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“Análisis del Programa de Educación Preescolar
1992 a la luz de los intereses constitutivos del saber”
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADO EN PEDAGOGIA
presentan:
Irene Escalante López
y José Martín Rocha García
ASESOR: Esteban Cortés Solís
Abril 2004
Para Alan Arturo con todo nuestro amor
Mi pedagogía es simple y busca Amarte
más allá de cada letra que yo escriba para ti, ya que mis trazos van desde el alfa hacia la omega.
y cada línea que transcurre del occidente hacia el oriente sobre la inmaculada hoja de este papel, baja del norte hacia el sur
como el rocío matutino, que abre surcos impenetrables sobre la tierra para surgir simbólicamente en tu lectura después de mi escritura esperanzada:
El eterno aprendiz, coincide invariablemente con la oportuna aparición del maestro mas allá de la luz y la oscuridad en esos extremos que se tocan.
Yo hoy escribo lo que tú leerás… mucho tiempo después. Hoy tú lees… lo que yo algún día escribí. Y este acto de mi escritura y tu lectura…
Es un acto pedagógico que nos permite
coincidir y renacer
en el tú y yo
1
Agradecimientos
La presente investigación fue realizada bajo la supervisión del Profesor
Esteban Cortes Solís, contando además, con el apoyo del Profesor Fausto
Merlín Pichardo en el área estadística; cabe mencionar las oportunas
intervenciones, que en el desarrollo temprano del proyecto, hicieron los
profesores: Manuel Aguilar quien desde la filosofía nos condujo a la
introducción al pensamiento crítico de la escuela de Frankfurt y de manera
particular al Profesor Héctor Luis Santiago quien nos orientó, desde sus clases
en epistemología, sobre las posibilidades de análisis alrededor del pensamiento
de la Teoría Crítica de la Enseñanza.
A ellos gracias por sus observaciones, comprensión y crítica; además de los
momentos de apoyo y ánimo que para concluir la presente investigación nos
brindaron.
2
INDICE
DedicatorIa 1
Agradecimientos 2
índice 3
INTRODUCCION 5
CAPITULO I: Exploración Crítica 1.1.1 Antecedentes 9 1.1.2 Positivismo 11 1.1.3 Fenomenología 15 1.1.4 Hermenéutica 18 1.1.5 Antropología 20 1.1.6 Marxismo y Materialismo Histórico 22 1.1.7 Habermas y la Escuela de Frankfurt 25 1.2 Justificación 36 1.3 Propósito 37 1.4 Planteamiento del Problema 38 1.5 Hipótesis 40 1.6 Objetivos 41 1.7 Importancia del Estudio 42 1.8 Límites de la Investigación 45
3
CAPITULO II
MARCO TEORICO 2.1 Corriente Crítica 47 2.2 Aproximación Crítica a la Teoría y Práctica Educativa 58 2.3 Intereses Constitutivos del Saber 60 2.4 Acción Ilustrada 64 2.5 Educación Preescolar 66 2.5.1 Cronografía del Preescolar en México 70 2.6 Programa de Educación Preescolar 1992 73 2.7 Contexto Educativo 75 2.8 Antecedentes Normativos 77 2.9 Materiales de Apoyo 87
CAPITULO III ANALISIS COMPARATIVO CRITICO 90
3.1 Cuestionario 91
3.2 Análisis de las relaciones de la práctica docente 97
3.3. Análisis del PEP 92 Curriculum: objetivos 103
3.3.1 Curriculum: Metodología 104
3.3.1.1 Los Bloques de Actividades y Juegos 105
3.3.2 Curriculum: Evaluación 107
3.3.3 Curriculum: Perfil de Egreso del Alumno 112
3.3.4 Curriculum: Perfil del Docente 113
3.4 Análisis del PEP 92 a la luz de los intereses constitutivos del saber 114 3.5 Conclusiones 116 Tablas 118 Bibliografía 121
4
INTRODUCCION
La presente investigación se realizó desde la pedagogía, estableciendo como
herramienta conceptual al análisis crítico, además de ubicarla ante el proyecto
oficial del Programa de Educación Preescolar 1992 en una revisión de forma
general con los esquemas de los intereses constitutivos del saber, para
reflexionar sobre la repercusión y características que constituyen el tipo de
teoría y práctica que desarrollan los docentes en el nivel.
Se utilizó el concepto del análisis crítico para dar el soporte teórico y
metodológico a la investigación, desde el marco del análisis filosófico de la
teoría crítica social que propone Jürgen Habermas y que, en lo educativo,
continúan los pedagogos Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en la teoría crítica de
la enseñanza.
Si bien nuestra investigación retomó desde la pedagogía la herramienta
conceptual del análisis crítico situado ante el proyecto oficial del Programa de
Educación Preescolar 1992, y se reviso de forma general con los esquemas de
“los intereses constitutivos del saber”, la repercusión y características que
constituyen el tipo de teoría y practica que dimana del mismo, se consideró
conveniente plantear una hipótesis sobre el ¿qué y cómo los docentes
consideran que debe ser el Programa de Educación Preescolar ? visto a la luz
de los intereses constitutivos del saber.
Se utilizo el concepto de análisis crítico para dar el soporte teórico y
metodológico a la investigación desde el marco de la teoría crítica social que
propone Jürgen Habermas y que en lo educativo, continúan los pedagogos
Wilfred Carr y Stephen Kemmis al elaborar la “Teoría Crítica de la Enseñanza”
5
El concepto de “corriente crítica” que durante el presente trabajo se utilizó se
fundó a partir de las diversas aportaciones y desarrollos que han logrado un
grupo de autores que se ubican en el ámbito del análisis curricular y la teoría y
práctica educativa al analizar los problemas educativos, sea alejándose o
criticando las premisa del positivismo y la fenomenología.
En el sentido más elaborado y sistematizado retomamos de este grupo de
autores a Stephen Kemmis y Wilfred Carr, quienes se ubican dentro de la teoría
crítica curricular o del “movimiento reconceptualizador del currículum o
investigación didáctica” 1 como los más avanzados exponentes al elaborar una
Teoría Crítica de la Enseñanza.
Además es dentro de este grupo de autores, en el cual ubicamos a Carr y
Kemmis, donde se generan diversas formas de análisis a partir de las
aportaciones de la sociología de la educación, la epistemología, la investigación
educativa, el currículum y la política educativa.
Para dicho grupo, es necesario advertir que existe una preocupación común
sobre la relación teoría y práctica que les vincula en diversas problemáticas del
quehacer educativo en que participan.
1 Carr y Kemmis 1986 p.86
6
Por lo que más allá de los avances, aportaciones o desarrollo de dichas
problemáticas como lo son entre otras, el ¿cómo se enseña, qué se enseña o
para qué se enseña? nos anima a realizar un análisis explicativo del Programa
de Educación Preescolar 1992, usando como herramienta conceptual los
intereses constitutivos del saber o “formas de análisis de investigación social” 2
que, como posturas de pensamiento o maneras de razonar y ubicar los
intereses humanos relativos a la producción de saber, retoman de Habermas y
habilitan para un sentido educativo dentro del currículum Carr y Kemmis.
A fin de dotar al lector de una mínima panorámica y estableciendo que nos
avocaremos al uso de los intereses constitutivos del saber (técnico práctico y
emancipatorio), matizamos su relación con los enfoques filosóficos del
positivismo, la fenomenología y la vía crítica relativos al ámbito educativo.
Nos parece necesario terminar esta introducción explicando que nos situamos
en el currículum y el nivel preescolar por que obedeció a una parte de nuestra
formación y quehacer profesional; donde dicha visión crítica, nos permitió
apropiarnos de una herramienta para buscar dar respuesta a nuestras
inquietudes educativas en la práctica, la herramienta que localizamos como
pedagogos se fundó en el estudio del currículum crítico a la luz de los intereses
constitutivos del saber, para procurar con ello mejorar el sentido comprensivo
de nuestra práctica y lograr el cambio de actitud y de intervención en el ámbito
escolar.
2 Kemmis 1988 pg. 86
7
CAPITULO I
EXPLORACION CRITICA DEL PROGRAMA DE
EDUCACION PREESCOLAR 1992
En el ámbito educativo el concepto curricular que a mediados del siglo XIX
había establecido una marcada relación entre “la escuela” y el “utilitarismo”, se
había afirmado concediendo al aparato productivo la capacidad de intervenir en
la estructuración de la currícula oficial (planes y programas), para consolidar los
intereses mercantiles relativos al capital y la administración empresarial.3
En dicho ámbito educativo y para el efecto del análisis que se realizó en torno al
desarrollo del currículum a la luz de los intereses constitutivos del saber,
requerimos explicar brevemente la forma en que se ubicó al concepto “ciencia”
a partir de las narrativas dominantes que buscan legitimar en particular, tres
distintos tipos de saber que se explican por medio de un tipo de discurso, con
características y validación en función de criterios y normas que dimanan de un
consenso donde interviene el factor político, económico y filosófico.
Encontramos entonces que existen tres discursos que procuran un estatuto
científico; que en el caso de Néstor A. Braunstein se explican, al hablar de
cómo se constituye una ciencia en que “la respuesta a esta primera pregunta
(cómo se constituye una ciencia) nos obliga a elegir uno de los tres caminos
posibles:
a) Se afirma que la ciencia se constituye yendo de los más simple a lo más
complejo y que comienza por el conocimiento directo que los sentidos nos
dan de las cosas. En otras palabras, que se llega al saber científico
partiendo de las apariencias y por un movimiento progresivo que lleva desde
lo evidente a lo desconocido;
b) Se postula la existencia de una facultad especial del intelecto o del espíritu
humano que le permite aprehender la esencia de los fenómenos de un modo
repentino y exacto, trascendiendo las engañosas apariencias que pudiesen
ocultar esa esencia y
3 CESU 1986 pg.8
9
c) Se sostiene que la ciencia no se apoya en apariencias ni tampoco tiene
como objetivo la búsqueda de esencias escondidas, que la ciencia se
construye merced a un trabajo de producción de conceptos enfrentando los
datos de la experiencia sensorial y a las convicciones espontáneas [...] (y
continua estableciendo) además, los conceptos precedentes proponen el
establecimiento super simplificado de tres concepciones epistemológicas
dominantes: a) empirista o continuista; b) intuicionista o discontinuista
idealista y c) de la práctica teórica o discontinuista materialista” 4
Si bien no es la intención del presente trabajo elaborar una “suma” sobre la
historia de estas tres posturas dominantes, como hemos establecido solo
mencionaremos en lo general los aspectos más característicos desde el marco
filosófico para dar un mejor sentido al manejo que en lo sucesivo se realizará al
expresar al saber positivista, fenomenológico o hermenéutico y al crítico, en
correspondencia de estos a la ciencia empírico-analítica, fenomenológica o
hermenéutico-interpretativa y crítico - emancipatorio o, como se expreso en
Braunstein: empirista o continuista; intuicionista o discontinuista idealista y
práctica teórica o discontinuista materialista; y finalmente en el concepto que
posteriormente utilizaremos dentro del currículum crítico: interés técnico,
práctico y emancipatorio.
4 Néstor A. Braunstein et. al. p. 7
10
POSITIVISMO
En lo educativo
procura dar las bases de una enseñanza fundada en normas para mejorar y
sistematizar la acción del docente frente a grupo, en lo curricular se establece el
modelo de objetivos y metas y en la acción colectiva, los profesores se
establecen como operarios y no participan o intervienen compresivamente en la
elaboración de teoría y en la transformación del ámbito escolar mediante la
resolución de problemas educativos.
En tanto postura filosófica
En un sentido muy amplio puede llamarse “positivismo” a toda una doctrina que
se atiene a, o destaca la, importancia de lo positivo, esto es, de lo que es cierto,
efectivo, verdadero [...] el término “positivismo” tiene su origen en Augusto
Comte (1789-1857, nacido en Montpellier) el cual propuso, y desarrolló, una
<<filosofía positiva>> esta comprendía no solo una doctrina acerca de la
ciencia, sino también, y sobre todo, una doctrina sobre la sociedad y sobre las
normas necesarias para reformar la sociedad, conduciéndola a su <<etapa
positiva> [...]
Propiamente el positivismo tiene dos manifestaciones en la época moderna y
contemporánea. Una es la ya citada de Comte y sus sucesores (John Stuart
Mill, Spencer, Mach, Avenarius, Vaihinger, etc) [...]La otra es el movimiento que
que ha recibido varios nombres: positivismo lógico, empirismo lógico,
neopositivismo.
11
Lo característico de esta forma de positivismo, que incluye el círculo de Viena, y
que está asimismo relacionado con el convencionalismo y con el
operacionalismo, es el intento de unir el empirismo (especialmente en la
tradición de Hume) con los recursos de la lógica formal” 5
Continuando con la exposición sobre el positivismo tenemos que “el positivismo
lógico ha surgido, por consiguiente, como sigue diciendo Feigl, de la influencia
ejercida por tres significativos desarrollos en la matemática reciente, y en la
ciencia empírica: los estudios sobre la fundamentación de la matemática
(Russell, Hilbert, Brower), la revisión de los conceptos básicos de la física
(Einstein, Planck, Bohr, Heisenberg) y la reforma behaviorista de la psicología
(Pavlov, Watson).6
También tenemos el comentario sobre el positivismo lógico de Alan F.
Chalmers, quien expresa que “...el positivismo lógico, que comenzó en Viena en
las primeras décadas de este siglo, se hizo muy popular y aún hoy tiene
considerable influencia. El positivismo lógico fue una forma extrema de
empirismo según la cual no solo las teorías se justifican en la medida en que se
pueden verificar apelando a los hechos conocidos mediante la observación,
sino que además se considera que solo tienen significado en tanto se pueden
derivar de este modo. ( y dice:) Me parece que hay dos aspectos problemáticos
en el surgimiento del positivismo. Uno es que se produjo en una época en que,
con el advenimiento de la física cuántica y la relatividad de Einstein, la física
estaba avanzando espectacularmente y de un modo muy difícil de reconciliar
con el positivismo.” 7
5 Diccionario de Filosofía J. Ferrater Mora p. 2854 6 Diccionario de Filosofía J. Ferrater Mora p. 2855 7 Alan F. Chalmers ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? p. 6-7
12
Aunque Comte procura un legado sociológico, para satisfacer esta etapa
positiva para la humanidad, es menester también aclarar la forma en que
sostiene el sustento de su teoría a partir de lo propone como el hecho positivo;
el cual Ramón Xirau describe de la siguiente forma: “Ya que hemos visto como
el empirismo ingles, en sus muy diversas y aún contradictorias formas, era una
filosofía de los hechos. Sin embargo, el empirismo solía presentar los hechos
como sensaciones individuales en tanto estas sensaciones afectaban el modo
de pensar de los hombres [...]
Solamente Bacon trataba de buscar, más allá de los hechos, leyes universales
o, en sus palabras, formas naturales. Comte, para quien la ciencia es ante todo
experimental, parte también de los hechos particulares, pero da mucha más
importancia a lo que denomina hechos generales, es decir, leyes físicas,
químicas o biológicas establecidas a partir de los hechos particulares. Ahora
bien, para que existan leyes generales, hechos generales o estadísticos, es
necesario que estos hechos sean verificables [...] (además de) repetidos (y que)
impliquen una ley natural, la cual a su vez se convierte en una ley científica” 8
Finalmente, Augusto Comte (1798-1857) contribuyo a formar una teoría del
conocimiento, ya que “analizó el desarrollo de la ciencia y de la técnica y
consideró que las ciencias naturales son la fuente privilegiada para el conocer.
La actitud racional del hombre debe apoyarse en datos positivos que son dados
por la experiencia, en el dato empírico y las leyes que rigen la naturaleza [...]
8 Ramón Xirau, Diccionario de Filosofía p. 319-320
13
Para Comte todo el proceso histórico se refleja en la evolución de las ideas de
la humanidad. El conocimiento avanza a través de tres etapas: estado teológico, en que los factores sobrenaturales explican los fenómenos de la
naturaleza y de todo lo observable; estado metafísico, en que todo es explicado
por ciertas esencias abstractas, capaces de engendrar los fenómenos
observados; estado primitivo, en el que, por fin, el espíritu, valiéndose de la
observación y el raciocinio, descubre las leyes invariables” 9
Desde los intereses constitutivos del saber
Los profesores y el currículum, se denominan con carácter técnico, al
conformar su práctica a partir de teoría preestablecida por especialistas y no por
los propios profesores.
9 Gran Enciclopedia Educativa VISUAL 1993 P. 226
14
FENOMENOLOGIA En lo educativo
Los profesores se preocupan por demostrar que mediante las comprensiones
acerca de lo que ellos hacen en lo escolar, puede crear una realidad que asuma
la apariencia de objetividad y rigor explicativo; y que con esta explicación
cualitativa se pueden dejar de lado los rigores cuantitativos ya que el sentido
hermenéutico privilegia la comprensión de los significados sobre lo medible y
comprobable.
En tanto postura filosófica
Para el caso de la fenomenología Carr y Kemmis nos dicen que el concepto se
ubica en una tradición de metodologías “que se derivan de la tradición
interpretativa de los estudios sociales, los cuales procuran sustituir las nociones
científicas de explicación, predicción y control por nociones interpretativas de
comprensión de significados y acción”10 esta ubicación se establece dentro del
ámbito de la sociología de la educación y su sentido característico es la noción
de lo interpretativo para procurar solucionar problemas de la práctica.
Es la fenomenología, en el comentario de Francisco Larroyo y en el sentido
Husserliano “La ciencia fundamental de las distintas disciplinas filosóficas.
Estas últimas (lógica, ética etc.) pueden elevarse al rango de ciencias rigurosas
en la medida en que lo es la propia matemática, si se sirven para su
fundamentación del método fenomenológico [...]
10 Carr y Kemmis 1986 pg. 98
15
Todos los hechos concretos pueden descomponerse en una diversidad de
cualidades, en una pluralidad de elementos [...] (además) es (la fenomenología)
una ciencia de esencias o eidética. En consonancia con la reflexión
trascendental, la fenomenología se propone descubrir la esencia de los objetos
(lo que ellos sean) partiendo de lo inmediatamente dado, los hechos [...]
En esto radica también su carácter común con el método inductivo; pero se
diferencia de esta vía cognoscitiva en que no obtiene sus verdades gracias a
una generalización practicada sobre innumerables casos concretos (momento
fundamental de la inferencia inductiva), sino que, para alcanzar sus resultados
de carácter universal, lo hace tan solo de un caso particular, de un fenómeno,
se tiene quizás la percepción de una cosa; esto constituye algo individual,
único; algo que se da en un tiempo y en un espacio determinados (aquí y
ahora)
La fenomenología sostiene que sólo a través de semejante hecho concreto e
individual se puede comprender, captar lo que sea, en general, la percepción,
su esencia; y esto vale para todos los posibles objetos de experiencia y sus
relaciones esenciales”.11
Ramón Xirau comenta que el método fenomenológico se establece cuando “El
error de los filósofos ha constituido, según Husserl, en aceptar toda suerte de
hipótesis, en proceder como decía Descartes, con prevención, es decir, con
prejuicios. La primera actitud del fenomenólogo es la supresión de todas las
presuposiciones. Como Descartes, Husserl quiere empezar a pensar de nuevo.
El método fenomenológico no será, primeramente, explicativo, sino descriptivo
[...] Ante aquello que se da a la conciencia, que se nos ofrece, la actitud del
fenomenólogo será la del analista puro que olvida todas las interpretaciones
anteriores y que ve las cosas cara a cara”12
11 Larroyo Francisco, LA LOGICA DE LAS CIENCIAS. 1973 p. 291 12 Ramón Xirau p. 379
16
Ferrater nos permite aclarar cuando menciona que “sobre todo es preciso
mostrar que ciertos actos, tales como la abstracción, el juicio, la inferencia,
etcétera, no son actos empíricos: son actos de naturaleza intencional que tienen
sus correlatos en puros <términos> de la conciencia como conciencia
intencional
Esta conciencia no aprehende los conceptos del mundo natural como tales
objetos, pero tampoco constituye lo dado en cuanto objeto de conocimiento:
aprehende puras significaciones en cuanto son simplemente dadas y tales
como son dadas.
La depuración antes mencionada lleva, así, al método fenomenológico y a la
vez constituye tal método”13
Luego entonces (continuando con Ferrater), “La fenomenología es una pura
descripción de lo que se muestra por sí mismo, de acuerdo con el principio de
los principios: reconocer que toda intuición primordial es una fuente legítima de
conocimiento, que todo lo que se presenta por sí mismo en la intuición (y por
así decirlo, en persona) debe ser aceptado simplemente como dentro de los
límites en los cuales se presenta14
Y terminamos estableciendo desde el mismo Ferrater que “...la fenomenología
es un método que permite ver no otra realidad, sino, por así decirlo, la realidad
otra, si se quiere, una especie de otredad (irreal) de la realidad,
es decir de todas las realidades, incluyendo en éstas las llamadas realidades
irreales.
Así considerada, la fenomenología es un punto de vista estrictamente otro que
el punto de vista por medio del cual se ve todo lo que revela la actitud natural en
cuanto que suspendido o puesto entre paréntesis. Pero ello significa que la
fenomenología no es una ciencia junto a otras, ni siquiera una ciencia básica,
es el fundamento de toda ciencia y de todo saber. Puede llamarse por ello una
filosofía primera, la cual no tiene ningún objeto propio, a diferencia de todas las
posibles filosofías segundas.15
13 Ferrater Mora, Diccionario p. 1239 14 Ferrater Mora, Diccionario p. 1240 15 Ferrater Mora, Diccionario p. 1714
17
HERMENEUTICA
El sentido que tiene hoy el vocablo hermenéutica significa primeramente
expresión (de un pensamiento); de ahí explicación y sobre todo interpretación
del mismo utilizando también desde el sentido de “interpretación de las
sagradas escrituras”. Este arte o esta ciencia puede ser: 1) Interpretación literal
o averiguación del sentido de las experiencias empleadas por medio del análisis
de las significaciones lingüísticas, o 2) Interpretación doctrinal en la cual lo
importante no es la expresión verbal, sino el pensamiento
A veces se llama “hermenéutica” a la interpretación de lo que esta expresado
en símbolos, la hermenéutica se basa, por lo demás, en la conciencia histórica,
la única que puede llegar al fondo de la vida; es una comprensión de las
manifestaciones en las cuales se fija la vida permanentemente y por así
decirlo, de los residuos de la vida humana.
Como tal la hermenéutica permite pasar de los signos a las vivencias originarias
que les dieron nacimiento; es un método general de interpretación del espíritu
en todas sus formas y por consiguiente, constituye una ciencia de alcance
superior a la psicología que es solo, para Dilthey, una forma particular de la
hermenéutica.16
16 Ferrater Mora, Diccionario p. 1622-1624
18
“La hermenéutica de Mattias Flacius Illiricus y de Adriaan Heerebord es hoy en
día considerada como el tipo de hermenéutica <clásica> y <literal>, centrada en
la aclaración y comprensión de textos, principalmente –pero no exclusivamente-
bíblicos. La hermenéutica de Maier está muy cercana a una teoría general de
símbolos, pero su objeto principal sigue siendo una interpretación y cifra de
expresiones y textos de alguna manera <cifrados>.
Todo ello constituye, en la expresión de Gadamer, una “prehistoria” de la
“hermenéutica romántica”, encaminada a una <liberación del comprender
“histórico” Importante en este respecto fue la hermenéutica de Schleiermacher y
también, en buena parte, la de Dilthey. Pero en estos tipos de hermenéutica,
aun sin estar orientados básicamente, o exclusivamente, en la “comprensión
textual”, se seguía elaborando el tipo de problemas que plantea la comprensión
de un texto en relación con su contexto, o contextos, o a la comprensión de un
autor en relación con su obra, o la de ambos en relación con su época. Aunque
el análisis de la historicidad, de Heidegger, debe mucho, según su propia
confesión, a Dilthey y al Conde Yorck, su hermenéutica constituye una nueva
dirección, menos interesada en las direcciones epistemológicas y
metodológicas que en las ontológicas.
En efecto, las investigaciones e interpretaciones proporcionadas por la
antropología, la historia y, en general, las ciencias del espíritu, no son para
Heidegger suficientes si no están fundadas en una previa analítica existenciaria.
Ahora bien, aunque Dilthey no llegó a ella, se acercó, según Heidegger, a su
nivel cuando consideró la hermenéutica como una autoexplicación”17
17 Ferrater Mora, Diccionario. p. 1624
19
ANTROPOLOGIA
El termino Antropología “estudio de la especie humana” no había sido utilizado
antes de Kant, y debe a Dilthey el inicio del estudio de ésta, gracias a la
influencia que en él causaron filósofos como Vives y Telesio; la antropología se
orientó específicamente al estudio de las razas humanas y sus características
morfológicas, de lo cual se desprendió la relación con la etnología relativa al
folklore que se ocupa de un solo pueblo como una ciencia meramente
comparativo. los estudios de carácter ordenado y crítico sobre la vida de los
pueblos (y habitantes), tratan de descubrir las relaciones causales para sin
modificar su esencia penetrar hasta sus fuentes.
“A principios del siglo XIX el término de influencia alemana (Lebenswelt)
<universo de la vida>, estableció en el ámbito intelectual un marcado interés por
las condiciones de vida de los campesinos pobres alemanes; ya entrado el siglo
XIX, éste interés aumentó al emigrar los campesinos pobres a las ciudades
instituyéndose como proletarios analfabetas; esta transición motivó el interés
además de reformadores sociales.
Así, a finales del siglo XIX, ya instaurada la corriente antropológica, poco a poco
se fue transformando hasta consolidar el término “etnografía”, tomando a los
relatos y la comunidad, cada vez de forma más detallada, lo que dio origen a
observaciones más concisas para dar forma a un método científico
emergente[...]
La mera observación en principio y la posterior descripción detallada de los
datos (cada vez más refinada), propiciará en antropólogos como Trobriand
Malinoswki un sesgo que formalizará a la observación participante, la cual será
acusada de excesiva subjetividad y poco rigor científico...
20
El termino ingles antropología y el frances etnografía resultan similares, y
aunque en su origen griego y romano generalmente se les asocia con la historia
y la geografía, serán los misioneros del cristianismo quienes conformarán un
cuerpo de información que retomarán los filósofos franceses e ingleses para
establecer los distintos enfoques que derivaran en un evolucionismo
sociológico”18
“El punto de apoyo filosófico de Dilthey, medianamente escéptico, no se vio
nunca compensado; en él los impulsos germánico-idealistas sacados de la
ideología de Schleiermacher y de Hegel, se cruzan con las experiencias del
empirismo y positivismo ingleses, y abren camino a una filosofía cultural y de la
vida irracionalístico-relativista. Postulado principal de Dilthey es la
independización metódica y objetiva de las ciencias espirituales y históricas
frente a las usurpaciones de las ciencias naturales, una <crítica de la razón
histórica>[...]
Como Dilthey impugna la posibilidad científica de la metafísica, resulta que solo
la <experiencia interior>, el conocimiento propio de la vida espiritual puede
formar en sí mismo la base de las ciencias del espíritu”19
Sobre el mismo tema Erickson Frederick explica que Dilthey argumento que los
métodos de las ciencias humanas debían ser interpretativos o hermenéuticos
(del griego que significa <interprete>), con el fin de descubrir y comunicar las
perspectivas de significado de las personas estudiadas, tal como hace un
interprete cuando traduce el discurso de un hablante o un escritor.
La posición de Dilthey fue adoptada por muchos científicos sociales y filósofos
alemanes posteriores, entre los que destacan Weber y Husserl.
Un contemporáneo de Dilthey, Marx, también asumió un punto de vista similar,
principalmente en sus primeros escritos como por ejemplo las tesis sobre
Feuerbach 20
18 Diccionario de Pedagogía p. 135 19 Diccionario de Pedagogía p. 916 20 Erickson Frederick, “Raices de la historia Intelectual de Europa” En La investigación de la enseñanza
21
MARXISMO Y MATERIALISMO HISTORICO
“Las investigaciones marxistas tienen como rasgo esencial su sentido crítico,
su búsqueda incesante de la verdad [...] por ello en los distintos campos de la
realidad abarcados en sus obras de filósofo, sociólogo, economista y político
revolucionario, Marx hizo aportes de embergadura al método científico de
conocimiento. Sus herramientas cognoscitivas fueron el método antropológico,
el naturalismo y el examen de la experiencia”21
La obra de Carlos Marx, monumental en la perspectiva crítico-filosófica y
contundente en la creación de un modo de análisis de las relaciones
económico-sociales, se explica según Xirau ya que “Marx, que siguió en un
principio las enseñanzas de Hegel, traba amistad con los jóvenes Hegelianos e
inicia una crítica de Hegel [...]Marx precisa el sentido del materialismo, en parte
como discípulo y en parte en contra de la filosofía de Feuerbach (Tesis sobre
Feuerbach, 1845) [...] No debe olvidarse que Marx escribe y actúa en el
momento de pleno desarrollo del capitalismo europeo, su filosofía debe situarse
dentro de su época porque es, precisamente, una reacción contra la vida
miserable de los obreros, contra un capitalismo realmente opresor y contra las
enajenaciones humanas [...]
21 Gran Enciclopedia Educativa p. 226
22
En su crítica a la filosofía de Hegel, Marx sigue de cerca el pensamiento de
Feuerbach. Con Feuerbach coincide en pensar que la filosofía tradicional y la
de Hegel en particular son tan solo religión convertida en pensamiento
abstracto; en que el materialismo debe fundarse, como lo hizo Feuerbach, en
una relación de hombre a hombre [...] La crítica de Marx es más violenta de lo
que podría parecer a primera vista.
Para Hegel y, más generalmente, los filósofos, han descrito una teoría abstracta
del hombre y más que la historia, han descrito la idea de la historia y han
querido refugiarse en esta idea apartándose de la vida real. De ahí la celebre
idea de Marx: si los filósofos no han hecho más que interpretar al mundo, se
trata ahora de transformarlo” 22
El Materialismo Histórico, se propone como una interpretación científica de la
sociedad que se refiere a las diversas sociedades que han existido en la historia
desde la comunidad primitiva y, pasando por el esclavismo y el feudalismo,
llega al estudio del capitalismo para después analizar el socialismo como etapa
de transición al comunismo, con relación a los modos de producción. De
importancia para el concepto de “crítica” en el ámbito social, en el presente
trabajo, se enumerarán las categorías del modo de producción capitalista,
donde ubicamos según Fernando Mier y Terán:
“La estructura social, relativa a las relaciones que conforman la estructura
económica dividida en dos grandes relaciones: 1. La infraestructura, compuesta
por las fuerzas productivas y por las relaciones sociales de producción y de
cambio, que constituyen la base de la sociedad; y 2. La superestructura que
comprende todos los demás fenómenos sociales (moral, poder, derecho, arte,
religión, educación etc.).[...] Dentro de la base económica, como ya se dijo, se
localizan las fuerzas productivas y las relaciones sociales de producción y
cambio [...]
22 Xirau, Ramón Diccionario de Filosofía p. 325-327
23
Las clases sociales donde se ubican los conceptos burguesía, clase propietaria
de los medios de producción que utiliza trabajo asalariado obteniendo plusvalía,
y generando así la acumulación del capital en pocas manos [...]
El proletariado que es una clase compuesta por los trabajadores asalariados
que, desposeídos de los medios de producción, se ven obligados a vender su
fuerza de trabajo para poder subsistir, produciendo plusvalía y ejecutando las
decisiones de la burguesía [...]
La lucha de clases donde la historia de la sociedad es la historia de la lucha de
clases: poseedores y desposeídos y que [...] por el predominio económico se
busca el control de los medios de producción [...]
La ideología que aunque ni Marx ni Engels, establecen una definición expresa,
se considerará como las ideas de la clase dominante, para ejercer el poder
material y el control económico [...]
Conciencia de clase y transformación social donde el proletariado siendo una
clase en sí deberá pasar a ser una clase para sí, con la misión de establecer la
revolución (cambio) y obtener el poder económico y político borrando las
diferencias sociales” 23
23 Algo sobre Materialismo Histórico Fernando Jiménez p. 31-41
24
HABERMAS Y LA ESCUELA DE FRANKFURT
Sobre el movimiento conocido cómo “Escuela de Frankfurt” tomaremos de
Ferrater la siguiente cita que en lo extenso nos permite exponer la conexión
entre Marxismo, Escuela de Frankfurt, Habermas y Corriente Crítica dentro del
trabajo sobre currículum crítico, que finalmente establecimos al situarnos en la
teoría crítica de Wilfred Carr y Stephen Kemmis.
Tenemos así que “Después de la primera guerra mundial, en 1922, se
establece un instituto permanente de estudios sobre el marxismo, de gran
repercusión en Alemania. Este instituto de investigación social con base
económica autónoma y afiliación académica con la Universidad de Frankfurt
tuvo como primer director en 1923 a Carl Gründberg y le sucedió en la dirección
Marx Horheimer; es de notar que en diversas publicaciones del instituto,
participaron Theodor W. Adorno, Erich Fromm, Walter Benjamín, Herbert
Marcuse, Pollock, Franz Borkenau y Karl August Wittfogel [...]
En 1933 con el advenimiento del partido nacional socialista, se genera una
diáspora de intelectuales, que partirán, algunos hacia París y otros hacia Nueva
York, y que retornarán a Alemania terminada la segunda guerra mundial,
reabriendo el instituto en 1951 [...]
25
La pertenencia a la corriente o escuela de frankfurt, se centra en las
elaboraciones y coincidencias en torno al marxismo, y a un concepto renovado
que contiene su unidad respecto de lo que se ha llamado teoría crítica; No se
niega la paternidad de Marx Horkheimer y Theodor W. Adorno, aunque en
ocasiones se les ha designado como neo-marxistas pero; cabe mencionar que
Jürgen Habermas ha de ser considerado como un frankfurtiano, porque a
despecho de diferencias muy apreciables entre sus ideas y preocupaciones
filosóficas con respecto a las de Horkheimer y Adorno, hay grandes semejanzas
en los puntos de partida y ciertas orientaciones ultimas [...]
Así, desde Horkheimer y Adorno hasta Marcuse y luego Habermas se ha
desarrollado entre los frankfurtianos la tendencia a una denuncia de los
procesos falsamente liberadores y emancipadores, entre los cuales cabe incluir
por lo menos algunas tendencias naturalistas del marxismo y, finalmente como
temas coincidentes están, la reflexión filosófica sobre el autoritarismo, el papel
del yo, la familia, la ilustración, los prejuicios, la ciencia, la técnica etc.” 24
Finalizamos la cita en el diccionario filosófico de Ferrater, al establecer sobre la
figura de Jürgen Habermas (nacido en 1929 en Dusseldorf), que “su
pensamiento sigue una línea compleja, hay en él mismo algo que parece
constante: su intención de poner en marcha una crítica social que tenga por
norte una teoría de la sociedad donde la teoría y la práctica caigan bajo una
forma de racionalidad capaz de aportar a la vez explicaciones y justificaciones
(un tipo de racionalidad en donde la conciencia de la explicación sea al mismo
tiempo la justificación de toda explicación) [...]
24 Ferrater, Diccionario de Filosofía p. 1393-1395
26
La más conocida contribución filosófica de Habermas, o cuando menos la más
frecuentemente tratada, es la que se centra en torno a la noción de interés.
Habermas trata de poner de manifiesto que el carácter interesado –mejor
dicho,<dirigido por intereses>- del conocimiento no tiene por que hacer de éste
la expresión de una acción últimamente inexplicable e irracional [...]
Marx tendía a considerarlo todo, inclusive el conocimiento, bajo el aspecto de
producción. Por eso el conocimiento esta ligado a las fuerzas de producción y
se convierte en ideología. Pero no sólo es admisible este reduccionismo de la
producción, sino que es inadmisible asimismo la no racionalidad de los
intereses. Estos pueden ser técnicos o comunicativos, pero pueden ser así
mismo emancipatorios [...]
Lejos de constituir un mero ideal ulteriormente racionalizable, la emancipación
constituye el desarrollo mismo de la razón, la cual se libera de los
irracionalismos así como de los pseudo-racionalismos (que son los
racionalismos unilaterales). El interés emancipador está ligado a la
autorreflexión, que permite establecer modos de comunicación entre los
hombres haciendo razonables las interpretaciones [...]
La autorreflexión individual engrana con la educación social y ambas son
aspectos de la emancipación social y humana. Habermas insiste en que las
decisiones (prácticas) no son impulsos irracionales, como creen los positivistas,
con su tendencia a tecnificar la ciencia y separar la teoría de la práctica. Esto
sin embargo, no lleva a Habermas a un rechazo de las ciencias positivas; lo que
se trata de hacer es señalar su lugar dentro de varios niveles posibles de
racionalización. Así, los esfuerzos de Habermas se encaminan hacia una teoría
de la razón, que incluya así mismo la práctica, es decir, una teoría que sea al
mismo tiempo justificadora y explicativa [...]
27
El problema que se plantea Habermas es eludir a la vez el naturalismo –de la
mayor parte de positivistas y cientificistas y de no pocos marxistas- y el
<trascendentalismo>, que se manifiesta en las corrientes idealistas y en parte
de las orientaciones hermenéuticas. La idea de una autorreflexión de la especie
humana está destinada a evitar toda dicotomía entre lo empírico y lo
trascendental” 25
En el transito del siglo XIX al XX, el desarrollo del currículum, ha manifestado
diversas posturas con base en los tres discursos dominantes sobre el saber; y
en tanto, el estatuto que les da legitimidad e identidad desde dichas
narraciones.
Por lo que a mediados del siglo XIX, ubicamos un orden científico positivista
que robustece a la teoría curricular y la dota de una orientación pragmática,
excluyendo el contenido filosófico del valor ético y en consecuencia, cambiando
el peso de la balanza entre el aprendizaje y la enseñanza;
Al respecto el magistro-centrismo habrá de ceder prevalencia ante el
movimiento de la escuela nueva y, el desarrollo curricular llegará a mediados
del siglo XX con Tyler (1949) y Taba (1962), a su máxima expresión en una
sociedad funcionalista, y orientada a la producción industrial, como comenta
entre otros Díaz Barriga ya que “la cuestión curricular [...] buscó establecer
nuevas relaciones entre la institución educativa y el desarrollo industrial” 26
25 Ferrater Diccionario de Filosofía p. 1541-1542 26 Ángel Díaz Barriga 1991, p.15
28
El movimiento curricular estadounidense de finales de los años cincuenta e
inicios de los sesenta se vio afectado, por una serie de sucesos económicos y
políticos que posibilitaron el origen de la “corriente curricular crítica”. Lo que no
surgió de improviso; ya que gracias a los avances del naturalismo científico y a
las contradicciones cualitativas de los cambios en el orden científico-social que
establecieron los filósofos después de la segunda guerra mundial; crearon las
formas de trabajo y producción teórico-práctica diferentes al positivismo
originario.
La antropología y en particular la etnografía, neutra y observante en principio, y
luego militante y participativa, propició avances en el ámbito educativo
concerniente a la vida escolar; afectó a su vez el criterio y diseño curricular
positivista, ello según Laurence Stenhouse se formaliza ya que “en toda
consideración acerca del diseño del currículum creo que es necesario partir del
modelo clásico, basado en objetivos (y), que en su forma moderna encontramos
sus antecedentes en dos libros del americano Bobbit: The curriculum (1918) y
How to make a curriculum (1924)” 27
El currículum positivista, por objetivos y de medios-fines debe ser entendido y
contrastado con la alternativa del currículum de proceso, donde los objetivos
(generalmente conductuales) y orientados taxonómicamente, darán un aparente
cambio mediante el concepto de <evaluación de metas>; pero continuará
ubicado en el orden positivista pues, como explica el propio Scriven, citado por
Stenhouse: “dentro de la tradición americana [...] la importancia de evaluar
metas en lugar de considerar simplemente la evaluación con arreglo a la
consecusión de objetivos (establecerá que) el currículum deberá aspirar a algo
que merezca la pena, así como a lograr lo que se pretende” 28
27 Lawrence, Stenhouse Investigación y desarrollo del curriculum p. 87-88 28 Lawrence, Stenhouse Investigación y desarrollo del curriculum p. 149
29
El transito de objetivos a evaluación de metas, será lo que posibilitará el cambio
de la orientación positivista a la hermenéutico interpretativa ya que, el diseño
curricular incorporará el sentido de la comprensión de las acciones que se
derivarían del ejercicio del currículum. Entre 1960 y 1970, el currículum irá
transformando su enfoque y veremos ya en Joseph Schwab la huida del campo
de la teoría hacia la búsqueda de una naturaleza práctica, Schwab se adherirá
a la distinción de pensamiento occidental aristotélico donde lo técnico
(positivismo) y lo práctico (hermenéutico-interpretativo) tendrán una muy
peculiar expresión 29 y en cita de Schwab (en Kemmis 1986), encontramos que
“...El currículum estaba dominado en los años 60 por el pensamiento teórico
(técnico). El dominio en cuestión dependía de teorías tomadas de la sociología,
psicología, economía e incluso la filosofía, que proporcionaron para desarrollar
y poner en práctica el currículum [...] se pensaba que bastaría con aplicar
simplemente estas teorías como medios para que los curricula (contenidos), y
los proyectos de desarrollo curricular alcanzasen los objetivos definidos y
acordados [...]
Así, los grandes proyectos de desarrollo curricular de la ciencia de la educación
de los 60, por ejemplo, pudieron aceptar su contenido como dado por los
científicos académicos contemporáneos, y ese contenido pudo ser organizado y
secuenciado por especialistas en currículum (expertos en psicología de la
educación, especialmente en cuanto al diseño de las actividades
docente/discentes y a los métodos de evaluación) y convertido en materiales
para el uso de profesores y alumno” 30
29 Kemmis, Stephen El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción p. 19 30 Kemmis, Stephen El curriculum: :más allá de la teoría de la reproducción p. 20-21
30
Este currículum que se ubica en el modelo técnico, configuraba el tipo de
actividad que realizaban los profesores en el nivel técnico-práctico, como
observamos continuando con la argumentación de Kemmis: “Desde este punto
de vista, el trabajo de los educadores era técnico (al) poner en práctica las
ideas y objetivos de los teóricos ubicados fuera de clase, de la escuela y a
menudo, del sistema educativo (por ejemplo, llevando a cabo las ideas de los
políticos, científicos o teóricos académicos) [...] (y finaliza diciendo que:) la
educación (y el currículum) no podían domesticarse tan fácilmente en relación
con la teoría, los problemas prácticos afloraban todavía y los educadores
necesitaban hacer juicios más allá del ámbito de estas teorías para poder
realizar su trabajo” 31
El currículum crítico estaba ya, instaurado, en el transito de los objetivos
conductuales a la evaluación de metas y la comprensión de las acciones
propuestas para, dar coherencia y cumplir con el currículum técnico, y superar
otro más de tipo práctico.
El currículo crítico tendrá como base y también como característica; la tradición
marxista del pensamiento dialéctico al ir más allá de la comprensión de los
problemas y procurar resolverlos; al nivel de comprensión, se sumará un nivel
de acción participativa y transformadora. Vale mencionar que el antecedente al
curriculum critico será el curriculum emergente de tipo práctico; autores como
Schwab, Lundgrend y Stenhouse entre otros, generarán las investigaciones y
darán los aportes para que; la línea crítica recupere del pensamiento marxista
los presupuestos teóricos y las propuestas, dentro del ámbito educativo,
filosófico y social: Bowles y Gintis, 1976; Bordieau y Passeron, 1977; Apple,
1983.
31 Kemmis, Stephen El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción p. 21
31
La línea de investigación critica que desarrollamos en el presente trabajo, se
ubica particularmente en los desarrollos sobre el movimiento a favor del trabajo
cooperativo y auto-reflexivo, como menciona Kemmis “...de profesores que han
tratado de oponerse a, y cambiar perspectivas y prácticas educativas dadas
como inmutables” 32
Y concluimos con el propio Kemmis al ubicar la forma en como entendemos al
currículum critico al coincidir, como él que “La teoría critica del currículum
implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica: el
razonamiento dialéctico y se rige por un tipo diferente de interés: Lo que
Habermas (1972,1974) describe como interés emancipador [...]
Este interés emancipador proporciona a la teoría critica del curriculum una meta
teoría distinta de las empleadas por la teoría técnica y práctica (una perspectiva
diferente de la relación entre la teoría y la práctica) Dados su interés por la
emancipación y su especial forma de razonamiento, la teoría critica del
curriculum adopta una forma diversa de las otras teorías [...] capaz de superar
las limitaciones del razonamiento práctico y técnico” 33
32 Kemmis, Stephen El curriculum más allá de la teoría de la reproducción p. 80 33 Kemmis, Stephen El curriculum más allá de la teoría de la reproducción p. 80-81
32
En el ámbito educativo el concepto curricular que a mediados del siglo XIX
había establecido una marcada relación entre “la escuela” y el “utilitarismo” se
había afirmado concediendo al aparato productivo la capacidad de intervenir en
la estructuración de la currícula oficial (planes y programas), para consolidar los
intereses relativos al capital y la administración empresarial.
Al respecto el magistro-centrismo cederá su prevalencia ante el movimiento de
la escuela nueva y el desarrollo del currículum llegará a mediados del siglo XX
con Tyler (1949) y Taba (1962) a su máxima expresión en una sociedad
funcionalista con una educación para la industria (Díaz Barriga 1986)
El movimiento curricular Estadounidense de finales de los años cincuenta e
inicios de los sesenta se vio afectado por una serie de sucesos económicos y
políticos que posibilitaron el origen de la corriente curricular crítica.
En lo político, la teoría social estableció nuevos objetivos ante la presión que
significó para los Estados Unidos el avance científico y tecnológico del bloque
comunista.
En la carrera por la conquista del espacio exterior; el primer satélite que se
lanzó en órbita fue el Sputnik Soviético, lo cual significó la llamada de atención
que propició la reorientación de los currícula de los planes y programas de
estudio Norteamericanos para estar más acorde con la tecnologización en la
carrera científica (Carr y Kemmis 1986)
33
En el ámbito cultural la guerra de Vietnam propició el advenimiento de una
contracultura de la agresión en el movimiento pacifista “Beat” de los sesenta
(Colom 1994, p.20), por lo que dentro de la investigación social, la antropología
militante percibió los movimientos revolucionarios, no solo en la tradicional
observancia del fenómeno social, sino en la intervención para generar acciones
transformadoras.
Pensadores de diversos campos pugnaron por un cambio en el modelo
económico y social en el ámbito mundial, la ciencia como tal, sus aplicaciones y
objetivos fueron severamente cuestionados desde la filosofía en donde se
consolidaron diversos frentes.
Carl Poper y Gaston Bachelard en 1920, al cuestionar las insuficiencias
epistemológicas del positivismo abrieron la puerta al movimiento de ruptura
intelectual que aún hoy en día incide en diversos órdenes del quehacer
humano.
Los presupuestos de la post-industrialización capitalista generaron un malestar
cultural que fue analizado por diversos grupos de variadas filiaciones; de entre
estos, la corriente de corte marxista conocida como "La escuela de frankfurt”,
reunió a intelectuales como Herbert Marcuse, Teodoro Adorno, Walter Benjamin
y Jürgen Habermas.
Habermas, expuso una brillante crítica a través del análisis filosófico social del
modelo de vida dependiente de la producción capitalista y el desarrollo
tecnológico, hizo observaciones sobre cómo el proyecto de la post-modernidad
anulaba los horizontes tradicionales al instaurar una serie de relaciones
carentes de eticidad y valores humanos.
34
Consideró también que el proyecto de la modernidad en un proyecto inconcluso
que requería de la síntesis de un “mundo de la vida” y un “mundo sistema”
adecuado con reglas prudentes y comprensivas para reformular las distorsiones
del entramado democrático-participativo y lograr mediante las espirales
reflexivas (vías cíclicas), la transformación participativa de la sociedad.
El ideal marxista sobre la crítica a los filósofos que solo se habían dedicado a
interpretar el mundo y debían ir más allá, y transformarlo, se instauró en las
prácticas y propuestas que diversos educadores establecieron durante el
ejercicio escolar. Muchas de las veces, el tradicionalismo de una escuela
anquilosada resultaba inoperante para responder a las exigencias de la
liberalización de los órdenes político y económico.
La ideología de la escuela tradicional cedió terreno ante la ideología de la
escuela nueva instaurándose en el plano educativo-ideológico, una refinada
hegemonía que desde la escolarización-masificación consolidó un proyecto
curricular que presentó dos direcciones: la alienación selectiva y la alienación
de masas. “Pocos, muy pocos para la dirección, contra los ejércitos formados
para la maquila industrial”.
35
JUSTIFICACION
Desde la pedagogía hemos ubicado como herramienta conceptual al curriculum
crítico, buscando con ello propiciar la posibilidad del análisis del fenómeno de la
teoría y la práctica en una investigación desligada de la ideología oficial
proponiendo acercamientos comprensivos para lograr una reflexión diferente
del quehacer docente.
36
PROPOSITO
El estado del arte que guarda el Programa de Educación Preescolar 1992, ha
sido poco abordado en los productos de proyecto de titulación de la Universidad
Pedagógica Nacional, particularmente en el área de pedagogía y desde la
óptica del curriculum crítico.
En esta investigación se desarrolla además de la exploración curricular, a la luz
de los intereses constitutivos del saber, la cartografía implícita y explícita del
Programa de Educación Preescolar 1992 para establecer una referencia
iluminativa que permita compartir y ampliar los entendimientos sobre el tipo de
teoría que se estipula oficialmente, y la práctica que se propone llevar a cabo en
dicho programa.
37
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación se concibe como la acción intencional en el individuo para
proveerle de los valores culturales que consolidan la hegemonía de una
generación sobre otra, dicha acción hegemónica la ejerce el Estado a través de
los Programas de estudio que diseña para los distintos niveles educativos
donde interviene por norma constitucional.
En nuestro país, dentro de la educación básica (preescolar, primaria y
secundaria); El nivel de preescolar presenta una gran importancia dado que
significa el inicio del proceso de escolarización que el individuo entre los cuatro
y cinco años de edad asume para consolidar la transmisión y asimilación de una
serie de conocimientos que provee el Estado y que le aseguran al individuo en
el transcurso de su escolarización, la integración a la sociedad.
En el ámbito educativo, observamos que el fenómeno escolar, se constituye
básicamente por un proceso de enseñanza aprendizaje que incide en los
alumnos y es ejercido por los profesores. El proceso de enseñanza aprendizaje
en el nivel preescolar conlleva un factor teórico práctico donde interviene la
norma oficial expresa de los planes y programas, que debe ser ejercida y que
se traduce en el entendimiento y quehacer cotidiano del maestro en la labor
docente, ello bajo el respaldo de la formación profesional que se otorga
académicamente para cada situación.
Un punto de continuo debate para diversas corrientes educativas se ha
centrado en la relación teoría-práctica que ejercen los docentes en los distintos
niveles escolares.
38
En el caso del nivel preescolar, donde la psicología y la pedagogía han
contribuido con modalidades metodológicas suscritas a diversos conceptos de
ciencia; el debate teórico-práctico incide no solo en el entender y el hacer de los
docentes, sino en el tipo de hombre que se forma y que se busca reintegrar a la
sociedad moldeado con la ideología al servicio del Estado.
39
HIPOTESIS
La teoría crítica de la enseñanza y la exploración curricular crítica explican los
tres modelos de ciencia que a partir de los intereses constitutivos del saber de
la teoría crítica social de Jürgen Habermas conforman los tipos de ciencia
empírico-analítica, hermenéutico-interpretativa y crítico-emancipatoria.
El Programa de Educación Preescolar 1992 está conformado por un concepto
de ciencia que le da concreción y validez normativa desde el presupuesto
ideológico del Estado propiciando un tipo de explicación y contenido teórico-
práctico.
La exploración curricular crítica como método de análisis, dentro de la teoría
crítica de la enseñanza permite mostrar las insuficiencias en la comprensión
teórico-práctica del Programa de Educación Preescolar 1992 al hacerlo, por
medio de los intereses constitutivos del saber susceptible de análisis.
40
OBJETIVOS
Al considerar el quehacer y saber educativo como una práctica históricamente
localizada, culturalmente asentada y vulnerable a la distorsión ideológica,
buscamos con el análisis crítico del Programa de Educación Preescolar 1992 en
los siguientes objetivos:
1- Analizar el tipo de teoría y práctica que se ejerce en el nivel preescolar.
2- Ubicar las características del tipo de saber científico que constituye el
fundamento del Programa de Educación Preescolar 1992.
3- Reconocer las características del proceso de enseñanza aprendizaje que
ejercen los docentes del nivel.
4- Especificar el modelo de hombre que busca proveer la institución preescolar
a la luz de la reflexión crítica.
41
IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
Si bien el fenómeno educativo se conforma de muy variados elementos, no
podemos dejar de lado la importancia de analizar particularmente el proceso de
enseñanza y aprendizaje que se propone desde el marco institucional y que se
ejerce como algo dado de forma tradicional e incuestionable.
El cómo aprenden, qué aprenden y por qué aprenden los individuos en éste
nivel, posee tanta validez reflexiva al igual que el cómo enseñan, qué enseñan y
para qué enseñan los docentes; y ambos la enseñanza y el aprendizaje son
parte sustancial del tipo de teoría que conforman los currículos oficiales y el tipo
de práctica que desde los mismos se exige institucionalmente.
El desarrollo de investigación educativa desde la teoría crítica de la enseñanza
y el currículum de orientación crítica en el nivel de educación preescolar;
reviste una gran importancia ya que, la adopción de un enfoque crítico sobre el
tipo de relaciones entre la escolaridad como proceso que influye en el individuo,
y el Estado como órgano regulador de la ideología, propicia un efecto de
ilustración sobre la serie de contradicciones que se presentan en la práctica
cotidiana a través del ejercicio de la norma que se estipula en el Programa de
Educación Preescolar 1992.
Dicho de forma clara, es importante contar con investigaciones de corte crítico-
reflexivo para percibir y actuar sobre los problemas educativos de manera
diferente a la orientación oficial; además de poder contar con referencias que
sirvan para compartir Inter.-subjetivamente criterios que mejoren la educación
del nivel preescolar en el intercambio de ideas que propicien formas diferentes
de entender la práctica y ejercer la teoría.
42
La investigación, si bien debe surgir a partir de la práctica y ésta, a su vez debe
propiciar las adecuaciones y propuestas teóricas que guíen a las formas de
hacer en la actividad docente, necesita de la participación reflexiva tanto de los
especialistas externos como de los docentes; creemos que la corriente
curricular crítica en manos de los propios actores (maestros), es fundamental,
pero, consideramos que por las características y exigencias laborales del sector
profesional que aglutina a los docentes, debe de propiciar las condiciones de
investigación que permitan una acción compartida “con” y “para” quienes
participan en el nivel preescolar.
43
LIMITES DE LA INVESTIGACION
Se establecen los siguientes límites para la presente investigación.
1. Un estudio exploratorio sobre teoría y práctica a partir del análisis curricular
crítico.
preescolar.
2.- Los lineamientos normativos oficiales para el “Programa de Educación
Preescolar 1992” y Bibliografía de apoyo de la SEP
- Artículo 3º Constitucional
- Ley General de Educación
- Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa 1991
- Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994
3. Historiografía del periodo 1900-1992
4. Cartografía curricular–teórica sobre el Programa de Educación Preescolar
1992.
5. Aplicación de una encuesta a profesoras de la zona 06 preescolar de
Tlalnepantla
44
CAPITULO II
MARCO TEORICO
45
CORRIENTE CRITICA
El término “Currículum implica una cierta ambigüedad ya que se usa como
adjetivo en el mismo sentido para Plan de Estudios y organización de temas” 34.
Aunque en los países anglosajones ya se localiza el término desde el siglo XVII
(en la Universidad de Glasgow) 35; El currículum en la actualidad fija su
significado en la condición de determinar el diseño de objetivos de instrucción 36
y en las finalidades educativas de los estudiantes que deberán ser
programadas37.
La corriente curricular norteamericana si bien se nutre de diferentes
aportaciones disciplinares: “...sicología conductual... sociología funcionalista y
...teoría del test...”38, elabora un discurso más estructurado sobre la teoría
curricular a partir de la segunda guerra mundial (1939-1945), produciendo
productos más consistentes, como los de “Ralph Tyler (1949), Benjamín Bloom
(1956), Robert Mager (1961), Jerome Bruner (1961), Hilda Taba (1962)”39.
La teorización que propone el curriculum, se ubica en la acción que ejerce la
institución escolar como proveedora de propósitos que introyectados en el
alumno generan un modelo de hombre; como se comento al inicio del capitulo I;
el curriculum ha establecido una relación entre los intereses económico-sociales
de los grupos de poder, los cuales según las políticas industriales de
producción, les ha hecho intervenir en los contenidos de los planes de estudios,
articulados en función de sus necesidades; los ejemplos clásicos al respecto de
esta influencia son los productos de Ralph Tyler e Hilda Taba.
34 CESU, 86 p.14 35 Carr y Kemmis, 87 p.31 36 Tyler en Díaz Barriga 1991, p.20 37 Taba 1962. 38 Díaz Barriga, 91 p.15 39 Díaz Barriga, 91 p 15
46
Tyler embuido en la corriente psicológica conductista propone la elaboración de
objetivos en correspondencia a conductas observables que “...se pueden
determinar, mediante el estudio de tres fuentes: el alumno, especialistas y
sociedad” 40.
Bajo este enfoque curricular Benjamin Bloom establece una taxonomía
clasificadora de conductas que se definen en tres tipos de dominio: El
cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor; de los cuales describe:
“El área cognoscitiva [...] incluye aquellos objetivos que se refieren a la memoria
o evocación de los conocimientos y al desarrollo de habilidades y capacidades
técnicas de orden intelectual, [...] el área de lo afectivo incluye aquellos
objetivos que describen cambios en los intereses, actitudes, el desarrollo de
apreciaciones y una adaptación adecuada; (y no tan desarrollada) el área
manipulativa o de habilidad motora” 41.
En el caso de Hilda Taba (1962), se desarrolla una diferencia sustancial; ya que
indica las conductas diferenciando los objetivos de finalidades y comenta que
“las finalidades son enunciados amplios de propósitos e intención que buscan
transmitir cultura o desarrollar modo de vida democrático [...] la principal función
de establecer finalidades, a tales niveles de generalización, consiste en
proporcionar una orientación respecto a lo que debe destacarse más en los
programas educativos” 42
40 Díaz Barriga, 1991,p.20 41 Bloom, Benjamin. “Taxonomía de los objetivos de educación” 1986,pg.10-11 42 Citado por Stenhouse 1987, p91
47
por lo que el esquema conceptual que propone para obtener un currículum así
planificado, se define en ocho etapas en el siguiente apartado:
1. Diagnóstico de necesidades
2. Formulación de objetivos
3. Selección de contenido
4. Organización del contenido
5. Selección de experiencias de aprendizaje
6. Organización de experiencias de aprendizaje
7. Determinación de lo que hay que evaluar
8. Modos y medios para hacerlo
Al citar a Tyler, Taba y Bloom como los exponentes clásicos del curriculum
tradicional fundado desde la corriente conductista de psicología y la teoría
funcionalista sociológica, observamos como el currículum proporcionó una base
sistemática para diversas ramas del estudio de la educación pero se incurrió en
un problema; al otorgarse excesiva confianza como base para la acción a gran
escala de la introyección de normas y acciones específicos, lo cual neutralizó la
acción de los maestros en el aula, al centrar su actividad como aplicadores de
currícula preestablecida sin su participación.
Un segundo nivel de teoría curricular que pretende distanciarse de las posturas
técnico-administrativas de Tyler y Taba, sería el curriculum de tipo
“comprensivo”; curriculum donde se establece la participación de los maestros
en la orientación y estructuración de los currícula (contenidos), en donde se
logra una interpretación diferente de la relación teoría-práctica y de los efectos
ideológicos de la participación del Estado al elaborar el curriculum en tanto plan
de trabajo.
48
Los estudios que al respecto propuso Joseph Schwab en 1969, hablan de un
dominio instrumental en el ámbito de la teoría curricular que problematizaba la
teoría y práctica educativa por lo que vale la extensión de la siguiente cita para
mostrar parte de su análisis
“Schwab afirma que el campo del curriculum estaba dominado en los años
sesenta por el pensamiento teórico (técnico), el dominio en cuestión dependía
de teorías tomadas de la sociología, psicología, economía e incluso filosofía,
que proporcionaron las bases para desarrollar y poner en práctica el curriculum
en las escuelas. Se pensaba que bastaría con aplicar simplemente estas
teorías como medios para que los currícula y los proyectos de desarrollo
curricular alcanzasen los objetivos definidos y acordados. Así, los grandes
proyectos de desarrollo curricular de la ciencia de la educación de los 60, por
ejemplo, pudieron aceptar su contenido como dado por los científicos
académicos contemporáneos, y ese contenido pudo ser organizado y
secuenciado por especialistas en curriculum (expertos en psicología de la
educación, especialmente en cuanto al diseño de las actividades
docentes/discentes y a los métodos de evaluación) y convertido en materiales
para el uso de profesores y alumnos” 43.
Así, Schwab toma de Aristóteles la idea de que “la ciencia (teoría), produce
acciones prácticas (poietike), mediante un concepto que rige (eidos), la acción
de aquello que se materializa en un saber hacer (Técne), esta forma de acción
conlleva un elemento que rompe con la mera acción técnica al incluir el
concepto de prudencia (phrónesis), el cual permite deliberar sobre la acción”44
43 Kemmis, 1986. pp.20-21 44 Kemmis, 1986. Pp.22-24
49
La contradicción teórica que pretende establecer Schwab desde Aristóteles, se
manifiesta en la contradicción que en el pensamiento científico positivista se
genera al instaurar el rigor explicativo y demostrable de un tipo de saber;
Aristóteles al respecto plantea un concepto distinto de ubicar al saber ciencia
dotando al pensamiento sistemático de la participación de la deliberación y
creando así otro tipo de saber ciencia, por lo que argumenta que: “...ciencia
seguramente que no es, puesto que los hombres no investigan lo que saben, en
tanto que el buen consejo es una forma de deliberación y el que delibera
investiga y calcula. Investigar y deliberar empero, difieren entre sí, siendo la
deliberación una forma especial de investigación” 45.
Schwab propone desde este tipo de curriculum una forma de explicación donde
la participación de los maestros mediante la deliberación, les permitiría
establecer juicios prudentes para comprender su papel y acción ante la teoría y
práctica educativa, práctica educativa que era considerada ciencia aplicada y
que desde el curriculum “técnico” aseguraba de una confianza incuestionable
en la forma de plantear al currículo 46
Es necesario hacer notar que el curriculum como disciplina que interviene en el
fenómeno educativo y los currícula como los organizadores de contenidos, han
recibido una serie de influencias desde diversos enfoques científicos, lo cual les
provee según el caso, de una identidad específica al discurso del saber, por
ello, encontramos temas del curriculum de tipo positivista, fenomenológico y de
ruptura crítica.
45 Aristóteles, Etica Nicomaquea, 1998. P. 80 46 Kemmis, El curriculum más allá de la teoría de la reproducción, p.22
50
Estas últimas, insertas en la corriente crítica y generadas a partir de contextos
institucionales muy particulares, donde se pone de manifiesto una contradicción
entre la teoría y la práctica que se ejerce por quienes al aplicar la curricular en
el ejercicio docente han procurado transformar el nivel de comprensión del
fenómeno educativo y sus efectos.
El campo del currículum crítico que motiva la reflexión teórica en ésta
investigación, recupera elementos esenciales de una línea que se establece a
partir de las experiencias en el aula como las de Laurence Stenhouse 47, John
Elliott 48, los trabajos de Wilfred Carr y Stephen Kemmis en conjunto 49 y por
separado Kemmis 50 y Carr 51, además de las reelaboraciones que propone
Shirley Grundy 52.
La corriente curricular crítica muestra de forma específica, una vía para
transformar las condiciones actuales en que se propicia el proceso educativo
institucional; ya que es en el ámbito de las relaciones entre los involucrados en
los problemas educativos; maestros y especialistas que se enfatiza la
necesidad de superar los esquemas clásicos que atañen a la profesionalización:
la autonomía participativa en la estructuración del currículum, el cambio en la
acción institucional en la relación escuela-estado y sociedad, y los efectos
hegemónicos de la ideología oficial en la teoría y práctica educativa.
Carr y Kemmis han contribuido al debate educativo actual sobre el currículum
en el ámbito escolar, al generar y proponer un nivel de investigación crítico
sobre las características que problematizan a la enseñanza institucional.
47 L. Stenhouse, LA INVESTIGACION COMO BASE DE LA ENSEÑANZA. 1985. 48 Elliott John, LA INVESTIGACION-ACCION EN LA EDUCACION. 1990 49 Carr y Kemmis, TEORIA CRITICA DE LA ENSEÑANZA. 1986 50 Kemmis, Stephen. EL CURRICULUM: MAS ALLA DE LA TEORIA DE LA REPRODUCCION.1986. 51 Carr, Wilfred. HACIA UNA CIENCIA DE LA EDUCACION.1990 52 Grundy, Shirley. PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRICULUM.1994
51
Vale la pena mencionar al respecto de su propuesta que resultan significativas
las observaciones sobre las insuficiencias de ejemplos sobre el cómo hacer que
los maestros lleven acabo un proceso más efectivo de cambio sobre los
problemas educativos. Pero a pesar de la crítica el mérito de la propuesta es
innegable, ya que pusieron en el centro de debate la reconceptualización del
esquema tradicional sobre la influencia de la teoría en la práctica; pero aún hoy
en día ante éste cuestionamiento muchos profesores consideran innecesaria la
teoría para la práctica; lo cual problematiza la relación generando conflictos
educativos al establecer un supuesto divorcio entre lo teórico y lo práctico.
Al respecto de éste problema, Kemmis comenta que “...los abismos entre la
teoría y la práctica se deben en gran parte a los fundamentos conceptuales
sobre los que se ha construido toda la práctica de la teoría educativa y solo
serán eliminados, eliminando algunas de las suposiciones dudosas en términos
de lo que siempre se ha entendido que era la teoría educativa y su relación con
la práctica” 53.
Por su parte Kemmis reflexiona sobre el papel de la educación ante los fines
Educativos y plantea para resolver el problema que “ La única tarea que la
teoría educacional puede perseguir legítimamente, entonces, es desarrollar
teorías de práctica educacional que se relacionen intrínsecamente con los
propios informes de los practicantes acerca de lo que hacen, y que mejorarán la
calidad de su implicación en éstas prácticas y les permitirá realizarlas mejor” 54
53 Carr W. HACIA UNA CIENCIA CRITICA DE LA EDUCACION. 1990 p.42 54 Carr W. 1990 p.66
52
La propuesta resulta atractiva si se considera que “la aspiración de la
aproximación crítica es aumentar la autonomía racional de los practicantes.
Persigue ésta aspiración interpretando la práctica educativa no simplemente
como una práctica moral sino también como una práctica social que está
históricamente localizada, culturalmente asentada y, por consiguiente, siempre
vulnerable a la distorsión ideológica” 55.
Así, la práctica educativa se interpreta siempre como “problemática” no
simplemente en el sentido de que da origen a problemas prácticos a los que
pueden aplicarse soluciones teóricas, sino en el sentido de que los objetivos a
los que sirve, las relaciones sociales que crea, la forma de vida social que
contribuye a sustentar, pueden reconsiderarse críticamente en términos de la
manera en que o bien ayudan o bien obstaculizan el progreso y el cambio
educativo genuinos.
Se ha expuesto hasta aquí, parte del pensamiento que Carr y Kemmis han
desarrollado, desde la actitud de la teoría crítica. En éste contexto al respecto
del análisis crítico, desde su teoría crítica de la enseñanza, proponen la
reflexión mediante la tradición iluminativa sobre las características metateóricas
de las diversas propuestas educativas y sus consecuencias a la luz de los dos
discursos dominantes que se erigen como saber legítimamente fundado.
En el caso de las ciencias naturales o empírico-analíticas, Carr y Kemmis
imprimen una crítica sobre éste discurso en el cual se afirma que: “La ciencia
(positivista) y solo ella, proporciona una actitud neutral, por que solo ella
suministra métodos que garantizan un conocimiento no contaminado por
preferencias subjetivas e inclinaciones personales.
55 Carr W.1990 p.83
53
Y puesto que tales métodos son uniformemente aplicables tanto a los
fenómenos naturales como a los humanos, introducidos en la educación
conducirán a un cuerpo de teoría educativa que nos revelaría lo que sucede
realmente en las situaciones educativas,
en vez de estipular lo que alguna otra persona cree que debería suceder”56.
Las consecuencias de éste discurso aplicado a la teoría educativa son
evidentes:
1. La teoría educativa servirá para predecir la acción práctica “por cuanto una
explicación científica de un proceso educativo, suministra el conocimiento
preciso para predecir su aparición, también proporciona los medios para su
control práctico.”57
2. La teoría educativa pierde el respaldo filosófico normativo y se torna en
ciencia educativa aplicada, y en un tercer lugar en lo que concierne a la
formulación de políticas educativas:
Se aplicaría la teoría educativa a la formulación de políticas educativas que no
consideraría los valores y fines educativos y “ tampoco sería necesario que los
teóricos de la educación colaboren con los enseñantes para decir como deben
resolverse los problemas educacionales”.58
En el caso del discurso hermenéutico-interpretativo de las ciencias sociales;
Carr y Kemmis aclaran que “al igual que su particular visión de cómo la teoría
orienta la práctica es una de las características definitorias de toda concepción
positivista del conocimiento, también el modelo interpretativo –incorpora
postulados sobre la relación teoría práctica en su enfoque de lo que constituye
su interpretación teórica válida de la acción humana y de la vida social –
56 Carr y Kemmis, 1986 p.78 57 Carr y Kemmis. 1986 p.82 58 Carr y Kemmis. 1986 p. 86
54
El propósito de la ciencia social interpretativa, es revelar el significado de las
formas particulares de vida social mediante la articulación sistemática de las
estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los
individuos típicos en situaciones típicas”59
El ser, tajante para el discurso positivista y, él deber ser en el discurso
interpretativo, permite a estas dos tradiciones de conocimiento legitimar su
validez desde el concepto de teoría y práctica que se instituya para los
profesores (caso del positivismo) o que ejerza la comunidad de individuos
involucrados en el fenómeno educativo, a través de la interpretación de sus
prácticas (caso de la corriente hermenéutico-interpretativa)
Lyotard expone una relación similar al establecer que: “Uno está tentado a
escapar a esa alternativa distinguiendo dos tipos de saber, uno positivista que
encuentra fácilmente su explicación en las técnicas relativas a los hombres y a
los materiales y que se dispone a convertirse en una fuerza productiva
indispensable al sistema, otro crítico o reflexivo o hermenéutico que al
interrogarse sobre los valores o los objetivos obstaculiza toda recuperación”.60
Continuando el análisis de lo teórico y lo práctico, de los dos discursos se
desprende que:
1. El positivismo dota a la teoría educativa de una legitimación en función de
la explicación, comprobación y predicción en lo que se debe esperar
como resultado desde la teoría y hacia la práctica.
2. Que en el interpretacionismo “a quienes desean obrar de manera más
informada e ilustrada, con sabiduría y prudencia, las explicaciones
interpretativas les ofrecen la oportunidad de mirar más hondo, más allá de la
superficie de la vida social y de los asuntos humanos.”61
59 Carr y Kemmis. 1986 p. 105 60 Lyotard. LA CONDICION POTSMODERNA, 1993 p.38 61 Carr y Kemmis. 1986 p.107
55
Si bien ambos discursos dan fundamento a diversas metodologías y formas de
entender y aplicar la teoría y práctica educativa pueden, según Carr y Kemmis
“...servir para trazar el contraste entre el enfoque técnico de la relación teoría-
práctica de la ciencia social positivista y el planteamiento práctico de la ciencia
social interpretativa [...] (cuando el positivismo) quiere situarse por encima del
mundo social y asumir un papel de ingeniería social ... (el interpretacionismo),
se ve así mismo en el interior de la vida social y tan incapaz de trascenderla
como de dirigirla.”62
Finalmente “las críticas de ese tenor asumen muchas formas, pero en un
sentido general reflejan la creencia de que el planteamiento interpretativo, al
distinguir entre la (comprensión) como meta de la ciencia social interpretativa y
la (explicación) como objetivo de las ciencias naturales, y al negar que las
explicaciones científicas tengan ningún lugar en la investigación de los
fenómenos sociales, excluye por consiguiente de la indagación científico-social
la explicación de ciertos rasgos de la realidad social que son de máxima
importancia.
Se aduce, en particular, que el modelo interpretativo omite cuestionar los
orígenes, las causas y los resultados de que los agentes adopten unas
interpretaciones determinadas de sus actos así como de la vida social, y que
descuida los problemas cruciales del conflicto y el cambio social.”63
62 Carr y Kemmis 1986 p.108 63 Carr y Kemmis 1986 p.109
56
APROXIMACION CRITICA A LA TEORIA Y PRACTICA EDUCATIVA.
En el apartado anterior se comentó la forma en el que el discurso positivista y el
discurso interpretativo establecen las características que les definen como
ciencia; lo que interesa no es la legalidad formal que instituye cada discurso
para sí mismo, sino la forma en el que ellos se critican y han establecido su
impacto en la producción teórico educativa.
Si bien como Carr y Kemmis comentan: “Ninguno de los dos partidos parece
dudar que las dos posturas por ellos representadas agotan, poco o más o
menos, el campo de las opciones asumibles por parte de la investigación
educativa. Por mucho que discutan sobre si esta debería ser positivista y
técnica o interpretativa y práctica, lo que nadie pone en tela de juicio es la
preconcepción de que las estructuras y los objetivos de la investigación
educativa, para ser adecuados, deben derivar de una u otra de éstas
tradiciones.”64
Nosotros al igual que Carr y Kemmis no coincidimos en que se deba derivar de
una u otra tradición el análisis de los problemas educativos, ya que ello
constituye una dicotomía que no salva el problema o permite percibir los errores
o insuficiencias que posibilitan la contradicción entre teoría y práctica educativa.
El análisis curricular positivista o interpretativo, solo conlleva a “confirmar” o
“entender” el discurso teórico y su aplicabilidad en la práctica, pero no a
transformarlo.
Es por lo que, sí desde el análisis crítico; la teoría debe proveer de elementos
de juicio y acción a la práctica, y; a su vez, la práctica debe orientar al desarrollo
técnico para dar la pauta a la superación de las contradicciones (hiatos), que
pudieran presentarse.
64 Carr y Kemmis 1986 p.118
57
Se debe buscar una teoría y práctica educativa desde los propios docentes,
donde los problemas educativos que enfrentan, se superen al notar que toda
actividad en la ellos participan compromete un conjunto de creencias que si
bien son complejas y no se hallan explicitadas; poseen un marco teórico que
invariablemente, conozcan o no dirige su práctica. Ahora bien; según la
propuesta de Carr y Kemmis en que “los enseñantes mismos deben convertirse
en investigadores de la educación, de tal manera que a los investigadores
profesionales no enseñantes les correspondería un papel auxiliar de colaborar
en la indagación del docente o facilitarla...”65 debe corresponder tanto al
profesor como al auxiliar el reconocer las características que fundan el discurso
teórico que determina su actividad práctica.
Por lo que; recuperamos del discurso de la teoría crítica de la enseñanza la
noción de “intereses constitutivos del saber” para establecer una acción
iluminativa que permita reconocer el tipo de práctica que se ejerce desde el
constructo teórico normativo (caso del nivel preescolar).
La teoría crítica de la enseñanza, comprende varios ejes de análisis que se
coordinan y propician un nivel de acercamiento gradual hacia la propuesta de la
teoría crítica emancipatoria; pero al reconsiderar la relación entre lo teórico y lo
práctico; “el proyecto intelectual de la teoría crítica; por consiguiente
demandaba que se recuperasen de la filosofía antigua aquellos elementos de
pensamiento social que se ocupaban exclusivamente de los valores, juicios e
intereses de la humanidad, para integrarlos en un marco de pensamiento que
pudiera suministrar a la ciencia social un planteamiento nuevo y justificable.
Para Aristóteles, las – artes prácticas- como la ética, la política y la educación
no eran ciencias en sentido riguroso. En esos dominios la teoría remitía
exclusivamente a la –praxis- y la disposición que debía cultivarse era la
phrónesis, esto es, un entendimiento prudente de cómo actuar en situaciones
prácticas”66
65 Carr y Kemmis 1986 p.139 66 Carr y Kemmis 1986 p.145
58
INTERESES CONSTITUTIVOS DEL SABER
Los intereses constitutivos del saber que Carr y Kemmis desarrollan desde la
Ciencia Social Crítica de Habermas; establecen que el conocimiento se produce
a partir de interpretaciones que se desarrollan en función de necesidades
específicas de la especie humana.67 Estos tres intereses propuestos por
Habermas son formas de observar las características de los dos discursos
científicos dominantes (positivismo e interpretacionismo), y un tercer discurso
que corresponde a la tradición crítica que busca ir más allá al “...exponer,
explicar y eliminar las causas de los autoentendimientos distorsionados”.68
No se opta por un análisis curricular desde el enfoque positivista o
interpretativo, sino por un análisis crítico desde la corriente crítico-emancipatoria
que descubra la ideología implícita que según Habermas debe orientar “...a
revelar a los individuos cómo sus creencias y sus actitudes quizá sean ilusiones
ideológicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencias y
a sus necesidades colectivas.”69
67 Carr y Kemmis 1986 p.147 68 Carr y Kemmis 1986 p.150 69 Carr y Kemmis 1986 p.151-
59
INTERESES CONSTITUTIVOS DEL SABER *
PUNTOS DE VISTA SOBRE LA TEORIA DEL CURRICULUM
TECNICO PRACTICO CRITICO
LENGUAJE
Y
DISCURSO
CIENTIFISTA
HUMANISTICO
DIALECTICO
RELACIONES
SOCIALES Y
ORGANIZACIÓN
BUROCRATICAS
LIBERALES
PARTICIPATIVAS
DEMOCRATICAS
COMUNITARIAS
ACCION
Y
PRACTICAS
TECNICISTAS
RACIONALISTAS
EMANCIPADORAS
*Kemmis. EL CURRICULUM: MAS ALLA DE LA TEORIA DE LA REPRODUCCION, 1988 P134
60
Wilfred Carr también nos dice que los intereses constitutivos del saber que
Habermas expone son los que denomina “ciencias empírico-analíticas, basadas
en los valores instrumentales y un interés en el control técnico, las ciencias
históricas o hermenéuticas, basadas en los valores del diálogo abierto y la libre
comunicación, y las ciencias críticas que sirven a un interés emancipatorio, al
intentar eliminar los constreñimientos ideológicos que sistemáticamente
distorsionan la autocomprensión racional”70 y continúa: “... lo que deseo
subrayar aquí es que lo que constituyen estas tres formas de conocimiento
científico social también expresan tres puntos de vista generales del valor de la
educación.” 71
70 Carr, Wilfred. HACIA UNA CIENCIA CRITICA DE LA EDUCACION, 1990 pp.131-132 71 Carr, Wilfred. 1990 p. 132
61
INTERESES CONSTITUTIVOS DEL SABER
FORMAS DE
INVESTIGACION
EMPIRICO-ANAÑITICA
HISTORICA
HERMENEUTICA
CRITICA
METODOS DE
INVESTIGACION
NATURAL CIENTIFICA
EXPERIMENTAL,
CUANTITATIVA
HISTORICA
INTERPRETATIVA
ETNOMETODOLOGICA
ILUMUNATIVA
CIENCIA
CRITICA SOCIAL
EMANCIPATORIA
INVESTIGACION
ACCION
FORMA DE
CONOCIMIENTO
INVESTIGADOR
OBJETIVA
NOMOLOGICA
TEORICA
EXPLICATORIA
SUBJETIVA
IDEOGRAFICA
COMPRENSION
INTERPRETATIVAS
DIALECTICA
COMPRENSION
REFLEXIVAS
PRAXIS
FIN PRACTICO
INSTRUMENTAL
MEDIOS-FINES
TECNICA
PRACTICA
INFORMA
JUICIO
DELIBERACION
CRITICA:
TRANSFORMATIVA
EMANCIPATORIA
IDEOLOGIA
POLITICA
VOCACIONAL
NEO-CLASICA
LIBERAL
PROGRESIVA
SOCIALMENTE
CRITICA
VALORES EDUCATIVOS
MOLDEADEADO METAFORA
INDIVIDUOS PREPARADOS
PARA UNA FORMA DE VIDA
SOCIAL
CRECIMIENTO METAFORA
AUTOACTUALIZACION DE
INDIVIDUOS EN UNA FORMA
MERITOCRATICA DE VIDA
SOCIAL
EMPOBRECIMIENTO METAFORA
INDIVIDUOS COMO
PRODUCTORES Y
TRANSFORMADORES DE UNA
FORMA DADA DE VIDA SOC.
62
ACCION ILUSTRADA
Dentro de la ciencia social crítica que establece Habermas y retoman Carr y
Kemmis en educación; el concepto de la acción ilustrada busca proponer a los
docentes un proceso de reflexión y transformación a partir de la acción de
informarse sobre las características histórico-políticas de la teoría que poseen y
la práctica que ejercen; detectando las distorsiones o contradicciones de los
juicios racionales entre el deber ser que demanda el marco teórico tradicional
de sus saberes y el hacer formal que se establece en función de dicha teoría.
En tal sentido Habermas clarifica la acción ilustrada al decir: “...(que) es el
proceso social por medio del cual se inter-relacionan las ideas de lo teórico y las
exigencias de lo práctico.”72 Y en ésta relación teórico práctica se deben
distinguir tres funciones:
1. Formación y generalización de teoremas críticos en un discurso científico
consistente.
2. La organización de procesos de ilustración donde se verifica los teoremas
por parte de los involucrados (profesores).
3. La selección de estrategias y la conducción de la lucha política
(organización de la acción transformadora)
63
Donde particularmente el segundo punto, como se ha comentado busca instruir
“procesos de autoreflexión (organización de la ilustración) cuyo propósito
consiste en distinguir aquellas ideas e interpretaciones que están ideológica o
sistemáticamente distorsionadas y las que no lo están, así como entre los
autoentendimientos distorsionados y los no distorsionados.”73
Este proceso de ilustración, debe referirse desde los propios involucrados:
especialistas que participan en el análisis y profesores que reciben la currícula,
mediante una acción compartida “en” y “para” el nivel preescolar (en el caso del
análisis del Programa de Educación Preescolar 1992), que permita la auto-
reflexión de la relación que se da entre la teoría y práctica educativa de su
saber y hacer cotidiano.
Un paso para alcanzar esta acción ilustrada que se propone desde la teoría
crítica de la enseñanza, se formaliza en el análisis o información sobre la
identidad de la teoría y sus efectos en la práctica; desde los intereses
constitutivos del saber: Técnico (positivismo), Práctico (fenomenológico) y
Emancipatorio (crítico)
El análisis a través de la información sobre el tipo de teoría así planteada y las
consecuencias prácticas, no solo dará claridad a los entendimientos sobre los
implícitos ideológicos en el nivel preescolar sino que, propiciará una vía para la
acción transformadora en dicho nivel.
72 Carr y Kemmis 1986 p. 157 73 Carr y Kemmis 1986 p. 162
64
EDUCACION PREESCOLAR
Al entrar en el tema de la educación infantil es necesario hacer algunas
distinciones:
La educación infantil entre los tres y seis años que hoy en día se observa en el
nivel de educación básica en México corresponde a lo que se denomina
“Preescolar” y significa el inicio formal del proceso de escolarización que abarca
preescolar, primaria y secundaria.
El preescolar como institución, se deriva de la corriente de la escuela nueva y
de un concepto de educación infantil que en un principio propone Juan Amós
Commenius (1582-1670) al establecer que la primera educación debía estar al
cargo de los padres y, particularmente de la madre, a quien incumbía
acostumbrar a los hijos a la sobriedad, limpieza, obediencia, verdad, justicia,
urbanidad, respeto y trabajo.
Comenio resumió sus ideas en un escrito que denominó –schola infantia-
(informatorium maternum) publicado en 1628 y que sirvió de guía a las madres
para educar a los hijos desde el nacimiento hasta los seis años.74
Vale la pena citar que “ En filosofía, Commenius profesó las ideas de (Francis)
Bacon y (John) Locke, y trató de introducirlas en la pedagogía y en la escuela.
Para él –no hay nada de el entendimiento que no haya entrado por los sentidos,
y, por consiguiente, él exigió como base de la enseñanza la educación sensoria,
y pidió que se diesen a los niños conocimientos de cosas y no de meras
palabras.” 75
74 Rébsamen, Enrique. ANTOLOGIA PEDAGOGICA. 1977 p.165 75 Rébsamen, Enrique .1977 p.165
65
En un sentido parecido, el pedagogo Suizo Enrique Pestalozzi (1746-1827),
consideró que la escuela materna era importante, y que además de enseñar
por medio de la “Anschuung” (observación e intuición desde el niño, se debía
iniciar el desarrollo de la atención, la percepción y el lenguaje); para lo cual
publicó en 1803 su Buch der mutter (libro de las madres), quienes debían
encargarse también de la educación durante los primeros seis años de vida del
niño.
Pero el concepto más elaborado lo debemos a Augusto Guillermo Federico
Froebel (1782-1852) quien funda el Kindergarten 76 (Jardín de Niños). Froebel
dividió la escuela materna de Pestalozzi en dos periodos, el primero; del
nacimiento a los tres años dejando en manos de la madre la primera educación,
y el segundo periodo de los tres a los seis años, dedicado específicamente a su
concepto de Kindergarten donde según el mismo Froebel:
“no solo se debía atender y cuidar niños, que aun no tenían la edad suficiente
para entrar en la escuela primaria, sino también el de darles una actividad en
consonancia con la naturaleza de su ser, fortalecer su cuerpo, ejercitar sus
sentidos, ocupar su espíritu que se despierta, darles a conocer la naturaleza y
los hombres, dirigir convenientemente su corazón y sus sentimientos, y
conducirlos al fundamento de la vida, a la aveniencia consigo mismos.”77
Froebel con el Kindergarten conforma las bases de un puerocentrismo que
seguirían otros personajes en la construcción de una educación infantil fundada
en y desde el niño; así podemos nombrar posiciones si bien diferenciadas en el
método; coincidentes en el desarrollo del niño como: las escuelas maternas de
Rossa y Carolina Agazzi (1866-1951/1870-1945),
la “casa dei Bambini” de María Montesori (1870-?) “L´École de L´Ermitaje” de
Decroly (1871-1932), las escuelas Virio, de Pablo Montesino (1781-1849); 78 por
citar algunos.
76 Brull, Castillejo, y otros. 1992 p.83 77 Rébsamen, Enrique. ANTOLOGIA PEDAGOGICA, 1977 p. 168 78 Brull, Castillejo 1992 pp. 83-90
66
Si bien muchos personajes imprimieron un dinamismo novedoso desde la
escuela nueva, a la educación infantil en el Jardín de Niños, es también desde
las diversas disciplinas científicas y filosóficas que; se conforma el entramado
teórico práctico que el aprendizaje infantil y la enseñanza de los maestros
habrán de establecer en éste nivel.
En tal sentido, también las ideas filosófico-educativas de Juan Jacobo
Rousseau, nos dan una clara muestra de la influencia que el liberalismo
ilustrado estableció, en la conformación de un modelo de hombre educado
desde el Jardín de Niños en la escuela nueva. Rousseau propuso en su
doctrina pedagógica cuatro grandes principios:
1. El niño debe ser educado por y para la libertad “ Desde la primer
infancia debe disfrutar el niño de su libertad física. Pero no es
suficiente que sea libre en sus movimientos y juegos, sino también en
todos sus actos.” 79
2. “Dejad madurar la infancia en el niño. En esta expresiva forma indica
Rousseau que no se pretenda que el niño sienta, piense y obre como
hombre, sino que debe permanecer en su naturaleza de niño.”80
3. “La educación del sentimiento debe anteponerse a la educación de la
inteligencia, lo importante según Rousseau, no es tanto adquirir
grandes conocimientos como practicar las buenas costumbres.” 81
4. “El saber importa menos que el ejercicio del juicio –En la educación
del espíritu, importa menos la adquisición de conocimientos que formar
el buen sentido.” 82
Si la filosofía dio las bases conceptuales al Jardín de Niños (Herbart, Dewey,
Kilpatric), la medicina y particularmente la psicología, dará las bases
metodológicas como el caso de Clarparede, Montesori y Decroly; ya que,
79 Diccionario Pedagógico Labor p. 2810 80 Diccionario Pedagógico Labor p. 2811 81 Diccionario Pedagógico Labor p. 2812 82 Diccionario Pedagógico Labor p. 2812
67
“En todo caso, lo que atraerá (la) atención en primer termino (será) el escolar
más que el niño, y en todo caso el niño en su individualidad mucho más que en
el hecho social que nace de la reunión de niños o de los lazos
interpersonales...” 83 De esta variedad de enfoques surgirán diversos conceptos
de escuela nueva y por ende, variadas influencias en el Jardín de Niños.
Las más cercanas al Jardín contemporáneo expresado hoy en día en
preescolar; serán las de O. Decroly, en el método psicológico, Dewey en la
filosofía utilitarista junto con Kilpatric (proyectos) y Piaget; en el afán científico
evolutivo (epigenesis).
En México, el nivel preescolar ha presentado diversas fuentes; a continuación
se muestra una cronología que va de 1873 a 1992; y si bien se desemboca en
el Programa de Educación Preescolar 1992, es conveniente indicar que anterior
a él, se destacan en preescolar los programas de 1979 y 1981.
De manera general en el enfoque de 1979 se distingue una línea teórico-
metodológica que involucra a la psicología de la forma (Gestalt) con un énfasis
socio-adaptativo desde Arnold Gesell a nivel madurativo.
En el enfoque de 1981, se indica el proceso psicogenético, al respecto de la
construcción del conocimiento en el nivel pre-operatorio, además de la teoría
psicoanalítica de Freud para ubicar las maduraciones y alcances del aparato
psico-social. 84
Si bien consideramos pertinente un comentario general sobre los dos
Programas anteriores, nos centraremos en el siguiente apartado, después de la
cronografía en el Programa de Educación Preescolar 1992
83 Roger Gilbert. LAS IDEAS ACTUALES EN PEDAGOGIA. 1977 p.90 84 Villarreal Patricia y otros. EL PEP 92 –TESIS- 1993. pp. 22-36
68
CRONOGRAFIA DEL PREESCOLAR EN MEXICO*
1837- En las instalaciones del mercado del volador, se dio atención a niños
menores de seis años, con la finalidad de cuidarlos mientras sus madres
trabajaban.
1865- La emperatriz Carlota fundó la “Casa del asilo de la infancia”
1869- En el “Asilo de San Carlos”, los pequeños recibían alimento y cuidado;
siendo este el primer intento oficial de brindar dicho servicio.
1881- En la ciudad de Veracruz, se tuvo el primer antecedente oficial en México
del Jardín de Niños, y fue denominado “Escuela de Párvulos”
1883- En el mismo Estado de Veracruz, se fundó otro Jardín de Niños, con la
participación del método de Federico Froebel.
1887- Se fundó la “Casa amiga de la obrera”
1903- Se planeó que la institución preescolar debía educar al niño de acuerdo a
su naturaleza física, moral e intelectual.
1904- Se fundaron en el Distrito Federal los dos primeros Jardines de Niños
(Kindergarten), llamados “Federico Froebel” y “Enrique Pestalozzi” los cuales ya
no estaban anexos a la escuela primaria.
1908- Se creó la inspección técnica con el fin de atender los servicios
pedagógicos de estos (en lo que es hoy la Secretaria de Educación Pública).
1909- En la Escuela Normal para Profesores, se inicia la carrera de
educadoras.
1910- En la Escuela Normal para Profesores se plantea el establecimiento de
un curso especial para enseñar la pedagogía del “Kindergarten”. Es en estos
años cuando comenzó a diferenciarse la atención pedagógica de los Jardines
de Niños, con respecto de las llamadas guarderías.
1912- Egresan de esta institución las primeras profesoras de Educación
Preescolar.
69
1913-1914- Dada la situación económica, política y social que vivía el país, el
“Kindergarten” estuvo a punto de ser suprimido. Sin embargo en años
subsecuentes y debido a la transformación social que sufrió el país, la
educación preescolar hace una reflexión de sus valores y cambia la
denominación de “Kindergarten” por la de “Jardín de Niños”
1916- Pasó a depender de la beneficencia pública.
1921- Al formarse la Secretaría de Educación Pública, se hace notar la
necesidad de crear Jardines de Niños para hijos de obreros.
1922- El primero de febrero se da a conocer el primer reglamento para Jardines
de Niños, constando de veintiún artículos, distribuidos en tres capítulos: Del
tiempo escolar, de la inscripción y del personal.
1926- Se creó la Inspección General de Jardines de Niños, la cual presentó un
proyecto en el que se solicito que el Jardín de Niños se nacionalizara,
socializara y respondiera a los intereses vitales del niño.
1928- En el período de Vasconcelos, las Misiones Culturales que recorrieron el
país incluyeron grupos de educadoras del Distrito Federal, con el objeto de
fomentar el interés por la educación preescolar y fundar Jardines de Niños. Se
plantea el enfoque integral del niño a nivel biológico, psicológico y social.
1928- Los establecimientos “Casa de la obrera #2” Se abocan al cuidado de
menores cuyas madres trabajan fuera del hogar.
1929-Se organizó la “Asociación Nacional de Protección a la infancia” la cual
instituyó y sostuvo 10 hogares infantiles.
1937- Las “Casas Amiga de la Obrera” cambian su denominación por el de
“Guarderías Infantiles”
1939- Se estableció en el decreto para la comisión obrera de vestuarios y
equipos del ejercito, la fundación de una guardería para los hijos de los obreros.
1942- Una vez cancelados los lineamientos de la educación socialista, los
Jardines de Niños se reincorporan a la Secretaría de Educación Pública,
creándose el departamento de Jardines de Niños.
1946- Se suprimió toda referencia a la educación socialista y se planteó que la
educación fuera un instrumento de nacionalismo y cooperación internacional.
70
1948- El Departamento de Educación Preescolar pasó a ser Dirección General
de Educación Preescolar.
1970-1976- Surgieron los Jardines de Niños Estancia, con un horario más
amplio y cuyo objetivo fue proporcionar atención pedagógica y el alimento del
medio día, a los hijos de las madres trabajadoras que no tenían prestaciones
sociales.
1976- En diciembre se creó por acuerdo de la Secretaría de Educación Pública
de manera independiente a la Dirección General de Educación Preescolar, la
Dirección General de Centros de Preescolar y la Dirección General de Centros
de Bienestar Social para la Infancia, para organizar y dirigir las guarderías.
1978- Se derogó a través del reglamento interno de la Secretaría de Educación
Pública, esta denominación y se le dio el nombre de Dirección General de
Educación Materno-infantil.
1980- Por modificación del reglamento interior de la Secretaría de Educación
Pública, se cambio nuevamente el nombre a Dirección de educación Inicial,
ampliando significativamente sus facultades y atribuciones.
1985- La Dirección General de Educación Inicial pasó nuevamente a formar
parte de la Dirección de Educación Preescolar.
1992- De acuerdo con la Modernización Educativa, se implican cambios a
Planes y Programas de preescolar, como parte de la educación básica
obligatoria.
*Villarreal Patricia y otros
71
EL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR 1992
Producto de las transformaciones económico, políticas y sociales que enfrenta
México de cara a la integración regional prevista en la política internacional de
la globalización que sostiene el neoliberalismo; Se establecieron en ámbito
educativo nacional los acuerdos para la Modernización Educativa, proponiendo
como líneas fundamentales, la reformulación de contenidos y materiales
educativos, además de implementar las estrategias metodológicas para apoyar
la práctica docente. En el nivel preescolar, el Programa se erigió como la norma
oficial que orienta la práctica educativa y propuso como fines fundamentales,
los principios que se desprenden del artículo tercero constitucional, el cual
define a nivel nacional los valores que conforman al tipo de individuo (proyecto
de hombre), que en lo individual y social se demanda.
Se estableció que el Jardín de Niños es el primer peldaño del Sistema
Educativo Nacional, donde se inicia el proceso de escolarización-integración
social, a partir de los valores de identidad nacional, democracia, justicia e
independencia; valores necesarios para una educación moderna.85
85 PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR 1992. PP 5-6
72
El Programa de Educación Preescolar 1992 consideró relevante tomar en
cuenta la condición de trabajo y la organización del nivel; estableció como eje
fundamental del proceso educativo al niño, propugnando por la posesión por
parte de los docentes, del sustento teórico que les permitiera conocer los
aspectos relevantes en torno al desarrollo del niño y su proceso de aprendizaje;
desarrollo infantil que gira alrededor de las dimensiones física, afectiva,
intelectual y social.86
De manera concreta el texto por sí solo indica en lo general que, el sustento
integrador del aspecto teórico-práctico será el aspecto de trabajo globalizado;
mediante una metodología de Trabajo por Proyectos; la cual se apoya en el
concepto de los Bloques de Juegos y las actividades en cinco áreas: expresión
artística, psicomotricidad, naturaleza, actividades matemáticas y actividades
relacionadas con el lenguaje. El Programa, insiste en la necesidad de un
manejo del espacio y del tiempo a partir del establecimiento de áreas de
biblioteca, expresión gráfico-plástica, dramatización y naturaleza, sugeridas
estas, por su relación con aspectos del desarrollo, pero que ajuicio del docente
y de los niños podrán variar o considerar de forma diferente.
Demanda de los docentes, un proceso de planeación general del trabajo por
Proyectos y la implementación de un Plan Diario de Trabajo, además del
requisito evaluatorio en el nivel inicial, general y final.
86 PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR 1992. PP 7
73
CONTEXTO EDUCATIVO
México país dependiente, interviene en un movimiento mundial de integración
macro industrial al reorganizar e instrumentar nuevas directrices político,
económicas y educativas para acelerar los cambios indispensables para su
inserción regional en los proyectos de desarrollo planteados por el Banco
Mundial y el Fondo Monetario Internacional.
La política neo-liberal iniciada en el sexenio de Miguel de la Madrid Hurtado, se
formaliza en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari al expresar seis rubros en
que serian reorientadas las acciones de desarrollo prioritario del país: la
economía, la demografía, la ecología, la política, la educación y los derechos
humanos.
En materia educativa José Ángel Pescador Osuna comenta que “luego de
transcurridas siete décadas desde la creación de la SEP en 1921,la escolaridad
promedio paso de 1 a 6.5 grados y el índice de analfabetismo se redujo de 68 a
12.4%.” 87
La atención a la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), cobró un
carácter gratuito y obligatorio (en el caso de la primaria y la secundaria).
La atención a la demanda de educación preescolar tuvo un notable incremento
al pasar del 14.3% en el ciclo escolar 1976-1977 a un 67.4% en el ciclo escolar
1991-1992.
87 Osuna Pescador. APORTACIONES PARA LA MODERNIZACION EDUCATIVA 1994 P130
74
Si bien el proyecto de Modernización Educativa 1989-1994, buscó proyectar la
descentralización educativa, atender el rezago educativo, dar cobertura en
función de crecimiento demográfico, proponer el cambio estructural y vincular el
ámbito escolar al ámbito productivo; es en este último punto donde se genera,
desde el nivel de preescolar, la nueva relación social y gubernamental, que
habrá de atender la integración del país vía educación a los mercados
mundiales.
Es necesario hacer notar (como comenta Pescador Osuna), que en este nuevo
contexto educativo se hace énfasis en la promoción por “métodos de
enseñanza aprendizaje que teniendo en cuenta las características del educando
( de cada nivel ), propicien, actitudes de integración, experimentación y gestión
que favorezcan su desarrollo armónico y el de una cultura científica y
tecnológica” 88 para que en el contexto educativo de la modernización se
instauré de forma particular en el nivel preescolar, el inicio del modelo de
hombre necesario para atender a las políticas económicas y sociales para el
próximo siglo.
88 Pescador Osuna. 1994 p24
75
ANTECEDENTES NORMATIVOS
El Programa de Educación preescolar 1992 se fundamenta normativamente a
nivel constitucional, en el artículo 3º. que se incluye en el capítulo I referente a
las garantías individuales y a la letra expresa lo siguiente:
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado- Federación,
Estados y Municipios - impartirá educación preescolar, primaria y secundaria.
La educación primaria y la secundaria son obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas
las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y
la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia.
I.- Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será
laica y, por tanto se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa;
II.- El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del
progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida
fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del
pueblo;
b) Será nacional, en cuanto- sin hostilidades y exclusivismos – atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros
recursos, a la defensa de nuestra independencia económica y a la
continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
76
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que
aporte afín de robustecer en el educando, junto con el aprecio para dignidad
de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general
de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los
privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos;
III Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la
fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio
de la educación primaria, secundaria y normal para toda la República. Para
tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las
entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la
educación, en los términos que la ley señale;
IV Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;
V Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria,
señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos
y modalidades educativos –incluyendo la educación superior- necesarios para
el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y
alentará el fortalecimiento y la difusión de nuestra cultura;
VI Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades.
En los términos que establezca la ley y el Estado otorgará y retirará el
reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles
particulares. En el caso de la educación primaria, secundaria y normal, los
particulares deberán:
a) impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que
establecen el segundo párrafo y la fracción segunda, así como cumplir los
planes y programas a que se refiere la fracción III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder
público, en los términos que establezca la ley;
77
VII Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que
la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse
a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de
acuerdo con los principios de éste artículo, respetando la libertad de cátedra e
investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus
planes y programas; fijarán los términos de ingreso promoción y permanencia
de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones
laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán
por le apartado A del artículo 123 de ésta Constitución, en los términos y con
las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las
características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con
la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las
instituciones a que ésta fracción se refiere, y
VIII El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en
toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la
función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a
fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a
señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan
cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las
infrinjan.” 89
Además del artículo 3º Constitucional, el Programa de Educación Preescolar
1992 debe ser revisado a partir de la influencia del Programa Nacional para la
Modernización Educativa, donde se proponen como líneas fundamentales la
reformulación de los contenidos y materiales educativos, así como diversas
estrategias para apoyar la práctica docente.
89 Artículo 3º. Constitucional
78
En éste sentido el Programa Nacional para la Modernización Educativa se
propuso a mediano plazo como una estrategia, para orientar las acciones de la
administración del Presidente Carlos Salinas de Gortari, en congruencia con el
Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, el cual se fundamentó en el artículo 16
de la Ley de Planeación, en una gran participación a nivel “estatal, municipal,
escolar y sectorial” retomando las opiniones, demandas, aspiraciones y
propuestas relativas a la educación que la sociedad en general planteó a través
de maestros, padres de familia, profesionales, intelectuales, empresarios,
sectores organizados y grupos de especialistas...” 90
La modernización educativa buscó así responder a los siguientes retos:
- La descentralización
- El rezago educativo
- El crecimiento demográfico
- El cambio estructural
- La vinculación de los ámbitos escolar y productivo
Tomando como acciones políticas la implementación de capacidades como,
“generación de estructuras productivas, liberadoras y eficientes. El
fortalecimiento de la solidaridad social, la identidad nacional y la cultura
científica y tecnológica, la humanización de las nuevas técnicas de producción y
la ampliación de las vías de participación democrática y plural [...] (además
procuró) ser la síntesis entre experiencias y aspiraciones, bienestar y
productividad e igualdad de oportunidades educativas y calidad de educación:
pertinente, adecuada y eficaz, [...] (propuso) un ejercicio libre y democrático que
(diera) por resultado un proyecto educativo y viable que (respondiera) a los
problemas y necesidades nacionales: Perfeccionamiento técnico, calidad y
equidad en la enseñanza, intereses sectoriales e interés colectivo, participación
y responsabilidad y asegurar cobertura, calidad y eficiencia” 91
90 Pescador Osuna.1994 p.238 91 Pescador Osuna 1994 pp. 239-240
79
Sobre los objetivos y estrategias, y su relación con lo educativo, el Plan
Nacional de Desarrollo 1989-1994 buscó adelgazar al Estado para hacerlo más
eficiente al eliminar el peso de su estructura la cual limitaba, y en ocasiones
erosionaba su capacidad de respuesta. Pues e argumentaba que: “Su fuerza
económica no radica en su tamaño ni en los ámbitos del quehacer productivo
que posee, sino en la creación de condiciones de un desarrollo efectivo que dé
base permanente al empleo y a la calidad de vida”[...] “La modernización del
Estado, finalmente, no ignora sus responsabilidades sociales, sino que cambia
para cumplirlas fielmente. Renueva sus instituciones políticas y su quehacer
económico, no para dictarle a nadie cual es el mejor plan de vida, sino para
abrir mayores oportunidades para las decisiones libres de los ciudadanos y de
los grupos.” 92
Así, se concluía en los objetivos que “para modernizar a México (se debía)
modernizar al Estado, (como una tarea) que podemos hacer todos,
comenzando con nuestro propio trabajo, con el cumplimiento de la ley, con el
ejercicio responsable de nuestros derechos (y también) en la transformación de
nuestros hábitos y prácticas.” 93
92 Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 p.16 93 Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 pp.16-17
80
Por lo que los objetivos nacionales fueron:
I La defensa de la soberanía y la promoción de los intereses de México en el
mundo;
II La ampliación de la vida democrática;
III La recuperación económica con estabilidad de precios;
IV El mejoramiento productivo del nivel de vida de la población.
Aunque la meta fue la modernización de México; un nivel relevante lo constituyó
el concepto de la Ciencia y la Tecnología donde la política para promover el
desarrollo tecnológico de México, debió de sujetarse a profundos cambios,
acordes con el aumento de la competitividad y productividad para la
recuperación del crecimiento económico; así, se subrayaba: “el futuro avance
científico y tecnológico del país (dependería) en gran medida de su
modernización educativa en todos los niveles. Los conocimientos y habilidades
que (permitirían) desarrollar la base de recursos humanos en ciencia y
tecnología se (deberían) procurar desde la educación básica hasta el
postgrado.” 94
¿Qué proponía la educación moderna? “La educación moderna (debió)
responder a las demandas de la sociedad, contribuir a los propósitos del
desarrollo nacional y propiciar una mayor participación social y de los distintos
niveles de gobiernos en el compromiso de contribuir con su potencial y sus
recursos, a la consecución de las metas de la educación nacional.” 95
94 Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 pp.92-93 95 Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 pp.103
81
En concordancia con lo expuesto la modernización se propuso los siguientes
objetivos que orientaron la política educativa durante el periodo 1989-1994:
- Mejorar la calidad del sistema educativo en congruencia con los propósitos
del desarrollo nacional;
- Elevar la escolaridad de la población;
- Descentralizar la educación y adecuar la distribución de la función educativa
a los requerimientos de su modernización y de las características de los
diversos sectores integrantes de la sociedad; y
- Fortalecer la participación de la sociedad en el quehacer educativo.
Estos objetivos fueron así mismo orientados por los siguientes criterios:
- Consolidar los servicios que han mostrado efectividad;
- Reorientar aquellos cuyo funcionamiento ya no armoniza con las
condiciones actuales; e
- Implantar modelos educativos adecuados a las necesidades de la población
que demanda éstos servicios, e introducir innovaciones adaptadas al avance
científico y tecnológico mundial.” 96
Otro documento normativo que coincide con el periodo que abarca el Plan
Nacional de Desarrollo 1989-1994, y que se relaciona con el Programa de
Educación Preescolar 1992, lo constituye la Ley General de Educación; la cual
asume en su articulado el proyecto de la modernización, y de la cual
comentamos: “Esta nueva ley reglamentaria (sustituyó) a la Ley Federal de
Educación, conservando y ampliando los principios bajo los cuales, bajo su
vigencia de veinte años, se condujo la educación en México, [...] frente al
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, firmado el 18
de mayo de 1992, que entregó la operación de los servicios educativos a la
responsabilidad de cada uno de los estados, la nueva ley, al ser general,
(contempló) la participación de los tres niveles de gobierno
96 Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 p.104
82
El derecho a la educación, el carácter laico y gratuito de la que imparte el
Estado, el impulso a la educación superior e investigación científica y la difusión
de la cultura, la obligatoriedad de cursar la primaria y la secundaria...” 97
Sobre el contenido de la Ley General de Educación es necesario comentar lo
siguiente; que se observa en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000:
“En sus ocho capítulos la Ley General de Educación precisa la distribución de la
función social educativa, contiene disposiciones generales, aplicables a los
órdenes de gobierno, establece las normas en torno a la equidad en la
educación, al proceso educativo, a la educación que imparten los particulares, a
la validez oficial de estudios y certificación de conocimientos, a la participación
social en la educación y señala infracciones, sanciones y procedimientos
administrativos.” 98
En lo concerniente al nivel preescolar se menciona a continuación parte de la
Ley General de Educación:
Capítulo I Artículo 3º, sobre la obligatoriedad del Estado a prestar servicios
educativos apara que toda la población curse preescolar, primaria y secundaria.
Artículo 4º, Especificación de la obligatoriedad de la educación básica para
primaria y secundaria.
Artículo 5º, La educación deberá ser laica.
Artículo 6º, La educación que imparte el estado deberá ser gratuita.
artículo 7º, La educación que el Estado imparte además del segundo párrafo del
artículo tercero constitucional deberá observar las siguientes fracciones:
I Contribuir al desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente sus
capacidades humanas.
II Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la
capacidad de observación, análisis y reflexión críticos.
97 Pescador Osuna 1994 p. 160 98 Programa Nacional de Desarrollo Educativo 1995-2000 p.27
83
III Fortalecer la conciencia de nacionalidad...”
IV Promover mediante la enseñanza de la lengua nacional –el español- un
idioma común para todos los mexicanos...”
V Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de
gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones
al mejoramiento de la sociedad.”
VI Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad
de los individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los Derechos
Humanos y el respeto a los mismos.
VII Fomentar actividades que estimulen la investigación y la innovación
científicas y tecnológicas.
VIII Impulsar la creación artística...”
IX Estimular la educación física y la práctica del deporte.
X Desarrollar actitudes solidarias en los individuos...”
XI Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los
recursos naturales y de la protección del ambiente, y
XII Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y
bienestar general.
84
CARTOGRAFIA TEORICO-PRACTICA.
El Programa de Educación Preescolar 1992, fue propuesto como órgano
normativo y eje articulador de las actividades prácticas que las educadoras
deben de conocer y aplicar en el ejercicio cotidiano.
Si bien, como programa contiene el sustento teórico, elaborado para el nivel de
educación preescolar, se consideró necesario adicionar una serie de antologías
y materiales que enriquecen el concepto teórico para el nivel; a continuación
expondremos algunos de los materiales propuestos para propiciar un nivel de
comprensión sobre distintos temas de los que se ocupa el Programa de
Educación Preescolar 1992 y finalizaremos con un desglose de autores que se
citan y/o participan en dichas antologías; con el fin de plantear y ubicar el mapa
cartográfico de autores y líneas teóricas que inciden y prevalecen en el ideal
teórico que debe de incorporar en su desempeño práctico y noción teórica las
educadoras del nivel.
85
MATERIALES DE APOYO AL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR
1992 ( * )
- Guía para asesorar la práctica docente, orientada a personal directivo y de
supervisión de jardín de niños. Subsecretaría de Educación Básica,
Septiembre 1993 Dirección General de Educación Preescolar.
- La organización del espacio, materiales y tiempo, en el trabajo por proyectos
del nivel preescolar. Subsecretaría de Educación Básica, Septiembre 1993
Dirección General de Educación Preescolar.
- Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de los proyectos en el
jardín de niños. Subsecretaría de Educación Básica, Mayo 1993 Dirección
General de Educación Preescolar.
- Antología de apoyo a la práctica docente del nivel preescolar. Subsecretaría
de Educación Básica, Mayo 1993 Dirección General de Educación
Preescolar.
- Consejos Técnicos Consultivos. Subsecretaría de Educación Básica,
Noviembre 1993 Dirección General de Educación Preescolar.
- La evaluación en el Jardín de Niños. Subsecretaria de Educación Básica,
Septiembre 1993 Dirección General de Educación Preescolar.
- Desarrollo del niño en el nivel preescolar. Dirección General de Educación
Preescolar –con la colaboración del Consejo Nacional Técnico de la
Educación- Junio 1992.
- Lecturas de apoyo educación preescolar Dirección General de Educación
Preescolar –con la colaboración del Consejo Nacional Técnico de la
Educación Junio 1992. * ver anexo
86
AUTORES Y AREA DE INTERVENCION EN EL PEP 92
Autores y concepto del área en que intervienen, que se encuentran contenidos
en los materiales de apoyo al Programa de Educación Preescolar 1992.
1. Winnicot
2. Roger Caillois
3. Freud
4. Melanie Klein
5. Charlotte Bühler
6. H.Wallon
7. S.Lebovici
8. R.Dia-Kine
9. Erik, Erikson
10. Mackinnon y Renner
11. Dewey
12. Freinet
13. Wolff, Guilford y Steimberg
14. Kellogg, Darow y Van Allen
15. Torrance,Bassedas,Coll y Sole
16. Duckworth – C.Cooll
Juego
Juegos y división
Teoría psico-sexual
Angustia / pulsiones sexuales
Estadios lúdicos
Epigénesis y relación social
Juego = relación objetal
Confianza Básica / Epigénesis
Ludismo
Filosofía (valores) y Escuela Nueva
Método empírico – Escuela Nueva
Creatividad
Ludismo y creatividad
Crítica a la escuela tradicional
Contenidos curriculares y creatividad
87
17. Laurent, Herz, Rouma y Sluys
18. Mayer – Binet
19. Kilpatrick
20. Cousinet
21. Dewey
22. Wirt
23. PLAN DALTON
24. Binet
25. Piaget
26. A.S. Neill
27. Claparede
28. Stevenson, Wells y Kradowitzer
29. Decroly
30. Berthold otto
Razones que mueven a los niños a la
agrupación (sentido de grupo).
Trabajo y esfuerzo
Método de Proyectos / Proceso
biológico
Trabajo colectivo, grupos y actitud
intelectual.
Cambio curricular, materias modo de
enseñar y de estudiar.
Estudio sobre el proyecto Gary =
Concepto
pragmático.
Actividad Individualizadora
(Adiestramiento para la vida cotidiana)
Escalas de medición
Psicología Genética y constructivismo.
Libertad
Epigénesis
Actividad colectiva con un propósito
real.
Enseñanza sintética o global.
Principio totalizador.
88
TEORIA CURRICULAR
INTERES
CONCEPTO
DISCIPLINA
PROGRAMA
TÉCNICO
LA TEORIA SE ESTABLECE A
PARTIR DE ESPECIALISTAS Y SE
ENTREGA A LOS ENCARGADOS DE APLICARLA COMO
PROCESO EDUCATIVO (MAESTROS)
CONDUCTISMO
PEP 82
PRACTICO
LA TEORIA MUESTRA
INCONSISTENCIAS EN LA PRACTICA, LAS CUALES SON EXPLORADAS DE
FORMA COMPRENSIVA POR QUIENES EJERCEN
LA ACCION EDUCATIVA (MAESTROS)
PSICOANALISIS
EMANCIPATORIO
LA TEORIA DEBE ESTABLECERSE A
PARTIR DEL ANÁLISIS
COMPRENSIVO-TRANSFORMADOR DE LA PRACTICA
MEDIANTE LA ACCION CRITICO
PARTICIPATIVA DE LOS MAESTROS
INVOLUCRADOS Y ENFRENTADOS A
LAS INCONSISTENCIAS
DE LA ACCION EDUCATIVA
PSICOANALISIS
ACCION COMUNICATIVA
TEORIA DEL CURRÍCULUM
CRITICO
PEP 92
89
CAPITULO III ANALISIS COMPARATIVO CRITICO
90
ZONA ESCOLAR:________________________ C.RE.S.E. No. __________________ 1- Diga cual es la forma de trabajo que propone el PEP 92 a) Metodología activa b) Método de Globalización c) Método de Proyectos 2- ¿ Qué forma de trabajo debe establecer la educadora en preescolar? a) No ficticia aunque efímera b) No real aunque ficticia b) ficticia aunque real 3- ¿Qué propone el concepto de "Globalización? a) Que el niño tenga un pensamiento autónomo b) Que el niño incorpore todos los estímulos posibles c) Que el niño opere en la realidad con totalidades. 4- ¿Qué caracteriza a la corriente que se conoce como "escuela nueva"? a) El magistero-centrismo b) El puero-centrismo c) La educación activa y no pasiva 5- ¿Qué estipula el Método de Proyectos? a) Que el maestro coordine los Intereses del niño b) Que el niño coordine las actividades en función de sus intereses c) Que los intereses de los niños guíen las actividades a programar 6- Elija los autores representativos de la corriente conocida como "Escuela Nueva" a) Dalton, Wallon, Skiner y Kipling. b) Piaget, Freud, Kilpatric y Kleine. c) Kilpatric, Freinet, Ferriere y Decroly. d) Froebel, Freud, Dalton y Winicot. 7- ¿Qué significa autonomía? a) Que el niño construya regias por si solo b) Que el niño tome decisiones por si mismo c) Que el niño establezca un razonamiento lógico matemático 8- ¿Qué significa egocentrismo? a) Que el niño solo ve sus intereses b) Que el niño solo ve su punto de vista c) Que el niño solo confía en sí mismo 9- ¿Qué significa descentrarse? a) Desarrollo de la autonomía personal b) Considerar democráticamente a los demás c) Negociar situaciones justas
91
10- ¿Qué se entiende por constructivismo? a) Creación de actividades por parte del niño b) Creación de propuestas por parte del niño c) Creación de relaciones por parte del niño 11- La actitud colectiva con un propósito real en un ambiente natural es la esencia de: a) Escuela Nueva b) Método de Proyectos e) El trabajo por áreas 12- ¿ Cual es el objetivo de la educación en el nivel preescolar? a) Que el niño adquiera los elementos fundamentales para integrarse a la primaria b) Que el niño sea capaz de mejorar su maduración para escolarizarse e) Que se produzca un niño autónomo que respete la autonomía de los demás 13- ¿Qué fundamenta la autonomía? a) Los sentimientos del niño b) Una teoría científica e) Los valores humanos 14- ¿Qué autores con sus temas fundamentan al PEP 92? a) Dewey - Decroly b) Plaget – Kilpatric e) Froebel - Freinet 15- Explique la diferencia entre autonomía y heterotomía _________________________________________________ 16- ¿Qué metodología permite evaluar al niño? a) Clínica b) Lúdica c) Formal d) Informal 17- ¿Qué autor propuso "que los niños construyan relaciones desde dentro atraves de la relación con el medio? a) Freud b) Piaget e) Wallon d) Winicott 18- Diga que concepto de ciencia fundamenta el PEP 92 a) Positivista y experimental b) Interpretativo - hermeneútico e) Crítico - emancipatorio 19- ¿Qué consideras necesario cambiar en el PEP 92? 20- ¿Qué sugieres para mejorar el sistema de trabajo en el nivel preescolar?
92
Para dar un esbozo sobre la identidad de la práctica en el nivel preescolar, se elaboró un cuestionario a partir del Programa de Educación Preescolar 1992 y los documentos normativos anexos al mismo; con el cuestionario se buscó detectar el nivel de conocimiento que sobre los contenidos teóricos poseen educadoras del nivel, además de procurar un consenso apreciativo sobre lo que las educadoras consideran pertinente cambiar o adecuar en su programa. Se establecieron 17 preguntas cerradas de opción múltiple y 3 preguntas abiertas de apreciación; Se tuvo para tal efecto, un total de 50 encuestadas todas ellas de la Coordinación Regional del Estado de México, que comprendió los municipios de Tlalnepantla, Naucalpan, Atizapan de Zaragoza, Villa Nicolas Romero y Jilotzingo. Los datos obtenidos correspondieron a 6 zonas escolares más una “franja” de “no identificados” en donde se integraron aquellos cuestionarios que no se logro identificar. El cuestionario se aplicó a profesoras del Estado de México, en las cuales el perfil profesional se constituyo desde normal básica hasta licenciatura en preescolar; la aplicación se efectuó al inicio del Congreso Regional de Educadoras de la C.RE.S.E. No. 3. Si bien se planeó realizar el estudio de campo con una muestra representativa de 100 educadoras, 50 de ellas entregaron sin contestar el cuestionario manifestando entre otras cosas “que no tenían tiempo para contestarlo” que “no tenían tiempo por que ya estaba a punto de iniciar el congreso” o que “preferían contestarlo al final” Alguna educadoras comentaron que: si la actividad del llenado del cuestionario era solo un “relleno” para “pasar el tiempo” en lo que iniciaba el congreso. Durante la aplicación se pudo observar que algunas educadoras dejaban sin contestar el cuestionario sobre el asiento o lo colocaban a un lado; otras expresaron que el cuestionario estaba “muy elevado” haciendo notar que no entendieron algunas preguntas; en el caso de dos directoras escolares, no contestaron evitando intercambiar ideas u opinión alguna sobre el cuestionario. A la luz de estos comentarios podemos señalar que el escenario profesional muestra una disparidad en el nivel de formación académico; y propone por inferirlo así, un ejercicio teórico-práctico que no refleja la propuesta del Programa de Educación Preescolar 1992.
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De inicio se presenta la negación para abordar y conocer los lineamientos a fondo del programa; En el ámbito escolar en las educadoras se observa un sentido común sobre la propuesta expresa del Programa de educación Preescolar 1992 que se traduciría en los siguientes comentarios: “El PEP 92`no sirve, nos dice qué hacer pero no, cómo hacerlo” y avanzando un poco más, buena parte de las educadoras que aceptaron participar, luego de contestar el cuestionario, hicieron la observación de que les gustaba el PEP, pero, continuaban trabajando con los lineamientos del programa anterior. El análisis del estudio de campo indica la no disposición para participar en este tipo de trabajos de indagación por parte de las educadoras y se observa que hay un cierto cambio de actitud cuando suponen que es “una exigencia institucional” que las obliga a participar. Si bien, el estudio se establece tomando como base los fundamentos teóricos y prácticos que se proponen en el Programa de Educación Preescolar 1992 y los materiales de apoyo técnico pedagógico (cuadernillos, libros de texto y antologías), para el efecto de la interpretación sobre los resultados del cuestionario, fue divido el esquema de las preguntas en tres ejes de análisis:
1. Lo que las educadoras conocen sobre el PEP 92 2. Sobre los sustentos teóricos que reconocen las educadoras del PEP 92 y
los materiales de apoyo técnico pedagógico 3. Lo que refieren de su práctica a partir del PEP 92
El esquema consideró 20 preguntas donde se ubicó para el eje 1 las preguntas 1,2,3 y 5. El eje 2 que comprendió las preguntas 4,6,7,8,9,10,11,13,14,15 y 17. Y el eje 3 que comprendió las preguntas 5,16,19 y 20. El esquema se propuso de esta forma porque nos permitió ubicar el escenario para analizar el PEP 92 a la luz de la teoría crítica de la enseñanza y los intereses constitutivos del saber La indagación permitió enfocar la mira sobre lo que conocen “el saber” y lo que hacen “el hacer” en el trabajo cotidiano en el aula.
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Así tenemos que al analizar el tipo de conocimiento teórico práctico que se presenta en las educadoras que laboran en la CRESE 03 del Estado de México en el nivel de Educación Preescolar no se alcanza en promedio para las 6 zonas escolares y la franja no identificada un nivel de 50% de respuestas correctas. Zona 01 = 44.7% Zona 03 = 45.8% Zona 04 = 48.5% Zona 06 = 33.3% Zona 07 = 52.9% Zona 08 = 62.7% Franja no identificada = 37.5% En promedio para todas las zonas: 46.4% Estos porcentajes responden a las 17 preguntas cerradas de opción múltiple relativas a los 3 ejes propuestos para el análisis del PEP 92.
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Para el caso de las preguntas de apreciación se obtuvieron los siguientes datos: Para la pregunta 15 “Explique la diferencia entre autonomía y heteronomía” el 48% no respondió y en lo general se resumieron de las respuestas los siguientes conceptos
- “Autonomía corresponde al aspecto de la independencia” - “Autogobierno (gobernarse así mismo)” - “Capaz de gobernarse así mismo” - “Lo que se logra o construye por el sujeto en base a sus propios criterios”
Para la heteronomía:
- “No independiente e inseguro” - “Ser gobernado por los demás” - “Construir los criterios de manera colectiva en relación con los demás”
Para la pregunta 19 “¿Qué consideras necesario cambiar en el PEP 92? El 70% no contesto y el 30% si respondió obteniendo las siguientes respuestas:
- “Aspectos administrativos” - “No cambiar sino dar el uso adecuado y práctico” - “Combinarlo con el método de centros de interés” - “Cambiar todo”
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ANÁLISIS DE LAS RELACIONES DE LA PRACTICA DOCENTE
De acuerdo a la propuesta del PEP 92 más del 50% de las educadoras ubican al concepto de “Globalización”, pregunta 3 de una manera confusa, lo cual implica la necesidad de abundar sobre el conocimiento de la propuesta de Piaget, como se observa en la pregunta 17 donde al igual poco más del 50% de las educadoras aceptan identificar a Piaget como al autor que propone trabajar con el medio en relación a la globalización. Se observa la necesidad de profundizar sobre las características de la corriente conocida como “Escuela Nueva”, la cual da fundamento al PEP 92 en tanto el niño es el eje de trabajo y las actividades que deben plantearse se establecen a partir de los intereses del mismo; caso de la correlación de las respuestas a las preguntas 4 y 6. Tenemos también que existe un nivel regular de conocimiento sobre el desarrollo del niño, pues si bien algunas características del mismo son conocidas por las educadoras, para el caso de conceptos como autonomía, egocentrismo y descentración se detectan niveles diferentes de conocimiento; lo cual indica la necesidad de una profundización sobre el desarrollo y características del niño; preguntas 7,8 y 9. A pesar de que las educadoras dicen conocer la forma de trabajo y características de aprendizaje en el niño, se observa que la mayor parte de las educadoras desconocen el concepto “Constructivismo”, esto refleja una carencia en la práctica educativa al momento de la aplicación del método de proyectos donde las educadoras deben dar oportunidad a que el niño cree sus relaciones de conocimiento a partir de la realidad; caso de la correlación de las preguntas 5 y 10. Se observa que un 68% de las educadoras logran identificar uno de los objetivos de educación preescolar, caso de la pregunta 12; lo cual nos invita a reflexionar sobre el tipo de trabajo que realiza el otro 32% que no tiene claro dicho objetivo.
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Finalmente para el caso de la pregunta 20 ¿Qué sugieres para mejorar el sistema de trabajo en el nivel preescolar? 66% no contesto y 34% si lo hizo, obteniéndose las siguientes respuestas de manera general:
- “Dar preferencia a las necesidades de los niños y no a lo administrativo que finalmente se queda en el archivo muerto (sin funcionalidad).
- “Menor carga administrativa” - “Que se tome como fundamental la educación preescolar y no por cubrir
parte de la enseñanza del niño” - “Dar más peso al trabajo con los niños que a lo administrativo, lo cual se
queda en el archivo muerto a diferencia de que los niños inician su desarrollo y aún les queda mucho camino por recorrer”.
- “Hacer un combinación del anterior método (centros de interés) con el método por proyectos que se trabaja actualmente.
- “Que cada quien se ocupe de su trabajo y se promueva mucha cooperación y participación.
- “Revalorar el trabajo docente a través de expectativas que nos han resultado en la práctica docente, hacer más claro y menos administrativo el trabajo.
- “Simplificar el trabajo administrativo, calidad no cantidad” - “Que se cambie la mentalidad y concepción desde las cabezas, hasta los
niños. - “Sugiero una matricula menos de 45 para darles mayor atención a todos
y la manipulación de materiales y el espacio en aulas, ubicando las áreas, los materiales y un espacio agradable tanto para los niños como para las educadoras”.
- “Lo que sugiero es que la matricula sea más baja (30 como máximo) y tener salones de cantos y un lugar más amplio para poder tener más materiales en las áreas”.
- “Elaboración de un seguimiento sistematizado en actividades de motricidad fina”.
- “Una mayor capacitación a las licenciadas en educación preescolar en formación y ejercicio. Tomar realmente en cuenta todo el cúmulo de documentos que se elaboran y contribuir para tener una idea más clara del desarrollo integral de los niños (alumnos-as)
- “Desarrollar en el niño y en la niña, todas sus capacidades físicas, cognitivas, afectivas y no solo de maduración cognitiva para la primaria.
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La teoría y práctica educativa mostrada mediante la información recabada con
la aplicación del cuestionario, posee puntos comunes con las características
que en los intereses técnico y práctico se expresan para la caracterización de la
teoría y la práctica.
Resulta interesante observar que el Programa de Educación Preescolar 1992
maneja el supuesto de tipo interés Técnico, ya que los apoyos antológicos para
capacitar y actualizar a las docentes en su manejo son establecidos por
especialistas con una vinculación que no da a los ámbitos regionales mayor
profundidad y comunicación; solo basta referirse al análisis piloto que se realizó
en una escuela del D.F. y 70 alumnos.
Este alejamiento resulta un constante reclamo por parte de las educadoras
quienes además aseveran percibir como resultado del desconocimiento de los
especialistas que intervienen para dotarlas de teoría, de una ambigüedad y
carencia en los objetivos, ya que no indica el “cómo hacer”.
Este no comprender o saber hacer podría suponerse que es, inherente a la
educadora, quien es aparentemente responsable del desinterés y participación
en clase, como se puntualiza en la antología sobre el desarrollo del niño: “La
concepción que la educadora tenga de sí misma, producto de sus vivencias,
preparación académica y experiencias profesionales, se refleja en su práctica
docente a través de las actitudes que adopta en las actividades didácticas y en
la influencia que ejerce en los niños” (p.26) “Para generar el interés del niño”
Luego entonces ¿quién da la teoría para la práctica? ¿Debe partir la teorización
y dotación de las claves del cómo hacer de agentes externos, sean
especialistas vinculados o no con la realidad educativa?
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Si bien no fue fácil para muchas educadoras aceptar el Programa, ya que
resulto muy general y además en la pretensión de subsanar sus insuficiencias
explicativas, convocó la participación de grupos especializados que elaboraron
compensatoriamente guías antológicas para decir e informar de forma general
que hacer en la práctica, resultó insuficiente ya que no llegó en la pirámide
escolar a muchas educadoras con grupo.
Baste recordar la situación que guardan la transmisión de informaciones y
participación para colegiarse en grupos y analizar la práctica, lo cierto es que
buena parte de educadoras a más de no comprender en un inicio el Programa y
saber de la existencia de las antologías propuestas, prefería seguir trabajando
en lo inmediato con sus esquemas o conocimientos de programas anteriores.
Así, atendiendo al interés técnico, muchas educadoras sufrieron un caos ya que
sus esquemas teóricos seguían operando con el programa anterior, el cual les
indicaba objetivos a realizar en períodos regulares a través del ciclo escolar y
les evitaba ser participativas, volviéndolas aplicadoras de currícula
preestablecida y sujetos de intervención en el individualismo de los alumnos y la
libertad para tomar decisiones sobre el aprendizaje.
En este sentido se propició la exigencia de crear un proceso de enseñanza,
donde la educadora facilitase los aprendizajes que atendieran al logro de un
desarrollo integral y autónomo en el niño.
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Con estos visos de interés práctico, que posee de forma implícita el Programa,
otro grupo de profesoras reconoció en el PEP 92, bondades flexibilizantes hacia
el ejercicio de la práctica, ya que si bien no especificaba qué hacer, permitía en
el acento de procurar facilitar la elección de los temas de aprendizaje por parte
de los alumnos, una descarga en el trabajo al cambiar la toma de decisiones en
el qué hacer.
En este sentido se noto que generalmente esta supuesta libertad de decisión de
los alumnos al elegir temas como en el caso del método de proyectos,
realmente estaba influenciada por las educadoras, ya que la experiencia les
indicó que ciertos proyectos o ideas imbuidas en los alumnos producían la
elección de los temas.
Para el caso de este método de proyectos se noto un desfase en cuanto a la
viabilidad regional del status económico, ya que algunos proyectos por su
excesivo costo simplemente no se realizaron, por el nivel socio económico de
ciertas zonas.
Una parte de las educadoras manifestó la necesidad de participar en cursos de
actualización, aún más allá de que el propio mecanismo del Programa lo
hubiese establecido, creando núcleos de participación denominados Consejos
Técnicos Consultivos, donde las mismas profesoras habrían de buscar
soluciones a sus problemas o dudas educativas.
En un sentido el PEP 92 se instaló en la lógica del interés práctico, ya que
promovió que los mismos educadores buscaran comprender y analizar su
practica, sin embargo ellos mismos se encontraron imposibilitados para pasar
de la reflexión a la transformación de la práctica, pues manifestaron que el
Programa se desfaso de las actuales tendencias político-económicas donde los
alumnos no logran en el nivel preescolar acercarse a las ciencias y tecnologías
actuales.
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Aunque se procura en una semana de actividades denominada de la ciencia y
la tecnología allanar dicha insuficiencia; resulta para muchas regiones escolares
realmente, difícil lograr recursos, temas y apoyos institucionales.
En la práctica cotidiana expresaron que el control de los alumnos había variado,
ya que se trasladó la intervención del profesor hacia una zona donde al buscar
no perturbar la autonomía del alumno, se perdió presencia.
Finalmente vale la pena mencionar que el Programa de Educación Preescolar
resultó, un paso apurado en la transición de un proyecto educativo rumbo a la
globalización; en estos avatares de la teoría y la práctica, poco queda ya
desconectado de las exigencias de la tecnologización, así que por ahí, también
se exige a las educadoras crear individuos dotados de valores, pero ¿cuáles?
Sencillamente los modernos, que en lo reciente e inmediato no contrapongan a
los niños con un programa idealizante que se niega a enseñar a leer antes de
tiempo, que propone desarrollar cualidades y aptitudes que en una sociedad
más competitiva y globalizada mantenga el reducto de la infancia como una
zona de plenitudes, felicidad y futuros seres humanos preparados para la vida.
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ANALISIS DEL PEP 92 CURRICULUM: “OBJETIVOS” El Programa de Educación Preescolar 1992, establece como objetivos fundamentales. Que el niño desarrolle:
- Su autonomía e identidad personal, requisitos indispensables para que progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional.
- Formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones.
- Su socialización a través del trabajo grupal y la cooperación con otros niños y adultos.
- Formas de expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo, lo cual le permitirá adquirir aprendizajes formales.
- Un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura, expresándose por medio de diversos materiales y técnicas.
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CURRICULUM: “METODOLOGIA” El Programa, establece que la forma de llevarlos a cabo será a partir de la aplicación del Método de Proyectos y al respecto se establece: “El Proyecto es una organización de juegos y actividades propio de esta edad que se desarrollan en torno a una pregunta, un problema o a la realización de una actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades e intereses de los niños, y hace posible la atención a las exigencias del desarrollo en todos sus aspectos. Cada proyecto tiene una duración y complejidad diferentes, pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí, que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños, como por su ubicación en el proyecto. Buscar materiales, escribir, dibujar, representar, etc., son actividades individuales pero que están ligadas entre sí. El hecho de que sea una realización de diferente duración, complejidad y alcances, está dado también por las posibilidades y limitaciones de los niños, lo cual tiene que ver con su edad, desarrollo, la región donde viven, etc. […] El Proyecto tiene una organización. Desde el inicio del Proyecto los niños y el docente planean grandes pasos a seguir y determinan posibles tareas para lograr determinado objetivo ( qué materiales se requieren y quienes pueden conseguirlos, organizarse ). Esta organización del tiempo y las actividades no será rígida sino que estará abierta a las aportaciones de todo el grupo y requerirá, en forma permanente, la coordinación y orientación del docente. El desarrollo de un proyecto, comprende diferentes etapas: surgimiento, elección, planeación, realización, término y evaluación. En cada una de ellas el docente deberá estar abierto a las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren, las cuales se irán dando en forma paulatina. Se trata de un aprendizaje de fundamental importancia para la vida futura de los niños como seres responsables, seguros y solidarios. En tanto estos aprendizajes se van desarrollando, el docente tendrá un papel más activo en cada una de las etapas del proyecto. El trabajo grupal adquiere aquí especial interés, dado que se trata de una empresa concebida por todos y cuya realización requiere, también, el trabajo en pequeños grupos y, en algunos momentos, del grupo entero.” (PEP 92 p.16)
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LOS BLOQUES DE JUEGOS Y ACTIVIDADES En esta parte del programa se presenta una organización de juegos y actividades relacionados con distintos aspectos del desarrollo, a la que se ha denominado organización por bloques, y que permite integrar en la práctica el desarrollo del niño. En este aspecto, es pertinente reiterar que el niño se desarrolla como una totalidad y que se aproxima a la realidad con una visión global de la misma. La presentación de las actividades por bloques no contradice el principio de globalización, ya que éstos se relacionan no en forma exclusiva pero sí predominantemente con los distintos aspectos del desarrollo infantil. Esta organización responde más a necesidades de orden metodológico, ya que se trata de garantizar un equilibrio de actividades que pueden ser, incluso, planteadas por los niños, pero siempre bajo la orientación, guía y sugerencias del docente, quien es el verdadero responsable de lograr este equilibrio y conducir el proceso en general.
Los bloques de juegos y actividades que se proponen son congruentes con los principios fundamentales que sustentan el programa y atienden con una visión integral el desarrollo del niño. Los bloques que se proponen son los siguientes:
-Bloque de juegos y actividades de sensibilidad y expresión artística. Este bloque incluye actividades relacionadas con:
. música
. artes escénicas
. artes gráficas y plásticas . literatura
. artes visuales
- Bloque de juegos y actividades psicomotrices relacionados con: . la estructuración espacial a través de la imagen corporal: sensaciones y percepciones
. la estructuración del tiempo
- Bloque de juegos y actividades de relación con la naturaleza . ecología . salud . ciencia
- Bloque de juegos y actividades matemáticas
- Bloque de juegos y actividades de la lengua relacionados con: . lengua oral . lectura . escritura
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Los bloques han sido diseñados conforme a los siguientes puntos de vista:
1.- Los beneficios particulares que aportan desde el punto de vista del niño y su desarrollo.
2.- Orientaciones o criterios generales para el docente sobre aspectos que debe cuidar durante los juegos y actividades.
3.- Una lista de actividades opcionales para que el docente elija las que más le convengan, o sirvan de punto de partida para que él mismo proponga otras.
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CURRICULUM: “EVALUACION” LlNEAMIENTOS PARA LA EVALUACION Aspectos generales En el jardín de niños la evaluación es entendida como un proceso de carácter cualitativo que pretende obtener una visión integral de la práctica educativa.
Es un proceso, por cuanto se realiza en forma permanente, con el objeto de conocer no sólo logros parciales o finales, sino obtener información acerca de cómo se han desarrollado las acciones educativas, cuáles fueron los logros y cuáles los principales obstáculos.
Tiene carácter cualitativo
Porque no está centrada en la medición que implica cuantificar rasgos o conductas, sino en una descripción e interpretación que permiten captar la singularidad de las situaciones concretas.
Es integral
- Porque considera al niño como una totalidad, remarcando los grandes rasgos de su actuación en el jardín de niños: creatividad, socialización, acercamiento al lenguaje oral y escrito, sin abordar aspectos específicos.
- Porque permite obtener información sobre el desarrollo del programa, atendiendo a los diferentes factores que interactúan en su operatividad: la acción del docente; su planeación y desarrollo del trabajo escolar; sus relaciones con los niños, los padres y la comunidad; las posibilidades y limitaciones que brindan los espacios; el valor de los diferentes recursos didácticos: cómo se utilizaron y cómo se podrían utilizar.
¿ Para qué se evalúa?
- Se evalúa para retroalimentar la planeación y la operación del programa, para rectificar acciones, proponer modificaciones, analizar las formas de relación docente-alumno, docente-grupo. En suma, no se evalúa para calificar, sino para obtener una amplia gama de datos sobre la marcha del proceso, que dé paso a la interpretación de los mismos y a propuestas futuras.
- Se evalúa al niño para conocer sus logros, dificultades, áreas de interés, etc., los cuales debidamente analizados permitirán implementar las acciones necesarias.
¿ Quién evalúa?
Tradicionalmente la evaluación ha estado en manos del docente. Esta concepción ha sufrido muchas críticas, referidas en particular a que puede constituir un espacio de poder y de autoritarismo por parte del maestro. En la actualidad, sin negar la responsabilidad que atañe al docente en esta actividad, se hace énfasis -en el sentido democrático de la evaluación, en tanto actividad compartida por el docente, los niños y los padres.
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¿ Cómo se evalúa?
- Mediante la observación, la cual constituye la principal técnica para la evaluación en el jardín de niños. Las observaciones serán realizadas en la forma más natural posible, tratando de evitar actitudes inquisitivas y, en especial, que el niño se sienta observado, ya que en este caso se perdería su espontaneidad.
- Por otra parte, tampoco debe constituir una fuente de tensión para el docente, cuya función está centrada en favorecer el desarrollo del niño durante el proyec-to. Así, tomará notas sobre los aspectos más relevantes de las jornadas, por lo que se refiere al grupo total y de algunos niños en particular, según las circunstancias.
- Las observaciones pueden llevarse a cabo en diferentes situaciones: juegos libres, actividades de rutina, juegos y actividades del proyecto (individuales, en pequeños grupos y del grupo total).
- A través del análisis de la producción de los niños: dibujos, pinturas, trabajos de modelado y representaciones gráficas, entre otros. Aquí es importante recor-dar que, en el marco del programa por proyectos, los trabajos realizados por los niños serán, predominantemente, grupales.
- Los padres podrán acceder a ellos visitando la escuela, ya sea en su contacto permanente con el jardín de niños o en visitas especialmente programadas para ellos.
- Promoviendo reuniones con los padres, a fin de que externen sus expectativas y opiniones sobre el jardín de niños, lo que observan en sus hijos, sus sugeren-cias y posibles aportes.
¿ Cuándo se evalúa?
Si bien la evaluación, en el sentido amplio del término, constituye un proceso permanente con fines de un registro más sistemático, pueden señalarse diferentes momentos: la evaluación inicial, la evaluación grupal al término de cada proyecto y la evaluación final. 1. Evaluación inicial
- El docente tendrá una primera impresión sobre cada uno de sus niños al inicio del año escolar, a partir de los datos de la ficha de identificación, la entrevista con los padres y las observaciones que aporte el docente anterior (en caso de que lo haya).
- Durante las primeras semanas de trabajo con los niños ampliará sus conocimientos sobre cada uno de ellos a través de sus propias observaciones, las cuales se desarrollarán considerando los aspectos señalados en el formato correspondiente. (Ver anexo núm. 4.)
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- Los datos de estas observaciones serán la base para que pueda orientar sus acciones educativas con cada niño y con todo el grupo; de esta manera, tendrá elementos para la evaluación final, la cual se realizará igual que la evaluación inicial.
- De las autoevaluaciones de cada proyecto, tomará aspectos que le llamen la atención sobre cada niño y los anotará en la libreta de observaciones. 2. Autoevaluación grupal al término de cada proyecto Realizada en el momento de culminación de cada proyecto, constituye una instancia de reflexión de los diferentes equipos, reunidos en grupo total, sobre la tarea realizada entre todos.
En este punto es importante señalar las siguientes orientaciones o criterios básicos para la autoevaluación grupal:
- Es conveniente que los niños platiquen, lo más libremente posible, sobre sus
sentimientos, ideas, problemas, conflictos, hallazgos, que recuerden cuando tra-bajaron en el proyecto.
- Comentarán si lo que se propuso hacer cada equipo fue logrado; si
participaron todos los miembros; si hubo colaboración en el interior de cada equipo y entre los equipos; por ejemplo, prestarse materiales y si se ayudaron en la resolución de problemas; si escucharon diferentes opiniones; si hubo distribución de tareas entre ellos mismos y responsabilidad en su cumplimiento.
El docente también externará sus opiniones junto con el grupo, tratando de hacerlo en un lenguaje accesible a los niños y no tendiendo a calificar bien o mal, sino resaltando aspectos y proponiendo reflexiones: ¿Cómo se resolvió tal problema? ¿De qué otra forma podría haberse hecho? ¿Qué sintieron en tal momento?, etc. Las preguntas surgirán, en forma espontánea, de la dinámica de la situación, tratando de completar la visión del grupo y no como un cuestionario rígido. No necesariamente el docente preguntará; también puede opinar: Yo pienso que... Recuerdo que...; etcétera. 3. Evaluación general del proyecto Una vez que el docente ha realizado la autoevaluación con los niños, elaborará la evaluación general del proyecto de acuerdo al formato correspondiente. (Ver anexo núm 5.)
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4. La evaluación final La evaluación final se realizará durante el mes de mayo, y es la síntesis de las autoevaluaciones de fin de proyecto y de las observaciones realizadas por el docente durante todo el año escolar. Constituye una descripción breve que refleja el desarrollo del programa, atendiendo su singularidad y lo que fue la práctica educativa específica. Esto da paso a que el docente interprete aspectos, a su juicio, importantes. Comprenderá dos tipos de informes: - Informe del grupo total - Informe de cada uno de los niños del grupo
1. Informe del grupo total
En este informe se trata de ver al grupo en su totalidad, subrayando aquellos aspectos que señalan su singularidad; por ejemplo: entusiasmo, intereses comunes, juegos libres que eligen más a menudo, subgrupos libres que se conforman, sentido de pertenencia al grupo total, logros comunes, permanencia o inestabilidad en las diferentes actividades. (Ver anexo núm. 6.) A la vez que describe, en términos generales, la evolución" del grupo, el docente destaca aquellos puntos claves que en su opinión son significativos. Estos puntos claves pueden dar lugar a ciertas interpretaciones y a proponer futuras líneas de acción. Así, por ejemplo, el docente podrá destacar en su descripción que el grupo manifiesta mayores inclinaciones hacia juegos y actividades del bloque de sensibilidad y expresión artística, porque requiere manifestar emociones, deseos, impulsos, o también derivar alguna recomen-dación: "Sería conveniente estimular más los juegos y actividades correspondientes a..." El desarrollo del proceso grupal, en la tarea por equipos, será otro aspecto de importancia en este informe. Aquí el docente atenderá los logros y obstáculos principales, los cuales se refieren a:
- La posibilidad de integración a pequeños grupos manifestada por los niños. - Las diferentes formas como se expresó la cooperación de los niños en las tareas por equipos. - La organización en las tareas de los equipos: las posibilidades que manifestaron los niños de proponer reglas, responsabilidades y cumplirlas. - Los intercambios de puntos de vista en el interior de los subgrupos y en el grupo total. - Las evaluaciones realizadas al final de cada proyecto, aportarán datos valiosos para integrar este informe.
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2. Informe individual de cada niño
Este informe individual considerará al niño en forma integral, a la vez analizará su comportamiento en relación con los bloques de juegos y actividades. Este análisis no será detallista sino referido a los grandes rasgos que definen las conquistas básicas del niño en cada aspecto. (Ver anexo núm. 7.)(PEP 92 pp.74-80)
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CURRICULUM: “PERFIL DE EGRESO DEL ALUMNO”
El Programa de Educación Preescolar 1992, vislumbra al niño a partir de las dimensiones de desarrollo física, afectiva, intelectual y social; en donde el niño:
-Es una persona que expresa, a través de distintas formas, una intensa búsqueda personal de satisfacciones corporales e intelectuales.
-A no ser que esté enfermo, es alegre y manifiesta siempre un profundo interés y curiosidad por saber, conocer, indagar, explorar, tanto con el cuerpo como a través de la lengua que habla.
-Toda actividad que el niño realiza implica pensamientos y afectos, siendo particularmente notable su necesidad de desplazamientos físicos.
-Sus relaciones más significativas se dan con las personas que lo rodean, de quienes demanda un constante reconocimiento, apoyo y cariño.
-El niño no sólo es gracioso y tierno, también tiene impulsos agresivos y violentos. Se enfrenta, reta, necesita pelear y medir su fuerza; es competitivo. Negar estos rasgos implica el riesgo de que se expresen en formas incontrolables. Más bien se requiere proporcionar una amplia gama de actividades y juegos que permitan traducir esos impulsos en creaciones.
-El niño desde su nacimiento tiene impulsos sexuales y más tarde experimentará curiosidad por saber en relación a esto, lo cual no ha de entenderse con los parámetros de la sexualidad adulta sino a través de los que corresponden a la infancia.
Por lo que con todos estos elementos se pretende que el alumno del nivel preescolar posea las características de:
-Autonomía
-Identidad personal
-Relación con el entorno natural
-Social
-Creativo
-Expresivo a través del lenguaje, pensamiento y cuerpo
-Sensible al arte y la cultura
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CURRICULUM: “PERFIL DEL DOCENTE”
Docente como guía, promotor, orientador y coordinador del proceso educativo y de manera muy importante, como referente afectivo a quién el niño transfiere sus sentimientos más profundos. (PEP 92 p.15)
CURRICULUM: “RELACION ESCUELA Y PADRES DE FAMILIA”
“Otro aspecto esencial de la relación del docente tiene que ver con sus propias expresiones y comentarios mientras los niños realizan sus juegos y actividades y también, en relación con los resultados de los mismos, es decir, cómo lo hicieron y cómo les quedó. En este aspecto se sugiere que se acerque, en todos los sentidos de la palabra, a tratar de entender, respetar y reconocer las ideas de los niños puestas en sus trabajos, hayan quedado como hayan quedado, aun cuando sean lo opuesto a lo que al docente le hubiese gustado. Asimismo, debe apreciar la creatividad que hayan desplegado al realizar formas y expresiones diversas con un sentido personal, propio y original.
Cuando el docente está convencido del valor que tiene lo que el niño hace, podrá trasmitírselo a los padres de familia. Igualmente, pensando en la dinámica misma de los proyectos -según la cual los juegos y actividades no implican necesariamente un «trabajito» para llevar a la casa-, el docente podrá explicarles el valor de lo que los niños hacen sin quedar sujeto a demandas innecesarias.
También es importante que el maestro escuche lo que los padres dicen, lo que esperan y piensan de su niño; qué piensan y esperan de la escuela y del propio docente. Todo esto le puede orientar en su visión sobre el niño.
Sería deseable, también, cambiar la idea que los padres tienen acerca del motivo por el cual son llamados a la escuela, ya que en general piensan que es porque el niño tiene problemas o se portó mal, o bien se necesita algo de ellos. Un mayor contacto con los padres sobre otros aspectos relacionados con el niño, cambiaría esta idea. Podrían ser llamados algunas veces para hablar sobre cuestiones de salud, recreaciones y deportes, formas de tomar parte en los proyectos de los niños, etc., y que vinieran alguna vez a compartir una jornada escolar”. (PEP 92 pag.67)
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ANALISIS DEL PEP 92 A LA LUZ DE LOS INTERESES CONSTITUTIVOS DEL SABER
El PEP 92 intentó ubicarse dentro del interés constitutivo del saber en el aspecto crítico-emancipatorio ya que dio “luz verde” al docente para reflexionar sobre su práctica educativa; al no establecer el Programa, objetivos definidos para atender los diversos aspectos relacionados con el desarrollo del niño, expresa el “qué favorecer” pero no indica “el cómo” ni el “cuándo” El Programa le dio al docente la libertad de actuar, también dando por obvio que el docente poseía un “perfil profesional” con el cual sabría llevar al niño al logro de los objetivos planteados en el Programa, pero, al llevar la propuesta de trabajo a la práctica educativa, los docentes se enfrentaron a lo siguiente:
- A la interpretación del documento, donde cada docente, escuela, zona o sector escolar lo implementaron de acuerdo a su propia “interpretación”
- El docente se perdió en el “cómo” llevarlo a la práctica, dónde y en qué momento habría de partir para llegar al logro de los objetivos, y así también hasta donde podría llegar.
- Se observó la carencia de una dosificación por grado lo que conflictuó a los docentes, ya que se trabajó lo mismo en cada grado escolar sin una modulación y articulación referente a la complejidad de las actividades de acuerdo a la edad de los niños en cada grado. Dando por hecho que el “grupo” marcaría el ritmo y nivel de trabajo.
- Existió gran dificultad en la etapa del “surgimiento del Proyecto” en los grupos de alumnos más pequeños, ya que no se encontraban en un momento de “madurez cognitiva”para dar el juicio sobre lo que querían o no trabajar a partir de sus intereses originando que los docentes impusieran los temas a tratar de acuerdo a los intereses del docente y no de los niños, contradiciendo la propuesta del Programa referente al Método de Proyectos. Solo en algunos casos en los últimos grados se llegó a respetar la propuesta emanada por los propios educandos.
- Al no existir un perfil por grado, no existió un parámetro de evaluación por lo que cada docente evaluó según su “conocimiento del desarrollo del niño” a través de una observación “objetiva”.
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En este sentido y a la luz de los intereses constitutivos del saber, el Programa parecía estar inscrito en el interés constitutivo referente al concepto “crítico-emancipatorio” que como establece Kemmis: “Más allá de los intereses técnicos y prácticos, Habemas plantea un tercer tipo: el interés constitutivo del conocimiento emancipador. (que) … trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y la social.” (Kemmis 1996 p.86) pero, en la realidad y ejercicio cotidiano de los docentes el Programa operó en un sentido hermenéutico-interpretativo, correspondiendo al interés práctico" ya que como establece Kemmis “El interés práctico busca educar el entendimiento humano para informar la acción humana; se consigue de forma típica mediante las ciencias hermenéuticas (a veces denominadas ciencias “del entendimiento”, como la historia). Sus productos son informes interpretativos (normalmente históricos o evolutivos” de la vida social, y adoptan con frecuencia el método de “verstehen” (el “método comprehensivo”) (Kemmis, 1986 p.86)
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CONCLUSIONES
Al ser los problemas educativos, asuntos de la distorsión de lo que se establece en el plano teórico y no se resuelve en la práctica, establecemos según Carr que ”… un problema educativo, al revelar el fallo de una práctica, revela también un fallo en la teoría de la cual se deriva una creencia en la eficacia a esta práctica. ( y ) Al socavar las esperanzas de una práctica educativa, un problema educativo socava la validez de alguna teoría de la educación que lógicamente le precede” Asumimos que el Programa presentó diversos problemas. O “huecos” no resueltos y que corresponderían como continua planteando Carr a que “Todos los problemas reflejan un abismo entre la teoría y la práctica de la misma manera que los problemas teóricos reflejan un abismo entre una teoría y la realidad que esta teoría intenta describir, así también un problema educativo revela un fracaso en cuanto a conciliar las realidades de la práctica con la estructura teórica dentro de la cual se experimentan y comprenden estas prácticas. Por lo tanto, el cerrar el abismo entre la teoría y la práctica no es un asunto de buscar maneras de mejorar la eficacia práctica de las teorías científicas sociales, sino un asunto de mejorar las teorías empleadas por los practicantes para dar sentido a sus prácticas” Ahora bien ¿cuales son algunos de los problemas encontrados en el Programa de Educación Preescolar 1992? - La difusión del Programa no se realizó de manera general, ya que se
entregó un ejemplar del Programa a cada escuela solo en el año de 1992.
- Se establecieron antologías de apoyo “compensatorio” para subsanar lo que no se informaba referente a desarrollo del niño, evaluación y metodología de trabajo. Dichas antologías se comenzaron a distribuir a partir del año 1993 y solo llegaron a algunas escuelas.
- La instauración de un Programa cuando aún se encontraba muy arraigada la forma de trabajo con el modelo anterior, sin una preparación previa para los docentes, directivos y supervisores escolares.
- Producto de la resistencia al cambio, se siguieron trabajando “hojas y hojas” de actividades manuales, formatos de verificación, actividades dirigidas en su totalidad por los docentes y, se manifestó un temor a perder el “control del grupo” al pretender permitir al alumno una libertad de expresión y movimiento, por lo que se recurrió al uso de actividades manuales para “mantener controlado y entretenido” al grupo.
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- El PEP 92 propuso áreas de trabajo con el propósito de distribuir espacios, actividades y materiales en zonas diferenciadas en el ámbito del salón de clases que permitieran al niño experimentar, observar y reproducir diversos materiales en un ambiente estructurado, lo que resultó materialmente imposible en la mayor parte de las escuelas por la infraestructura de los salones, la saturación de alumnos así como la falta de materiales y equipo adecuados.
- Estas carencias obligaron a tratar de adecuar el trabajo y la propuesta
del Programa a las condiciones y posibilidades cada escuela.
- En torno al proceso de evaluación, esto merecería otro tema de tesis ya que al no estar especificado el perfil de egreso de los niños de cuatro y cinco años, cada docente evaluó según su conocimiento del desarrollo del niño.
- El PEP 92 determina una evaluación cualitativa y no cuantitativa, pero
no estableció parámetros para diferenciar las características de los niños según su edad y desarrollo y así, evaluarlos de una manera más objetiva.
El PEP 92 ofreció grandes posibilidades para potencializar y favorecer las dimensiones del desarrollo del niño, en el aspecto físico, intelectual, afectivo y social. Pareció determinar una relación diferente de enseñanza aprendizaje donde el énfasis de trabajo se centraba en el interés del niño y en una novedosa actitud de trabajo dentro del salón de clases, alejada del tradicional sentido directivo de un quehacer controlado por parte de los docentes. Apareció como una forma de trabajo y desarrollo más rica en experiencias para favorecer la maduración y acercamiento al ambiente alfabetizador, de la cercana escuela primaria. Pero en la realidad la propuesta teórica no se concretó en los hechos del trabajo cotidiano de la práctica educativa. Tal vez la promesa se logre al establecer que la producción de teoría educativa, se realice desde los msmos involucrados en la práctica, y no solo por “los especialistas” alejados del salón de clases. Como a manera de la propuesta de la corriente critica de la educación: Que la teoría sea el producto de la práctica de los docentes, involucrados en la búsqueda de la solución de los problemas educativos.
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TABLAS
118
DESARROLLO
FECHA
DISCURSO
DISCIPLINA
AUTOR
METODO
BIOLÓGICO
PSICOLOGICO
SOCIAL
1850
1900
1910
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
LIBERALISMO
EMPIRISTA
RACIONALISMO
FUNCIONAL ESTRUCTURA
LISMO
DIALECTICO MATERIALISTA
TECNOLÓGICO MODERNIDAD
Y AVANCE
INDUSTRIAL
NEO LIBERALISMO
POST MODERNIDAD
GLOBALIZACIÓNECONOMICA
RUPTURA
O VUELTA A LOS
DISCURSOS DEMOCRACIA
DISCIPLINA MENTAL O TEORIA DE
LAS FACULTADES
SINTETICO
GLOBALIZADORA
CONDUCTISMO BEHAVIORISMO
PSICOANALISIS
STANLEY
HALL
JOHN DEWEY AFRED BINET
CLARPAREDE 1873-1940 WATTSON SKINNER CARLOTA BULLER
FREUD
PIAGET WALLON
KURT LEWIN
GESSELL
KLEIN
R. DIATKINE
MALLER WINNICOTT
SPITZ E. ERIKSON
H.WOLFF
LEBOVICI
SPITZ
BOWLBY
STERN
TEORIA PSICO-SEXUAL (PULSIONES)
PSICOLOGÍA GENETICA
T. GROUP
POSICIÓN ESQUIZO-PARAOIDE
MECANISMOS PRECOSES
JUEGO OBJETO TRANSCICIONAL
ANGUSTIA DE SEP. CONFIANZA BASICA
SOBRE ESTIMULACION PRECOS
JUEGO-RELACION OBJETAL
SEPARACIÓN
INDIVIDUACION (3 ORGANIZADORES)
VINCULO MADRE-HIJO
RELACION MADRE-HIJO
119
POSITIVISMO
FENOMENOLOGIA
CORRIENTE CRITICA
120
APRENDIZAJE
FECHA
DISCURSO
DISCIPLINA
AUTOR
PERIODO
BIOLÓGICO
PSICOLOGICO
SOCIAL
1850
1900
1910
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
LIBERALISMO
EMPIRISTA
RACIONALISMO
FUNCIONAL ESTRUCTURA
LISMO
DIALECTICO MATERIALISTA
TECNOLÓGICO
MODERNIDAD Y
AVANCE INDUSTRIAL
NEO LIBERALISMO
POST MODERNIDAD
GLOBALIZACIONECONOMICA
RUPTURA
O VUELTA A LOS
DISCURSOS DEMOCRACIA
DISCIPLINA MENTAL O TEORIA DE
LAS FACULTADES
SINTETICO
GLOBALIZADORA
CONDUCTISMO BEHAVIORISMO
PSICOANALISIS
ROSA AGAZZI (1866-1951) CAROLINA AGAZZI (1870-1945)
DECROLY (1871-1932)
BERTHOLD OTTO
DEWEY[1910] (1859-1952)
MONTESORI
[1911] ADOLFO
FERRIERE[1912] (1879-?)
WILLIAM HEARD KILPATRICK
ELENA PARHURTS (PLAN DALTON)
A.S. NEILL FREINET
(1896-1966) FREIRE
SCHWAB
STENHOUSE
CARR W. KEMMIS S.
GROUNDY S.*
CURRICULUM
TRADICIONAL DE LA ESCUELA NUEVA
CURRICULUM CONDUCTISMA
CURRICULUMN DE LA ESCUELA
ACTIVA
CURRÍCULO DE VISION ILUMINISTA
CURRICULUMN DEL DESARROLLISMO
INDUSTRIAL
CURRÍCUM CRITICO
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BIBLIOGRAFIA
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