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Resumen

Hay divergencias fuertes en la caracte-rizacin de la complejidad y las ten-dencias que definen el escenario y la problemtica del mundo educativo moderno. La globalizacin de las sociedades del conoci-miento es asimtrica y las propuestas de la po-ltica educativa uniformizante que pretenden articular la calidad en la evaluacin estndar, la aplicacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin, la vinculacin productiva, la gestin gerencial y el modelo de educacin basado en competencias; significan no tanto remedios efectivos para lograr una educacin de calidad, sino instrumentos de poltica edu-cativa que, en la negacin de los elementos fun-damentales que originan las crisis educativas, se constituyen en meras cortinas de humo para esconder los problemas ms complejos de la educacin: su condicin actual postmoderna (de abulia y apata manifiesta), su fragmenta-cin formativa, deshumanizacin de la poltica educativa globalizante, su alienacin curricular y el fetiche de la evaluacin al margen de una

La poltica de la calidad y las competencias: deshumanizacin, alienacin, y fragmentacin en la formacin del sujeto educativo

Prudenciano Moreno MorenoProfesor investigador

Universidad Pedaggica Nacional Unidad Ajusco

visin educativa humanista de dimensiones su-tiles, ticas, espirituales y no nicamente tecno-instrumentales.

1. Perspectiva educativa instrumental vs. humanstica

La sociedad y economa hipermodernas se han convertido en un espectculo autnomo liberado del principal elemento orientador de su ser que le dio la modernidad: la razn. En el trnsito histrico de la modernidad (1492-1989) a la hipermodernidad (1989-hasta hoy en da); la racionalidad originaria se fue per-diendo por una irracionalidad que hoy se manifiesta como falta de poder y control de los sujetos sobre estructuras y procesos socio-econmicos que ellos mismos han creado, pero que ya no pueden dominar; por el contrario el sujeto aparece como un ente pasivo frente a los procesos de globalizacin, revolucin tec-no-cientfica-financiera y polticas neoliberales que ahora son los entes activos.

La educacin cuyo significado original era entendido como la manera de auxiliar al alum-

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no para encontrar su propio camino de expre-sividad y creatividad en su vida personal, so-cial y cultural, se ha visto reducida hoy a una mera formacin tcnico-instrumental-formal-material para el saber hacer o modelo de edu-cacin basado en competencias, relegando al cajn de olvido el saber ser y el saber vivir, privilegiando as al homo economicus: financie-ro, tcnico, comercial, gerencial administrativo y contable; por encima homo sapiens o multidi-mensional, plural y abierto a las miles de puer-tas que pudiere ofrecer una vida ntegra, sabia y trascendente.

Las polticas educativas hegemnicas que pretenden aparejar formacin educativa al nuevo paradigma tecno-econmico-inform-tico-microelectrnico de capital digital (como reciente sustituto de la vieja visin del capital humano); hacen caso omiso de poner un fre-no a una estructura-proceso econmico global que se mantiene a diario al borde de transfor-mar en restos humanos desechables a ms de 1000 millones de personas hambrientas y enfermas, que trafica con rganos y nios, mi-grantes y desesperados de todo el mundo.

En este contexto deshumanizador es un error que Dinamarca sea el primer pas euro-peo en declarar prioridad nacional la innova-cin centrada en el usuario (visin hipermo-derna); en tanto que acertadamente los tericos de la modernidad crticos, declaran que es ms urgente atender el problema educativo de que, hoy prcticamente el 100% de los nios son hi-peractivos, padecen dficit de atencin o tienen trastornos bipolares. Es sin duda una cuestin de visin educativa sobre lo que es ms impor-tante: el desarrollo de estructuras econmicas annimas sin alma, espritu, tica trascendente y esttica sublime; o bien el desarrollo de un

ser humano integral. El modelo educativo de la globalizacin se inclin claramente por la pri-mera opcin.

No hay que olvidar que el hombre es un producto humano fabricado a medias, el ani-mal es fijo, el hombre no lo es, puede desarro-llarse ad infinitum. Su biologa no lo deter-mina. Se puede construir fuera de su primera naturaleza fisiolgica, una segunda naturaleza social-artificial (y tecnolgica) para rehacerse completamente mediante la creacin de una cultura y una civilizacin. Y posteriormente fa-bricarse una tercera naturaleza para llegar a lo ms alto de su identidad personal, conectando con su parte ms sutil y profunda (el alma, la tica trascendente, la esttica sublime y su pro-pia dimensin espiritual interna y extrema).

Una educacin de calidad que no tenga en-tre sus fines estas metas, no puede ser otra cosa que una educacin de base estrecha, reducida meramente a la existencia objetiva de la perso-na, ignorando su existencia subjetiva. Las po-lticas educativas impulsadas por los organis-mos financieros cuya visin es el globalismo tienen esas reducciones en la percepcin del todo, de la totalidad, por ello estn generando en los diferentes actores del sistema educativo un sentimiento de opresin y asfixia anmico-vivencial.

El economismo se constituye como un uni-verso montono, reducido al lugar-puesto de trabajo, mercado, flujos financieros y trfico de mercancas. La poltica reducida a meros cl-culos de poder o de la impotencia del mismo y como una prisin del alma. Los medios masi-vos de comunicacin muestran un mundo gol-peado con la semejanza de imgenes de rique-za, pobreza, poder econmico y un desierto de valores morales y tica trascendente. Un mun-

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do de vida encapsulado en la segunda natura-leza artificial, en medio de un tedio intolerable y una miseria interior terrible.

Se ha impuesto una poltica educativa, cien-tfica y tecnolgica que tiene como ejes rectores los siguientes factores:

1) Un modelo curricular de educacin ba-sada en competencias que como una au-tntica plaga se ha extendido a todos los niveles y modalidades del sistema edu-cativo: desde la educacin inicial hasta posgrado; e incluso el Instituto Federal Electoral lanz su modelo de educacin para la ciudadana denominado de com-petencias cvicas.

2) Una evaluacin estandarizada con dife-rentes exmenes de medicin de la cali-dad: PISA, ENLACE, ESCALE, EXANI. En una visin exageradamente funcio-nal-instrumental-logico-formal-conta-ble-administrativa-gerencial.

3) Una vinculacin productiva escuela-empresaorganismos administrativosfi-nancierosgubernamentales.

4) Una aplicacin de tecnologas de la in-formacin y la comunicacin (TIC) como el soporte tcnico de la calidad.

5) Un impulso a la sociedad del conoci-miento y el aprendizaje; concebida esta como mera incorporacin, asimilacin y aplicacin de saberes prcticos al background de la economa pretendiendo desconocer que el conocimiento del ser humano (quines somos, de qu estamos hechos, de dnde venimos y por qu es-tamos aqu) es la otra cara del conoci-miento y el aprendizaje; pero al ser esta

cara muy compleja difcil y profunda, se opt por el conocimiento en su versin objetiva ms superficial esto es, la ciencia como la investigacin sobre los detalles del mundo y no sobre las fuerzas que lo mueven.

6) Una educacin financiera complementa-ria para terminar de materializar y des-humanizar an ms la sociedad de con-sumo.

7) Una agenda neoliberal y conservadora en la educacin que tecnocratiza y des-humaniza; provocando debilidad psqui-ca, desnimo y desesperanza en la forma de ver y vivir (quiebre del aprender a ser y aprender a vivir); provocando un asen-so de la insignificancia de los individuos y la abulia ante los graves conflictos so-ciales, ticos morales y psquicos

8) El triunfo de una significacin imagina-ria neoliberal, donde la finalidad central de la vida es la participacin en un creci-miento ilimitado de la produccin, fuer-zas productivas, comercio y consumo. El producto de ello es un sujeto privati-zado, mercantil, enfermo de miseria ps-quica- espiritual y cnico ante el deterio-ro poltico en medio de un conformismo generalizado.

Este amplio espectro de tendencias en po-lticas educativas es impulsado por la nueva derecha en educacin para privatizar y mer-cantilizar un bien social en forma creciente, generando con ello una problemtica de enor-me relevancia y actualidad contempornea, ya que las consecuencias que se derivan de ello y que varios autores enfatizan (Servn y Gonza-lez,2010; Torres, 2008) tambin son comparti-

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das por otros autores de la sociologa de la edu-cacin de esta poca:

1) Ignacio Ramonet, el cual nos habla de un mundo sin rumbo, cnico y sin esperan-za.

2) Gilles Lipovetsky, cuyos libros: la era del vaco y la sociedad de la decepcin, son ttulos muy elocuentes al respecto.

3) Armand Mattelart y Alessandro Baricco, expresan que todo el planeta tiende a convertirse en un enorme shopping mall.

4) Noam Chomsky, denuncia a la elite tec-no-poltica que controla a los medios masivos de comunicacin, manipulado-res de ciudadanos que circulan como un rebao desconcertado, sometidos a pro-paganda basura y al mero show bussines.

5) Rudiger Safransky, el cual en un texto de-nominado: Cunta globalizacin po-demos soportar?; establece que la socie-dad y la historia mundial son arrastradas hacia la globalizacin como sujeto activo (pese a que es una estructura-proceso), mientras que el sujeto (persona) se con-vierte en un mero apndice o insumo de la estructura-proceso, esto es, para des-empearse como ente pasivo.

6) Fernando Mires, socilogo chileno, quien atinadamente considera (a contrapelo del socilogo neoconservador Samuel Huntington) que la hipermodernidad y la globalizacin no pueden ser la pro-mesa civilizatoria ms elevada a la que puede aspirar un sujeto, pues no res-ponde a la interrogante clave siguiente: si tenemos ms mercancas, ms dinero, ms consumo, ms tcnica, ms produc-tividad: para qu? A dnde nos lleva?

Por tanto, el trabajo acadmico de tericos tan relevantes nos permite replantearnos el de-bate educativo sobre la educacin de calidad, por fuera de la ptica enajenante de las tecno estructuras gerento-empresariales redirigin-dole hacia la vertiente humanstica preguntan-do primero: Qu significa hacerse sujeto?

Ya que el modelo educativo tecnoeconmi-co nos llev a perdernos en un diluvio de in-formacin, sin darnos un sistema eficiente de filtros que nos permita diferenciar qu es lo que vale la pena y qu no. Filtrar entonces, qu es una educacin de calidad, donde no es impor-tante saberlo todo sino solamente las cosas que son importantes.

Y desde luego, lo que falta es una restitucin transmoderna del sentido y significado de ser humano y de aprender a vivir, de la relacin del ser con la totalidad objetiva y subjetiva, pues el neoliberalismo y la globalizacin convirtieron los grandes interrogantes centrales de la exis-tencia (quines somos y el propsito vivencial) en meros epifenmenos instrumentales-tcni-co-funcionales; estrechando las dimensiones sutiles humanas a meros haceres prcticos. Un error del que hoy estamos pagando las con-secuencias.

2. El giro hacia la poltica educativa como parte de la poltica econmica

Con el ao de 1989 como simbolismo hist-rico del inicio del proceso de globalizacin so-cio-econmica en Mxico, la poltica educativa gubernamental deja de concentrase en la cons-truccin cultural para la formacin ciudadana y la identidad nacional, como vena ocurriendo desde 1929. Ahora el viraje es hacia la cons-truccin econmica global (por la insercin en

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el mercado mundial), a travs del Tratado de Libre Comercio, el ingreso a la ocde y la acep-tacin de los lineamientos de los otros grandes organismos econmicos de la globalizacin: el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Acuerdo de Libre Co-mercio de las Amricas (alca).

La denominada nueva gestin organiza-cional empresarial y su paquete de tica eco-nmica (eficacia, eficiencia, excelencia, pro-ductividad, competitividad y competencias), proporcion un modelo de parmetros inter-nacionales para medir la calidad educativa (y tambin a las empresas). Esta tendencia junto al lanzamiento del modelo de educacin ba-sado en competencias (mebc), la vinculacin produccin-educacin y la evaluacin estan-darizada; hicieron de la poltica educativa un apndice de la poltica econmica.

La ocde vena recomendando en este siglo las siguientes medidas de la poltica nacional:

1) Una Alianza para la Calidad Educativa.

2) Estndares de desempeo o evaluacin estandarizada al margen de considera-ciones de diversidad y desigualdad eco-nmica, social y cultural.

3) Un modelo curricular basado en com-petencias, al margen de la historia de la pedagoga y la didctica

4) Capacitacin docente subordinada al mebc.

5) Gestin organizacional instrumental es-colar.

6) Profesionalizacin, participacin social, mayor autonoma y apoyo a escuelas po-bres.

Con este razonamiento econmico, poltico e ideolgico y por fuera de una lgica educa-tiva-pedaggica-antropolgica se construy el Plan Nacional de Educacn (2007-2012) y la Alianza para la Calidad de la Educacin (15 de mayo del 2008). Son documentos sin reflexin, argumentos, anlisis ni propuestas para supe-rar la crisis educativa. Su diagnstico es irrele-vante y evita hablar de los problemas de nios, adolescentes, jvenes y adultos; confundiendo las necesidades humanas con necesidades eco-nmicas, polticas, ideolgicas y mercantiles.

Despus se elaboraran programas de refor-zamiento de esta visin administrativa-econ-mica y contable de la formacin educativa ofre-ciendo cursos de capacitacin en educacin financiera! Como si la mayora de la poblacin tuviera fondos dinerarios suficientes para que sta sea su principal preocupacin educativa.

En tal visin educativa, la calidad se define como mejorar es tener ms. As, se plantea que si en 2007 haba tantos alumnos, mesa-bancos, computadoras, etc., entonces en 2012 habr muchos ms. Son documentos de cifras, de estadsticas y de inventarios de objetivos tcnico-funcionales, sin transformar visiones educativas.

3. Por qu ha desaparecido la preocupacin por la educacin, formacin y pedagoga humanstica?

Para la investigacin educativa surge una pregunta, un problema relevante ante el rum-bo que ha tomado la poltica educativa (y eco-nmica) de la globalizacin y sus organismos financiero-comerciales mundiales:

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Por qu provoca tanto rechazo esta polti-ca, y en el mejor de los casos, tanta apata, abu-lia, pasiva resignacin o simulacin?

Un primer intento de formular hiptesis in-vestigativas seran las siguientes explicaciones:

1) Hiptesis CentralLa ausencia o carencia de ideales o de valo-

res trascendentales es lo que est provocando la falta de una respuesta entusiasta a modelos educativos formulados desde organismos fi-nancieros que no manejan visiones educativas y pedaggicas, mucho menos ticas, estticas, filosficas, antropolgicas, psicolgicas, sutiles y espirituales.

Recordemos que un valor tico es un sig-no de identidad, algo con lo cual nos identi-ficamos, un ideal a alcanzar, una gua para el camino de la vida; un propsito para conducir nuestra experiencia fsica, mental, emocional y espiritual.

Si aceptramos que la economa, el comer-cio, las finanzas, las propiedades industriales, las empresas y las tarjetas bancarias, fuesen el nico motivo de vivir (como proponen los diseadores de polticas educativas globales) entonces aceptaramos que slo de pan vive el hombre y que por tanto nuestro nico prop-sito en la tierra es nacer, reproducirnos, conse-guir un empleo, tener una propiedad, consumir millones de mercancas y morir en paz e irnos con el prestigio de haber sido los consumido-res ms competentes en el mundo de las mer-cancas y en el manejo de las tarjetas bancarias. Dicho de otra manera, si estamos de acuerdo en que lo principal de la educacin es el logro del crecimiento econmico, entonces los prin-cipales valores del mundo son los financieros! (vaya mundo al revs!).

Pero desde el punto de vista educativo-formativo, no es el destino de la raza humana involucionar hacia una creciente robotizacin, por el contrario, es evolucionar hacia un desa-rrollo de la conciencia (no de las competen-cias), en sus dos dimensiones: la personal (los contenidos mentales, fsicos y emocionales) y la universal (el contacto con la inteligencia su-perior que rige al tiempo y al espacio, la total de lo manifiesto y lo inmanifiesto); esto es, lo que las grandes tradiciones de sabidura identifican como la dimensin espiritual de toda vida.

2) Hiptesis Secundaria

Otras explicaciones suplementarias de la falta de motivacin e inters de las polticas educativas de los organismos bancarios, finan-cieros y comerciales, son su desconocimiento de las necesidades humanas. Estas son igno-radas pues las disciplinas pedaggicas y hu-mansticas que den cuenta de ellas son reas desconocidas para dichos organismos; quienes al planear la educacin con base en la econo-ma, gestin empresarial, administracin, con-tabilidad, finanzas y comercio internacional; presentaron una sola versin de la formacin educativa: la lgica-instrumental-tcnico-ma-terial-funcional, provocando con ello una sim-ple capacitacin en competencias, lo cual con-fundieron con educacin.

3) El Modelo de Educacin Basado en Competencias (mebc)

El mebc es un potente modelo para la ca-pacitacin, fue correctamente lanzado a prin-cipios de los 90 por el bm-styps-sep para el conalep, cbtis y cecatys. Esto es convenien-te pues la educacin tcnica opera con esa l-gica. El mebc es tambin pertinente y eficaz

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para universidades tecnolgicas, IPN y carre-ras afines a la administracin, contabilidad y el comercio. Pero de muy dudosa reputacin para inicial, preescolar, primaria, secundaria, normal y el IFE (Instituto Federal Electoral, el cual lanz su propio modelo de competencias cvicas).

Haber conalepizado todo el sector educa-tivo es un error que ms adelante rendir sus frutos: formacin de seres humanos sin creati-vidad, imaginacin, tica trascendente, esttica sublime, dimensin sutil y espiritual de la vida; en una palabra un ser despojado de lo humano ms profundo y complejo.

El mebc se transform en una visin edu-cativa general que se impuso en los niveles de educacin inicial, preescolar, primaria, secun-daria, normal y media superior. Ha sido pre-sentado como una gua para la confeccin y desarrollo curricular; como un instrumento de educacin comparada y parte medular de la poltica educativa. Pese a que en estos niveles es muy cuestionable su pertinencia, ya que se impuso sin debates, reflexiones colegiadas y sin anlisis pedaggico.

Hoy en da el mebc se ha convertido en un discurso ideolgico con un universo semnti-co que representa una manera de entender la educacin (como equivalente a mera capacita-cin), el conocimiento (nicamente en su fa-ceta material-tcnico-instrumental), la socie-dad y la cultura (como pobladas por entidades mecnicas robotizadas, sin emociones, valores, alma y espritu; esto es, como un modelo edu-cativo que padece de alexitimia y autismo o incapacidad de sentir y percibir). Elegir el len-guaje del mebc es elegir la lente para ver el te-

rreno formativo sobre lo que interesa conocer y lo que interesa ocultar.

Hay temas, fines, nfasis, valores, priorida-des, orientaciones y lneas de investigacin que no interesan a los patrocinadores; destacan los planteados (como ejemplo) por los organismos que languidecen (Unesco, Unicef) todo por ser inminentemente educativos y pedaggicos:

1) Informe de Edgar Faure a la Unesco (Aprender a ser, 1973)

2) Informe Boltkin al Club de Roma (Aprender: horizonte sin lmites, 1980).

3) Informe Jacques Delors a la Unesco (La educacin encierra un tesoro, 1996)

4) Edgar Morn. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro (Unesco, 1999).

Otros enfoques educativos ignorados por los managers de las competencias fueron:

1) Howard Gardner. Las inteligencias ml-tiples (2001).

2) Alain Touraine. La escuela del sujeto (1997).

3) Root Bernstein. Aprendizaje polmata (2004).

4) Ken Wilber. Espiral dinmica para el de-sarrollo del ser (2000).

5) Jurgen Habermas. Teora de la accin co-municativa (1990).

6) Michael Foucault. Hermenutica del su-jeto (1980).

7) Luc Ferry. Aprender a vivir (2006).

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Conclusiones

El hecho de que la poltica educativa oficial haya quedado atrapada en las polticas de mer-cado recomendadas por la comisin nacional de la calidad educativa (A Nation at risk, 1983) del gobierno de EEUU; para quien la calidad se reduce a tres competencias (Reading, writing and numbering); la Ocde con su evalua-cin externa estndar desde el 2000: el espacio europeo para la educacin superior (Acuerdo de Bolonia), BM, Cepal y el Proyecto Tunning (2003), refleja con amplitud la visin reduccio-nista que se impuso de la calidad: unos resul-tados empricos concentrados en unos pocos conocimientos que pretenden representar todo el espacio educativo, se hace necesario que la poltica educativa reflexione sobre stas temti-cas y vire su mirada hacia la investigacin edu-cativa y hacia la teora pedaggica, a riesgo de que si no lo hace, llegue un momento donde se hunda en un descrdito acadmico total, aun-que conservando su prestigio en los estableci-mientos comerciales y en los medios de control ideolgicos.

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