ARACNE

La progettazionedi un intervento didattico

in Economia Aziendale

Ida Verna

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ISBN 978–88–548–1518–6

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I edizione: gennaio 2008

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Ai miei genitori per il valore dei loro insegnamenti

Introduzione 6

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Indice Introduzione .......................................................................... p. 9

LA PROGETTAZIONE DI UN INTERVENTO DIDATTICO IN ECONOMIA AZIENDALE

1. Analisi dell’ambiente e definizione degli obiettivi ...... p. 11 2. Definizione della strategia didattica

e valutazione dei risultati ............................................ p. 17 Conclusioni ......................................................................... p. 33 Bibliografia ......................................................................... p. 35

Introduzione 8

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Introduzione L’efficacia dell’azione didattica richiede, accanto alle com-

petenze disciplinari indispensabili al docente, un insieme di “at-teggiamenti e di sentire” che realizza quel passaggio straordina-rio “dall’essere insegnanti al divenire maestri”1.

Un passaggio non privo di difficoltà ed ostacoli spesso celati dall’illusione di realizzare una efficace attività didattica o dalla speranza di confrontarsi sempre con allievi motivati e con le stesse capacità di apprendimento.

In questo lavoro si tenta di riflettere sul ruolo del docente di Economia Aziendale2 ― rispetto ad un corso universitario ― e sulle possibilità di rendere l’apprendimento3 una diretta ed evidente conseguenza di processi didattici eccellenti4.

Lo studio prende avvio dalla riflessione sugli aspetti di variabi-lità e mutevolezza che distinguono il processo didattico e prosegue nell’analisi delle possibilità di regolazione del processo stesso at-

1 T. GORDON, Insegnanti efficaci, Giunti Lisciani, Teramo, 1991. 2 Il ruolo di guida, di formazione professionale ed umana, di stimolo alla conoscen-

za e alla riflessione rappresentano alcuni degli aspetti che caratterizzano un’attività tanto affascinante quanto complessa: l’insegnamento. Nell’Economia Aziendale questo ruolo trova ampi spazi di espressione: numerosi metodi e strumenti possono essere utilizzati per completare e variare l’attività di docenza, lo stretto legame con la realtà effettuale consente al docente di stimolare i discenti alla riflessione e all’azione; inoltre, l’assenza di una rigidità contenutistica permette di sollecitare la ricerca di modelli e metodi capaci d’interpretare fenomeni sociali e sistemici.

3 Per un approfondimento sul tema dell’apprendimento si vedano tra gli altri: M. PELLEREY, Progettazione didattica Metodi di progettazione educativa scolastica, SEI, Torino, 1994; F. DE BLASIO, La didattica dell’Economia Aziendale, Elemond Scuola & Azienda, Milano, 1997; M. GENNARI (a cura di), Didattica Generale, Bonpiani, Milano, 2002; G. DE VECCHI, Aiutare ad apprendere, La Nuova Italia Editrice, Firenze, 1998; R. DE BENI, F. PAZZAGLIA, A. MOLIN, C. ZAMPERLIN, Psicologia cognitiva dell’apprendimento Aspetti teorici e applicazioni, Edizioni Erickson, Trento, 2001, pp. 11–26; L. GENOVESE, Insegnare ed apprendere, Monolite Editrice, Roma, 2006.

4 Sebbene l’apprendimento sia in buona parte l’effetto dell’insegnamento non si può dire che vi sia un rapporto diretto tra quanto s’insegna e quanto si apprende. L’insegnamento permette di dare inizio al processo di apprendimento che però dipende dal-le risposte individuali, quindi non è che parzialmente prevedibile nei suoi esiti. R. TITONE, “Insegnamento e comunicazione”, in R. TITONE, (a cura di), Questioni di metodologia di-dattica, La scuola, Brescia, pp. 95–111. Si pensi, ad esempio, alle condizioni familiari, so-ciali, istituzionali, affettive, psicologiche, sociologiche, genetiche, esperienziali, etc., tutti fattori che incidono in modo diverso sul processo di apprendimento.

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traverso un’attività continua di progettazione, gestione e valuta-zione dell’insegnamento, rivolta a ricercare quelle condizioni e si-tuazioni che conducono ad un apprendimento eccellente.

In particolare, si propone l’analisi del processo didattico at-traverso la progettazione della singola lezione e la valutazione5 della stessa.

Tale analisi deve consentire al docente di individuare e supe-rare le cause di un’azione didattica inefficace e/o inefficiente at-traverso un processo di miglioramento continuo che dalla singo-la lezione si estende al complessivo progetto didattico.

Si vuole riflettere su un concetto di didattica “in continuo di-venire”, confrontabile con le mutevoli esigenze dell’ambiente6 e dunque con l’innovazione che nasce dalla costante verifica e ri-flessione sui risultati prodotti (e sul modo in cui li si è raggiunti) trovando compimento nell’azione didattica stessa verso un’effettiva realizzazione dei bisogni di tutti i soggetti coinvolti.

A conclusione di questa introduzione mi sia consentito ri-volgere un sincero e sentito ringraziamento al Prof. Lino Camil-lo Lucianetti per l’attenzione e la cura con cui ha seguito questo lavoro e la fiducia che da sempre ha voluto accordarmi.

Resta inteso che tutto quanto riportato nel presente studio

costituisce mia esclusiva responsabilità. Un particolare ringraziamento è rivolto a mio marito, Roberto,

per aver condiviso con discrezione ed intensità ogni mia scelta.

5 L’attività di valutazione, considerata in riferimento alle finalità del presente stu-

dio, è limitata al processo di verifica condotto dal docente sui risultati della propria atti-vità didattica: l’autovalutazione, che pur si basa su un processo di valutazione dell’apprendimento effettuato dal docente prima, durante e dopo l’azione didattica (vista sia come singola lezione che come corso nel suo complesso).

6 Per ambiente s’intende il contesto di riferimento in cui si svolge l’attività didatti-ca, ad esempio: la cultura metodologico–didattica che distingue l’Università, la struttura organizzativa (disponibilità delle aule, possibilità di utilizzo di aule attrezzate, flessibili-tà nella durata delle lezioni, etc.), ma anche il livello delle tecnologie utilizzabili.

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1. Analisi dell’ambiente e definizione degli obiettivi Lo schema che si propone di seguito (schema n. 1) rappre-

senta una sintesi di quegli aspetti che maggiormente caratteriz-zano e condizionano l’attività didattica, rappresentata come un processo in “continuo divenire”, in cui l’interdipendenza tra le fasi ne caratterizza l’evoluzione.

Agire su una di tali fasi, comporta effetti sulle altre deline-ando un sistema di “relazioni e collegamenti” i cui caratteri di flessibilità e dinamismo ne condizionano la governabilità. Al fi-ne di evidenziare gli effetti derivanti dall’attività di valutazione del processo d’insegnamento è opportuno fare un breve cenno alle fasi principali del processo didattico da cui possono origi-narsi quei “problemi” che sono causa di inefficacia (e/o di inef-ficienza) dell’attività d’insegnamento.

L’analisi dell’ambiente di riferimento (economico, politico, sociale, culturale, “il tipo di struttura” universitaria in cui il do-cente svolge la sua attività, i mezzi a disposizione, etc.), eviden-ziato nello schema n. 1, ma soprattutto la conoscenza dei biso-gni dei discenti1, dei loro caratteri personali e di apprendimento costituiscono un riferimento fondamentale nella definizione del-la complessiva azione didattica2.

1 Dall’analisi delle variabili ambientali riguardanti gli aspetti culturali, sociali, economici in cui è inserita la realtà universitaria (o scolastica in genere), nonché dall’esame del contesto organizzativo, strutturale e del livello di risorse dell’università stessa è necessario passare allo studio delle caratteristiche dei discenti, al fine di trarre tutte quelle informazioni necessarie ad indirizzare in modo efficace l’attività d’insegnamento.

2 Al riguardo Ranalli evidenzia l’importanza dell’analisi dei diversi aspetti della personalità del discente, individuandone dunque, in fase di progettazione e di realizza-zione dei diversi interventi, le esigenze, i problemi, gli interessi, i valori. In particolare

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Ad una prima indagine sui caratteri personali e di apprendi-

mento dei discenti è necessario far seguire una valutazione con-tinua di quegli stessi caratteri che nel tempo, a seguito dell’attività d’insegnamento, dovrebbero trovare una naturale evoluzione3.

Il carattere sistemico e dinamico del processo didattico fa si che, ai fini di un’azione rivolta al miglioramento del processo stes-so, si debbano considerare tutte le fasi di cui il processo si compo-ne, nelle reciproche influenze e nella prospettiva temporale.

In tal senso, le caratteristiche personali e professionali del docente, che distinguono il comportamento d’insegnamento4 ―

l’autore osserva come ogni progetto didattico debba essere realizzato “[…] in rapporto alle necessità degli studenti, poiché ha lo scopo di favorire la loro progressiva ed armo-nica crescita culturale. […] In definitiva, è necessario che ogni alunno venga considera-to come una specifica ‘risorsa’ disponibile. Egli costituisce, infatti, una potenzialità, ma, allo stesso tempo, rappresenta un vincolo: può dare impulso all’attività didattica, ma può esercitare su di essa anche un’azione frenante”. F. RANALLI, I metodi didattici nell’insegnamento delle discipline economico–aziendali negli Istituti Tecnici Commer-ciali, Aracne Editrice, Roma, 1992, pp. 22–23.

3 Gli aspetti appena accennati troveranno specifica trattazione nel paragrafo 1. 3. 4 L’essere docente è uno stato dell’anima, un modo di sentire, quell’atteggiamento

di umiltà e responsabilità che induce “all’ascolto”, non solo di chi si ha di fronte, al fine di comprenderne le effettive capacità, possibilità e “volontà” di apprendimento, ma so-prattutto ascolto di sé per quel costante arricchimento scientifico e umano che distingue “l’insegnante efficace”.

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delineandone punti di forza e di debolezza ― devono rappre-sentare un ulteriore momento di riflessione (nella definizione dell’azione didattica) sia in riferimento all’influenza che tale fa-se esercita sulle altre sia rispetto alle possibilità di “migliora-mento continuo” attuabili .

“Il docente è un professionista riflessivo dei saperi: dei sape-ri che insegna (la sua disciplina) e dei saperi che impiega per in-segnare (la didattica e la metodologia)”5. Al docente non è ri-chiesta, dunque, solo una profonda conoscenza delle discipline che insegna, ma anche la capacità di utilizzarle in funzione di specifici percorsi formativi, nonché di agire sulla motivazione6 e rendere efficace l’apprendimento rispetto ad un gruppo di soggetti (aula).

Il docente, inoltre, deve saper valutare gli apprendimenti in-dotti, in sintesi al docente è richiesto “[…] un insieme organi-camente collegato di sapere, saper fare e saper essere fortemente contestualizzati”7.

Il docente, dunque, non deve limitarsi alla conoscenza dell’ambiente in cui opera e dei caratteri personali e di appren-dimento dei discenti, ma deve acquisire consapevolezza sul proprio “stile di docenza”8 convogliando, allo stesso tempo, i propri sforzi verso una più profonda conoscenza del processo didattico al fine di regolarne gli andamenti, quindi gli esiti.

5 F. TESSARO, Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, Armando E-

ditore, Roma, 2002, p. 16. 6 Fornire una motivazione all’ascolto vuol dire appassionare, stimolare, creare inte-

resse, risvegliare le ragioni che hanno condotto gli studenti in aula, significa sfidare, i-spirare e coinvolgere chi ascolta. Metodi e strumenti sono un ausilio necessario per ar-ricchire e innovare la lezione, ma, responsabilizzare i discenti, motivando, significa ri-spettare chi si ha di fronte ed offrirgli la possibilità di scegliere di apprendere e di conti-nuare a farlo nel tempo.

7 L. GENOVESE, Insegnare e apprendere, op. cit., p. 44. 8 Sull’argomento si vedano tra gli altri: R. RIDING, I. CHEEMA, Cognitive styles An

overwiev and integration, in Educational Psicology, 1991, n. 11, pp. 193–215; A. AN-TONIETTI, M. CANTOIA, La mente che impara Percorsi metacognitivi di apprendimento, R. C. S. Libri, Milano, 2000, pp. 137–160; P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità Alle radici psicologiche dell’insegnamento di successo, Giunti, Firenze, 2000, pp. 105–114; R. DE BENI, F. PAZZAGLIA, A. MOLIN, C. ZAMPERLIN, Psicologia cognitiva dell’apprendimento, op. cit., pp. 168–169.

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Come si è appena osservato, l’insegnamento non si risolve nel momento dell’aula, nel rapporto che si instaura con gli stu-denti o nelle capacità di improvvisazione del docente9, ma si e-stende all’attività più importante e complessa, nell’indirizzo e nel governo dell’azione didattica: la progettazione.

Quest’ultima permette al docente di identificare con chiarez-za: gli obiettivi che s’intendono raggiungere nel percorso didat-tico (perchè), i contenuti (cosa), le ragioni a supporto dell’impegno all’apprendimento (motivazione), l’individuazio-ne delle strategie didattiche più opportune, quindi le modalità di organizzazione e gestione dell’azione didattica10.

L’ascolto delle esigenze espresse esplicitamente o implici-tamente dall’aula costituiranno il punto di riferimento per adat-tare “le esigenze dell’insegnamento” a quelle dell’apprendi-mento11. Lo schema che si propone di seguito (schema n. 2) rappresenta un possibile modello di progettazione della singola lezione, caratterizzato dalla presenza di collegamenti con la progettazione complessiva del corso.

In particolare, le fasi del processo didattico ― osservate in precedenza, nello schema n. 1 ― trovano accoglimento nello schema proposto di seguito, al fine di consentire al docente di riflettere su quei rapporti di dipendenza e coerenza che tali fasi richiedono nel momento della progettazione, dell’esecuzione e della valutazione dell’attività d’insegnamento. Nella prima par-te dello schema è riportato l’obiettivo generale del corso, un ri-

9 Cfr. F. TESSARO, Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, op. cit., p. 93. 10 La progettazione didattica consente al docente una visione complessiva

dell’intero percorso didattico e delle tappe intermedie lasciando, comunque, allo stesso la possibilità di cambiare o modellare, successivamente, in funzione dell’aula, quanto stabilito inizialmente.

11 La progettazione didattica trova fondamento nella capacità del docente di elabo-rare una strategia didattica “[…] correlando i fattori dell’apprendimento e dell’insegnamento, nell’organizzazione degli ambienti e delle attività, nella scelta delle priorità, nella produzione dei materiali, nella verifica dei risultati, nella valutazione dell’impatto dell’offerta formativa e nell’analisi degli effetti a medio lungo termine”. F. TESSARO, Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, op. cit., p. 96. Per il tramite della progettazione didattica il docente può definire a priori le modalità di svol-gimento della propria attività, correlando tutti i fattori suddetti, verificandone gli effetti in itinere, quindi attuando le opportune azioni correttive.

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ferimento costante nella progettazione della singola lezione (e del modulo di riferimento) e nella conduzione della stessa.

Nella definizione dell’obiettivo generale, quindi di quelli particolari12, il docente deve considerare le aree di apprendimen-to (sapere, saper fare, saper essere) al fine di realizzare un pro-cesso formativo “bilanciato” ― agendo, quindi, ai fini dello svi-luppo delle conoscenze, abilità e atteggiamenti dei discenti.

In particolare, per il docente di Economia Aziendale “agire sulle conoscenze” significa permettere l’acquisizione di quei concetti, metodi e teorie che consentono al discente di “[…] co-struirsi progressivamente una teoria d’azienda, degli aspetti che ne caratterizzano l’economia, della logica di comportamento della medesima”13.

Allo stesso tempo l’azione didattica dovrà essere rivolta a far acquisire ai discenti abilità e competenze “[…] che consentano di formare e consolidare in essi attitudini mentali orientate alla identificazione e alla risoluzione di problemi aziendali”14.

12 La definizione di obiettivi particolari consente di individuare l’ampiezza

dell’azione didattica rispetto ai contenuti di ciascuna unità (didattica) e della singola le-zione.

13 F. RANALLI, I metodi didattici, op. cit., p. 29. 14 Ibidem. L’autore in oltre osserva come sia importante a tal riguardo “[…] fare

ampio uso di modelli e schemi che permettano di interpretare la realtà aziendale e di af-frontare i problemi che da essa emergono. Tali problemi devono essere analizzati nei di-versi aspetti che li caratterizzano, al fine di definire la migliore via della loro soluzione. Peraltro appare opportuno evidenziare che i sopra indicati interventi generano effetti di rilievo anche sul piano dell’aumento delle conoscenze e di modifica degli atteggiamen-ti”. Ibidem.

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Un attività didattica orientata in tale direzione consente di

pervenire allo stesso tempo al conseguimento di un ulteriore o-biettivo: la maturazione e la modifica degli atteggiamenti del discente, il modo cioè in cui quest’ultimo affronta i problemi aziendali e non15.

Gli interventi formativi dovranno dunque essere pensati e realizzati in funzione delle aree di apprendimento (sapere, saper fare, saper essere), sulle quali si intende agire individuando gli obiettivi specifici per ciascun intervento didattico16.

15 F. RANALLI, I metodi didattici, op. cit., p. 30. 16 “A prescindere dal piano in cui si colloca l’obiettivo prescelto, ciascun intervento

didattico avrà ricadute anche su gli altri due piani. D’altronde lo studente è in aula nella