo

“original” “sobrevive” y se “transforma”” (Derrida, 2002) Son producidos, así, otros

sentidos y estas transmutaciones dan vida nueva a las palabras “originales”. No

habiendo un sentido original a ser restituido, el traductor debe absolverse a si mismo su

propia deuda”.”Babel es el mito de la pérdida de algo que tal vez nunca hayamos

tenido.” (Larrosa y Skliar, 2001: Skliar y Frigerio ).

Análisis

A continuación, transcribiremos fragmentos de las entrevistas que intentan

ilustrar así como poner en evidencia, rasgos a ser profundizados:

Qué se transmite/características del conocimiento/también pueda pensarse desde

¿qué aporta al sujeto que atraviesa esta experiencia de formación?:

“Cualquier actividad artística es un lenguaje a través de la cual se expresan emociones.

Siempre se expresa lo mismo: emociones.”

Los aspectos a tener en cuenta en la actividad artística son: desde la técnica, desde el

análisis de la obra (en ambos casos, las herramientas que se utilizan para expresar lo

emocional), desde lo emocional (que es lo más importante). ”El maestro/docente,

destina mucho tiempo a la técnica y al análisis”

“Es un conocimiento más intuitivo, tiene vínculos con la práctica pedagógica, la idea de

intención o acción rápida”

“El arte es un campo abierto. Por ejemplo, la escultura, descubrir un bloque.”.“La

apreciación, el que mira una obra de arte, la mira con la propia biblioteca, con la propia

experiencia”,




14

“Un tema fundamental, es la creatividad, es el eje fundante. Yo puedo enseñar un

montón de cosas pero esto de poder vivenciar, esa cosa de la creatividad, es lo que roza

con lo más importante”

“Va más allá del me gusta/no me gusta. Desarrollo y conocimiento se amplían”

“…esto de que si la persona puede disfrutar del color, puede abrir la mirada, que puede

ir caminando y ver que los árboles tienen distintos verdes (…), esto de que en lo

cotidiano podés combinar diferentes colores, esto es desde lo cotidiano, te va dando

connotaciones diferentes (….) esto ya es un cambio.”

“… (…) La creatividad, el mundo de los colores, de las formas, es mucho más amplio,

eso es lo que me interesa, me importa abrir, que puedan experimentar. Abrir a un

mundo, abrir una mirada, a un campo que tal vez no han tenido la posibilidad.”

“El proceso creativo (…) tiene un tiempo: hay un momento de caos, donde todo se

desordena, y tengo la sensación de que nada va a salir (…) y después lentamente hay un

momento de organización, donde lo que pensaste en un momento tal vez lo deshechás

pero algo de eso queda o se transformó en otra cosa”

Algunos problemas mencionados en relación con la enseñanza:

“Las dificultades en la actualidad en relación con la enseñanza artística tiene las marcas

del sistema educativo, de este modo, el alumno termina tocando para otro y muy poco

para sí mismo como autor, protagonista de la expresión de emociones.

En el proceso de expresión de emociones, el alumno “empieza a pensar” como el

maestro y también se olvida de aquello que quiere expresar y termina pensando que eso

es hacer música”.

Acerca del alumno, acerca de quienes aprenden:

Se plantean: la importancia y necesidad de escuchar al alumno para poder llevar

a cabo este trabajo con las emociones, con lo expresivo, la necesidad de realizar o

comenzar un proceso de búsqueda que posibilite el trabajo con las emociones, con los

sentimientos, un encuentro

“Para poder involucrarse consigo mismo, tiene que desandar un camino. Cuando digo

esto, siempre supone que en algún momento hubo esencialmente un momento de

encuentro que uno tiene que volver a descubrir. Uno tiene que volver a ese “músico

interior”. A veces el recorrido formativo hace que quede olvidado ese músico interior. El

alumno primero tiene que recordarlo, tiene que volver a ello.”

(…) De esta manera, el alumno termina tocando para que el maestro lo quiera, toca

siempre para otro, no se ve a sí mismo como sujeto principal”

“….la tarea del docente es acompañar al alumno en esa expresión. Quién sabe qué

expresar es el alumno, no el docente. El docente tiene que poder escuchar.”

Lugar del docente en relación con la enseñanza, casi propósitos pero también

cómo es el docente:

Desde la perspectiva de la enseñanza se evidencian algunas ideas, vinculadas

con la explicitación de los sentimientos, las apreciaciones personales, especificaciones

más propias de la subjetividad. Considerando los propósitos de la enseñanza, en este




15

campo, en algunos casos se definen como formas de ofrecer diferentes instancias y

formas de ayuda al alumno a expresarse, a manifestar aquello que siente, sus

emociones, en la búsqueda de lo personal y subjetivo. En este sentido, la idea de ayudar

al otro a descubrir cómo expresar sus emociones, remite a la pedagogía de adentro-hacia

fuera, por oposición a la idea de transmisión (de afuera hacia adentro). El énfasis puesto

en la ayuda, contribuir a desarrollar ciertas capacidades, emociones personales, internas,

etc. en el otro (metáfora del jardinero, idea del tutor, ayudar al otro a crecer, descubrir,

desplegar sus posibilidades), se vincula con la idea del modelo facilitador, en cuanto a

sus propósitos.

Acerca de la transmisión en el campo educativo

En las entrevistas aparece el cuestionamiento a la idea de transmisión en el

campo educativo. Se observa en relación con la definición de los propósitos de la

enseñanza (la idea de ayudar al otro a descubrir cómo expresar sus emociones, que

remite a la pedagogía de adentro-hacia fuera, el énfasis puesto en la necesidad de

ayudar, contribuir a desarrollar ciertas capacidades, emociones personales, internas en el

otro, etc.), como modelo hegemónico por un lado (incluso desde el propio

posicionamiento que los alumnos tienen en relación con aquello que esperan de una

clase de artes) y, por otro, como sostén de la transmisión de un tipo de cultura,

centralmente, la letrada. También, cuestionada desde posturas pedagógicas como la

escuela nueva, intentando romper con esa mirada e incluir en el campo educativo otras

miradas o formas de intervenir incluyendo otras ideas o conceptos vinculados, por

ejemplo, con la idea de subjetividad. Y, simultáneamente la posibilidad de trabajar estos

otros aspectos que hacen al alumno también que, en el caso del campo artístico, están

vinculadas con las emociones, con lo personal.

Si se tiene en cuenta el planteo de Frankestein Educador en el que se desarrollan

y caracterizan las diferentes formas o modalidades que, históricamente han definido

formas de enseñar y de pensar la práctica de enseñanza. Por un lado, la idea de

modelizar, modelar al otro, a partir de un modelo, de una idea o ideal de científico, de

conocedor, etc. (que han adoptado diferentes características. La transmisión en el campo

educativo, ha sido cuestionada desde la escuela nueva, rompiendo con otras miradas

modélicas así como la incorporación de la idea de subjetividad como uno de los aportes




16

de estas corrientes pedagógicas.

Se señala que el docente también realiza un camino posible para poder

acompañar al alumno en este proceso y brindar las ayudas ajustadas a los procesos de

búsqueda y de producción con los que se trabaja en el marco de este campo. Pareciera

que las formas de este acompañamiento, este encuentro entre docente y alumnos se

externaliza en un vínculo en el que, de modo casi artesanal, el docente guía, da una

mano, presta una ayuda para que este proceso no solo pueda llevarse a cabo sino,

también para que pueda iniciarse.

“Para comunicar la especificidad de la música lo primero que tendría que tenerse en

cuenta es el trabajo personal con uno mismo, sobre todo los docentes que tienen que dar

clase”…

“el docente también tiene que seguir trabajando con su propia creatividad, estudiando,

leyendo, transformando sus saberes. Cuando uno se enriquece, trabaja internamente,

puede devolver en la actividad otras cosas”

“Docencia es un lugar clave, fue llevándome por desafíos, pienso en el lugar que

tuvieron mis docentes. El aula puede ser vivida como un lugar de encuentro”

“Que el arte sea la expresión de tu personalidad, que sea lo que sos vos, (…) esa

búsqueda es lo que yo persigo”.

“Más que enseñar, habría que ayudar al alumno a descubrir esas emociones y ayudarlos

a expresarlas”.

El tipo de trabajo, de propuesta que se ofrece a los alumnos:

El trabajo con las representaciones que cada uno porta acerca de la tarea que se

lleva a cabo, con el proceso creativo, y aquello que provoca el trabajo con el proceso

creativo, donde se puede “ver” la forma que adopta este acompañamiento, las

características que tiene y los elementos/aspectos con los que se trabaja más vinculados

con aspectos personales, sensaciones, impresiones, sentimientos, búsquedas personales,

expresión de sentimientos, etc. La importancia del trabajo con otros para poder trabajar

con aquellos aspectos vinculados con las emociones, la subjetividad, la expresión, etc.

El significado que los otros portan/tienen para el trabajo propio.

El par “ayuda mucho a la cohesión del grupo, al trabajo, a sostener la tarea…también

(…) es muy importante en el trabajo, hace a una valoración diferente.” “Una de las

cosas que yo hablo mucho, y abro es esto del proceso creativo”. “cuando se puede

producir algo, donde un grupo puede actuar conjuntamente y se pueda hacer algo con

otros”

Es interesante el tipo de trabajo propuesto en relación con la necesidad de

integrar saberes, la necesidad de integrarlos, de “entramar”, en algunos casos aspectos

más personales con los académicos,




17

“(trabajo) cuestiones de historia del arte, (…) de la representación y de la imaginación,

(…) para que vayan apareciendo todos estos aspectos. Creo que lo importante (…) es

esto de integrar saberes; (…) entonces es una valoración del arte cruzando saberes”.

“el proceso creativo es muy angustioso; y eso hay que saberlo y hablarlo (…) todo eso

es un acompañamiento, es muy importante poder hablarlo” “que esté la palabra,

también, acompañando el proceso”.

“la valoración es muy importante para los alumnos (…) más allá de un objetivo, un

contenido, eso produce satisfacción, ver que lo haya logrado, de poder transmitirlo y el

otro lo recibe”.

“Eso es básico. La confianza del docente en el alumno”.

“vos tenés que tener una cierta apertura para descubrir por dónde pasa su subjetividad y

no para impregnarla de la tuya”. “El otro es alguien diferente a vos, justamente hay que

tener una mirada muy particular para que, (…) siga su camino, que vos lo acompañes en

su camino”

Las dificultades que presenta nuestro sistema educativo en relación a la

enseñanza de las artes nos remite en algún sentido a la Ley 1420: por una parte, la

preocupación por la enseñanza desde el Estado, por otra parte, acorde a la Constitución

de la Nación, la necesidad de mano de obra para las industrias, pensando allí en

cuestiones referidas a la funcionalidad del sistema educativo y a su vez en el sistema

económico. Preocupación que reverbera hoy a través de las épocas, cuando se centra en

formar a personas para el trabajo.

Aquí podríamos encontrar alguno de los enclaves para pensar el valor de la enseñanza

de las artes, así como la determinación para su abordaje.

“Cómo se compromete el afecto, los olores, por ejemplo recuerdo el olor a crema facial

de la profesora de plástica de la escuela primaria, el afecto con esta docente, lo estático

y el olor a témpera, a acuarela, un movimiento hacia fuera. Pensando ahora en esto,

reconozco que me producía un movimiento hacia afuera

“La Estética, cómo pensar esta palabra, viene de sentir, capacidad de sentir, de las

emociones, de los olores, lo sensual, el modo en que todos estos aspectos fueron

orientando mis elecciones.”

“Me pregunto qué otras formas de enseñanza podemos introducir en la escuela, qué

aporte se puede brindar en relación a la enseñanza de las artes, ya que por su tradición,

los profesores tienen que justificar su introducción, siempre tienen que mostrar y

justificar el lugar del arte,”

Hace referencia a las tradiciones, a la comunicación de conocimiento vinculado

con la transmisión de la cultura, que no es sólo cultura letrada, aunque valdría la pena

indagar qué concepciones están aportando los docentes y las instituciones educativas en

torno a las artes en sus diferentes manifestaciones.

Esta indagación posibilita la construcción de categorías de análisis que abonan a la

comprensión y análisis de las prácticas de enseñanza:




18

Disponibilidad genuina del que enseña: estar disponible, abierto, darse el

permiso, autorizarse a si mismo al observar, al intervenir, al tomar decisiones.

Abrir a un campo que tal vez no haya sido conocido por otros, o bien, abrir

mundos, abrir una mirada respecto de algo que hasta ese momento se

desconocía.

Posibilidad de “amasar” el legado, las herencias, con lo nuevo, con lo original,

de modo tal que conmueva y comprometa a la construcción de respuestas no

pensadas hasta ese momento, o bien, retomar lo realizado y encontrar una

resolución situada a los problemas en el presente.

Expansión, inmersión en donde se “conversa” reflexivamente con la situación.

Schön denomina conversación reflexiva, al proceso de aproximación y abordaje

de situaciones problemáticas caracterizado por una secuencia de apreciación,

acción y reapreciación que gira en espiral. “La situación replica, el equipo

escucha, y al apreciar lo que está oyendo reestructura la situación una vez más.

La situación única e incierta llega a ser comprendida en el intento de cambiarla y

cambiada a través del intento de comprenderla.” (Schön, 1998).

Expresión de lo humano donde la construcción de alternativas a las respuestas

habituales vulnera rutinas y favorece la definición de los propios proyectos

comprometidos más allá de lo individual, en contextos de implicación social.

Asimismo, también en este proceso de construcción de conocimiento y en

diálogo con las personas que constituimos este equipo de trabajo, múltiples

interrogantes surgen y “empujan”, o bien, ponen “en pugna” los límites de lo pensado

previamente.

En todo caso, explicitar los, externaliza procesos que consideramos de valor para

compartir: ¿Cómo concebir el arte y cuál sería la intencionalidad al enseñarlo, más allá

del nivel de enseñanza en el que estemos insertos? ¿Se presentan en sus resultados

productos tangibles? ¿Cómo damos cuenta de estos procesos manifiestos y no

manifiestos respecto de los procesos educativos de las personas? ¿Qué se espera de una

clase, de un alumno al finalizar un curso determinado en este campo? ¿Cómo “leer” las

entrevistas desde una perspectiva que no se circunscriba a analizar los formas

escolarizadas? ¿Cómo nombrar aquello que aparece o que se produce en una clase de




19

arte? ¿Cómo se hace para que aquello que se produzca, entonces tenga formas posibles

de ser transferido a la vida de los sujetos, más allá de las aulas, favoreciendo

intervenciones significativas? ¿De qué modo la enseñanza de los lenguajes artísticos

favorece intervenciones significativas desde la práctica social? ¿De qué modo la

enseñanza de los lenguajes artísticos favorece intervenciones didácticas que consideran

el sentir, el pensar y la acción de los sujetos como una amplificación de las

posibilidades que como seres humanos portamos?

Bibliografía

Abramowski, A. (2010) Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones Pedagógicas,

Buenos Aires, Paidós.

Del Río, P, Álvarez, A. & del Río, M. (2004). PIGMALIÓN: Informe sobre el impacto de la

televisión en la infancia. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

Frigerio G. y Diker G. (comps) (2007) Educar: (sobre)impresiones estéticas. Buenos Aires,

CEM. del estante editorial.

Frigerio Graciela y Diker Gabriela (comps) (2004) La transmisión en las sociedades, las

instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción. Buenos Aires,

CEM. Noveduc.

Nicastro, S. Greco, M.B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de

formación. Buenos Aires, Homo Sapiens.

Pinto, S. y Pereyra, A. (2007) En el arte no hay inocencia: busca huellas y descubre signos.

Buenos Aires, Ed. Dunken.

Probe, C. y Althabe, S. (coordinac.) (2006) Documento Consideraciones para una nueva

circunscripción de la enseñanza de las artes en el contexto de debate de la Ley de

Educación Nacional. Instituto Universitario Nacional de Arte.

Probe, C. Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria. 7 al 11 de septiembre de

2009- Buenos Aires- Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. “El

didacta en la formación docente universitaria: una oportunidad para el encuentro con

distintos campos de conocimiento” (Experiencia pedagógica). EUDEBA.ISBN 978-

950-23-1682-6 1ra edición septiembre de 2009 1-Psicología. 2. Enseñanza Superior.

I. Litwin, E. CDD 150.711

Riquelme, G. (Comp.) (2008) Las universidades frente a las demandas sociales y productivas.

UBA-UNAM-UNMdP. Buenos Aires, Ed. Miño y Dávila. Cap.12

Skliar, C. y Frigerio, G.(comp.) (2001) Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos solicitados.

Buenos Aires, Del estante editorial

Tiramonti, G y Montes, N (Comp.) (2009) La enseñanza media en debate. Problemas y

perspectivas desde la investigación. Buenos Aires. Manantial-FLACSO

Urresti, M. (Comp.) (2008) Ciberculturas juveniles. Buenos Aires. La Crujía

http://books.google.es/books?printsec=frontcover&id=DXdiOqtr1pUC#v=onepage&q=&f=false

http://books.google.es/books?printsec=frontcover&id=DXdiOqtr1pUC#v=onepage&q=&f=false

la perspectiva didÁctica y el encuentro … · reconocer dimensiones de análisis que no se ......

Documents