la relación estilos de aprendizaje y rendimiento

8/19/2019 La Relación Estilos de Aprendizaje y Rendimiento

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Universidad Autónoma de Nuevo León

Universidad Autónoma de Tamaulipas

Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias

Educación y Humanidades

División de Estudios de Pos-Grado

Programa de Doctorado en Educación

La Relación Estilos de Aprendizaje y Rendimiento

Académico en Alumnos de una Facultad de la UANL

Tesis que para obtener el Grado de Doctora en Educación

Presenta

M.C. Ma. Eduviges Niño Lara

Noviembre 2013



3

AGRADECIMIENTOS

A las autoridades de la Universidad Autónoma de Nuevo León por brindarme las

condiciones para que concluyera mis estudios de posgrado, en especial al Mtro. Arnoldo

Téllez López, Director de la Facultad de Psicología en el período 2004-2010 por su

impulso y apoyo durante mis estudios en el Programa de Doctorado, al Dr. José Armando

Peña Moreno actual Director de esta Facultad y compañero del programa doctoral, gracias

por sus atenciones al estar al pendiente de la conclusión del mismo. Al Mtro. GuillermoHernández Martínez Director de la Dirección de Orientación Vocacional y Educativa de

nuestra universidad por las facilidades prestadas para la realización de este trabajo.

Una especial mención y agradecimiento a las autoridades de la Universidad

Autónoma de Tamaulipas, al Mtro. Pedro Espinoza Baca Director de la Unidad

Académica Multidisciplinaria de Ciencias y Humanidades, al Mtro. Eleuterio Zúñiga

Reyes jefe de la División de Estudios de Posgrado e Investigación y en especial al Dr.

Héctor Capello García Director del Programa de Doctorado en Educación y a los

profesores de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y

Humanidades por su valioso tiempo, sus enseñanzas y su gran apoyo durante el transcurso

de este programa.

Para la Dra. Josefina Guzmán Acuña, mi directora de tesis, mi más profundo

agradecimiento y admiración por sus enseñanzas, su tiempo durante las asesorías y sobre



4

todo por su gran paciencia y dirección para la elaboración de esta tesis.

Agradecimiento muy especial para el Dr. Manuel Guadalupe Muñiz por su

asesoría, motivación y ayuda para promover las ideas que dieron forma a este proyecto.

A las autoridades de la Facultad de Organización Deportiva por facilitarme y

colaborar con la información necesaria para el desarrollo de esta investigación.

Para todos los que de una u otra manera participaron en la elaboración de estatesis, en el manejo estadístico de los resultados y en la redacción y estilo, muchas gracias

por su apoyo.

Finalmente a mis compañeros y amigos del Doctorado por su acompañamiento en

el trayecto de este programa y por compartir conmigo su ánimo y sus experiencias

docentes, muchas gracias.



5

RESUMEN

El objetivo del presente estudio es hacer un análisis de la relación entre los estilos

de aprendizaje y el rendimiento académico en la trayectoria escolar de los estudiantes de

una facultad de la Universidad Autónoma de Nuevo León (Facultad de Organización

Deportiva) en la generación 2006-2010 y valorar la utilidad del instrumento EDAOM

(estilos de aprendizaje y orientación motivacional) que fue utilizado como instrumento de

diagnóstico para conocer en qué grado predice y detecta a los alumnos que presentenmayor riesgo de reprobación o abandono de carrera.

Para la realización de esta investigación, se utilizo un diseño descriptivo,

correlacional y por su ubicación temporal, es un estudio longitudinal. La población del

estudio fueron estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de Organización Deportiva en el

2006 y la muestra la conformaron 141 estudiantes, total de los alumnos evaluados en esa

cohorte.

Los resultados obtenidos fueron analizados estadísticamente con el programa

SPSS y se revisaron los promedios finales de los estudiantes al final de su carrera n el

2010. Posteriormente los datos fueron sometidos a un análisis con la prueba de R de

Pearson que indicó que no hay una relación significativa entre el estilo de aprendizaje de

los estudiantes valorado por el EDAOM y el rendimiento académico cuando egresaron de

la carrera.



6

Índice General

Dedicatoria

Agradecimientos

Resumen

CAPÍTULO I: Introducción 16

1.1. Planteamiento del problema 16

1.2. Antecedentes de la Investigación 20

1.3. Justificación de la investigación 31

1.4. Preguntas de Investigación 32

1.5. Hipótesis de la Investigación 33

1.6. Objetivo General 34

1.6.1. Objetivos Específicos

1.7. Definiciones 34

CAPÍTULO II: Revisión de Literatura y Marco Teórico 37

2.1. Marco contextual UANL 37

2.1.1. Modelo educativo UANL 39

2.1.2. Facultad de Organización Deportiva (FOD 46

2.2. El problema de la Deserción Escolar 48



7

2.2.1. El Rezago Estudiantil 52

2.2.2. Análisis de la Reprobación 54

2.3. Teorías del Aprendizaje 57

2.3.1. Teorías Conductistas 59

2.3.2. Teorías Cognoscitivas 62

2.3.3. Teorías Constructivistas 71

2.3.4. Teoría sobre el Procesamiento de la Información 78

2.4. Los estilos de aprendizaje 79

2.4.1. Los estilos de aprendizaje y estilo cognitivo 91

2.4.2. Los estilos de aprendizaje evaluados por el EDAOM 94

2.4.2.1. Estrategias de adquisición de la información 95

2.4.2.2. Estrategias para la recuperación de lo aprendido

(Administración de recursos de memoria) 96

2.4.2.3. Estrategias de organización de lo aprendido y de

procesamiento crítico y creativo 97

2.4.2.4. Estrategias de autorregulación 98



8

2.4.3. Los estilos de aprendizaje en alumnos de educación

superior 1002.4.4. El papel del docente 108

2. 5. Conceptos teóricos sobre el rendimiento académico 112

2.5.1. Factores y medición del rendimiento académico 113

2.5.2. Modelos psicosociales que inciden en el rendimiento 116

académico

2.5.3. Otros factores que inciden en el rendimiento

académico 118

2.5.3.1. La personalidad 118

2.5.3.2. La motivación 120

2.5.3.3. Comportamiento vocacional en el rendimiento

académico 125

2.6. Estudios sobre trayectorias estudiantiles 125

CAPÍTULO III: Metodología 133

3.1. Diseño de la investigación 133

3.2. Población y muestra 135

3.3. Variables estudiadas 135

3.4. Instrumento de investigación 136



9

3.5. Procedimiento y análisis de datos 142

CAPÍTULO IV: Resultados 151

4.1. Descripción estadística de la muestra 151

4.1.1. Datos descriptivos de la muestra por género 151

4.2. Análisis de confiabilidad del instrumento EDAOM 152

4.3. Análisis descriptivo de los resultados generales de la muestra 153

4.3.1. Análisis descriptivo de la muestra a nivel grupal 154

4.4 Análisis Estadístico 161

4.4.1. Análisis de normalidad 161

4.4.2. Análisis de Correlación. Prueba R de Pearson 163

4.4. 3. Prueba T de student 164

4.4.4. Diferencia entre los niveles de estilos de aprendizaje según

el género 165

4.4.5. Datos descriptivos de los niveles del desempeño académico 166

4.5. Análisis de casos individuales de la muestra 169

4. 6. Análisis de la trayectoria académica en los estudiantes egresados de

FOD 184



10

CAPÍTULO V: Conclusiones 188

VI. BIBLIOGRAFÍA 198

VII. ANEXOS 223



11

Índice de Cuadros

Cuadro 1. Indicadores de Eficiencia Terminal en las IES 2007-2012

Índice de Tablas

Tabla. 1. Criterios de Interpretación de resultados de EDAOM en los alumnos de

FOD, nuevo ingreso 2006

Tabla. 2. Análisis e interpretación de resultados del EDAOM (global 141 alumnos)

Tabla. 3. Datos descriptivos de la muestra por género

Tabla. 4. Análisis de Confiabilidad

Tabla. 5. Casos análisis dos para prueba de confiabilidadTabla. 6. Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov

Tabla.7. Análisis de correlación (R de Pearson)

Tabla. 8. Prueba T de Student entre egresados y los que desertaron

Tabla. 9. Prueba T de Student, diferencia entre los niveles de estilos de aprendizaje

según el género

Tabla.10. Datos descriptivos de los niveles del desempeño académico.

Tabla.11. Niveles del desempeño académico

Tabla 12. Resultados de casos individuales: Área del estilo de aprendizaje cognitivo

Tabla 13. Resultados de casos individuales: Área del estilo de aprendizaje

metacognitivo y metamotivacional

Tabla 14. Niveles del desempeño académico para análisis de trayectoria

Tabla 15. Cuadro comparativo entre el desempeño académico y el desempeño del

instrumento EDAOM



12

Tabla 16. Cuadro comparativo del nivel de desempeño en EDAOM entre los alumnos

que egresaron y los que desertaron de la carrera.

Índice de Graficas

Gráfica 1. Resultados EDAOM de los 141 alumnos de nuevo ingreso a FOD (2006)

Gráfica 2. Niveles de los estilos de aprendizaje de EDAOM.

Gráfica 3. Niveles de los estilos de adquisición de la información.

Gráfico 4. Niveles de los estilos de recuperación de la información aprendida

Gráfico 5. Niveles de los estilos de procesamiento de la información.Gráfico 6. Niveles de los estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional

Gráfico 6.1. Subestilos de autorregulación metacognitiva.

Gráfico 6.2. Subestilos de autorregulación.

Gráfico 6.3. Subestilos de autorregulación

Gráfico 7. Comportamiento de la muestra del EDAOM (prueba K-S).

Gráfico 8. Porcentaje de los niveles del desempeño académico

Grafica 9. Caso No. 1 individual, estudiante que termino su carrera

Grafica 10. Caso 2 individual, estudiante que si termino su carrera

Grafica 11. Caso 3 individual, estudiante que no termino la carrera

Grafica 12. Caso 4 individual, estudiante que no termino la carrera



13

Anexos

Anexo 1. Resultados de alumnos de FOD Noviembre de 2006 (Total 141 alumnos)

Anexo 2. Porción de auto-reporte del EDAOM cuadernillo de preguntas

Anexo 3. Criterios de Interpretación de resultados de EDAOM

Anexo 4. Reporte de resultados del EDAOM (Reporte individual de alumno evaluado con

EDAOM)

Anexo 5. Perfil de los Estilos de Aprendizaje en Alumnos Egresados de FOD Generación

2006- 2010 (77 alumnos)Anexo 6. Perfil de estilos de aprendizaje en Alumnos que ingresaron en 2006 y no

egresaron de la carrera de FOD (64 alumnos)

Índice de Figuras

Figura.1. Clasificación de los Estilos de aprendizaje y autorregulación evaluados por el

EDAOM.



14

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

1.1. Planteamiento del Problema

Entre los problemas más frecuentes y complejos que enfrentan las instituciones

educativas de nivel medio y superior se encuentran la deserción, el rezago estudiantil y los

bajos índices de eficiencia terminal. Ante esta situación, muchas universidades han

intentado mejorar, año tras año, su proceso de selección, incluyendo ciertos instrumentos

y nuevos indicadores para seleccionar a los estudiantes que ingresan al bachillerato y a los

estudios de licenciatura (ANUIES, 2001).

Por este motivo, en las Instituciones de Educación Superior (IES) ha proliferado

el interés por elevar la calidad del aprendizaje de los alumnos y diseñar estrategias para

coadyuvar a disminuir el rezago estudiantil.

Frente a esta problemática, los directivos de la Facultad de Organización

Deportiva (FOD) de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), iniciaron desde

el 2006 la aplicación de un inventario de auto reporte diseñado para valorar los Estilos de

Aprendizaje y la Orientación Motivacional al estudio (EDAOM; Castañeda 1995) como

instrumento de diagnóstico que les permitiera explorar y conocer el estilo de aprendizaje

de los alumnos al ingresar a la institución, y de esta manera, utilizar los resultados como

un indicador para detectar a los alumnos que pudiesen presentar un riesgo de reprobación

o rezago al ingresar a la licenciatura.



15

Este inventario ha sido generado a partir de una extensa investigación en el área de

Desarrollo Cognitivo en escenarios educativos, tiene un alto grado de confiabilidad y se

fundamenta en las nociones centrales de que el aprendizaje está basado en una actividad

cognitiva constr uctiva, conocida como “estudio” (Glaser y Baxter, 1999; Castañeda,

1995; Castañeda y Martínez, 1999).

La presente investigación pretende hacer un análisis de la relación entre los estilos

de aprendizaje y el rendimiento académico en la trayectoria escolar de los estudiantes de

la mencionada facultad (FOD) en la generación 2006-2010, debido a que en esta

generación se registró una eficiencia terminal del 50% durante el primer periodo semestral

(enero-julio) del año 2010.

Un supuesto básico que motivo este trabajo es que: en la medida que el alumno sea

capaz de conocer su estilo de aprendizaje, podrá sobrepasar los obstáculos que puedan

presentarse en el salón de clase y hacer que su aprendizaje sea más eficiente. Mientras que

el docente, al tener esta información, podrá conocer las características del alumno en

cuanto a su forma de aprender y de esta manera mejorar sus estrategias de enseñanza.

La presente investigación también se sustenta en los estudios que se han realizado

sobre trayectorias escolares los cuales apoyan la idea de que las Instituciones de

Educación Superior (IES) utilicen indicadores e instrumentos para identificar estos

riesgos:



16

La construcción de indicadores, mecanismos de recolección de información y su

adecuada sistematización, permiten realizar estudios sobre trayectorias, ya sea para

cuantificar y dimensionar la importancia de la eficiencia y el rendimiento, o por otro lado,

realizar estudios explicativos que intentan encontrar las variables asociadas a las

trayectorias, lo cual permita, a partir de bases más firmes, apoyar el diseño de estrategias

para su atención (Chaín y Ramírez, 1997; Chaín et.al, 2001).

Chaín (et.al, 2001), es uno de los investigadores más conocidos e importantes que

aborda este tema de las trayectorias escolares en instituciones mexicanas, él menciona que

algunas IES presentan un panorama en donde, durante los primeros semestres, una cuarta

parte de los estudiantes que ingresaron a una carrera abandona sus estudios, otro

porcentaje similar no lleva el ritmo esperado, y quienes lo llevan han reprobado materias

o tiene bajas calificaciones. Por esta razón considera necesario incrementar el rendimiento

de los estudiantes y reducir la reprobación y el abandono para que los índices de

aprovechamiento y eficiencia de los alumnos sean más satisfactorios.

Señala además, que esto depende de diversos factores: tanto del nivel de

formación y profesionalización de los docentes y del modelo de organización académica,

como de los apoyos materiales y administrativos en que se desarrolla la oferta educativa,

pero sobre todo, de las características de los propios alumnos.

En relación a las IES, Chaín et al . (2001) mencionan que como medida de apoyo

para que los alumnos mejoren su desempeño y reducir así el riesgo de deserción, es

necesario reconocer su heterogeneidad; es decir, identificar con la mayor precisión posible



17

a los estudiantes que, por sus características, es probable que obtengan bajos promedios y

alta reprobación, y diseñar programas orientados a asegurar su permanencia y mejorar su

desempeño, especialmente al inicio de los estudios universitarios, momento en el cual se

presentan los mayores índices de reprobación y abandono.

Para lograr lo anterior, se recomienda generar información lo más completa

posible que dé cuenta de las características de los alumnos, pero también que refleje el

desempeño académico de los estudiantes de manera certera, confiable y oportuna.

Con respecto al concepto “trayectoria escolar ”, la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) lo define como: “El

comportamiento académico de un conjunto de estudiantes a lo largo de su recorrido por

una institución educativa” (Altamira, 1997 p. 27, citado por ANUIES, 2001).

La propia ANUIES, en un estudio que realizó sobre retención y deserción en

instituciones mexicanas, señala que no es posible decir que existe una sola trayectoria

escolar, estas más bien son diversas y no siempre es fácil su descripción, ya que su

tránsito y las posibilidades de observarlas son múltiples y de diferentes características. Lo

anterior exige, para una mejor comprensión, observar y registrar cada trayectoria escolar

en función de las posibles combinaciones de sus indicadores (como aprobación,

promoción y promedio); además del avance que los estudiantes logran en un determinado

periodo, mismo que se ha definido como un estado: rezagado, irregular u óptimo.

La mencionada asociación, recalca también que tener conocimiento de las

principales características de los jóvenes que inician sus estudios de licenciatura, resulta

un insumo importante para las instituciones, ya que sobre esa información se pueden



18

perfilar diversas estrategias de atención académica, principalmente durante los primeros

ciclos escolares de la carrera.

1.2 Antecedentes de la Investigación

En muchos escritos sobre educación, se señalan los retos a los que se enfrentan las

instituciones educativas para responder oportunamente a las demandas sociales en un

contexto socio-económico cambiante y determinado por los procesos de globalización.

Actualmente los estudios superiores exigen que el estudiante sea reflexivo, analítico,

autónomo, crítico, capaz de apropiarse no sólo de conocimientos específicos, sino

también de verdaderas estrategias para aprender eficazmente, de aprender a aprender y de

construir sus propios aprendizajes a lo largo de toda la vida.

La Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO), plantea en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo

XXI: Visión y Acción (1998), que en un mundo de rápidos cambios se percibe la

necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería

estar centrado en el estudiante.

En cuanto a las IES, estas deben formar a los estudiantes para que se conviertan en

ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y

capaz de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los problemas que

se planteen en la misma, aplicar éstas soluciones y asumir responsabilidades sociales.

Este panorama al que se enfrentan las IES en México y en el mundo, las llevan a

someterse a autoevaluaciones y a exámenes externos realizados por expertos



19

independientes, en el afán de cumplir con los requisitos para poder reforzarse y renovar

vínculos con el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad.

Por otro lado, en la enseñanza uno de los principales retos que tiene el profesor

consiste en prestar mayor atención a la gran diversidad del alumnado. Sin embargo, a

pesar de que muchos docentes reconocen que existen diferencias individuales en la

manera de aprender, lamentablemente en la práctica educativa no siempre se toma en

consideración este aspecto.

Durante los últimos años, en las IES aumentó el interés por mejorar la calidad del

aprendizaje, coadyuvar a disminuir el rezago estudiantil y elevar los índices de eficiencia

terminal. Respecto a este último índice en México, de acuerdo a los datos

proporcionados por la Secretaria de Educación Pública durante un encuentro de México-

España en Julio de 2008, sólo 6 de cada 100 niños que ingresan a educación básica

pueden llegar a la universidad, y finalmente se mencionó que la eficiencia terminal en

México era de aproximadamente del 60% (SEP 2008).

Durante su Quinto Informe de Gobierno en el año 2011, el Presidente de la

Nación, Felipe Calderón, mencionó en relación al área educativa, que en los últimos años

se elevó la cobertura total de la educación superior (escolarizada y no escolarizada) del

25.2% en la población de 19 a 23 años durante el ciclo 2005-2006, al 30.9% en el ciclo

escolar 2010-2011, alcanzando ya la meta propuesta para 2012 de 30%, establecida por el

Plan Nacional de Desarrollo.

En el mismo informe también declaró que “En educación superior no existen

evaluaciones sistemáticas para medir los logros académicos de los estudiantes. Sin



21

Pese a todos los esfuerzos realizados por las IES, se sabe que casi la mitad del

total de estudiantes se estancan o no terminan sus estudios (Didrikson 2005, citado por

Reyes, 2006). Diferentes estudios se han llevado a cabo con el fin de saber las causas,

que pueden ser muy diversas; pero en general se puede afirmar que la eficiencia terminal

es muy baja (Martínez R. 2001; Tinto, 1992; Legorreta C. 2001; Perez F. 2001).

Para Castañeda (2004), la calidad de los resultados académicos puede ser

mejorada si se entienden los mecanismos responsables del aprendizaje eficiente y esto

implica la necesidad de hacer diagnóstico sobre los factores que inciden en el

rendimiento académico y la manera en que aprenden los estudiantes, es decir, sobre sus

Estilos de Aprendizaje.

Por esta razón, utilizar instrumentos que permitan diagnosticar y predecir el

rendimiento de los alumnos durante su estancia en la universidad cobra mayor

relevancia. En consecuencia, al utilizar procedimientos y herramientas que permitan

obtener la mayor información posible, se lograría identificar con certeza y oportunidad a

los estudiantes que por su perfil al ingreso requieren de una atención especializada para

incrementar sus posibilidades de éxito escolar.

Las evaluaciones diagnósticas permiten, entre otros aspectos, identificar a los

alumnos que tienen posibilidades de éxito en el proceso de aprendizaje; proporcionar

información para constituir grupos homogéneos y adecuar los contenidos y métodos de

enseñanza-aprendizaje; y, contar con elementos para una adecuada secuenciación y

jerarquización del aprendizaje. Para Romo y Fresán (2001), los objetivos y funciones de

las evaluaciones diagnósticas son los siguientes:



22

1. Clasificación: Agrupamiento de sujetos dentro de conjuntos para proporcionar una

atención específica de las deficiencias detectadas.

2. Transformación: Identificación y aplicación de actuaciones adecuadas para

resolver problemas detectados.

3. Prevención: Conocimiento de la realidad del sujeto para delinear estrategias

acordes con sus necesidades.

4. Individualización: Conocimiento profundo de los sujetos para diseñar las

intervenciones de acuerdo con sus características.

5. Asesoramiento psicopedagógico: Identificación de los niveles y planos de la personalidad del sujeto para diseñar estrategias de apoyo en aspectos

instrumentales y básicos.

6. Corrección: Definición de bases para el tratamiento de los sujetos con problemas

de enseñanza aprendizaje.

7. Apoyo a la toma de decisiones: Orientación educativa.

De la misma manera, ambas autoras señalan que a nivel mundial, se sabe que el

ingreso a los estudios de Educación Superior exige un proceso de selección previo que se

caracteriza por la evaluación de conocimientos y habilidades básicas que deben poseer los

aspirantes para lograr un mejor nivel de entrada y que durante su proceso formativo, les

permita a los estudiantes adquirir y asimilar los contenidos y valores humanistas propios

de cada profesión.

En nuestro país, las IES, desde hace una década, han utilizado un instrumento de

selección que valora las habilidades del aspirante (Examen CENEVAL). Pero el objetivo

de esta evaluación, sólo se enfoca al nivel de conocimientos previos y habilidades de los



23

aspirantes.

Existen también otros instrumentos de selección que se ha utilizado en algunas

universidades de nuestro país como el Examen Nacional de Ingreso a Licenciatura

(EXANI II), la Prueba de Aptitud Académica (PAA) del College Board-Puerto Rico, y el

Examen de Conocimientos y Habilidades Básicas (EXCOHBA) de la Universidad

Autónoma de Baja California, así como el examen del Consejo del Sistema Nacional de

Educación Tecnológica (COSNET) para el subsistema de institutos tecnológicos federales

(Gago, 2002).

Algunas de nuestras universidades mexicanas, además de la evaluación de los

conocimientos y habilidades al ingreso de las facultades, incluyen también el EDAOM, en

relación a la evaluación de los estilos de aprendizaje que propone Castañeda (1995).

En la Universidad Autónoma de Nuevo León, por ejemplo, a partir del año 2003,

la preparatoria número 15 fue una de las primeras instituciones que utilizaron el

instrumento EDAOM con los estudiantes de nuevo ingreso; esto como parte de las

acciones que se establecen dentro del programa de tutorías, con el objetivo de obtener

mayor información acerca del alumno al ingresar a la preparatoria.

Actualmente, se continua realizando esta evaluación y se reporta que es de gran

utilidad diagnóstica ya que los resultados permiten a los tutores obtener información

acerca de como el alumno aprende, procesa y retiene el conocimiento adquirido.

Posteriormente, a partir de los mismos resultados, el departamento de

psicopedagogía de la misma institución, elabora talleres remediales para reforzar las



24

deficiencias observadas en las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Otras facultades

de la UANL como Ciencias Químicas, Organización Deportiva, Trabajo Social e

Ingeniería Civil, utilizan este instrumento desde el 2006 con la misma finalidad.

Por otra parte, en una institución del área de la salud de esta misma universidad,

Villarreal (2008), en su tesis de grado de maestría realizó una investigación utilizando el

EDAOM con el objetivo de evaluar los estilos de aprendizaje en los alumnos con historia

de reprobación en el primer semestre de facultad y asimismo, valorar los estilos de

autorregulación que utilizan para su aprendizaje. Como resultado de este trabajo, se

concluyó que los estudiantes tienden a reprobar, debido a que no logran manejar

adecuadamente su propia ejecución sobre las tareas y no monitorean sus alcances para

hacer las adecuaciones o estrategias pertinentes y tener éxito.

En la Facultad de Psicología de la UANL, García y Padilla (2007) realizaron una

investigación correlacional en la que se utilizó una muestra de cinco inventarios, con el

objetivo de conocer cuáles son los estilos de aprendizaje que están presentes en los

alumnos de segundo y tercer semestre; además de explorar si existe un estilo de

aprendizaje particular, y de detectar si había correlación de algún estilo específico con el

promedio o rendimiento académico.

Pacheco y Burgos (2005) realizaron otro estudio con el instrumento EDAOM en

la Universidad de Sonora con una muestra de estudiantes de recién ingreso a la

Licenciatura en Psicología. El estudio tenía como objetivo comparar el uso de estrategias

de aprendizaje con la ejecución en una tarea de comprensión de lectura.

En la carrera de Geología, también en la Universidad de Sonora, desde el 2002,



25

como parte de la acción tutorial, el instrumento EDAOM es aplicada a los alumnos de

primer ingreso. La información que arroja este instrumento, ha permitido a los tutores

tener una visión clara de la situación de estos estudiantes en cuanto a las deficiencias y

fortalezas de las estrategias de aprendizaje que utilizan.

Para la Universidad de Sonora, es alarmante notar que los estudiantes utilizan

muy poco, o con resultados poco satisfactorios, varias estrategias de aprendizaje

importantes, como la creación de mapas conceptuales o hacer clasificaciones diferentes a

las propuesta por los materiales de estudio. Además, lo más lamentable para Grijalva y

Paz (2002) en su estudio utilizando EDAOM, fue encontrar que la mayoría de los

estudiantes utilice aún la memoria como principal estrategia de estudio.

En esta universidad, consideran que el EDAOM debe ser aplicado al menos dos

veces a cada estudiante en diferente momentos de su carrera, con el fin de dar seguimiento

al proceso tutorial y evaluar las estrategias de enseñanza que se utilizan en clase. Así

mismo, destacan que es una herramienta efectiva para detectar aquella problemática de

carácter motivacional que pudiera eventualmente afectar el aprovechamiento académico

del estudiante.

Chaín et al. (2001), también señalan que los procesos de ingreso aportan

información básica que permite identificar a los estudiantes con mayor probabilidad de

obtener bajos rendimientos y, en consecuencia, planificar acciones concretas y recursos

para brindarles atención especializada (cursos remediales, asignar tutorías, preparar

materiales de apoyo).

Es importante destacar que la identificación de los alumnos con mayor



26

probabilidad de bajo rendimiento es un paso necesario, pero no suficiente para organizar

un sistema de atención a estudiantes en riesgo.

Tal sistema debe articularse a otro conjunto de actividades nuevas o ya realizadas

en la institución, tratando de generar, a través de ese conjunto de actividades, una

dinámica de trabajo que contribuya a una más eficiente toma de decisiones para brindar

una mejor atención a los alumnos.

Hernández (2005), en la Universidad de Sonora, propone un modelo teórico para

propiciar la participación y desarrollo de actividades en la generación de estilos de

pensamiento crítico y creativo. Se describen las características del modelo, su

interpretación y metodología tomando como base las demandas lingüísticas del

aprendizaje de Bosch (1983) y los procesos sustitutivos de las estrategias cognoscitivas de

Sigel (1982) en versiones adaptadas, ambos adecuados al formato de Alonso, Gallego y

Honey (2003) para medir estilos de aprendizaje.

En este modelo se señala que la identidad de la demanda docente y las

características de la respuesta del estudiante, son las primeras condiciones de organización

de los estilos de aprendizaje, de esta manera, el aprendizaje crítico y creativo que se

espera en el estudiante, se expresa en los estilos activos y reflexivos descritos por los

autores antes mencionados. Por otro lado, se señala que la función del docente es generar

tareas intelectuales que propicien las condiciones para discutir analizar evaluar y

reflexionar. El mismo autor de este modelo en dicha universidad, nos recuerda que pobres

demandas, generan pobres ejecuciones de aprendizaje.

En este mismo trabajo, se concluye que los estilos de aprendizaje crítico y



27

creativo solo se manifiestan en los estilos activos y reflexivos, durante las demandas

docentes de distanciamiento alto (que se refieren a la elaboración de ideas o postulados) y

en los procesos sustitutivos de los estudiantes (estos tienen lugar cuando un alumno

durante su aprendizaje remplaza un contenido por otro).

En el Instituto Tecnológico de Mexicali (ITM) se aplicaron dos cuestionarios

para conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes en educación superior durante el

primer semestre del 2005. Se seleccionó una muestra de estudiantes de la carrera de

Ingeniería Química de dicha institución, al analizar las respuestas a los cuestionarios se

observa que los estudiantes manifiestan ser 84% secuenciales y receptivos mucho más

que globalizadores y transformadores y 42 % sensoriales o kinestésicos, esto de acuerdo

al modelo de estilos de aprendizaje que seleccionaron (Amado, Brito y Pérez, 2006).

En la Universidad de Colima, (Ochoa, 2008) se evaluaron los estilos de

aprendizaje en estudiantes de la Facultad de Psicología; el objetivo de dicho estudio era

conocer el tipo de estilos de aprendizaje que los estudiantes de esta facultad cuyo plan de

estudios se basa en la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Figueroa et al. (2005), estudiaron los estilos de aprendizaje y el rezago

universitario en carreras de informática, su objetivo era indagar los estilos de aprendizaje

de los alumnos de las carreras de ingeniería y en particular ingeniería informática y

correlacionar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de esta área con su rendimiento

académico.

Luengo y González (1995), realizaron una investigación cuasi-experimental en



28

educación secundaria, el objetivo era establecer la posible relación entre las

predominancias de los estilos de aprendizaje del alumno (desde la perspectiva de Honey-

Alonso) y el rendimiento en Matemáticas. En este estudio, se concluye que en la muestra

estudiada, existen relaciones significativas entre el rendimiento medio-alto en

Matemáticas con una mayor predominancia en las áreas estilísticas teórica y reflexiva. Se

confirma también que el alumnado de cada asignatura optativa conforma un subgrupo

homogéneo en cuanto al rendimiento y los estilos de aprendizaje.

Esteban et al. (1996), investigaron la relación entre los estilos de aprendizaje y el

rendimiento en Ciencias Sociales y en Ciencias de la Naturaleza en estudiantes de

secundaria. El objetivo de su trabajo era doble, en principio ellos pretendían una

aproximación exploratoria que les permitiera confirmar la pertinencia de una relación

entre estilos de aprendizaje y éxito académico, y en segundo lugar, determinar si

realmente los estilos de aprendizaje están asociados a determinadas disciplinas

académicas, como el caso de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Según los datos que arroja esta investigación, los autores pudieron afirmar que

existen diferencias significativas entre los estilos de aprendizaje de los sujetos de alto y

bajo rendimiento, en general y por especialidades, y que la variable "eficacia"

(organización, pensamiento y retención de datos), junto con variables o estrategias de

apoyo como la motivación, la autoestima, autoeficacia y autoafirmación, son en la

mayoría de los casos las que sitúan las diferencias significativas entre los buenos

estudiantes en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Es decir, que las variables

explicadas por estos factores de apoyo tienen un índice de saturación mayor que el de los

factores solamente cognitivos para que el éxito del alumno en las tareas de aprendizaje.



29

1.3. Justificación del Estudio

La reprobación y la deserción escolar de los estudiantes al inicio de sus estudios

de licenciatura son uno de los problemas más frecuentes que enfrentan las universidades

en todo el mundo y la UANL no es la excepción. Se considera que muchos de los

estudiantes, al iniciar su carrera, no han desarrollado las habilidades necesarias para el

aprendizaje y comprensión de las materias que se estudian en el nivel superior, por lo

tanto, su desempeño escolar y rendimiento académico llegan a ser deficientes.

Ante este panorama, algunas facultades de la UANL han considerado

conveniente hacer un diagnóstico temprano que permita valorar los estilos de aprendizaje

que tienen los estudiantes al ingresar a facultad. Todo ello con el propósito de conocer

previamente a los alumnos y prevenir el posible fracaso escolar, a través de formular

estrategias más efectivas para evitar el rezago académico y coadyuvar a elevar la

eficiencia terminal de sus estudiantes.

Esta idea motivó a maestros de la Facultad de Organización Deportiva de la

UANL, a evaluar los estilos de aprendizaje a los alumnos cuando ingresan a sus estudios,

para identificar riesgos de reprobación y prescribir mejoras que faciliten el aprendizaje

eficiente.

Las autoridades de la UANL señalan que es de gran importancia que se utilicen

y desarrollen instrumentos de diagnóstico que sean utilizados y probados con nuestra

población estudiantil. Considero que el valorar oportunamente si los estudiantes tienen un

déficit en las habilidades que son básicas para el aprendizaje, permitirá detectar a los

alumnos que puedan estar en mayor riesgo de reprobación.



30

La información proporcionada por el instrumento diagnóstico, podrá ser de gran

utilidad para los maestros y tutores, ya que tendrán la oportunidad de diseñar programas y

estrategias didácticas específicas, dirigidas a desarrollar o reforzar las aptitudes necesarias

para lograr el éxito académico en este nivel escolar.

Se eligió la Facultad de Organización Deportiva (FOD) debido a que, desde hace

tiempo, esta facultad ha solicitado el apoyo al departamento de Orientación Vocacional y

Educativa de la UANL (en donde colaboro actualmente) para evaluar a sus alumnos de

nuevo ingreso con el instrumento EDAOM.

1.4. Preguntas de Investigación

Considerando los múltiples factores que intervienen en esta problemática, mi

interés se centro en evaluar la variable “estilos de aprendizaje” y su relación con el

rendimiento académico, y a partir de esto, surgieron las siguientes preguntas de

investigación:

¿Qué relación tienen los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico en

los alumnos que egresaron de la carrera de Organización Deportiva?

¿Hay diferencias significativas entre los estilos de aprendizaje en los alumnos

que egresaron de esta carrera y los que no la terminaron?

¿Existe alguna diferencia significativa entre los niveles de los estilos de

aprendizaje y el género de los alumnos?

¿Cuál es el nivel predominante de desempeño académico en el que se encuentran



31

la mayoría de los estudiantes?

¿El instrumento EDAOM puede ser útil para detectar y predecir qué alumnos

pueden desertar de la carrera?

1.5. Hipótesis

1. Existe una relación entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico

2. El estilo de aprendizaje evaluado con el EDAOM permite predecir el rendimiento

académico durante la trayectoria escolar de los estudiantes evaluados.

3. El estilo de aprendizaje evaluado con el EDAOM permite predecir la eficiencia

terminal de los estudiantes evaluados.

4. La evaluación de los estilos de aprendizaje con el instrumento EDAOM permite

detectar a los estudiantes en riesgo de reprobación y deserción escolar.

1.6. Objetivo General

Analizar la relación entre los estilos de aprendizaje valorados con el instrumento EDAOM

en los alumnos de la carrera de Organización Deportiva en la generación 2006-2010 y su

rendimiento académico a lo largo de su trayectoria escolar, así como la eficiencia terminal

de dicha cohorte.

1.6. 1. Objetivos Específicos

1. Analizar el estilo de aprendizaje predominante de los alumnos de carrera de

Organización Deportiva en la generación 2006-2010.

2. Analizar si hay diferencias en los estilos de aprendizaje de los alumnos de la



32

carrera de Organización Deportiva en la generación 2006-2010, de acuerdo a su

género.

3. Analizar si hay relación entre los estilos de aprendizaje utilizados y la deserción

escolar en los alumnos de la carrera de Organización Deportiva en la generación

2006-2010.

1.7. Definiciones

Aprendizaje: Proceso de construcción de nuevo conocimiento a partir del

conocimiento actual (Castañeda, 2004a).

Aprendizaje Autorregulado: El aprendizaje autorregulado puede entenderse

como una forma de aprendizaje “ideal,” ya que los estudiantes realizan balances y ajustes

adaptables al contexto, a la tarea y a sus propias características personales (Castañeda

2004b).

Constructivismo: Nace como una corriente epistemológica para discernir los

problemas de la formación del conocimiento, sus concepciones son llevadas al ámbito

educativo. El constructivismo mantiene la convicción de que el conocimiento se

construye activamente por sujetos cognoscentes. El conocimiento no es una copia de la

realidad, sino una construcción del individuo (Díaz-Barriga y Hernández, 2010; Gómez,

Villarreal, González, López y Jaramillo, 1995).

Contenidos Procedimentales: El saber procedimental se refiere a la ejecución de

procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos; es de tipo

práctico porque se basa en la ejecución de varias acciones u operaciones (Diaz-Barriga y



33

Hernández, 2010).

Deserción: Abandono de los estudios por parte del alumno, sin especificar el

motivo (Santos, 2004).

EDAOM (Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional): Se

utilizó la sección de autorreporte diseñada para identificar de forma rápida y sistemática

las autovaloraciones que los estudiantes de educación media superior y superior realizan

sobre sus estrategias de aprendizaje y orientaciones motivacionales al estudio.

(Castañeda y Ortega 2002).

Eficiencia Terminal: Es la relación cuantitativa entre los alumnos que ingresan y

los que egresan de una misma generación, en los tiempos estipulados por los diferentes

planes de estudios (Santos, 2004).

Escala Likert: Es la escala psicométrica utilizada en cuestionarios de uso más

amplio en encuestas para la investigación. De acuerdo a Hernandez Sampieri (1989),

cuando respondemos a un cuestionario elaborado con la técnica de Likert, lo hacemos

especificando el nivel de acuerdo o desacuerdo con una declaración (elemento, ítem o

reactivo).

Estilos de Aprendizaje: Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que

sirven como indicadores, relativamente estables, de cómo los discentes perciben,

interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe 1988, citado por Alonso

y Gallego, 2000, p.121).



34

Modelo Educativo de la UANL: Con este modelo educativo, la Universidad

Autónoma de Nuevo León, a partir del 2008, espera ofrecer respuestas pertinentes a las

demandas de formación de profesionales en el nuevo contexto de la educación media

superior y superior (González 2008).

Metacognición: Conocimiento que tiene un individuo sobre su persona, la tarea

que realiza y las variables estratégicas que maneja, actividades de regulación y control

de su funcionamiento cognitivo. Incluye la planificación del proceso, el control operativo

de la práctica y la evaluación de resultados (Pintrich, 1998).

Metamotivación: Estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta. El

conocimiento que un individuo tiene de la forma y las causas por las que inicia acciones

dirigidas a metas específicas, la intensidad con que se compromete en la actividad y la

persistencia que muestra en sus esfuerzos por alcanzar estas metas (Díaz-Barriga y

Hernández, 2010).

Rendimiento Académico: Se concibe como el grado de conocimiento que la

institución reconoce que posee un estudiante, el cual se expresa a través de la calificación

escolar asignada al alumno por el profesor (ANUIES, 2007).

Reprobación: No cumplir con los criterios exigidos en un programa de estudios

(Reyes, 2006).



35

CAPÍTULO II

REVISIÓN DE LITERATURA Y MARCO TEÓRICO

2.1. Marco contextual Universidad Autónoma de Nuevo León

Las instituciones del sistema educativo en México enfrentan diversas demandas

sociales que exigen ser atendidas con la mayor celeridad y precisión posibles, asegurando

la participación activa y relevante de las universidades en los proyectos de desarrollo

social y económico del país.

Las demandas sociales son consecuencia de un entorno de la educación media

superior y superior que cambia rápidamente, como resultado, entre otros factores, de los

procesos de globalización, del desarrollo de la sociedad del conocimiento, de la

innovación científico-tecnológica, de las veloces transformaciones en la estructura del

mercado laboral, de una mayor exigencia por la pertinencia y calidad de la educación que

imparten las instituciones, así como por la rendición oportuna de cuentas a la sociedad y a

sus representantes.

Responder oportunamente y con niveles reconocibles de calidad a las demandas

sociales derivadas de los fenómenos mencionados, requiere una gran capacidad en las

instituciones educativas para planear su desarrollo y la formación de los nuevos

profesionales; así como contar con los instrumentos necesarios para orientar

coherentemente y de manera articulada el quehacer de su comunidad en el logro de

objetivos comunes, relevantes y ampliamente consensuados.



36

Un ejemplo de ello es que en 2004 se formuló la Visión 2012 UANL y el entonces

rector, Ingeniero José Antonio González Treviño, impulso un nuevo ejercicio de

planeación estratégica en la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), que dio

como resultado la primera actualización del documento Visión 2012 UANL y la

formulación del Plan de Desarrollo Institucional 2007-2012.

El Plan de Desarrollo Institucional 2007-2012 (González, 2008) es el instrumento

que actualmente orienta e impulsa el diseño de proyectos y acciones en las dependencias

académicas y administrativas de la UANL, y contiene cinco objetivos estratégicos:

1. Contar con una amplia y diversificada oferta educativa, reconocida por su

buena calidad, para la formación de bachilleres, técnicos, profesionales, científicos y

humanistas, competentes a nivel nacional e internacional y con una alta adaptabilidad en

el mundo laboral, así como para la actualización de profesionales en activo y para la

educación de adultos.

2. Ser un polo de desarrollo científico, tecnológico y humanístico de alto

impacto social y académico, por sus contribuciones relevantes a la generación y

aplicación del conocimiento y a la atención de problemáticas significativas del desarrollo

social y económico del estado y del país.

3. Ser un polo de desarrollo cultural de alto impacto y reconocimiento social,

por sus contribuciones relevantes al desarrollo, la promoción y difusión de la cultura y el

arte.

4. Contar con una eficiente y eficaz gestión de apoyo al desarrollo de las



37

funciones universitarias, con esquemas para la mejora continua y el aseguramiento de la

calidad, y para el ejercicio transparente y la rendición de cuentas a la sociedad.

5. Poseer un alto posicionamiento y reconocimiento social en los ámbitos

nacional e internacional.

Para lograr los dos primeros objetivo estratégicos, el Plan de Desarrollo

Institucional 2007-2012 establece, como una acción prioritaria, el diseño e implantación

de un nuevo modelo educativo, en todos los programas pedagógicos de la Universidad –

en sus diferentes niveles y modalidades – ; un modelo que privilegie la equidad y la

formación integral de los estudiantes, sustentado en un currículo flexible que propicie la

movilidad, la innovación y la incorporación de la dimensión internacional para asegurar

egresados del nivel medio superior y superior, comprometidos con el desarrollo

sustentable y altamente competitivos nacional e internacionalmente.

Con este modelo educativo, la UANL espera ofrecer respuestas pertinentes a las

demandas de formación de profesionales en el nuevo contexto de la educación media

superior y superior.

2.1.1. Modelo educativo UANL

El Modelo Educativo UANL es un instrumento que permite posibilitar y ordenar

el quehacer universitario; tiene un valor utilitario, pragmático, dinámico y flexible, y

permite la retroalimentación; considera el carácter multidimensional y complejo de la

educación y de su institucionalización, promueve la formación integral de sus estudiantes

y adopta una actitud innovadora hacia el conocimiento.



38

De igual modo, tal modelo describe el conjunto de propósitos y directrices que

orientan y guían la acción y el sentido en las funciones académicas para la formación

integral de las personas; además de ser una representación de la práctica educativa en la

institución que sirve como referencia y como ideal. A través de él se busca responder a las

necesidades de formación de la sociedad, pues constituye el elemento de referencia que

debe permear todos los niveles académicos y administrativos, a través de los cuales se

articula el proceso formativo.

Este modelo describe a la UANL como una institución de educación superior

innovadora y cuyos planteamientos están en concordancia con el sistema educativo

nacional que definió como tarea prioritaria implementar un nuevo modelo educativo. Este

nuevo modelo está enmarcado en las tendencias nacionales e internacionales de la

educación y acorde con las aspiraciones institucionales plasmadas en la Visón UANL

2012.

El Modelo Educativo UANL le otorga prioridad a las demandas de la formación

de profesionales, científicos y humanistas que el país requiere para impulsar su desarrollo

sustentable.

Desde su creación, el nuevo modelo educativo de la UANL pretendía ofrecer

respuestas pertinentes a las demandas de la formación de profesionistas en el nuevo

contexto de la educación superior y por ello establece ejes rectores que orientan el proceso

educativo entre los que se encuentran la educación centrada en el aprendizaje, y el

aprendizaje basado en competencias, con flexibilidad curricular y con procesos

educativos como la internacionalización e innovación (González, visión 2012 UANL,



39

2007).

Las características de este modelo incorporan los lineamientos de los documentos

institucionales guía, así como las tendencias y propuestas educativas formuladas por

organismos nacionales e internacionales, para una institución de educación superior

altamente competente en un contexto globalizado.

De acuerdo con la ANUIES (2004), una formación integral implica “incorporar en

el diseño nuevos modelos centrados en el aprendizaje, la construcción de competencias

generales y específicas que consideren, desde perspectivas multidisciplinarias,

conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se construyan en concordancia con el

contexto histórico, cultural, económico y político, atendiendo asimismo el desarrollo

físico y moral del individuo”.

Se entiende entonces que debe comprender procesos educativos que toman en

cuenta a los sujetos en su totalidad, ubicando y considerando sus emociones, intelecto,

afecto, razón, valores, aptitudes y actitudes, en una visión holística y multidimensional del

ser humano.

Este modelo educativo se operará a través de los ejes estructuradores de educación

centrada en el aprendizaje y de educación basada en competencias. La educación centrada

en el aprendizaje de los sujetos trata de identificar y aplicar nuevos modos de pensar,

buscando incidir en la formación de profesionales más competentes, críticos e

innovadores, particularmente en el nivel de educación superior.



40

Para lo anterior es necesario impulsar una nueva arquitectura del conocimiento

desde la perspectiva del aprendizaje significativo, creando nuevos soportes y estrategias

que faciliten el aprender a aprender (Pérez et. al., 2000).

El aprendizaje significativo depende en gran medida de la capacidad del sujeto

para asimilar y modificar, en su propio interior, la representación inicial de la realidad

externa; por ello es importante atender la forma en que el nuevo material de aprendizaje

se relacione con lo que el estudiante ya sabe. Lo anterior implica que el enfoque educativo

centrado en el aprendizaje pone énfasis en el proceso del estudiante en aras de promover

un aprendizaje significativo. En este sentido, aprendizaje es una acción que se desarrolla

en dos niveles: a) en el comportamiento y b) en el pensamiento (Zabalza, 1991 citado por

González, 2008) y que integra lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.

En relación al segundo eje estructurador, la educación basada en competencias,

esta es considerada como un medio que responde mejor a la necesidad de encontrar un

punto de convergencia entre educación y empleo, pues refuerza el propósito de

empleabilidad, se adapta a los cambios de la sociedad internacional bajo múltiples formas;

enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social en la valorización de los

recursos humanos, y es una moderna y posible respuesta a la necesidad urgente de

mejorar la calidad de la educación para todos.

También se espera que conlleve a una mayor equidad, ya que establece estándares

objetivos que garantizan el acceso de diversos grupos en condiciones de igualdad, a la vez

que proporciona las bases para la participación efectiva de los estudiantes en el proceso de

aprendizaje (González, 2008 p.29).



41

Por educación basada en competencias se entiende el desempeño concebido como

la expresión concreta del conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y

valores, que pone en juego la persona cuando lleva a cabo una actividad.

Se considera que las prácticas sociales de la profesión pueden ser entendidas como

competencias específicas que, de manera global, conforman las profesiones.

Estas competencias se definen como una forma particular de ser, saber y saber

hacer actividades específicas para la satisfacción de necesidades sociales, y la producción

de bienes y servicios.

Cabe señalar, que en los últimos cinco años, la UANL ha desplegado un esfuerzo

de grandes dimensiones para ampliar su capacidad de atención en favor de aquellos

estudiantes que desean realizar sus estudios en los programas educativos que ofrece.

Un ejemplo de ello es que en el periodo 2010-2011, la población escolar se

incrementó en 6.6% (8,868 estudiantes). En la tabla siguiente se presenta información

relacionada con la población estudiantil que atendió la UANL en el semestre de agosto a

diciembre de 2011.

Del total, sin considerar la matrícula asociada a las instituciones incorporadas,

56,801 estudiantes (40.6%) corresponden al bachillerato y 83,012 a educación superior

(59.4%).



42

Tabla 2. Población estudiantil de la UANL 2011.

Nivel

Académico

Primer

Ingreso Regularización Cambio Reingreso Total

Preparatoria 22,818 1,371 533 19,288 44,010

Preparatoria

Técnica4,966 570 10 7,245 12,791

Técnico

Superior

Universitario

36 4 5 176 221

Licenciatura 13,310 3,072 788 60,822 77,992

EscuelasIncorporadas

913 33 0 1,182 2,128

Posgrado 1,180 97 0 3,522 4,799

Universidad para

los mayores

30 0 0 0 30

TOTAL: 43,253 5,147 1,336 92,235 141,971

Fuente: Dirección del Departamento Escolar y de Archivo, UANL septiembre de 2011.



43

Tabla 3. Composición de la matrícula por área de conocimiento en UANL 2011 .

Área de

conocimiento Enero-Junio

2011 Porcentaje

Agosto-

Diciembre

2011

Porcentaje

Ciencias

Agropecuarias,

2,063 3 2 344 3

Ciencias de la

Salud

13,698 19 14,516 19

Ciencias

Naturales y

Exactas

6,699 9 7,265 9

Ciencias

Sociales y

Administrativas

27,935 38 330,423 39

Educación y

Humanidades

4,517 6 4, 867 6

Ingeniería y

Tecnología

18,155 25 18,577 24

TOTAL 73,067 100 77,992 100

Fuente: Dirección del Departamento Escolar y de Archivo, UANL septiembre de 2011.



44

Como puede observarse, la distribución de la matrícula de licenciatura por área de

conocimiento que se presenta en la Tabla 3 se concentra en tres áreas: Ciencias Sociales y

Administrativas, Ingeniería y Tecnología y Salud con el 82%.

2.1.2. Facultad de organización deportiva (FOD)

La Facultad de Organización Deportiva (FOD) se instituyó como dependencia

académica de la Universidad Autónoma de Nuevo León en el año de 1974. Su fundador el

Ing. Cayetano Garza la designó con el nombre de Escuela de Licenciatura en

Organización Deportiva, impartiendo la carrera del mismo nombre, la cual cambio a

Licenciatura en Ciencias del Ejercicio en el año 2000.

Originalmente inició en el décimo piso de la Torre de Rectoría y tiempo después,

en el año de 1977, se instaló en el área de la Alberca Universitaria, acondicionando ahí

mismo sus aulas y oficinas administrativas hasta el año de 2009, en que inicia la

construcción de un nuevo edificio.

El progreso en el ámbito académico es también patente, pues la exigencia de

contar con maestros, investigadores y científicos en el área de la cultura física y el

deporte, generó la creación del programa de Maestría en Ciencias del Ejercicio, aprobado

por el Honorable Consejo Universitario el 20 de marzo de 1991. En el año 2008, con el

propósito de dar mayor cobertura a estudiantes interesados en la carrera, se crea el

programa de Licenciatura en Ciencias del Ejercicio en su modalidad de estudios a

distancia.

En la actualidad, FOD está en el proceso de revisión y actualización de sus planes



45

de estudio de las carreras de Licenciatura y Posgrado, lo anterior con base en el Modelo

Educativo de la UANL, con enfoques centrados en el aprendizaje y basados en

competencias. Después de 37 años de actividad educativa, FOD mantiene una dinámica

de trabajo caracterizada por el desarrollo sostenido y la responsabilidad asumida ante las

autoridades universitarias y sus alumnos para alcanzar la excelencia académica (Facultad

de organización deportiva de la UANL, página web).

El perfil de ingreso para el candidato a iniciar sus estudios en la Licenciatura en

Ciencias del Ejercicio, está basado en los criterios que plantea la universidad y algunos

propios de la carrera como los siguientes:

La inclinación por las actividades físico-deportivas y su práctica.

Capacidad del estudiante para la comunicación y relación con las personas.

La inquietud intelectual por la investigación de los orígenes y el desarrollo

universal del deporte.

El deseo de conocer la educación física y el deporte en su perspectiva histórica, las

funciones, estructuras y sus formas de organización.

Contar con las aptitudes físicas necesarias para atender el esfuerzo físico que

significa cursar el plan de estudios de la carrera.

El perfil de ingreso planteado implica la valoración de lo siguiente:

Pruebas de aptitud física general



46

Aprobación del EXANI-II

Carta de buena salud expedida por una institución de salud pública.

Perfil de egreso

El alumno será capaz de identificar, diseñar y aplicar programas de actividad física

y deporte con la finalidad de responder a situaciones y problemas en el ámbito

deportivo local, nacional e internacional, relacionadas con las siguientes

orientaciones: adultos mayores, alto rendimiento deportivo, educación física y/o

gestión deportiva con impacto directo en el desarrollo de estilos de vida saludables

y la mejora del desempeño deportivo; atendiendo las necesidades y las demandas

sociales de manera idónea, ética y profesional con base en la fundamentación

teórica emanada de las ciencias de la actividad física y el deporte.

El alumno desarrollará un liderazgo académico, social y transformacional, con la

finalidad de promover una sociedad responsable, sostenible y sustentable conforme a los

valores de la UANL, demostrando un comportamiento asertivo y dinámico con base en

procesos y resultados de la orientación respectiva

2.2. El Problema de la Deserción Escolar

La deserción escolar, al igual que el rezago estudiantil y los bajos índices de

eficiencia terminal, es un problema que caracteriza a la mayoría de las IES mexicanas;

más todavía, lejos de ser un problema local, el tema es reconocido mundialmente y su

estudio se ha abordado desde diferentes disciplinas y perspectivas (ANUIES, 2007).

El concepto de deserción se refiere al abandono que hace el alumno de los cursos



47

o carrera a los que se ha inscrito, dejando de asistir a las clases y de cumplir con las

obligaciones fijadas (ANUIES 1986). El abandono, por otro lado, es una suspensión de

los estudios definitiva o temporal, voluntaria o forzada (Tinto, 1992). La eficiencia

terminal, a su vez, se ha definido como la relación cuantitativa entre los estudiantes que

ingresan y los que egresan de una cohorte (Altamira 1997), citado en ANUIES (2007).

Se sabe que aproximadamente la mitad de los estudiantes se quedan en el camino,

ya sea por deserción o por reprobación. Sin embargo, la deserción es un fenómeno difícil

de rastrear por las autoridades educativas, no siendo así en el asunto de la reprobación,

sobre el que se tiene más control. En este sentido se considera necesario entender la

reprobación con el fin de llevar a cabo alguna acción que la prevenga o corrija (Tinto,

1998).

La deserción, entendida como un problema educativo, afecta el desarrollo del

individuo que está dejando de asistir a la escuela y también de la sociedad en el que este

convive. Existen varios motivos por los que se pueda dar la deserción, entre los

principales se destacan los problemas económicos. En México el 35.73% del total de

alumnos abandona la escuela, la pobreza y la falta de recursos no permite que las

oportunidades sean las mismas para todos.

La deserción generalmente ocurre en los primeros meses después del ingreso a

los estudios, cuatro de cada diez estudiantes que comienzan una carrera universitaria, no

obtienen su titulo; cinco de cada diez que ingresan, desertan en el segundo año; y el

mayor abandono se da en carreras de baja demanda (Aguilar, 2000 citado por Cantú,

Ibarra y González, 2010).



48

En este escenario, la atención personalizada hacia el estudiante constituye un

buen recurso, ya que el visualizar al alumno como actor central del proceso formativo,

además de propiciar el logro de los objetivos indicados, implica una adaptación del

ambiente escolar al estudiante y propicia el fortalecimiento de sus habilidades de estudio

y trabajo.

En este caso, la ANUIES (2001) propone que las tutorías son un tipo de atención

que puede ayudar a abatir los índices de reprobación y el rezago escolar, a disminuir latasa de abandono de los estudiantes y a mejorar la eficiencia terminal.

Valorar la magnitud de cada uno de estos fenómenos resulta un trabajo difícil,

por un lado, debido a las diferentes conceptualizaciones para comprender una misma

problemática, y por otro, a las inconsistencias en la información estadística, observables

tanto en los bancos de información institucionales, como en la información concentrada

en las áreas de estadística de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de la Asociación

Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

La situación de ingreso, permanencia y egreso en la educación superior no es del

todo halagadora, sin embargo este nivel educativo no puede cargar con toda la

responsabilidad. A la educación superior le corresponde, invariablemente, atender y

fortalecer su proceso académico.

Revisando algunos estudios sobre la deserción escolar, Hernández (2005), utilizó



49

un muestreo probabilístico para conocer las causas de abandono en estudiantes que

cursaron por lo menos un trimestre de la licenciatura en Administración, Derecho,

Económica y Sociología en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad

Azcapotzalco, que ingresaron durante el periodo 2000-2004.

Los resultados de la encuesta dieron como resultado la identificación de los 9

factores más significativos, tales como:

1. La necesidad de desempeñar una actividad laboral.

2. La decisión de estudiar en otra universidad pública.

3. El desarrollo de una actividad laboral junto con sus estudios.

4. La mala elección de carrera.

5. La falta de recursos económicos para sostener sus estudios.

6. Problemas familiares.

7. El embarazo o la existencia de dependientes económicos.

8.

La programación rígida de los cursos.

9. La mala perspectiva laboral de la carrera.

De lo anterior se concluyó que la suspensión o renuncia a la carrea universitaria

debe ser vista como un problema multifactorial, en la medida que es el reflejo de la

heterogeneidad de situaciones que experimentan diversos sectores estudiantiles a partir

del ingreso al nivel superior de estudios.

El conocimiento de las principales característica de los jóvenes que inician sus

estudios de licenciatura resulta un insumo importante para las instituciones, ya que sobre

esta información se pueden perfilar diversas estrategias de atención académica,



50

principalmente durante los primeros ciclos escolares de la carrera.

Es importante decir que el análisis en relación con el primer año de estudio cobra

relevancia, porque en varias investigaciones (Cantú y Col. 2010; Chaín 1995; Pérez

Franco 2000; Tinto, 1992) cuantitativamente se ha mostrado que las mayores dificultades

escolares ocurren en la primera etapa de los programas de estudio y es en esta misma

etapa en que los fenómenos de rezago y deserción se manifiestan con mayor fuerza.

2.2.1. El Rezago Estudiantil

La definición general del término “rezago” acota lo siguiente : Atraso o residuo

que queda de alguna cosa. Rezago nos remite a: “atrasamiento, desaprovechamiento,

retardación, ignorancia, incultura; pero también posponer, postergar, relegar y a perder el

terreno, retroceder” (Aguirre, 2005, p. 221).

Históricamente, en el campo de la educación, el término se introduce en algunos

textos como en la serie de Investigaciones sobre la eficiencia terminal, rezago y deserción

estudiantil de la ANUIES en 1989; Gilberto Guevara Niebla en su libro “La Catástrofe

Silenciosa” (1992) que aborda el análisis del rezago educativo a partir de la década de los

70s-80s; al igual que Ezpeleta (1994) y otros investigadores del CINVESTAV (Centro de

Investigación y Estudios Avanzados) y el IPN (Instituto Politécnico Nacional) en su

programa para abatir el rezago educativo, y muchos otros trabajos que abordan este

problema y se preocupan por explicar el papel que juega la escuela en la vida de los

grupos sociales.

Bajo una percepción personal, se considera que la conceptualización del



51

problema del rezago estudiantil pudo bien haber surgido de la convergencia entre la

sociología de la educación, la economía de la educación y la estadística poblacional,

siempre en la búsqueda de acercamientos a la realidad educativa a través de diagnósticos

que resultaran más convincentes y sólidos, que aportaran más y mejores informaciones

para gestionar algún aspecto de la compleja realidad educativa.

Tanto la deserción como el rezago son condiciones que afectan directamente los

índices de eficiencia terminal de las instituciones educativas en general. Durante el Quinto

Informe de Gobierno del Presidente Felipe Calderón (2011), se destacó que en cuanto al

rezago en educación básica se estima que más de 30 millones de personas de más de 15

años, no concluyeron o nunca cursaron la primaria o la secundaria; de ellos, la mitad son

jóvenes de entre 15 y 35 años.

Otro dato importante que se menciona en dicho informe, es el hecho de que en

ese año el promedio de escolaridad de las personas entre 15 y 24 años de edad era de 9.7

años, y que muchas IES trabajan por debajo de su capacidad ya que la demanda educativa

está muy concentrada; por ejemplo, el 50% de los estudiantes se inscribe en áreas de

Ciencias Sociales y Administrativas, en contraposición con las Ciencias Agropecuarias,

Naturales y Exactas, en las que se observa una disminución en la matrícula. Esta

concentración también tiene una dimensión regional, ya que tan sólo siete estados de la

República Mexicana concentran la mitad de la matrícula y 40% de ésta es atendida por

sólo diez instituciones.

En este mismo informe se expone que una de las razones que explican la baja

matricula y la deserción de los alumnos de educación superior es la falta de confianza en



52

el hecho de que los años invertidos en la educación mejoren las oportunidades de éxito en

el mercado laboral y se traduzcan en un aumento significativo en el nivel de ingresos.

Otra posible explicación para ello es la necesidad de obtener recursos económicos desde

temprana edad, ya que no existen suficientes programas que faciliten el ejercicio

simultáneo de estudio y trabajo, particularmente entre los 15 y los 29 años, etapa del

desarrollo en el que numerosos mexicanos, en su mayoría varones, abandonan sus

estudios para trabajar.

El rezago educativo de la juventud hoy en día, impide avanzar con un mejor ritmo

en lo referente a crecimiento económico y superación de la pobreza. Este rezago

afecta el logro de otros objetivos nacionales como el apego a la legalidad, que

debería ser cultivado como parte integral de la formación en las sucesivas etapas

de la educación de los jóvenes. (Felipe Calderón, Quinto Informe de Gobierno,

2011)

2.2.2. El Análisis de la Reprobación

Para entender el fenómeno de la deserción y los bajos índices de eficiencia

terminal es importante considerar el problema de la reprobación, ya que hace tiempo que

la investigación y la experiencia han demostrado que la deserción no suele producirse de

golpe y sin antecedentes; por el contrario, su aparición suele ir precedida de dificultades

que se van manifestando en forma acumulativa y llevan, después de cierto tiempo, a la

crisis definitiva que se traduce en el abandono de los estudios (ANUIES 2007).

Esas manifestaciones previas consisten, precisamente, en la reprobación de



53

diversas materias en forma reiterada, lo que hace que el alumno se rezague y se sitúe en

condición de irregularidad más o menos grave. La reprobación es la decisión que toma un

profesor o jurado respecto del trabajo escolar de un alumno, curso o examen, y por la cual

no se le conceden los créditos correspondientes, debiendo, en consecuencia, repetir el

curso o pasar examen. Es la población escolar sujeta a un programa curricular pero que,

por no haber cumplido los requisitos académicos exigidos en el plan de estudios, sus

integrantes no están en condiciones escolares de ser promovidos al grado o nivel

inmediato superior. (ANUIES, 1986).

Cuando la reprobación de una materia es el resultado de un problema ocasional,

la recuperación es factible; pero cuando es reflejo de circunstancias permanentes es más

bien un síntoma que se va agravando hasta llegar a la deserción. Para entenderlo

cabalmente, al igual que cualquier otro problema académico, sería necesario hacer un

Diagnóstico Psicopedagógico, proceso complejo que estudia al individuo en todos sus

contextos y en contacto con diferentes actores con los que se relaciona, tomando en

cuenta la historia de cada uno y la interacción entre ellos (Bassedas et al ., 1991).

Reyes (2006), con respecto a este fenómeno de reprobación menciona que la

reprobación puede deberse a varios factores tales como:

1. Factores propios de los estudiantes: Falta de técnicas efectivas de estudio y falta

de vocación.

2. Factores de los docentes: Falta de metodología pedagógica adecuada, falta de

procedimientos o criterios de evaluación.



54

3. Factores que dependen de las instituciones: Programas académicos, cantidad y/o

calidad de los medios y recursos para la enseñanza y aprendizaje.

Este mismo autor hace una reflexión sobre la reprobación y menciona que la

educación ha llegado a manejar la reprobación como un proceso natural de selección

social que es arbitraria y beneficia sólo a la clase dominante. Propone que para que exista

igualdad de oportunidades y equidad social, es necesario modificar las prácticas

educativas para que se lleve a cabo el aprendizaje.

Por esta razón, señala que es necesario un cambio de actitud hacia los estudiantes

y que estos cambios deben ser dentro de una corriente humanista. Además, supone que

siempre es posible organizar en las aulas condiciones más adecuadas para propiciar un

mejor aprendizaje (Reyes, 2006).

Cuando un estudiante se enfrenta al fracaso escolar que lo lleva a la exclusión, se

queda sin una titulación y sin la formación que lo integre al mercado laboral.

Consecuentemente, existe una corriente internacional de apoyo al estudiante para atacar

los problemas de tipo académico, entre otros (Álvarez, 2001). En México también se han

implementado este tipo de ayuda en las diferentes universidades, y se ha hecho a través

de la implementación de Departamentos de Tutoría, con la debida preparación de los

profesores (Latapí, 1998).

Santamaría y Zarzueta (2006) en la Universidad de Campeche, hicieron una

investigación para determinar factores relacionados con la reprobación en su institución,

en sus resultados los autores no encontraron relación directa entre el índice de

reprobación y variables como la edad, escuela de procedencia, promedio de egreso, lugar



55

de estudio, planificación, estrategias de estudio, ni con el hecho de si la elección de la

licenciatura fue la primera opción en los alumnos de su muestra. Puntualizan que estos

resultados no concluyentes se deben al tamaño de la muestra que estudiaron. Finalmente

los autores de este estudio, recomendaron al Departamento de Tutoría, seguir prestando

atención a los tutorados para potencializar sus estrategias y ayudarles en la organización

de sus estudios.

De los estudios revisados, se puede deducir que el fenómeno de la reprobación

es muy común y ha sido estudiado extensamente. Las causas encontradas en estos

estudios son variadas y las consecuencias son adversas para todos los involucrados. Por

lo que es necesario ver las particularidades de cada caso y de cada institución.

2.3. Teorías del Aprendizaje

Muchos investigadores en el área de la educación han analizado el aprendizaje y es

importante definirlo con mucho cuidado para distinguirlo de conceptos como conducta y

desarrollo.

“El aprendizaje suele definirse como un cambio en la conducta como resultado del

entrenamiento y la experiencia” (Henson y Eller, 2000 p. 197). En el sentido más amplio,

el aprendizaje ocurre cuando la experiencia genera un cambio relativamente permanente

en los conocimientos y las conductas de un individuo, se supone que no puede existir

aprendizaje sin algún cambio conductual.

Existen varias perspectivas teóricas opuestas sobre el aprendizaje, tales como las teorías



56

conductistas, las teorías cognoscitivas, las teorías sociales y el constructivismo, que se

desarrollaron para dar explicación sobre cómo es que aprendemos, cómo se adquiere y

construye el conocimiento y cuáles son los mecanismos que intervienen en el aprendizaje

(Woolfolk, 2006).

Gimeno y Pérez (2002), también señalan que hay muy variados marcos teóricos sobre el

aprendizaje, y para organizar estos hacen un resumen de las principales posturas, las que

dividen en:

1. Teorías asociacionistas de condicionamiento (de E-R) y dentro de las cuales se

pueden distinguir:

a. Condicionamiento clásico, con sus principales exponentes: Pavlov,

Watson, Gutrie.

b. Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner.

2. Las teorías mediacionales, en donde las diversas corrientes presentan matices

diferenciadores:

a. El aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos:

Bandura, Lorenz, Tibergen, Rosenthal.

b. Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguimos a su vez varias

corrientes:

Teoría de la Gestalt y Psicología fenomenológica: Kofka, Kolher,

Whertheimer, Maslow, Rogers.



57

Psicología genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausbele, Inhhelder.

Psicología genético-dialéctica: Vygotsky, Luria, Leontiev,

Rubinstein, Wallon.

c. La teoría del procesamiento de la información: Gagné, Newell, Simon,

Mayer, entre otros.

2.3.1. Teorías Conductistas

Para algunos autores (Quay y Peterson, 1975; Lindsley, 1978; Lovaas y Newsom,

1976; Azrin y Foxx, 1971; Ayllon y Roberts, 1974; citados por Henson y Eller, 2000), las

teorías conductistas del aprendizaje y las teorías cognitivas son las perspectivas teóricas

que más han aportado a la educación. Estas teorías difieren entre sí porque operan en

diferentes niveles de ejecución, pero ambas tienen implicaciones prácticas en el área

educativa porque explican diferentes aspectos del aprendizaje y el desarrollo de

habilidades.

Las teorías conductistas consideran que el resultado del aprendizaje es un cambio

en el comportamiento y destacan los efectos de los eventos externos sobe el individuo. En

esta perspectiva la naturaleza del aprendizaje se fundamenta en la noción de asociación

entre el estimulo y respuesta y los procesos de aprendizaje incluyen el aprendizaje por

contigüidad, el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.



59

autorreforzamiento que es el que se aplica el alumno a sí mismo y no depende de otros,

siendo este último el que se considera de mayor importancia y es crucial para la

educación, debido a que se espera que el alumno alcance la independencia y la

motivación necesaria para conseguir logros académicos.

El modelo conductista del aprendizaje hizo contribuciones importantes a la

instrucción, entre ellas el incluir sistemas para especificar objetivos, técnicas de

aprendizaje y manejo de la conducta en el salón de clases. Sus métodos son útiles cuando

la finalidad es aprender información explicita o modificar conductas y cuando el material

es secuencial y está basado en hechos (Woolfolk, 2006).

Por otro lado, Castañeda (2004) señala que la teoría conductista, pretende reducir

el proceso de aprendizaje a sus componentes elementales. De esta manera en la práctica

educativa se puede ver que los tópicos curriculares, las lecciones y las evaluaciones son

organizados en secuencias de objetivos conductuales, basados en el análisis de las tareas,

que van de las tareas más simples a las más complejas, de manera que los estudiantes

puedan aprender los componentes más sencillos antes de adquirir los más complejos.

En una aplicación más reciente de la perspectiva conductista del aprendizaje, los

psicólogos conductistas se han interesado en el automanejo, es decir, ayudar a que los

estudiantes tomen el control de su propio aprendizaje, lo cual constituye una de las metas

de los educadores. De acuerdo a este concepto, si las meta de la educación es formar

sujetos capaces de educarse a sí mismos, entonces los estudiantes deberán establecer sus

propias metas y auto reforzarse. Por la misma razón, la mayoría de las teorías convergen

en el hecho de que la responsabilidad y la capacidad para aprender residen dentro del



60

estudiante (Woolfolk 2006).

2.3.2. Teorías Cognoscitivas

La teoría cognoscitiva del aprendizaje surge como una corriente importante en la

investigación de los procesos mentales y consideran al aprendizaje como un proceso

fundamentalmente cognoscitivo.

La teoría cognoscitiva del aprendizaje es el estudio científico de la relación entre

la cognición y el aprendizaje y surgió como una corriente importante en la

investigación de los procesos mentales (Henson y Eller, 2000).

Se le atribuye a Ulrich Neisser (1967, citado por Henson y Eller, 2000) ser el

precursor de la Psicología Cognoscitiva gracias a su publicación “Cognitive Pychology”

en 1967, ya que fue el primero en investigar la cognición del estudiante y su relación con

el ambiente de aprendizaje. Este aspecto de la teoría del aprendizaje aborda el tema de

cómo la gente adquiere el conocimiento de sí misma y del ambiente, y cómo utiliza este

conocimiento para actuar en relación con su entorno.

Su definición incluye las características globales del aprendiz, sus propósitos, las

demandas de lo que debe aprender y la forma en que interactúa con el ambiente de

aprendizaje. Este enfoque resalta los procesos mentales como la memoria, el pensamiento

y la solución de problemas como eje central de la teoría cognoscitiva (Henson y Eller,

2000).

La perspectiva cognoscitivista considera a los aprendices como fuentes de



61

planes, intenciones, metas, ideas, recuerdos y emociones, utilizadas de manera activa para

poner atención, seleccionar y construir significados a partir de estímulos y conocimientos

de la experiencia (Woolfolk, 2006). Para este autor, el recuerdo y el olvido fueron los

principales temas de la teoría cognoscitiva en las décadas de 1970 y 1980, y el modelo del

procesamiento de la información y la memoria dominaron las investigaciones en este

campo.

La teoría cognoscitiva considera el aprendizaje como la transformación de los

conocimientos significativos que ya poseemos, bajo esta perspectiva la persona

activamente elige, practica, pone atención, ignora, refleja y toma decisiones mientras

persigue metas y no sólo le dan importancia a la adquisición del conocimiento, sino

también destacan la construcción del mismo.

Desde esta postura se concibe al aprendizaje como la adquisición de la

comprensión conceptual, donde los aprendices construyen activamente la comprensión

basándose en sus experiencias. Se enfoca sobre los contenidos de información en la mente

de los estudiantes, más que en sus conductas abiertas y considera al conocimiento como

resultado del aprendizaje y una guía que moldea los nuevos aprendizajes, es decir, lo que

ya sabemos determina lo que atendemos, lo que percibimos, aprendemos, recordamos y

olvidamos (WoolfolK, 2006).

La mayor parte de las teorías de aprendizaje con orientación cognitiva, se

ocupan, como uno de sus problemas más relevantes, de la forma en que se adquieren los

significados. En casi todas las áreas de estudio del aprendizaje se llega la convicción de

que la conducta y el conocimiento de los sujetos está determinada por el significado que



62

le atribuyen a sus propias a acciones y a los cambios ambientales (Pozo, 2006).

Una de las mayores influencias del desarrollo cognitivo y su impacto en la

educación, fueron los trabajos de Piaget a partir de la construcción de estructuras

generales de razonamiento operacional, así como sus trabajos posteriores sobre los

gradientes de complejidad en las operaciones que los niños pueden manejar (Castañeda

2004).

Otra de las contribuciones de Piaget se refiere a los propósitos y las metas de la

educación, criticando así los métodos de transmisión y memorización de la información

aprendida. Para él “aprender a aprender” debe ser la meta de la educación, y uno de los

objetivos de la instrucción debe ser fomentar el pensamiento crítico y creativo y ayudar a

los estudiantes a ser más independientes (Meece 2000).

Esta autora señala que la segunda gran contribución que hizo Piaget a la

educación fue la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades

físicas y mentales del niño, ya que estaba convencido de que los conceptos no se pueden

aprender sólo leyendo, sino que se construyen a través de permitirle al aprendiz explorar,

experimentar y buscar las respuestas a sus preguntas. El profesor, por su parte, debe

investigar el nivel de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que

necesitan para avanzar al siguiente nivel.

Una tercera aportación, fue la necesidad de adecuar las actividades de

aprendizaje al nivel de desarrollo conceptual del niño, así el aprendizaje es más fácil si las

actividades se relacionan con lo que el estudiante ya conoce. Por último, una aportación



63

más de Piaget a la educación se relaciona con la función de la interacción social en el

desarrollo cognoscitivo del niño, ya que reconocía en las interacciones sociales un factor

que estimula el desarrollo.

Para Meece (2000), después de todas estas contribuciones de Piaget, la manera

de ver a los niños como un organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente

cambio a una visión del aprendiz como un sujeto activo que tiene la posibilidad de ser

creativo, de inventar y de desarrollar ideas.

La psicología cognitiva no sólo tuvo las contribuciones de Piaget, figura más

relevante para entender la psicología del desarrollo cognitivo actual, sino también han

sido relevantes las aportaciones de Vigotsky, Barlett y la Escuela de la Gestalt.

Vygotsky fue uno de los primeros teóricos en analizar la influencia del ambiente

socio-cultural, él propuso que las funciones como hablar, pensar, recordar y resolver

problemas son procesos que se realizan primero en un plano social entre dos persona y

que estos intercambios posteriormente se convierten en acciones y pensamientos internos

con los cuales el individuo regula su comportamiento (WoolfolK, 2006).

Para él, mediante las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su

pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, el sistema numérico, la escritura,

el arte y las ciencias. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo en la medida en que se

internalizan los resultados de sus interacciones sociales.



64

La influencia de Vygotsky en las prácticas educativas modernas ha ido

aumentando en las últimas décadas, y de acuerdo a su perspectiva, el conocimiento no se

construye de modo individual, sino que se co-construye entre las personas a medida que

se interactúa. De esta forma, las interacciones con compañeros y adultos más conocedores

constituyen el medio principal de desarrollo intelectual (Meece, 2000).

De acuerdo a Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el

niño, más bien se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. Para él, las

habilidades mentales innatas se transforman en funciones mentales superiores y señala

que el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo

cognoscitivo (Woolfolk, 2006).

Una de las aportaciones más importantes a la psicología y a la educación, fue el

concepto Zona de Desarrollo Proximal (ZPD), debido a su interés por el potencial del

niño para el crecimiento intelectual, más que su nivel real de desarrollo. Este concepto

incluye aquellas funciones que están en proceso de desarrollo, es decir que todavía no

maduran, y representan la brecha entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que

puede hacer con ayuda. Vygotsky pensaba además que la instrucción debería centrarse en

el nivel potencial de desarrollo, o sea, en la competencia que el niño demuestra con la

ayuda y supervisión de otros (Meece, 2000; Coll et al. 2008).

El ZPD, no es una zona estática, sino dinámica, es “la región dinámica de la

sensibilidad en la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento

interpsicologico al funcionamiento intrapsicologico” (Wertsch, 1985, citado por Coll,



65

Palacios y Marchesi, 2008).

Los conceptos teóricos de Piaget y Vygotsky sentaron las bases psicológicas de los

enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y ambas se centran en

los cambios cualitativos del pensamiento. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo

consistía en grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento,

pero a diferencia de él, Vygotsky creía que el conocimiento representaba los cambios de

las herramientas culturales con las que el niño interpreta el mundo (Meece, 2000).

Con todo lo anterior, bajo el enfoque cognitivo las prácticas educativas deben

apoyar la construcción de representaciones y procedimientos cognitivos como estrategias

y estructuras conceptuales que apoyan la comprensión y el razonamiento, más que

enfatizar la construcción de habilidades conductuales.

En base al desarrollo de este enfoque, Castañeda (2004) distingue cuatro líneas

generales que han impactado la acción educativa:

1. El desarrollo cognitivo en los escenarios educativos.

2. La identificación y modelamiento de las estructuras conceptuales subyacentes a

diversos dominios de conocimiento.

3. El procesamiento estratégico de la información.

4. La naturaleza social y situacional del aprendizaje.

En la primera línea de influencia menciona los trabajos de Piaget sobre el

desarrollo cognitivo a partir de la construcción de estructuras generales de razonamiento

operacional, así como los trabajos posteriores que consideran los gradientes de



66

complejidad en las operaciones que los niños pueden manejar y que han impactado el

diseño curricular que toma en cuenta el nivel de comprensión conceptual del estudiante.

De esta forma, los teóricos cognitivos dirigen sus trabajos hacia el mejoramiento

de la práctica mediante estudiar de manera interactiva y fomentan el desarrollo de

habilidades cognitivas en los estudiantes.

La segunda línea de influencia se dirige a los conocimientos previos, así como a

los principios que regulan las nociones que deben ser aprendidas y su articulación en un

conocimiento que los estructure en base al conocimiento que tiene el aprendiz, para que la

comprensión de las mismas tenga éxito.

Los estudios sobre el procesamiento de la información, que es la tercera

influencia, permiten diseñar programa de estudio, tecnología y enseñanza para fortalecer

estrategias de aprendizaje, estrategias de autorregulación, y estrategias de instrucción

efectivas.

Desde la perspectiva cognitiva, la habilidad de aprender debe construirse al igual

que otros tipos de rasgos, por eso se desarrollan ambientes de aprendizaje que promueven

hábitos de procesamiento cognitivo activo. Considerando este concepto, la intervención

cognitiva en la práctica educativa debe desarrollar estrategias en aquellos estudiantes que

no las tienen.

Esto implica también un cambio en el maestro y en la práctica pedagógica, es

decir, de una mera transmisión de la información a una perspectiva constructivista de la

educación, reconociendo que mas que diseñar verticalmente métodos de enseñanza



67

aislados, es necesario construir ambientes de aprendizaje, fomentando una participación

activa de los estudiantes parar establecer metas, enfrentarse a problemas, establecer

criterios para lograr el éxito, trabajar en proyectos, así como también desarrollar

conocimiento y habilidades específicas.

Gracias al conocimiento de las operaciones y habilidades de autorregulación, el

estudiante puede construir las estrategias necesarias para el logro de las metas deseadas.

La autorregulación se concibe como un proceso interactivo complejo que involucra no

sólo la autorregulación metacognitiva, sino también la metamotivacional y ambas pueden

ser enseñadas vía el modelamiento que ofrezca el docente (Boekaerts, 1995, citado por

Castañeda, 2004).

La cuarta línea de influencia ya mencionada, establece el modelamiento de la

competencia cognitiva mediante la participación grupal y la interacción social como

mecanismo de internalización de conocimientos y habilidades en los individuos. Es decir,

en el ambiente social, un aprendiz adopta la competencia que ve en otros y la puede

adecuar a su ejecución, lo que le da un sentido de orientación a la meta (Glaser y Baxter,

1999, citados por Castañeda, 2004).

Siguiendo igualmente a lo expuesto por Castañeda (2004), de acuerdo a las

investigaciones en este campo se reconoce la importancia de las siguientes nociones

cognitivas en el campo educativo:

1) La noción constructivista del aprendizaje: Donde el aprendizaje se concibe como

un proceso de construcción de nuevo conocimiento sobre la base de conocimiento



68

actual, y por la misma razón los escenarios educativos requieren de condiciones

instruccionales que faciliten a los estudiantes ser agentes dinámicos en la

construcción de los conocimientos y las habilidades cognitivas requeridas.

2) La noción de dependencia entre el pensamiento, la solución de problemas y el

aprendizaje: Esta noción generó dos movimientos en los ambientes educativos, en

primer lugar generó el abandono de las prácticas memorísticas y en segundo lugar

anclar el aprendizaje en ambientes poderosos de solución de problemas.

3) Las nociones de aprendizaje estratégico, conocimiento autorregulado y habilidades

de autorregulación: En todos los campos del conocimiento se puede observar que

los buenos estudiantes no simplemente poseen una gran cantidad de

conocimientos específicos sobre la materia, sino también lo asocian con

estrategias de aprendizaje y conocimientos y habilidades auto-regulatorias exitosas

adquiridas por la experiencia previa. Esto requiere que el estudiante evalué,

planifique y regule lo que aprende, cómo lo aprende y para qué lo aprende.

4) La noción de cognición distribuida: La cognición es compartida, tanto con otros

individuos, como con las herramientas y artefactos involucrados en el pensamiento

requerido por las tareas complejas. El reconocer que la cognición es socialmente

distribuida hace aportaciones al campo educativo en el sentido de que promueve el

aprendizaje vía interacción con otros.

5) La noción de la interfase afectivo-motivacional: El aprendizaje también requiere

de una interfase afectivo-motivacional que dispare, mantenga y controle la

actividad del estudiante. La habilidad para aprender es una parte, la otra la



69

constituye la inclinación o disposición para aprender. Es decir, la variable afectiva

permite mantener un esfuerzo cualitativo para el aprendizaje.

2.3.3. Teorías Constructivistas

La perspectiva constructivista surge como una nueva tendencia en la educación,

esta aproximación pretende cambiar el énfasis de la enseñanza centrada en el maestro a la

instrucción centrada en el estudiante, y la función del maestro de acuerdo a esta

perspectiva es ayudar a los estudiantes a desarrollar nuevos conocimientos (Díaz-Barriga

y Hernández, 2010).

En las últimas tres décadas hubo un gran desarrollo en el área de la Psicología de

la Educación e importantes cambios en los paradigmas psicoeductivos. Por lo mismo,

estos cambios han tenido un fuerte impacto en los contextos educativos y en consecuencia

en la currícula, planes de acción, reformas y proyectos escolares que se centran ahora en

el aprendizaje del alumno concebido como agente activo de su propio aprendizaje y

potencial constructor de su conocimiento (Díaz-Barriga y Hernández, 2010).

El constructivismo es una teoría del aprendizaje que tiene sus cimientos en la

filosofía, la antropología y la psicología. Sus bases filosóficas se remontan hasta Sócrates,

quien ponía énfasis en el desarrollo de mejores formas de conocimiento (Henson y Eller,

2000).

Estos mismos autores señalan que la educación basada en la experiencia, es el

método básico del constructivismo y fue utilizado por los principales filósofos del siglo

XVI y XVII como Bacon y Locke quienes fueron impulsores de este enfoque y suponían



70

que al experimentar nuestro ambiente, vinculamos la información obtenida de esa

experiencia con los conocimiento adquiridos previamente para formar nuevos

entendimientos. Para el siglo XX, el constructivismo dio un gran salto con el trabajo de

John Dewey con la creación del primer laboratorio escolar en Estados Unidos.

En la literatura, diversos autores (Delval, 1997; Hernandez, 2006; Coll, 1990;

2001; Carretero 1993, citados por Diaz Barriga y Hernandez, 2010) han hecho

aportaciones a lo que se denomina constructivismo, y en todos ellos existe la convicción

de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y

reflexionar sobre sí mismos, y tienen la convicción de que el conocimiento se construye

activamente por los sujetos, es decir, no se recibe pasivamente de los otros.

Aunque estos autores están situados en diferentes encuadres teóricos comparten

un principio: la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de

los aprendizajes escolares y la visión de un sujeto cognoscente que mediante su labor

constructiva va más allá de lo que le ofrece su entorno. Esta concepción cambia el énfasis

de la enseñanza centrada en el maestro a una instrucción centrada en el estudiante.

Para Díaz-Barriga y Hernández (2010), la concepción constructivista del

aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación es promover

los procesos de crecimiento personal del alumno, en el marco de la cultura del grupo al

que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria, a no ser que se

suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades

intencionales, planificadas y sistemáticas que logren propiciar en éste una actividad

mental constructiva.



71

El modelo constructivista del aprendizaje debe entenderse no sólo como una

propuesta en la investigación psicológica sobre cómo aprenden las personas, sino también

en las demandas culturales que pesan sobre la escuela hoy por hoy. En la sociedad de la

información, en la que el acceso a formas diversas de información y conocimiento es

sumamente fácil, la escuela ya no puede servir solamente para transmitir conocimientos o

cultura que son ya accesibles en otros muchos formatos y canales (González, 2001).

La escuela debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan

integrar esas informaciones para hacerlas significativas en el marco del saber científico o

disciplinar que las ha hecho posibles. En este sentido, el constructivismo es no sólo una

opción psicopedagógica, sino toda una opción cultural y de redistribución del

conocimiento en el marco de los fines que la educación debe cumplir en las sociedades

modernas.

Desde la concepción constructivista, el aprendizaje de contenidos escolares, igual

que el aprendizaje de cualquier tipo de contenido, implica siempre un proceso de

elaboración y reconstrucción personal en el cual las aportaciones del alumno o alumna

son fundamentales. La actividad del profesor es mediadora entre el aprendiz y los

contenidos curriculares por aprender (Ortega, 2005).

Para esta perspectiva, el proceso de enseñanza debería orientarse también a

aculturar a los estudiantes a través de prácticas autenticas, cotidianas, significativas y

relevantes en su cultura, por los proceso de interacción social (Woolfolk, 2006).

David Ausubel, otro importante teórico cognitivista, postula en sus conceptos



72

teóricos que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas,

conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Este psicólogo

educativo ha realizado una serie de importantes investigaciones y contribuciones acerca

de cómo se realiza la actividad intelectual en el salón de clases (Ausubel, Novak y

Hanesian, 2009).

Para Díaz-Barriga y Hernández (2010), el concepto más importante de su teoría

es el de “aprendizaje significativo”, el cual consiste en adquisición de nuevas estructuras

de conocimiento (adquisición de ideas, conceptos y principios) al relacionar la nueva

información con los conocimientos previos que ya existen en la memoria.

Ausubel (1976, citado por Varela, Ávila y Fortuol de Goes , 2005) también

concibe al alumno como un procesador activo de la información y señala que el

aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce

a simples asociaciones memorísticas.

De acuerdo a este enfoque, Ausubel señala la existencia de dos tipos de

aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clase:

1. El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento

2. El relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en

la estructura cognitiva del aprendiz.

Desde la primera dimensión, hay dos tipos de aprendizaje posible: por recepción

y por descubrimiento, mientras que en la segunda encontramos dos modalidades: por

repetición y aprendizaje significativo. La interacción de estas dimensiones se traduce en



73

las llamadas situaciones de aprendizaje escolar.

Diaz Barriga y Hernández (2010), consideran que en las situaciones de aprendizaje

se entretejen dos dimensiones: las acciones docentes y los planteamientos de la

enseñanza, es decir, cómo se provee al alumno los contenidos escolares, y por otro lado,

la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz, que se refiere a la manera en que elabora

o reconstruye la información.

El principal interés de Ausubel (citado por Diaz-Barriga, 2010) se dirige a las

variedades complejas del aprendizaje significativo y cognoscitivo (dependendientes de los

procesos mentales superiores), que comprende el grueso de la actividad intelectual en el

ambiente escolar, y hace una distinción entre las variables que influyen en el aprendizaje:

las llamadas categorías intrapersonales (factores internos del alumno) y las situacionales

(factores de la situación de aprendizaje).

En resumen, Ausubel considera que el aprendizaje se basa en los siguientes

principios:

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto-estructurante, y por ello

subjetivo y personal.

El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo

mismo es social y cooperativo.

El aprendizaje es un proceso de re-construcción de saberes culturales.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y

social, así como de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.



74

El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias

previas que tiene el aprendiz.

El aprendizaje implica la reorganización interna de esquemas.

El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con

lo que debería saber.

El aprendizaje tiene un importante componente afectivo que implica el

autoconocimiento, la motivación para aprender y las atribuciones sobre el éxito y

fracaso.

El aprendizaje requiere contextualización, es decir, los alumnos deben trabajar con

tareas autenticas, culturalmente significativas y deben aprender a resolver

problemas con sentido.

El aprendizaje se facilita con la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo

y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.

“El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de

conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas

previas de los estudiantes” (Diaz-Barriga y Hernández, 2010, p 32).

De acuerdo a los principios antes mencionados, el conocimiento de la estructura

cognitiva del alumno es crucial para el docente porque a partir del mismo se debe planearla enseñanza. La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los

cuales son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos,

hechos y conceptos que se organizan jerárquicamente, así como de las interrelaciones que



75

se dan entre estos.

Para Ausubel (2009), los estudiantes, al ingresar a la enseñanza media y superior,

llegan con un pensamiento más abstracto y formal que les permite manejar proposiciones

verbales y un gran número de conocimientos científicos ya existentes, pero no es posible

que se le exija al alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currículo

escolar.

Como ya se mencionó, de acuerdo a este enfoque, se debe fomentar el

aprendizaje significativo considerando diversos contenidos curriculares, estos contenidos

que se enseñan en todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas:

Conocimientos Declarativos (saber qué), Procedimentales (saber hacer) y Actitudinales

(saber ser) (Diaz-Barriga y Hernández, 2010).

El conocimiento declarativo es el más privilegiado de los saberes en todos los

niveles educativos, sin embargo, la mayoría de las veces las condiciones en que ocurre el

aprendizaje factual en las escuelas, se vincula con materiales de aprendizaje que poseen

muy poca organización o carecen de significatividad lógica, dando como resultado un

aprendizaje repetitivo.

Es evidente que las tres clases de contenido requieren experiencias de

aprendizaje significativo que permita no sólo adquirir información importante, sino que

también incida realmente en el comportamiento de los alumnos, en sus manifestaciones

emocionales, en su capacidad de comprensión crítica de la realidad que los circunda y en

el desarrollo de habilidades especificas para la comunicación, la autodirección, la

participación activa, la cooperación y la tolerancia.



76

2.3.4. El modelo del procesamiento de la información

Este modelo se enfoca en el flujo de la información a través del sistema

cognoscitivo. El sistema de procesamiento de la información comienza con los estímulos

que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquier órgano de los sentidos: ojos, oídos o

dedos. Esta información se guarda un lapso corto de tiempo -milisegundos- lo que se

conoce como registro sensorial (Meece, 2000).

La interpretación de la entrada sensorial incluye la determinación de si la

información va a recordarse o no, su relación con el conocimiento previo y su

almacenamiento posterior en una forma en la cual pueda recuperarse. Los teóricos del

procesamiento de la información creen que al estudiar cómo procesan las personas la

información, podemos obtener conocimiento sobre su modo de pensar, percibir,

interpretar y creer (Henson y Eller, 2000).

Para estos mismos autores, esta teoría propone que las diferencias en el nivel de

procesamiento determinan el tiempo y la eficacia del recuerdo, y cuando el procesamiento

es superficial se invierte poca energía y, por tanto, el recuerdo será muy breve (por

ejemplo echar un vistazo a la información o repetirla); en cambio, cuando se dedica

mucho esfuerzo mental o se modifica la información de manera que esta sea más

significativa, se procesa de manera más profunda y se retiene más tiempo.

De acuerdo a este modelo, lo que se almacene en la memoria depende de la

actividad mental que se le dedique y de las clases de operaciones que se le apliquen.

Desde esta perspectiva se intenta identificar y comprender los procesos cognitivos de



77

selección, organización y procesamiento de la información implicados en el

comportamiento inteligente, desarrollando modelos detallados del funcionamiento

intelectual ante determinadas tareas.

Esta perspectiva ha permitido, en primer lugar, formular hipótesis sobre los

procesos subyacentes a los factores y aptitudes intelectuales más consistentemente

identificados desde la investigación diferencial-psicométrica, y sobre el valor predictivo

de los test clásicos de inteligencia con respecto al rendimiento escolar. En segundo lugar,

ofrece aportaciones relevantes en relación a la elaboración de instrumentos que

proporcionen informaciones diagnosticas útiles para la selección de las intervenciones

educativas óptimas en cada caso. Por último, permite avances en la investigación sobre las

capacidades intelectuales desde una perspectiva educativa, es decir la búsqueda de

procedimientos que permitan modificar y optimizar dichas capacidades capacidades (Coll

et al ., 2008).

2.4. Los Estilos de Aprendizaje

Los estilos de aprendizaje como tema de estudio en el campo de la educación,

han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

El término “Estilo de Aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su

propio método o estrategias a la hora de aprender.

Dunn y Dunn (1998) mencionan que los seres humanos tienen muchos rasgos

distintivos, pero la manera en que ellos aprenden información nueva o difícil es única, es

como una huella digital. Se le llama estilo de aprendizaje a la manera en que un individuo

aprende; muchas personas aprenden cosas fácilmente sin usar su estilo de aprendizaje,



78

pero todos aprenden nueva y difícil información mucho mejor cuando capitalizan sus

estilos; es decir, la gente aprende más, lo hace más fácil y retiene mejor, cuando usan sus

estilos de aprendizaje, de esta forma sus estilos son sus fortalezas.

Las diferencias en como los individuos aprenden explica porque en la misma

familia algunos tiene éxito en la escuela y otros no. Esas diferencias también explican

porque no todos los métodos instruccionales o recursos de trabajo funcionan bien para

todos.

Para Dunn y Dunn (1998), el estilo de aprendizaje es la forma en que cada

persona comienza a concentrarse durante el proceso de retención de nueva y difícil

información. La concentración ocurre de manera diferente para cada persona, a diferentes

tiempos del día, por ello es importante identificar los estilos individuales para fomentar

su concentración, energizar su procesamiento e incrementar su memoria a largo plazo.

Agregan que es difícil identificar el estilo de aprendizaje sin un instrumento confiable, por

lo que para identificarlos es necesario un instrumento comprensivo que diagnostique

diferentes rasgos o estilos.

En la literatura no existe una definición única de estilos de aprendizaje y cada

uno de los autores que abordan el tema da su propia definición. La noción de estilo de

aprendizaje se utiliza incluso como sinónimo de estilo cognitivo, pero la primera es más

comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las

características y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de

aprendizaje por parte del alumno (Woolfolk, 2006).



79

Aunque las estrategias a la hora de aprender varían según lo que se quiere

aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,

tendencia que definen su estilo de aprendizaje En este sentido, no se debe interpretar los

estilos de aprendizaje ni los estilos cognitivos como esquemas de comportamiento fijos

que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos se caracterizan por un

conjunto de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa,

es decir, cuya frecuencia de aparición de manera concurrente permite marcar una

tendencia (Navarro, 2008).

Villanueva y Navarro (1997) por esta razón, señalan que es importante efectuar

estudios sobre las correlaciones de ciertas estrategias, que permitirían establecer

tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de

casos que permita describir cómo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas

estrategias de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje y enseñanza requieren del ejercicio de la libertad para

que cada persona encuentre, desde su singularidad, diversas alternativas para aprender de

mejor manera. Si de forma autentica cada alumno representa un proyecto personal de

vida, es esencial educarlo desde su propia singularidad, es decir, desde su propio estilo de

aprendizaje; bajo este supuesto, no hay ni mejor ni peor estilo de aprendizaje, todos son

perfectibles y la tarea es desarrollarlos en plenitud (Villalobos, 2003).

Díaz-Barriga y Hernández (2005) citan a Maruny (1989), quien señala que

enseñar no se reduce a proporcionar información, ya que el docente debe conocer bien a

sus alumnos, debe tener información de sus conocimientos previos, conocer cuál es su



80

estilo de aprendizaje, sus actitudes motivacionales, etc., y recomiendan que el docente

debe proveerse de teorías psicológicas y pedagógicas que le ayuden a comprender,

predecir y regular el comportamiento humano.

En el contexto escolar, los docentes podemos llegar a ser insensibles durante el

trabajo cotidiano y no tomar en consideración los diversos estilos de aprendizaje de

nuestros estudiantes para hacer nuestra labor más sencilla y productiva.

Por otro lado, en la literatura revisada (Salas, 2008; Henson y Heller 2000;

Navarro, 2008) se señala que existe una brecha cuando los estilos de enseñanza del

profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes no se corresponden. Esta situación

puede provocar desinterés en el estudiante, pobre aprovechamiento académico, pobre

participación, poca asistencia, bajas e insatisfacción, en general.

Para Castañeda (1998), el aprendizaje a nivel mundial se ha retomado como un

tema central, en donde el individuo ya no es considerado solamente como un objeto

pasivo, sino como el actor que influye en su propio aprendizaje; existen dos razones por

las cuales se fundamenta este cambio:

1. El crecimiento económico impone demandas a la formación de cuadros cada vez

mejor preparados y competitivos, capaces de tomar decisiones oportunas y bien

fundamentadas, así como resolver problemas de la manera más adecuada, lo que

implica un proceso de aceleración intelectual y de modificación continua del

conocimiento.

2. Un cambio de perspectiva sobre los roles que tiene el profesor y el alumno.



81

De acuerdo a Castañeda, nuestro sistema educativo Mexicano enfrenta demandas

sociales debido a los cambios en el entorno socio-económico y a consecuencia del

proceso de globalización, del desarrollo de la sociedad del conocimiento, de la innovación

científico-tecnológica y de las veloces transformaciones a nivel del mercado laboral. Por

la misma razón, estas demandas sociales exigen una participación más activa de las IES

mejorando cada vez más la calidad en su educación.

Conscientes de estos cambios, el modelo educativo en la Universidad Autónoma

de Nuevo León, necesita responder oportunamente y con gran relevancia a esas demandas

sociales a través de la formación de profesionistas que colaboren con los proyectos de

desarrollo social y económico del país.

Responder con oportunidad y niveles reconocibles de calidad a las demandas

sociales derivadas de los fenómenos como la reprobación, rezago y baja eficiencia

terminal, mencionados con anterioridad, requiere una gran capacidad de las

instituciones educativas para planear su desarrollo y la formación de los nuevos

profesionales, así como contar con los instrumentos necesarios para orientar

coherentemente y de manera articulada el quehacer de su comunidad en el logro

de objetivos comunes, relevantes y ampliamente consensuados (Modelo Educativo

de la UANL 2008, p.2 ).

Es por lo anterior que esto se convierte en un reto para las instituciones

educativas, ya que deben buscar diferentes alternativas para la formación de los

profesionales del futuro, que requieren no solamente de la formación especializada en

un área del conocimiento o disciplina, sino de profesionales que constantemente estén



82

actualizándose y aplicando de manera diversificada los conocimientos. Es decir, los

jóvenes tienen que adquirir conocimientos y desarrollar destrezas que les permitan

adaptarse a las sociedades del conocimiento y elaborar proyectos encaminados a su

desarrollo personal, sin olvidar las necesidades de su entorno social.

Por esta razón, dentro de este modelo educativo en la UANL, se pretende

fomentar la equidad, la formación integral de los estudiantes y el desarrollo y asimilación

de capacidades generales y específicas que permita a sus egresados incorporarse y

permanecer en los mundos laborales nacionales e internacionales. Entre las principales

características de este modelo educativo están:

Promover la formación de universitarios que sean autónomos y críticos.

Alumnos con sensibilidad y compromiso ético-social frente a los problemas del

entorno.

Considera como prioridad la práctica de la equidad, dando respuesta de calidad a

las necesidades particulares del estudiante, mediante la igualdad de oportunidades

en su ingreso, permanencia y egreso.

Permite formar estudiantes que alcancen su más alto potencial intelectual y

crecimiento personal; generando profesionales, artistas y científicos que

contribuyan al avance de la sociedad en los ámbitos nacional e internacional, con

competencias de índole tecnológica, conciencia social, sensibilidad humana y un

auténtico sentido de la vida.

Para Cazau (2005), cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza

diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades o con mayor o menor eficacia



83

incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma

edad o estén estudiando el mismo tema.

Algunos autores sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje más

que de estilos de aprendizaje por sí mismos. Las definen como las maneras preferidas de

estudiar y aprender de un individuo, y puntualizan que la utilización de un estilo no

garantiza su efectividad; por lo que un individuo se puede beneficiar de desarrollar

nuevas forma de aprender (Cazau, 2004; Woolfolk, 1999).

Terradéz ( s.f.) opina que la idea de estilo de aprendizaje viene de la psicología, y

se refiere a la manera característica como las personas se orientan hacia la solución de

problemas, pero también al comportamiento afectivo, cognitivo y fisiológico

característico de una persona, que sirve como un indicador estable de cómo los aprendices

perciben, interaccionan con y responden al entorno de aprendizaje.

La mayoría de autores que se han acercado a estos temas consideran que el estilo

es relativamente fijo y no fácilmente cambiable, aunque hay quien piensa que sí se puede

entrenar el estilo. El concepto “estilo de aprendizaje” tiene muy variadas definiciones de

acuerdo a cada autor y por ello es conveniente hacer una revisión de este concepto como a

continuación se describe:

El estilo de aprendizaje consiste en la consolidación de estrategias alternativas que

le permiten al sujeto opcionalmente aplicarlas de acuerdo con las exigencias de

cada contexto (Batenson, 1972, citado por Gayle y Guerra, 2001).

El estilo de aprendizaje consiste en la consolidación de estrategias alternativas que



84

le permiten al sujeto opcionalmente aplicarlas de acuerdo con las exigencias de

cada contexto (Batenson, 1972, citado por Gayle y Guerra , 2001).

El estilo de aprendizaje es la disposición por parte del alumno para adoptardeterminada estrategia cuando se enfrenta a un conjunto de actividades o a la

solución de un problema (Myers-Myers, Gregorc, Canfield y Canfield referidos

por R. M. Hervás, en M. D. Prieto, 1997, págs. 99-100).

El estilo de aprendizaje es la predisposición por parte de los alumnos a adoptar una

estrategia de aprendizaje particular, con independencia de las demandas

específicas de la tarea en cuestión (Schmeck, 1988, citado por Gayle y Guerra,

2001).

El estilo de aprendizaje es la forma en que se organizan las estrategias para

aprender, utilizadas por un sujeto de manera preferente (Riechmann y Grasha,

1974, citado por García Cué 2008), lo definen como el conjunto particular de

comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje.

Para Gregorc (1979, en Alonso, Gallego y Honey, 1994) el estilo de aprendizaje

consiste en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una

persona aprende y se adapta a su ambiente.

Hunt (1979, citado por García Cué, 2008) define los estilos de aprendizaje como

las condiciones educativas que son más susceptibles para favorecer el aprendizaje

de un discente.



85

Por su parte, Keefe (1982, en Alonso et al., 1994) expone que los estilos de

aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como

indicadores relativamente estables de cómo perciben los discentes, interaccionan y

responden a sus ambientes de aprendizaje.

Schmeck (1983) expresa que un estilo de aprendizaje es simplemente el estilo

cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de

aprendizaje.

Kolb (1984, en Alonso et al., 1994) describe los estilos de aprendizaje como

algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras, por

consecuencia de factores hereditarios, experiencias previas y exigencias del

ambiente actual.

McCarthy (1987, en García Cué, 2008) dice que las personas aprenden de

diferente forma, estas diferencias dependen de muchos aspectos: quiénes somos,

dónde estamos, cómo nos visualizamos y qué nos demandan las demás personas.

Claxton y Murrell (1987 en García Cué, 2008) afirman que los estilos de

aprendizaje son la forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un

contexto de aprendizaje.

Smith (1988, en Alonso et al, 1994) considera que los estilos de aprendizaje son

los métodos característicos por los que un individuo procesa la información, siente

y se comporta en las situaciones de aprendizaje.

Dunn y Dunn (1998) definen los estilos de aprendizaje como un conjunto de



86

características personales, biológicas o del desarrollo, que hacen que un método o

estrategia de enseñar sea efectivo en unos estudiantes e inefectivo en otros.

Reid (1995, en Hernandéz, 2004) explica que los estilos de aprendizaje soncaracterísticas personales con una base interna, que a veces no son percibidas o

utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento

para el procesamiento y comprensión de información nueva.

Felder (1996) define los estilos de aprendizaje como las fuerzas y preferencias

características en la forma que tienen los estudiantes para procesar información.

Algunos estudiantes pueden centrarse en el manejo de datos y diferentes tipos de

algoritmos, otros se sienten mejor con los modelos matemáticos y las teorías.

Algunos de ellos responden fuertemente a las formas visuales de información

como pinturas, cuadros, diagramas y esquemas, y otros más obtienen información

de las formas verbales mediante la escritura y las explicaciones habladas. Algunos

discentes prefieren aprender activa e interactivamente y otros funcionan mejor de

manera introspectiva e individual.

Riding y Rayner (1998, en García Cué, 2008) explican que los estilos de

aprendizaje parecen ser distintivos de inteligencia, habilidad y personalidad. Los

estilos de aprendizaje (que se relacionan con hábitos arraigados para organizar y

representar información) comprenden ambos estilos cognitivos y estrategias de

enseñanza-aprendizaje. Los estilos de aprendizaje usualmente poseen tres

componentes básicos: organización cognitiva, representación mental y la

integración de ambas.



87

Si bien es cierto que cada autor describe los estilos de aprendizaje de forma

diferente, existen puntos convergentes y similitudes entre las características del aprendiz,

de acuerdo con los estilos de aprendizaje de su preferencia.

Con el cambio a las teorías cognitivas del aprendizaje y del procesamiento de la

información, el estudiante es concebido ahora como un agente activo en la adquisición,

integración y aplicación del conocimiento nuevo. El aprendizaje es visto como un proceso

activo que ocurre dentro del aprendiz y que puede ser influido por el mismo. El resultado

del aprendizaje depende tanto de la información que se le presente al aprendiz, como de

la forma en que este procesa la información (Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y

Dierking, citado por Castañeda, 1989).

En todos los campos del conocimiento se puede observar que los buenos

estudiantes no solamente poseen una gran cantidad de conocimiento específico sobre la

materia, sino también lo asocian con estrategias cognitivas y auto-regulatorias que apoyan

ejecuciones exitosas, adquiridas con base en experiencias previas (Castañeda, 2004).

Esta misma autora menciona que los hábitos de búsqueda exitosa de información,

de estructuración del conocimiento, de elaboración de ideas, de razonamiento apropiado y

de solución a problemas variados, así como el auto-monitoreo de la ejecución y de las

creencias sobre la propia competencia, son reconocidos como componentes importantes

del éxito académico porque permiten a los estudiantes comprender lo que se desea que

aprendan y comprometerse activamente con lo que la escuela les pide.

También se reconoce que la habilidad de aprender se construye como un

conjunto de hábitos apropiados para tal fin. La noción fundamental de “aprender a



88

aprender” establece que al igual que se desarrollan otros tipos de rasgos (los de la

personalidad por ejemplo) deben ser fomentados los hábitos cognitivos y la manera de

orientarse motivacionalmente durante el estudio (Castañeda (2004).

Por lo anterior, en los escenarios educativos, se constituye como un aspecto

central la obtención de datos útiles para la construcción de ambientes que promuevan

hábitos de procesamiento constructivo, activos y auto-regulados, capaces de fomentar el

aprendizaje efectivo.

Después de revisar las distintas definiciones, se puede distinguir que algunos

autores definen estilos de aprendizaje basados en sus propias experiencias e

investigaciones, generando un marco teórico propio circunscrito a un instrumento para

evaluarlos.

José Luis García Cué (2008) realizó una búsqueda a través de Internet y

encontró definiciones, modelos y clasificación sobre los estilos de aprendizaje que le

permitieron identificar diversas páginas con información de investigaciones y artículos

sobre proyectos llevados a cabo en universidades y empresas de Estados Unidos, Gran

Bretaña, Canadá, Australia, Holanda, Francia e Iberoamérica.

Como resultado de esta búsqueda, se encontraron páginas web con distintas

teorías, modelos e investigaciones de autores como Witkin, Grasha y Riechmann, Atkins

y Katcher, Myers y Briggs, Kolb, Dunn y Dunn, Price, Costa y McRae, Gregorc, Barsch,

Hermann y Apter, Reid, McCarty, Honey y Mumforf, Felder y Silverman, Pelley, Alonso

y Gallego; Stemberg, Vernnunt, entre otros.



89

En las definiciones sobre estilos de aprendizaje se puede identificar que diversos

autores en libros, artículos de revistas y páginas web hacen referencia a las definiciones

de Keefe (1982) y sobre todo de Alonso y Honey (1994).

Según Keefe (1982, citado por Figueroa et al., 2005) los estilos de aprendizaje

son los rasgos cognitivos, afectivos y psicológicos que sirven como indicadores

relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a

ambientes de aprendizaje. Existen diferentes modelos de estilos de aprendizaje, los cuales

se han sido clasificados según aspectos del proceso de aprendizaje:

A. De acuerdo a la forma en que se aprende: Modelo de cuatro categorías bipolares,

de Felder y Silverman (1988).

B. Según el modo de procesar la información: Modelo de Kolb (1985)

C. Según el sistema de representación: Programación Neurolingüística (PNL).

D. Tomando en cuenta las diferentes conductas y actitudes de los individuos ante el

proceso de aprendizaje: Modelo Honey y Mumford (1986)

2.4.1. Estilo de Aprendizaje y Estilo Cognitivo

Como ya se menciono, en la literatura sobre el tema hay ciertas diferencias en la

manera de conceptualizar los estilos de aprendizaje y en ocasiones se utiliza el concepto

estilos cognitivo para hacer referencia a la forma en que los estudiantes aprenden, sin

embargo hay algunos autores que las definen por separado (Bravo, 1991).

Algunos autores definen estilos de aprendizaje reuniendo distintas definiciones y



90

consideran los estilos de aprendizaje y los estilos cognitivos casi como sinónimos.

Mientras tanto, otros consideran que los estilos de aprendizaje y los estilos cognitivos no

son lo mismo, aunque hay influencia de los primeros con los segundos.

Lozano (2000, citado por García Cué, 2009), considera que los estilos cognitivos

tienen una influencia más directa con las tendencias, mientras que los estilos de

aprendizaje se refieren más bien a preferencias y disposiciones. Los estilos cognitivos se

relacionan con patrones específicos inconscientes y automáticos por medio de los cuales

las personas adquieren conocimiento y llevan a cabo la percepción, el juicio, la atención y

la memoria. De aquí que se deriven implicaciones en el aprendizaje debido a estas

tendencias cognitivas de las personas en lo referente a la percepción, procesamiento,

almacenamiento y recuperación de la información. Además, considera que la edad,

género, factor ambiental y sociocultural también tienen una influencia notable en el

desarrollo de los estilos cognitivos.

Pintrich (1998) menciona que existen diferentes modelos derivados de diversas

perspectivas teóricas en relación con el aprendizaje autorregulado. La mayoría de los

modelos concuerdan en que un aspecto importante es el uso de estrategias cognitivas y

metacognitivas, y que a su vez los alumnos pueden controlar estas estrategias. De

acuerdo a su modelo existen tres categorías generales de estrategias:

1.

Estrategias de aprendizaje cognitivo.

2. Estrategias de aprendizaje metacognitivo.

3. Estrategias de administración de recursos.



91

Pantoja (2004, citado por García Cué, 2008), explica que la tendencia natural de

una persona a hacer o dejar de hacer algo en una situación específica que involucre

procesos atencionales, perceptuales o procedimentales de información, es una de las

características más notorias de los estilos cognitivos, en lugar de las preferencias más

comúnmente tratadas por los estilos de aprendizaje.

Por otra parte, el estilo cognitivo es una categoría más general que se refiere al

modo peculiar en que los sujetos reciben, analizan y estructuran mentalmente los

estímulos para comprender mejor su entorno (Bravo, 1991). Mientras que el estilo de

aprendizaje indica las características de los sujetos para abordar el procesamiento de la

información, el modo en que un individuo elabora y transforma el estímulo para lograr

una información relevante y duradera (Blackman y Goldstein, 1982 citados por Bravo,

1991).

Los estilos cognitivos son modos relativamente estables con los cuales un

individuo percibe, conceptualiza y organiza la información de que dispone (Wittrock

1974, citado por Bravo, 1991). Son los modos de pensamiento que utilizamos

cotidianamente en diversas situaciones (Hervás 1997, citado por Prieto, 1997).

El estilo de aprendizaje es una variante del estilo cognitivo aplicado al proceso

de aprender, es el modo o tendencia prevalente del estudiante para recoger información,

organizarla, recordarla, realizar tareas, estudiar o responder. La noción de estilo de

aprendizaje se superpone a lo de estilo cognitivo pero es más comprensiva puesto que

incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las características y las

maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del



92

aprendiz (Navarro, 2008).

Una definición que parece ser integradora es la que finalmente hace García Cué

(2006, p. 3) quien dice:

Estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de

preferencias por el uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicología, comodidad,

desarrollo y personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo

las personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus

propios métodos o estrategias en su forma de aprender.

2.4.2. Los Estilos de aprendizaje evaluados con el EDAOM

Para Sandra Castañeda (2002) la calidad de los resultados académicos puede ser

sustancialmente mejorada si se utilizan en la práctica educativa avances sobre el

entendimiento de los mecanismos responsables del aprendizaje eficiente. Para ella y sus

colaboradores es indiscutible que los estudiantes exitosos aplican estrategias de

aprendizaje más frecuente y más efectivamente que los estudiantes no exitosos. Tales

estrategias han sido estudiadas bajo nombres diferentes, pero todas las aproximaciones

coinciden en la importancia de fomentar en el aprendiz procesos de pensamiento y de

autorregulación eficientes.

Castañeda y López (1999) conciben los estilos de aprendizaje como tácticas de

acción (conjunto de estrategias) que el estudiante realiza con el propósito de aprender. En

las secciones siguientes se presentan las estrategias de aprendizaje relacionadas con el

Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM).



94

nuevo y material ya conocido.

Lectura selectiva o “a saltos”, para encontrar conceptos particulares.

Subrayado para búsqueda rápida de información.

El repaso o la relectura cuando el material es difícil y rebasa la capacidad

de procesamiento del estudiante, para ensayar alguna habilidad y

mantener disponible el conocimiento en memoria.

B. Generativo o de carácter constructivo: En este nivel de profundidad el aprendiz

agrega construcción simbólica a lo que está tratando de aprender, para

explicitarlo o hacerlo más significativo y comprensible. Dentro de estas

estrategias están:

La elaboración de una imagen mental.

El parafraseo o traducción de un contenido a las propias palabras, tratando

de entender en toda su extensión el significado subyacente.

Analogías para relacionar conceptos.

La organización de lo leído o escuchado mediante algún tipo de esquema,

como los de llaves, cuadros sinópticos o esquemas numéricos.

2.4.2.2. Estrategias para la recuperación de lo aprendido (Administración de

recursos de memoria).

Son estrategias que le permiten al estudiante preactivar, reactivar y mantener

activada la información necesaria para poder operar sobre ella posteriormente y que le

permitan crear la representación pertinente o bien aplicarla en el momento y bajo las



95

condiciones adecuadas (Castañeda y Martínez, 1999).

De acuerdo al EDAOM estas estrategias pueden utilizarse ante tareas y ante exámenes.

Entre las estrategias para la recuperación de lo aprendido se encuentran:

El repaso y la relectura activos.

La autogeneración de preguntas para evaluar lo comprendido y aprendido.

La generación de indicadores de recuperación de información, ya sea de

reconocimiento o de recuerdo. Pueden ser visuales, (capacidad de recordar una

imagen significativa), verbales (capacidad de explicar a otros o a sí mismo la

información) y motores (capacidad de llevar a cabo un procedimiento).

2.3.2.3. Estrategias de organización de lo aprendido y de procesamiento crítico y

creativo.

De acuerdo a Castañeda y López (1999) éstas se relacionan con las acciones para

transformar la información en una estructura que implica integración en un todo

coherente y significativo (estilo convergente) y/o razonar críticamente al respecto o

solucionar un problema nuevo, de una manera original y novedosa (estilo divergente).

Algunas son:

El agrupamiento de conceptos en categorías.

El encadenamiento temporal o causal de ideas relacionadas entre sí.

La elaboración de inferencias deductivas, inductivas y analógicas.

El establecimiento de relaciones de supraordinación, subordinación, sinomia,



96

antinomia y/o partinomia.

Estrategias para la estructuración del conocimiento mediante redes

conceptuales,mapeo semántico y/o arreglos viso-espaciales de la información

aprendida tales como gráficas.

2.4.2.4. Estrategias de autorregulación.

Incluyen operaciones cognitivas que le permiten al estudiante evaluar, planear y

regular si se han cumplido sus metas de aprendizaje, hasta qué grado lo ha logrado y si es

necesario hacer la modificación, selección o construcción de estrategias necesarias para

lograr sus metas. Es también llamado “conocimiento condicional”, y requiere que el

estudiante evalúe, planifique y regule lo que aprende, cómo lo aprende y para qué lo

aprende” (Castañeda y López, 1999).

Los mismos autores mencionan que el aprendiz debe conocer su estilo de

comprensión y aprendizaje, saber qué tareas, materias y materiales le son más difíciles y

qué estrategias son las mejores para su aprendizaje y comprensión personal.

Para la autorregulación es importante que el estudiante aprenda a conducir y

controlar las cogniciones, los afectos y las acciones necesarias para llegar a su meta.

Debe ser capaz de prepararse a sí mismo para su propios aprendizaje, para llevar a cabo

los pasos necesarios para aprender, para regular su aprendizaje y para tener

retroalimentación y valoración. Debe poder mantenerse motivado y concentrado.

En el entrenamiento de estrategias de autorregulación, según Castañeda et al.

(2004) se pueden moldear diferentes tipos de habilidades:



97

1. Habilidades de control ejecutivo, para evaluar, planear y regular si las metas de

aprendizaje se han cumplido, evaluar el grado en que se han logrado, y hacer la

modificación y/o selección de estrategias para lograr las metas deseadas. Éstas

permiten al alumno estar consciente de

a. El tipo de actividades de aprendizaje en el que se compromete el alumno.

Van de reproducciones hasta modificaciones para resolver problemas,

poder transferir lo que ha aprendido o aplicarlo a situaciones nuevas.

b. Las preferencias que el alumno tiene sobre la forma en la que realiza la

tarea y la flexibilidad necesaria para tener mayor utilidad.

c. Valorar la dificultad que tiene la tarea en sus características individuales

como aprendiz.

2. Habilidades para establecer criterios diferenciales de éxito, que pueden ser a

corto, mediano y largo plazo, en sus obligaciones académicas, para tener control

interno sobre los resultados de aprendizaje. Estas habilidades permiten

valoraciones sobre:

a. Autoeficacia para el estudio en general.

b. Competencia subjetiva en alguna tarea específica.

c. Relación entre actividad y utilidad de tarea.

d. Sobre el control que se tiene de la atribución del éxito y el fracaso.



98

La porción de Autorreporte del EDAOM se diseñó con el fin de ayudar en la

evaluación de los procesos de aprendizaje. Diferentes autores refieren haber utilizado

esta sección del EDAOM.

González y Maytorena (2004) reporta la aplicación del instrumento a estudiantes

de las licenciaturas de Administración Pública, Enfermería, Psicología y Químico-

Biólogos, durante el primer semestre, haciendo una comparación con el perfil de estos

mismos estudiantes en segundo semestre; estos investigadores encontraron que en

segundo semestre los resultados obtenidos al utilizar este tipo de estrategias habían

mejorado. Estudios con resultados similares se han presentado, sobre todo en los

primeros cursos universitarios, haciendo diferencias en perfiles de estudiantes de alto y

bajo rendimiento (Cano y Justicia, 1993; Merino, 1993, citado en González y Maytorena,

2004).

La evaluación de estos procesos cognitivos y de autorregulación mediante el

instrumento EDAOM, han permitido a diferentes Instituciones de Educación Media y

Superior tomar decisiones para fomentarlos en programas de ayuda al estudiante. Se han

formado talleres de “Aprender a aprender”, como el diseñado en la Universidad de

Sonora para fomentar habilidades y estrategias de aprendizaje, que está dirigido a

estudiantes que solicitan apoyo académico (González y Maytorena, 2004).

2.4.3. Los estilos de aprendizaje en los alumnos de nivel superior

Uno de los pilares de la educación es “aprender a aprender”, por lo que es



99

importante que los alumnos se conviertan en participantes activos de su propio

aprendizaje (Delors, 1996). Las estrategias de aprendizaje efectivas, en estrecha relación

con habilidades de autorregulación metacognitivas y metamotivacionales, le ayudarán a

los alumnos a lograr tal objetivo. En este sentido, cabe mencionar que cuando ellos

mismos y los docentes saben cuál es su situación en relación a sus estilos de aprendizaje,

tanto unos como otros pueden tomar medidas para fomentar unas u otras estrategias de

aprendizaje en las aulas.

De acuerdo a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior (ANUIES), se requiere modificar el paradigma educativo, de tal

manera que el alumno se prepare de forma integral y desarrolle valores, actitudes,

habilidades, destrezas y aprendizaje significativo; y a su vez, que el profesor de

educación superior se transforme en orientador, tutor o asesor (Fresán, 2000).

Aprender es la conducta más universal del ser humano, la vida es un continuo

aprendizaje y aprender no sólo significa saber más y mejor, sino ser capaz de enfrentarse

cognitiva, emocional y conductualmente a los retos que la vida le plantea al estudiante,

siendo las creencias positivas de auto-eficacia, en este contexto, el motor del aprendizaje

(Torre, 2007).

Este mismo autor menciona que le compete al profesor proporcionar una gran

variedad de oportunidades en las que el estudiante pueda implicarse, a partir de la práctica

guiada en decisiones relativas a cuándo y cómo utilizar estrategias cognitivas para

resolver problemas. El proceso educativo implica por tanto que el sujeto llegue a dominar

sus propias ejecuciones con la ayuda externa del profesor y ponga en práctica en forma



100

independiente lo aprendido con el fin de utilizar el dominio autodirigido para fortalecer el

sentido de eficacia personal.

El interés por descubrir lo que los estudiantes hacen realmente cuando aprenden

autorreguladamente, y no sólo por lo que dicen que hacen; viene de la mano del énfasis

reciente que la psicología educativa a puesto en el análisis contextual. La autorregulación

académica como fenómeno inseparable de su contexto, se presta especialmente a un

abordaje cualitativo que permita descubrir cuánto y con qué frecuencia se presenta, pero

también qué, cómo, por qué y cuándo; por ello, la investigación cualitativa utiliza

procedimientos centrados en el análisis de los contenidos que se corresponde con los

relatos narrados por quienes aprenden (Torre 2007).

Según Schunk y Zimmerman (1998), muchos modelos de metacognición, control

o autorregulación incluyen tres tipos de estrategias: planeación, monitoreo y regulación.

Estas actividades ayudan a los aprendices a planear el uso de estrategias cognitivas y

parecen activar o primar relevantes aspectos de conocimientos previos, haciendo la

organización y comprensión del material mucho más fácil. Estudiantes que reportan el uso

de esos tipos de actividades de planeación, parecen tener mejor ejecución en una variedad

de tareas académicas, en comparación a estudiantes quienes no usan esas estrategias

El alumno con más posibilidades de aprender significativamente es el que emplea

estrategias más complejas, denominadas “estrategias de control”, para manejar la

información. Este estudiante planifica su trabajo, comprueba si puede llevar a cabo su

plan, verifica si comprende aquello que estudia, se cuestiona sobre la necesidad de

consultar fuentes e intenta nuevas formas de manejar la información y de resolver



101

problemas derivados del estudio, a la vez que es capaz de anticipar cuál será su

rendimiento ante una determinada tarea (Núñez, González-Pineda y González-Pumari,

1994).

Para estos investigadores, la autorregulación es susceptible de someterse a un

proceso de instrucción y en el marco escolar quien dirige esa instrucción es el profesor.

La autorregulación forma parte de lo que Vygotski y la psicología social han denominado

funciones psicológicas superiores y se deben al desarrollo cognitivo. Así, el profesor que

enseña estrategias de autocontrol y autorregulación (atención voluntaria, memoria y

pensamiento), garantiza la retroalimentación del proceso y creara un alumno

autosuficiente.

(Crozier, 2001) señala que existen pruebas de que el procesamiento profundo lleva

a una comprensión superior del material, cosa que no sorprende teniendo en cuenta que la

investigación psicológica ha establecido las superioridad del aprendizaje activo y

significativo sobre el enfoque pasivo y memorístico. También es un hecho que el

procesamiento profundo facilita la memorización gracias a estrategias de elaboración y

organización de material, y tiene efectos beneficios los conocimientos previos y el interés

por adquirir información nueva

Conviene conocer algo sobre las diferencias existentes entre alumnos en la manera

de leer artículos, tomar notas en clase o mientras lee o memorizan el material, ya que

aunque todas esas destrezas son útiles en su educación, la distinción entre enfoque

profundo y superficial plantean cómo estos enfoques constituyen estilos, en el sentido de

que los alumnos tiene una tendencia a utilizarlos en diferentes tareas de aprendizaje



102

(Crozier 2001).

¿Qué factores influyen para que el alumno adopte un enfoque determinado? ¿Qué

consecuencias tiene a largo plazo? Los psicólogos educativos han descubierto que resulta

útil abordar estas cuestiones midiendo, mediante cuestionarios, el grado en el que un

individuo adopta un enfoque profundo o superficial y sus razones pragmáticas. A este

respecto cobra importancia los objetivos educativos de los estudiantes.

Crozier (2001) cita a varios autores como (Biggs, 1978; Entwistle y Ramsdsen,

1983; Nolen, 1988) quienes descubrieron relaciones entre el enfoque profundo y la

motivación intrínseca, mientras que el enfoque superficial estaba relacionado con la

extrínseca y el miedo al fracaso. El procesamiento profundo está correlacionado con la

“orientación a la tarea”, lo cual refleja el compromiso de los estudiantes con el

aprendizaje como fin en sí mismo y sus convicciones acerca de que el éxito depende del

trabajo intenso y de la comprensión del material, sin limitarse a la mera memorización.

Estos estudios demuestran las relaciones entre los estilos de aprendizaje y la

motivación, resultado que se repite en diversas investigaciones que dejan ver el hecho de

que los alumnos bien organizados son aquellos que adoptan métodos de estudio eficaces,

tiene fuerte motivaron al éxito y son muy competitivos.

De acuerdo a Crozier (2001), el estilo cognitivo se ha relacionado con el

rendimiento durante todo momento del currículo escolar, con el aprendizaje de una

segunda lengua, la capacidad para el arte, la comprensión lectora, la comprensión de

metáforas, el uso de multimedia y el hipertexto, la ejecuciones test de opción múltiple y

los estilos de preguntas de los profesores por mencionar algunos.



103

Villanueva (2009 citado por Ancer, 2010), menciona que se espera que los

alumnos a su paso por las aulas adquieran de manera paralela las habilidades

cognoscitivas que vayan de acuerdo a los contenidos disciplinares, pero como maestros no

siempre nos enfocamos en las estrategias necesarias para desarrollar formas alternativas

de razonamiento, comprensión, abstracción, análisis, creatividad, entre muchas otras,

mismas que puedan ser aplicables a su educación y a su formación profesional, así como a

su vida cotidiana.

Este mismo autor afirma que es lamentable que los estudiantes universitarios

lleguen a las aulas con un alto grado de inhibición intelectual, como consecuencia de la

poca atención y práctica que se le pone a la estimulación de la curiosidad intelectual a lo

largo de los años de educación precedente. Por otro lado, sugiere también que las

manifestaciones intelectuales de nuestros estudiantes de educación media superior y

superior, deberían de caracterizarse por un cuestionamiento continuo sobre lo que los

rodea tanto en el ámbito escolar como fuera de él, mismo que diera paso a la especulación

creativa o a la generación múltiple de hipótesis sobre los procesos o fenómenos que se

estén analizando en el aula, en el laboratorio o fuera de ella.

Prueba de lo anterior son los resultados desfavorables a las diferentes

evaluaciones efectuadas a los estudiantes que han sido documentados por la INEE

(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación) y los resultados de la evaluación

de PISA (Programme for International Student Assessment) en el 2003 y el 2006 (INEE

2003; 2006, citado por Villanueva p.33) que muestran los niveles en que se encuentra el

dominio del lenguaje, habilidad básica para el desarrollo de los procesos cognoscitivos de



104

los estudiantes.

El contexto natural del aula debe propiciar la manifestación de los procesos

cognoscitivos en nuestras escuelas sin importar el nivel educativo de las mismas. El

pensamiento científico se relaciona con la conducta de indagar, y se presenta tanto en la

vida normal de cualquier persona, como en los escenarios más sofisticados de los

laboratorios o del trabajo de campo (Villanueva 2009, citado por Ancer).

Para algunos autores, como Stenberg (1999 citado por Villanueva 2009), la

“enseñanza para pensar” en escenarios educativos debe partir del reconocimiento de que

existen tres tipos de pensamiento: analítico, creativo y práctico. El pensamiento analítico

involucra analizar, juzgar, evaluar, comparar, contrastar y examinar. El pensamiento

creativo implica crear, descubrir, producir, imaginar y suponer. A su vez el pensamiento

práctico está integrado por practicar, usar, aplicar y operar.

Los tres tipos de pensamiento en conjunto, son una herramienta poderosa para los

estudiantes tanto dentro del aula como fuera de ella. Para Stenberg, si un alumno “piensa

para aprender” él o ella aprenden a pensar , y por lo tanto aprenderán lo que necesitan

saber de manera mucho más efectiva; en este sentido, considera aprendizaje y

pensamiento como parte de un continuo.

El autor concluye que en el nivel superior se debe privilegiar la enseñanza de

cualquier contenido disciplinar, en una modalidad donde el conocimiento se vea como un

saber integrado, histórico y provisional, y como un ejercicio de pensamiento reflexivo y

crítico, involucrando al estudiante en el proceso de generación de este conocimiento.



105

Lo anterior requiere del ejercicio y construcción del conocimiento como expresión

de búsqueda de significados y de interpretación de sucesos y procesos que puedan ser

observados en el entorno, en donde el dominio del lenguaje sea sustancial y un

instrumento de desarrollo y construcción compleja de las habilidades cognoscitivas, lo

que redundará en una formación más completa en los alumnos que egresan, para que así

enfrenten de manera armónica un mercado de trabajo variable y al mismo tiempo cuente

con mayores posibilidades para su vida profesional y personal.

Por otro lado, Espinoza (2012) menciona que los sistemas de producción industrial

vuelven cada vez más caduca la noción de calificación profesional bajo el dominio de las

dimensiones cognoscitivas e informativas, por lo que los empleadores ya no exigen una

calificación determinada, piden en cambio un conjunto de competencias especificas a

cada persona, que combinen la calificación (adquirida a través de la formación técnica y

profesional) con el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad

de iniciativa y el asumir riesgos.

En este sentido, el vínculo que la educación debe mantener entre los diversos

aspectos del aprendizaje, se relaciona con la capacidad de comunicarse, de trabajar con

los demás y de afrontar y solucionar conflictos.

La nueva concepción de aprendizaje tiene en cuenta la naturaleza del

conocimiento (declarativo, procedimental o condicional) y concibe al estudiante como un

ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando

las estrategias que posee. Ahora la función del profesor es ayudar a aprender (Beltrán y

Bueno, 1995).



106

2.4.4. El Papel del Docente

Es muy frecuente escuchar el término “buen maestro”, colegas maestros,

alumnos y funcionarios de las universidades mexicanas lo utilizan para ponderar la acción

docente de ciertos profesores y también para descalificar la de otros (Ibarra, 1999).El

concepto denota un estilo ideal de ejercer la acción docente, un modelo y al mismo

tiempo la forma en que trabajan algunos profesores en específico.

En la evolución de la educación formal se identifica la labor docente a través de

diferentes metáforas. Una de ellas es identificarlo como el maestro natural, cuya

enseñanza sólo se reduce a la trasmisión del conocimiento. Una más se refiere al maestro

como artista que posee técnicas pedagógicas que va refinando con la práctica. Y

finalmente, ya en el siglo XX con la renovación de la pedagogía tradicional, predomina la

visión del maestro como un científico y también el maestro como animador-terapeuta, lo

cual implica a la psicología en su labor pedagógica y una tendencia más humanista

(González y Flores, 2000).

Actualmente, las tendencias internacionales en el campo de la educación apuntan

hacia una transformación de la práctica educativa del docente, y hacia un cambio del

modelo educativo centrado en la enseñanza a otro centrado en el aprendizaje.

Este cambio en la enseñanza a nivel superior, requiere que los estudiantes sean

autónomos y críticos, y que tengan la capacidad de aprender a aprender, mientras que los

profesores deberán tener una actitud más abierta y deberán funcionar como un facilitador



107

del aprendizaje, y en este rol deberán proveer y trasmitir información para que el alumno

la analice, discutida e incluso rechace.

En la mayoría de los trabajos revisados sobre educación superior, se menciona la

transformación del docente en un mediador o facilitador del aprendizaje. En el contexto

de una sociedad del conocimiento, el profesorado en el aula, ya no es el único referente

del aprendizaje, cambiaron los espacios de producción del conocimiento y lo recurso para

su difusión, las clases magistrales se sustituyen por el video, las sesiones por correo

electrónico, videoconferencias y educación a distancia.

Un título universitario ya no basta para demostrar ante los empleadores las

habilidades y competencias, y por esta razón se requiere un profesorado que cumple con

el perfil de facilitador del aprendizaje (Silva 2007, citado por Ancer (2010).

Ángeles (2003), por su parte, menciona que en la actualidad la función del

profesor es de facilitador y propiciador de los procesos de aprendizaje, al favorecer en el

aula una participación activa, constructiva y corresponsable del estudiante en su propio

proceso de aprendizaje.

En el Modelo Educativo de la UANL (2008) señala que los procesos de

enseñanza y aprendizaje deben diseñarse bajo este enfoque mencionado y que los

profesores deben responder y adecuar su proceder a los requerimientos de esta nueva

práctica educativa, y se concluye que para que esta orientación se concrete es fundamental

la transformación real y comprometida de las prácticas institucionales, en función de

brindar atención a los requerimientos del estudiante.



108

Para algunos autores, como Alonso, Gallego y Honey (1994) un elemento

importante para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje es ayudar al aprendiz a

reconocer su estilo de aprendizaje. Nuestro aprendizaje consta de dos importantes pasos,

el de percibir y el de procesar. Percibir es la forma en que asimilamos la realidad y el

mundo que nos rodea; por otro lado, al procesar, nuestra mente internaliza experiencias

nuevas para hacerlas parte de nuestras vidas.

Cada uno de nosotros procesamos la información de acuerdo con el estilo de

aprendizaje de preferencia. Por esta razón, debemos proveer experiencias de aprendizaje

que permitan a los estudiantes memorizar, interactuar, demostrar, practicar, preguntar,

reflexionar, evaluar, crear y analizar. Nuestra herencia tanto biológica como cultural, las

experiencias de vida y las demandas del ambiente son factores que determinan en parte

cómo percibimos y procesamos la información. Los estilos de aprendizaje se ajustan a la

tarea por realizar y al estilo de enseñanza que se utiliza en el salón de clase.

Todo lo anterior nos hace reflexionar acerca de que debemos estar más

conscientes sobre las diferencias entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de

enseñanza que tenemos disponibles; implica que el educador debe ser atento, flexible y

receptivo a las necesidades del aprendiz (Brundage y Mackaracher, 1980). El balance

entre ambos aspectos estimula la colaboración y la participación del aprendiz en el

proceso de enseñanza - aprendizaje, haciendo que sea más significativo y efectivo.

Nuestra forma tradicional de enseñar puede que sólo atienda a un estilo de

aprender. El conocer sobre los estilos de aprendizaje permite facilitar el proceso

enseñanza - aprendizaje reflexionando sobre nuestras funciones y responsabilidades como



109

educadores ante las necesidades e intereses de los estudiantes, al tiempo que

seleccionamos y organizamos actividades para promover el aprendizaje significativo.

Guzmán, Sánchez y Saldivar (2007, citado por Ancer, 2010), en su investigación

sobre los modelos de enseñanza en los maestros de la universidad de Tamaulipas,

consideran que a pesar de los avances en la tecnología educativa, el proceso de enseñanza

no ha sido transformado y esto se debe a que los docentes continúan utilizando modelos

de enseñanza tradicionales, tales como el aprendizaje memorístico y la poca reflexión y

análisis sobre los contenidos que se enseñan; pero a pesar de este desfasamiento, las

instituciones tanto públicas como privadas no le brindan importancia a este proceso. Por

esta razón, los docentes trabajan con modelos distintos, lo que repercute en el aprendizaje

de sus alumnos, en algunos casos negativamente.

Estos autores en su investigación realizaron un estudio descriptivo y elaboraron un

cuestionario para conocer los modelos pedagógicos predominantes en los docentes de la

Universidad Autónoma de Tamaulipas, obteniendo los siguientes resultados:

Modelo personal: 72%

Modelo constructivista: 70%

Modelo personal: 69%

Modelo del procesamiento de la información: 69%

Menor predominancia el modelo conductista

En este estudio se concluyó que a pesar de utilizar la mayoría de las estrategias

indicadas en el cuestionario, para enriquecer la labor docente se requiere que nuevas

estrategias se incorporen al aula, así como una actualización pedagógica constante, la



110

aplicación de tecnologías en el aula, el proceso de enseñanza por competencias,

resolución de problemas y aprendizajes centrados en el estudiante.

Esto último también es señalado por Pérez Cabaní (2008) cuando menciona los

factores involucrados en la actividad educativa de los profesores y señala que entre los

investigadores en el área de la educación, no existe un acuerdo en definir un método de

enseñanza como el mejor, pero existen algunos métodos de enseñanza que pueden

favorecer que el estudiante utilice un enfoque más profundo, es decir los métodos que son

más centrados en el estudiante, los cuales fomentan progresivamente el trabajo autónomo

y la comprensión significativa de los contenidos.

2. 5. Conceptos teóricos sobre el Rendimiento Académico

El término rendimiento escolar o rendimiento académico, alude al promedio de

calificación obtenido por el alumno en las asignaturas en que ha presentado examen,

consideradas extraordinarias, independientemente del tipo de examen. Su indicador es la

suma total de calificaciones obtenidas, divididas entre el número de calificaciones (Chaín

y Ramírez, 1997).

El rendimiento académico ha sido abordado por diferentes investigaciones,

principalmente para encontrar alguna relación entre él y los factores psicosociales

involucrados en este concepto. El estudio de los factores que predicen el rendimiento en

las universidades no es un tema menor.

Los estudiantes universitarios deben estar en posesión de determinadas

competencias, tanto intelectuales como personales, para tener un buen rendimiento en sus



111

estudios universitarios. El problema es que no existe un consenso entre los autores,

respecto a cuáles son esas competencias por un lado, y por el otro, en qué hacer en caso de

que los estudiantes no las tengan y cómo desarrollarlas de manera efectiva (Beguet y col.

2001).

La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en

ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento

escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones

semánticas, ya que generalmente en los textos la vida escolar y la experiencia docente,

son utilizadas como sinónimos.

Edel (2003) menciona que si pretendemos conceptualizar el rendimiento

académico a partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño

individual del estudiante sino la manera en que es influido por el grupo de pares, el aula ó

el propio contexto educativo.

Es necesario conocer qué variables inciden en el nivel de distribución de los

aprendizajes, pues según los resultados de su investigación “las expectativas de la

familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje, ponen

al descubierto una serie de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar de

beneficio o desventajosos en la tarea escolar y sus resultados” (Cominetti y Ruiz, 1997

citado por Edel, 2003, p.3).

2.5.1. Factores y medición del rendimiento académico

El rendimiento académico es una medida donde las capacidades del alumno



112

expresan lo aprendido a través de un proceso formativo que responde a estímulos

educativos. En este sentido, se vincula con el concepto de aptitud.

Cascón (2000) en el estudio “Análisis de las calificaciones escolares como criterio

del rendimiento académico”, atribuye la importancia del tema a dos razones principales:

1. La consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los

alumnos un marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades.

2. El indicador del nivel educativo adquirido, en este caso se refiere a las

calificaciones escolares; a su vez, estas son reflejo de las evaluaciones y/o

exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas

áreas o materias, las cuales el sistema considera necesarias y suficientes para su

desarrollo como miembro activo de la sociedad.

Cascón (2000) citado en otro estudio titulado “Predictores del rendimiento

académico”, señala también que un predictor de gran peso en el rendimiento académico es

la inteligencia, por ello es razonable utilizar instrumentos de inteligencia estandarizados

con el propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar.

Jiménez (2011), sugiere que es necesario analizar diferentes criterios sobre los

indicadores del rendimiento académico, tomando como base en las investigaciones

siguientes:

Gimeno Sacristán (1982) afirma que el concepto del bajo rendimiento hace

referencia a la falta de dominio y de cultura, y una serie de conocimientos exigidos por la

escuela para analizar y cuestionar toda enseñanza impartida.



113

Spearman (1927) menciona la primera teoría sobre inteligencia, afirmando que la

inteligencia tiene una capacidad general donde se manifiestan tareas como uso del

razonamiento, discernimiento y comprensión para un buen rendimiento académico.

Dorn (1996) afirma que cuando un alumno presenta bajo rendimiento, abandona o

termina la educación universitaria sin el titulo, es un indicio de gran proporción

explicativa sobre las instituciones (nivel medio superior y superior) que no están

preparadas para admitir y educar más alumnos, y sobre ciertos factores provocativos en la

sociedad que no le permite al individuo trabajar al terminar sus estudios básicos o que les

exija pasar algunos años más estudiando, al tiempo que se considera esto como no

deseable.

Gagné y Pére (2002) mencionan ciertos factores, como aptitudes cognitivas y

motivacionales, que son determinantes del éxito académico.

Kerlinger y El Tawab (1988; 1997) pronuncian que existe una teoría sobre el

rendimiento escolar donde predomina la inteligencia, sin embargo no es el único factor

influyente, por lo que al analizar cualquier rendimiento académico se deben valorar

ciertos factores como: familia, sociedad, ambiente escolar y salud.

Molina (1997) afirma que para que un alumno presente bajo rendimiento, es claro

que presenta dos condiciones:

1. Poseer insuficiente capacidad intelectual para alcanzar objetivos mínimos fijados

en el currículo oficial.

2. No alcanzar dichos objetivos por: falta de motivación, divergencia entre la cultura



114

escolar y familiar, estructuración del sistema escolar que invalida a cierto alumno

donde progresa adecuadamente según sus capacidades.

2.5.2. Modelos psicosociales que inciden en el rendimiento académico

Al mencionar la educación, necesariamente hay que referirse a una entidad

educativa y a diferentes elementos involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje

como lo son los estudiantes, la familia y el ambiente social que los rodea.

La escuela, según el modelo de Levinger (1994, citado por Jiménez, 2011) brinda

al estudiante la oportunidad de adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos,

promoviendo un máximo aprovechamiento para sus capacidades o contribuyendo a

neutralizar efectos desfavorables que pueda tener su ambienté familiar y social.

Moore (1997) por su parte, al hablar del papel de los padres respecto al desarrollo

de la competencia social de los niños, menciona que estos se interesan sobre todo por las

interacciones de sus hijos con sus compañeros de juego, procurando que disfruten de la

compañía mutuamente, que se porten bien cuando están juntos y que resistan la influencia

de los compañeros más agresivos o desafiantes en relación con la autoridad de los adultos.

Así mismo, concluye que en general, altos niveles de afecto combinados con niveles

moderados de control paterno, ayudan a que los niños se vuelvan miembros maduros y

competentes de la sociedad.

Hess y Holloway (1984) analizan y definen que el bajo rendimiento es un fruto de

una inhibición intelectual que lleva al alumno a la desvinculación más o menos

permanente sobre las tareas escolares y consecuentemente la falta de éxito académico, e



115

.identifican cinco procesos que involucran a la familia con el desempeño académico:

1. El intercambio verbal entre madre e hijos.

2. Las expectativas familiares acerca del desempeño académico.

3. Relaciones positivas entre paredes e hijos.

4. Creencias de los padres sobre sus hijos, así como las atribuciones que hacen al

comportamiento.

5. Estrategias de control y disciplina.

Estefanía (1989) dentro de su modelo, afirma que el bajo rendimiento académico

del alumno se debe a que no consigue un mínimo aprovechamiento en sus estudios.

Normalmente estos alumnos carecen de características muy concretas, tanto familiares

como sociales, y por supuesto, individuales, resultando generalmente en que el fracaso es

mayor en las asignaturas elementales que en las clases profesionales o especialidades del

plan de estudios. Los alumnos demuestran tener mayores dificultades para resolver

obligaciones curriculares, contrario a tener el potencial sobre el aprendizaje normal.

Tapia (1989), al respecto, considera que se pueden dar cuatro tipos de rendimiento

académico:

1. Suficiente insatisfactorio: En donde el alumno no se esfuerza aunque alcance su

nivel exigido y existe una discrepancia entre aptitudes y resultado.

2. Suficiente y satisfactorio: No se produce una discrepancia entre aptitudes y

resultados.

3. Insuficiente y satisfactorio: El alumno hace lo que puede pero no llega al nivel



117

& Sweeany, 1966). Eysenck (1987) propone que las personas que son introvertidas y

puntúan alto para neuroticismo son más propensas a la sensación psicológica de ansiedad.

Por otra parte, los sujetos que puntúan alto sobre extraversión y neuroticismo

tienden a experimentar mayoritariamente los componentes somáticos de ansiedad que

relejan la emotividad. Desde las teorías de personalidad basadas en la identificación de

rasgos también se ha demostrado que el miedo, junto con otras emociones, están

relacionadas hacia algunos rasgos de personalidad (Pintchouk, 1981).

En un estudio realizado por Eysenck y Cookson. (1969) con niños de 11 años de

edad, se dedujo que los chicos y las chicas extravertidos rinden mejor académicamente en

pruebas sobre razonamiento verbal que los introvertidos.

En términos generales, se esperaría que los extrovertidos mostraran un aprendizaje

superior al de introvertidos con profesores que hicieran hincapié en premios y elogios;

mientras que algunos introvertidos rendirían por encima de extrovertidos cuando los

docentes confiaran predominantemente en amenazas de castigo. Finalmente, respecto a

alumnos que puntúa alto en propensión a la conducta antisocial, resultaría adecuado que

el profesor les motive ofreciéndoles una enseñanza más atractiva e interesante.

Jiménez (2011, p. 50) en su tesis de grado, menciona como un elemento más de la

personalidad tenemos el auto-concepto y su relación con en el rendimiento académico.

“El auto-concepto es una opinión o impresión que la persona tiene de sí misma, la cual se

desarrolla a lo largo de muchos años; es decir, el conjunto de percepciones cognoscitivas

y actitudes que un individuo tiene acerca de si misma”.



118

También menciona, que durante el tránsito por la universidad se manifiestan en los

alumnos diferentes actitudes que van desde la asertividad hasta la pasividad, sin excluir la

agresividad, dependiendo de las condiciones sociales, económicas y culturales de cada

individuo. La indefensión aprendida, auto-concepto, ansiedad, percepción de auto-

eficacia, el locus de control, atribuciones causales, motivación e inteligencia emocional

han sido conceptos creados y manipulados para entender mejor el fenómeno del

rendimiento académico.

El rendimiento escolar es, sin duda, uno de los productos de la personalidad

global. Las calificaciones denotan, en alguna medida, el rendimiento objetivo del alumno

y han sido y son ampliamente utilizadas por casi todos los sistemas escolares, su valor

puede comprobarse con un análisis sociológico. La familia y la sociedad aceptan las

calificaciones como medida y fuente de información acerca del progreso de los alumnos,

y es en función de este criterio que la sociedad selecciona algunos individuos para el

ejercicio profesional y los gratifica.

2.5.3.2. La motivación

“La motivación se define como un estado interno que activa, dirige y mantiene el

comportamiento” y existen muchos factores que puede afectar la motivación. Existen

diferentes teorías para explicar este concepto y estas incluyen determinantes como los

impulsos, necesidades, incentivos temores, metas presión social, autoconfianza, valores y

creencias (Woolfolk, 2006 p. 350).



119

Aunque existen muchos modelos que ofrecen explicación de la manera en que

influye la motivación sobre el aprendizaje de los alumnos. De acuerdo a Pintrich (1994

p.234), esos modelos poseen tres componentes generales diferentes:

a) Las creencias acerca de la capacidad o habilidad personal para llevar a cabo una

tarea (componentes de expectativa); b) creencias acerca de la importancia y el valor de la

tarea (componentes de valor) y c) sentimientos acerca de sí mismo o de las reacciones

emocionales personales hacia la tarea (componentes afectivos).

Al parecer, estos tres componentes generales interactúan, y a su vez influyen sobre

el uso de las estrategias de los alumnos para un aprendizaje autorregulado.

Para Jimenez (2011), muchos de los estudiantes no tienen un rendimiento

académico satisfactorio ya que no están motivados ni se les motiva adecuadamente; por lo

que sus metas e intereses poco les inducen a interesarse en los contenidos de su

educación, poniendo en juego el esfuerzo y las estrategias adecuadas para aprender.

También se ha visto, por otro lado, que hay estudiantes que no están motivados

porque las estrategias de aprendizaje que se les proporcionaron resultan inefectivas para

su perfil. Lo anterior, según Alonso (2001, citado por Jiménez 2011), les impide

experimentar la competencia que supone “saber que se sabe”, experiencia que es uno de

los factores más estimulantes y que los motiva a seguirse esforzando.

La motivación por el estudio, es también señalada como un objetivo central en las

instituciones universitarias, las cuales deben conseguir para todos los estudiantes una



120

continuidad sobre el estudio; es decir, que no busquen sólo aprobar sino que se interesen

por conseguir comprensión y dominio pro-activos con principios, estrategias y

procedimientos cuando aprendan.

En Educación Superior, la baja o nula motivación de logro se manifiesta en el

rendimiento académico de los estudiantes, por medio de indicadores como: deserción,

repitencia, represamiento matricular y menores números de egresados (Colmenares y

Delgado, 2006).

Señalan también que es importante, en tal sentido, considerar cómo este problema

afecta al estudiante, a su familia, a la Universidad y al país, toda vez que la repitencia y la

deserción constituyen una frustración y una pérdida económica para los estudiantes y su

entorno. De ahí la innegable responsabilidad de las IES, las cuales ante este problema

deben presentar propuestas formales para contrarrestarlo en todos sus componentes y

flancos, con una visión integral, compleja y de manera proyectiva en beneficio del

estudiante.

De acuerdo a las mismas autoras, la educación superior en los países de la región

latinoamericana promueve un estilo de educación pasivo en los alumnos y carece de

incentivos para la promoción de actitudes hacia el establecimiento de logro y metas con

miras a un futuro ejercicio profesional productivo y concluyen en su estudio que el

rendimiento académico en educación superior constituye un tema complicado, en el cual

intervienen factores de distinta índole, relacionados con la cultura y la historia personal,

familiar, social y educativa del estudiante.



121

Uno de los factores que destaca por su significación en la práctica y por sus

componentes psicológicos, emocionales y espirituales es la “motivación de logro”, una

variable que muchas veces queda oculta y, por tanto, no es considerada en la dinámica del

proceso educativo en educación superior.

Por otra parte, Jimenez (2011) opina que la motivación como variable psicosocial

y estratégica pone en juego los contextos favorables cuando son esencialmente diferentes

a aquellas que se utilizan, porque si se está a disgusto y obligado esto influye

directamente en la calidad del aprendizaje. Se debería trabajar de modo que se favorezca

un clima escolar que esté centrado para el estudio, desarrollando individuos creativos,

seguros y capaces, enfrentándose con situaciones cambiantes hacia una sociedad o mundo

futuro laboral.

Barca y col. (2008) mencionan en su estudio sobre patrones o estilos de

aprendizaje, que es muy probable que los estudiantes que están motivados para lograr las

calificaciones más altas organicen su trabajo, sus materiales, sus recursos y el tiempo

disponible para lograr este objetivo. Además, insisten en que los estudiantes que se

esfuerzan mínimamente o estudian sólo para aprobar sus asignaturas, es posible que se

centren en los componentes esenciales y los aprendan de una manera memorística,

rutinaria y mecánica.

Para estos autores, y en base a los trabajos de Biggs (1987) y Entwistle (1987),

diferentes investigaciones realizadas a lo largo de las dos últimas décadas, han

demostrado que los estudiantes de educación secundaria y de universidad adoptan en sus



122

procesos de estudio, principalmente, tres tipos de enfoques de aprendizaje:

En el primero, denominado “enfoque superficial”, los alumnos tienden a emplear

el aprendizaje memorístico, aplicando el mínimo esfuerzo en la tarea. El objetivo

principal radica en obtener las calificaciones mínimas que los aparten del fracaso,

empleando para ello estrategias de tipo reproductivo y mnemotécnico. Se trata

generalmente de estudiantes que perciben las tareas como externamente impuestas, sin

tener en cuenta su implicación en el propio aprendizaje.

En cuanto al segundo de los enfoques, el “enfoque profundo”, los estudiantes se

centran en estrategias de selección y organización de la información, así como en la

elaboración posterior de esa información. El objetivo principal que se plantean es la

comprensión de lo que se está haciendo o leyendo, interrelacionando lo nuevo con lo

aprendido y con las experiencias cotidianas. El interés y la motivación se centran en el

propio aprendizaje, de modo que los alumnos y alumnas se sienten parte responsable de

su propio aprendizaje y demuestran interés por lo que aprenden.

El tercer y último de los enfoques, el “enfoque de logro”, es aquel con el que los

estudiantes experimentan, en líneas generales, el aprendizaje como una tarea competitiva

y los resultados obtenidos (calificaciones) como el medio para conseguir un auto-refuerzo

y un incremento de la autoestima. El objetivo no se focaliza tanto en el aprendizaje en sí

mismo, sino en la intención de obtener unas calificaciones lo más altas posibles a fin de

sobresalir sobre la media del resto de los alumnos. Se centran, principalmente, en

estrategias de gestión del tiempo y de los medios materiales de estudio, así como del

esfuerzo necesario para conseguir los objetivos y resultados propuestos por cada sujeto.



123

2.5.3.3. Comportamiento vocacional en el rendimiento académico

La elección de carrera es una de las decisiones más importantes en la vida de los

estudiantes y coincide con la etapa de la adolescencia durante la cual los jóvenes se

enfrentan a la búsqueda de su propia identidad, lo que implica someterse a una serie de

transformaciones tanto físicas como cognitivas que impactan de manera importante en su

rendimiento académico.

Castañeda (2004) al respecto señala que esta decisión se refleja a corto plazo en la

actividad académica, pero a mediano y largo plazo se vincula con el empleo y, por tanto,

con la actividad productiva que se realiza a lo largo de la vida productiva. La elección de

una carrera también asigna al estudiante un papel activo para tomar una decisión

autodirigida e implica una construcción de una manera de ser y hacer, así como una

manera de relacionarse con los demás.

Lent y colaboradores (1991, citados por Castañeda, 2004) explican que la

percepción de la autoeficacia y las expectativas de logro se relacionan con la formación de

los intereses vocacionales, indicando que las personas desarrollan intereses duraderos en

actividades en las que se ven a sí mismos como eficaces y para las que anticipan

resultados positivos; y a su vez, las expectativas pueden afectar las metas e

indirectamente a los intereses en un proceso de interacción continua.

2.6. Estudios sobre Trayectorias Estudiantiles

La caracterización del perfil del alumno de nuevo ingreso es esencial para definir



124

las estrategias y prioridades de atención para el universo de los que conforman una

cohorte y evitar o, cuando menos, abatir significativamente los problemas de rezago y de

deserción (ANUIES, 2001).

Al respecto, Martinez Rizo (2001) señala la importancia de que exista un buen

sistema de información sobre los alumnos como base para cualquier estudio de

trayectorias escolares en las IES, tanto de trabajos simples, hechos a partir del análisis de

datos de cohortes aparentes de alumnos, como de investigaciones más complejas, que

implican el seguimiento longitudinal de cohortes reales de estudiantes a través del tiempo.

González (1999) en su investigación sobre seguimiento de trayectorias escolares,

destaca que los estudios de seguimiento se refieren a investigaciones en las que se estudia

una muestra de individuos en un momento dado, para luego repetir la operación en una o

más etapas de su vida. Su rasgo esencial es la observación de las características de los

mismos sujetos en por lo menos dos momentos distintos. Los estudios de seguimiento son

por definición longitudinales.

Otro aspecto de las trayectorias escolares de los estudiantes, se refiere al

rendimiento, aprovechamiento o logros escolares y, por lo mismo, a los éxitos y los

fracasos. El rendimiento escolar puede ser entendido como el grado de conocimientos

que, a través de la escuela, reconoce la sociedad que posee un individuo de un

determinado nivel educativo (Vázquez, 1985), reconocimiento que se expresa a través de

la calificación escolar, asignada al alumno por el profesor. Así, las diferencias de

rendimiento se manejan en términos de escalas, la mayoría de las veces numérica.



125

Lograr que los escasos estudiantes que ingresan a sus establecimientos

desarrollen una trayectoria escolar satisfactoria, se constituye en un reto ineludible para

las instituciones. Es necesario, por consiguiente, que éstas diseñen estrategias para

identificar y responder oportunamente a problemáticas de muy diversa naturaleza que

enfrentan los estudiantes durante su formación. En este sentido, las instituciones

educativas deberían ser diligentes y realizar esfuerzos para conocer con mayor

especificidad a su poblaciones alumnos; por consiguiente, es importan que, más allá de

los datos estadísticos, logren identificar que hay detrás de cada indicador y que

implicaciones tiene para cada sujeto en particular.

Con la finalidad de manejar una definición más comprensiva que dé cuenta de las

trayectorias de los estudiantes, en la investigación sobre trayectorias estudiantiles

efectuada por Chaín y colaboradores (2001), se sugiere clasificar cada uno de los

indicadores en tres categorías: bajo, regular y alto. De acuerdo con la información de este

estudio, predominan dos tipos de trayectoria y en torno a ellas algunas variantes de

menor relevancia.

1. Estudiantes que reprobaron o que promovieron un máximo de 8 de cada 10

asignaturas que cursaron y sus promedios fueron menores a 7.5, o inferior a 8.5.

Adicionalmente, al concluir el primer año de estudios, solo cubrieron como

máximo el 80% de la asignatura o créditos del total que en ese periodo se esperaría

en el plan de estudios. Son estudiantes más próximos al rezago escolar, auguran un

mayor tiempo de permanencia, pero también representan a una población con

potencial de abandono.

2. Estudiantes que no reprobaron en ordinario o reprobaron sólo una de cada 10



127

alumnos y poder así atender oportunamente los problemas que presentan los estudiantes

en su trayectoria escolar, en los últimos años se ha hecho hincapié en la necesidad de

hacer estudios más precisos que aporten datos sobre aquellos factores que más influyen en

el fracaso escolar de los estudiantes universitarios.

Tinto (1998) ha sugerido ejercer el seguimiento de un cohorte de estudiantes a

partir de la reconstrucción de su recorrido a lo largo de un periodo de tiempo, lo que

supone iniciar desde que se integra la cohorte y concluir en el momento en que se marcha

el último integrante. A esto alude el concepto de “trayectoria escolar”, definido como la

posibilidad de cuantificar el comportamiento académico de un conjunto de estudiantes a

lo largo de su recorrido por una institución educativa: desde su ingreso, durante su

permanencia y hasta que concluye los créditos y los requisitos de su titulación.

En respuesta a los problemas del rezago y del abandono, las instituciones han

puesto en práctica diversos programas como cursos propedéuticos y actividades

académicas compensatorias o para remediar deficiencias, tutorías, orientación personal y

académica. Se han combinado investigación institucional, estrategias de intervención y

evaluaciones para crear modelos de retención de estudiantes. Como parte de la

investigación institucional se tienen sistemas de información con datos demográficos, de

abandono, desempeño y seguimiento.

Las estrategias de intervención consisten en orientación académica y personal a

los estudiantes, evaluaciones al inicio del primer semestre, tutorías y grupos de apoyo,

seminarios de estrategias de aprendizaje y la creación de oficinas para atender necesidades

especiales. Según Grevatt (1992, citado por Valle, Rojas y Villa, 2001), estos esfuerzos



128

han probado su utilidad para reducir el rezago.

Sin embargo, en opinión de Tinto (1992), la mayor parte de estos programas ha

tenido un éxito limitado para incrementar la permanencia de los estudiantes en la

universidad, debido a que no se han mejorado las experiencias académicas en el salón de

clases, especialmente en el primer año que puede considerarse crítico.

En relación a este problema en la Universidad de Sonora, durante el 2002 se

implementó un programa para la sistematización de estudios sobre egresados y sus

empleadores. Con este trabajo pretendían iniciar los estudios sobre trayectorias escolares

para alimentar la evaluación de los procesos educativos de la institución y con el objetivo

de tener una perspectiva más clara de la forma en que se presentan los índices de

deserción y rezago, que influyen directamente en la eficiencia terminal (Pacheco y

Burgos, 2005).

Cu Balán (2005), al hacer un estudio similar, en la Facultad de Ciencias Químico

Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche, toma en consideración aspectos

como: trayectoria previa, perfil escolar de los alumnos, trayectoria escolar en el nivel

universitario, así como las causas de reprobación y deserción escolar. De la misma forma

que los anteriores investigadores, su trabajo arroja datos acerca de las posibles causas de

deserción y reprobación en los dos primeros semestres de la Licenciatura de Químico

Farmacéutico Biológico, y los enumera de la siguiente manera:

1. Falta de Orientación Vocacional: Los estudiantes ponen énfasis en la falta de

orientación vocacional por parte del Nivel Medio Superior, y nula información y

promoción de la licenciatura en la que se inscribieron. Esto refleja la falta de



129

vinculación entre la Educación Media Superior y Superior.

2. Falta de motivación de los educandos con respecto a la carrera y sus perspectivas

de superación económica y personal.

3. Bajos conocimientos adquiridos en el Nivel Medio Superior en algunas áreas,

específicamente en Matemáticas, Química y Física.

En conclusión, este autor registra una pobre relación entre el Nivel Medio

Superior y el Superior; es decir, los conocimientos adquiridos en el Nivel Medio

Superior son insuficientes en comparación por lo requerido por el Nivel Superior.

Además de la falta de orientación vocacional en el Nivel Medio Superior que lleva al

estudiante a tomar decisiones erróneas al escoger su carrera.

Ante la situación mencionada del rezago y reprobación, no sólo se observa a

nivel nacional, sino también a nivel internacional, que las cifras de reprobación en otros

países no son mucho mejores; se han propuesto diversas estrategias para reducir el índice

de reprobación, ya que éste fenómeno tiene diversas implicaciones negativas.

Sobre este tema, en nuestro país, Rivera (2006) realizó una investigación con el

fin de abatir la reprobación en la Universidad Tecnológica del Norte de Coahuila y al

respecto, sugiere una continua capacitación en el área de pedagogía a todos los maestros

del plantel de dicha universidad y un programa de cursos de motivación para los

alumnos. Entre las implicaciones que Rivera menciona como resultado del alto índice de

reprobación de dicha Institución están:

1. Las políticas: como el recorte del presupuesto o desinterés por parte del



130

gobierno federal de seguir con un plan de apoyo.

2. Las pedagógicas: que en este caso se relacionan con el desinterés del

profesorado al impartir su cátedra.

3. Las sociales: el sector empresarial muestra un rechazo de sus egresados ya

que tienen una mala imagen de la Universidad.



131

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1. Diseño de Investigación

El presente estudio es una investigación descriptiva correlacional, porque pretende

comparar el perfil de los estilos de aprendizaje de los alumnos al ingresar a facultad y su

rendimiento académico hasta el final de su trayectoria escolar.

Por su ubicación temporal, también es un estudio longitudinal, ya que se pretende

describir el comportamiento de los estudiantes durante cierta trayectoria escolar; y más

específicamente, este tipo de estudio se puede considerar como un estudio longitudinal de

evolución en grupo, porque examinan cambios a través del tiempo en sub-poblaciones o

grupos específicos. (Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. 1998).

En este estudio se utilizarán técnicas cuantitativas como el cuestionario o

inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM), un

cuestionario de auto-reporte que permite obtener el perfil de una muestra o población; o

bien, para establecer la situación específica de un estudiante a partir de la identificación

de puntos fuertes y débiles en los mecanismos que utiliza para aprender y desarrollar

habilidades meta-cognitivas y motivacionales de estudio eficientes.

El EDAOM ha sido generado a partir de una extensa investigación en el área de

Desarrollo Cognitivo en escenarios educativos, tiene un alto grado de confiabilidad y se

fundamenta en las nociones centrales de que el aprendizaje está basado en una actividad

cognitiva constructiva, conocida como “estudio” (Glaser y Baxter, 1999; Castañeda,



132

1995; Castañeda y Martínez, 1999).

Los resultados de este instrumento proporcionan datos que pueden ser analizados

estadísticamente, así como también se revisarán los resultados de las calificaciones y

promedios finales de los estudiantes evaluados con el EDAOM al inicio de sus estudios.

En la revisión de la literatura, encontré diferentes conceptos y modelos teóricos

sobre los estilos de aprendizaje y cada uno de estos modelos utiliza un instrumento para

su valoración; por lo que, para propósitos de esta investigación, se utilizó el modelo

propuesto por la Dra. Sandra Castañeda Figueiras (1995) catedrática de la Universidad

Autónoma de México y autora del instrumento mencionado, el EDAOM, que ha sido

estandarizado y aplicado a 2995 estudiantes de instituciones educativas mexicanas

(Castañeda y López, 1989, 1999; Castañeda, Lugo, Pineda y Romero, 1998).

A partir de los resultados del presente estudio se pretender valorar la utilidad y

pertinencia del EDAOM como un instrumento de diagnóstico para los estudiantes que

ingresan a estudios superiores, y conocer en qué grado predice y detecta a aquellos

alumnos que presenten mayor riesgo de reprobación o abandono de carrera. Lo anterior

con la finalidad de hacer recomendaciones a la institución sobre medidas a tomar y

estrategias preventivas o remediales que permitan ayudar a los estudiantes a terminar sus

estudios, contribuyendo así en la prevención del rezago estudiantil y la deserción escolar,

tal y como lo señalan varios estudios que se han realizado sobre trayectorias escolares

(Chaín, Jácome y Martínez, 2001; Santamaría y Zarzueta, 2006; Santos, 2004).



133

3.2. Población y muestra

La población de estudio fueron 141 estudiantes que egresaron del nivel medio

superior y que después de su examen de ingreso a la universidad fueron aceptados en la

carrera de Organización Deportiva de la Universidad Autónoma de Nuevo León en

noviembre del 2006.

Los estudiantes de la muestra estaban distribuidos según el género de la siguiente

manera: 36 mujeres y 105 hombres, de edades comprendidas entre los 15 y 17 años.

En cuanto al tamaño y caracterización de la muestra se hizo una selección no

probabilística, accidental o causal, pues interesaba conocer no la probabilidad estadística

sino la condición relacionada a las variables del sujeto en este caso el rendimiento

académico. (Hernández, et. al. 1998).

3.3. Variables estudiadas

Una variable es una característica que puede adoptar distintos valores; como lo

señala Bisquerra (2000), es una cualidad o aspecto en el cual difieren los individuos.

Según el criterio metodológico, las variables se clasifican en: “variables independientes”

y “variables dependientes”. La variable independiente es el factor que el investigador se

propone observar y manipular de manera deliberada para descubrir sus relaciones con la

variable dependiente.

En la investigación educativa estas variables suelen coincidir con los programas

que se desean experimentar. En este estudio las variables independientes que se pretenden

observar son los estilos de aprendizaje.



134

En la investigación educativa, la variable dependiente por excelencia es el

rendimiento académico; por lo tanto, se analizaran en este trabajo las variables estilos de

aprendizaje y como se relacionan estos con el rendimiento académico de los estudiantes

de una generación.

3.4. Instrumento de investigación

El EDAOM es un cuestionario de auto-reporte construido por la Dra. Sandra

Castañeda Figueiras en 1995, catedrática de la Universidad Autónoma de México, el cual

fue diseñado para identificar, de manera rápida y sistemática, las autovaloraciones que los

estudiantes de educación media y media superior realizan sobre sus estrategias de

aprendizaje y orientaciones motivacionales al estudio. Su base empírica se sustenta en

investigaciones mexicanas sobre los fenómenos de “Aprendiendo a aprender” (Castañeda

y López, 1989, 1999; Castañeda, et al., 1998).

Este instrumento fue estandarizado y aplicado a 2995 estudiantes de instituciones

educativas mexicanas y a partir de su aplicación se determinó su validez concurrente: .67

con el promedio general de calificaciones, y de .89 en tareas académicas diversas, como

comprensión de textos, eficiencia en matemáticas, en física, química, en biología, en

historia y otras asignaturas. Su consistencia interna resulto en una alfa de Cronbach de .94

para todo el instrumento.

También se estableció su validez de constructos (convergente y divergente)

mediante un análisis factorial confirmatorio con una matriz de covarianza MRMM

(Análisis de los Modelos Multirasgos-Multimétodos) de estrategias de aprendizaje. Los

“rasgos” fueron representados por los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los



136

El instrumento tienen la ventaja de que puede aplicarse grupalmente (para

obtener el perfil de una muestra o población) o bien, para establecer la situación

específica de un estudiante como aprendiz estratégico, a partir de la identificación de

puntos fuertes y débiles en los mecanismos que utiliza para aprender y para desarrollar

habilidades metacognitivas y metamotivacionales de estudio eficientes.

Según Castañeda y Ortega (2002), en todas y cada una de las afirmaciones que

constituyen las 13 sub-escalas que conforman la porción de autorreporte, el estudiante

proporciona información acerca de:

La frecuencia con la que utiliza una estrategia u orientación motivacional.

La facilidad-dificultad que le supone hacerlo.

El resultado obtenido, como medida subjetiva del nivel de habilidad u

orientación motivacional

Este inventario (ver anexo) está constituido por 89 reactivos tipo Likert,

organizados en cuatro sub-escalas que evalúan lo siguiente:

I. Estilos de adquisición de información. Compuestos por diversas estrategias de

aprendizaje, a las que subyacen dos niveles de procesamiento para adquirir la información

requerida:

1. Las selectivas (procesamiento superficial de lo que se está aprendiendo).

2. Las generativas (procesamiento profundo de la información a ser adquirida).



139

La siguiente figura muestra la clasificación de los Estilos de aprendizaje y

autorregulación evaluados por el EDAOM, de manera gráfica.

Figura.1. Clasificación de los Estilos de aprendizaje y autorregulación evaluados

por el EDAOM.

ESTILOS DEAPRENDIZAJE Y

AUTORRE-GULACIÓN

Aprendizajecognitivo

AUTO-REGULACIÓN

ESTILOS DEADQUISICIÓN

DEINFORMACIÓN

ESTILOSDE

RECUPERACIÓN DE

INFORMACIÓNAPRENDIDA

ESTILOS DEPROCESAMIEN-

TO

PERSONA TAREA MATERIALESDE

APRENDIZAJE

SELECTIVO

GENERATIVO

ANTEDIFERENTES

TAREAS

DURANTELOS EXÁMENES

CONVERGENTE

DIVERGENTE

EFICACIAPERCIBIDA

CONTINGENCIAINTERNA

AUTONOM APERCIBIDA

ORIENTACIÓNA LA

APROBACIÓNEXTERNA

ORIENTACIÓNA LA

TAREA

ORIENTACI NAL LOGRODE METAS

Componentes deautorregulación



140

3.5. Procedimiento y análisis de datos

El procedimiento a seguir en la recolección de datos se inicia con la solicitud de

la facultad para que los alumnos de nuevo ingreso fueran evaluados con este instrumento

previamente conocido por las autoridades de FOD.

La secretaría académica me envio una base de datos con la matricula y nombres

de los estudiantes que fueron aceptados en la carrera y con esa información, se ingresa a

una base de datos para la aplicación del instrumento vía internet..

Los alumnos son citados durante la primera semana de clases, se les informa

previamente el objetivo de la información que proporciona este cuestionario y se les

aplica el EDAOM. La aplicación dura unos 40 minutos aproximadamente y

posteriormente se procesan los resultados.

Los resultados obtenidos de los cuestionarios de auto-reporte, fueron analizados

estadísticamente y se obtuvo un perfil sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos que

ingresaron en el período 2006 – 2010. Cuando se tienen los resultados se entregan al

secretarío académica quién cita a una reunión informativa a los maestros tutores para que

tengan conocimiento sobre los resultados de la evaluación.



141

En esta misma reunión, se sugieren las recomendaciones necesarias para el grupo

o cohorte evaluada con este instrumento y señalar la manera de utilizar los resultados para

dar seguimiento a los estudiantes que pudieran estar en riesgo de reprobación de acuerdo

a su desempeño en la evaluación.

Para el propósito de esta investigación, se hizo un análisis estadístico más

detallado para explorar si existe una relación entre el estilo de aprendizaje y el

rendimiento académico de los estudiantes en su trayectoria académica, esto último en base

en los promedios de calificación final de los estudiantes.

En el caso de la Facultad de Organización Deportiva de la UANL los siguientes

resultados de la prueba EDAOM reflejan los estilos de aprendizaje de los alumnos que

aplicaron a esta facultad en Noviembre de 2006



142

Gráfica 1. Resultados EDAOM de los 141 alumnos de nuevo ingreso a FOD

(2006)

El total de alumnos que fueron evaluados obtienen los siguientes resultados los

cuales se interpretan de acuerdo a la siguiente tabla.



143

Tabla 1. Criterios de Interpretación de resultados de EDAOM en los alumnos de

FOD, nuevo ingreso 2006

En base a los criterios anteriores, en la Tabla 4 se hace el análisis por área de los

resultados arrojados por la muestra.

Adquisición de la información

Recuperación de información ante diversas

tareas

Recuperación de información ante exámenes

Procesamiento de la información

Eficacia

Contingencia

Orientación a la tarea

Orientación al logro

Materiales

50% o menos Insuficiente

51 a 78% Regular

79 a 88% Suficiente

89 a 100% Excelente

*Autonomía

*Aprobación

50% o menos Excelente

51 a 78% Suficiente

79 a 88% Regular

89 a 100% Insuficiente *

*Nota: En esta área los resultados entre más bajo porcentaje es mejor:



144

Tabla 2. Análisis e interpretación de resultados del EDAOM (global 141 alumnos).

AREA RESULTADOS

I. Estilos de adquisición de información:

Estrategias de aprendizaje a las que subyacen dos

niveles de procesamiento para adquirir la

información requerida:

Las selectivas

Las generativas

Este grupo en su totalidad obtuvo un

resultado regular en relación a cómo

perciben la manera en que adquieren la

información; es decir, valoran que las

estrategias para adquirir selectivamente la

información es promedio (57%) y de la

misma manera las estrategias generativas

(54%).

II. Estilo de recuperación de la información

aprendida.

Que esta constituidos por:

El estilo de recuperar información ante

diferentes tareas académicas y El estilo de recuperar información durante

los exámenes.

En la manera de recuperar la información

ante las tareas académicas, este grupo

obtuvo un 55% que es regular y un 60%

en la recuperación frente a exámenes, lo

que significa que hay una eficiencia

regular o media en las estrategiasutilizadas para recordar lo que estudiaron

y aprendieron.



145

III. Estilos de procesamiento de la información.

En términos de:

Reproducir la información aprendida

(convergente) y Crear y pensar críticamente sobre lo

aprendido (divergente).

En el estilo de procesar la información

aprendida este grupo tiende más bien a

sólo reproducir la información de lo

aprendido (manera convergente) con un53%, lo que nos indica que los resultados

son regulares. Mientras que los resultados

para el estilo crítico de procesar lo

aprendido es insuficiente obteniendo un

38% en el estilo divergente.

IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y

metamotivacional. Constituidos por tres

componentes:

Los del aprendiz, en cuanto a su:

Eficacia percibida

Contingencia percibida

Autonomía percibida

Orientación a la aprobación externa

La eficacia percibida, se refiere a la

valoración que hace el estudiante sobre las

estrategias utilizadas para estudiar y

aprender, en este caso los estudiantes perciben que sus resultados son

regulares, obteniendo un 53% de eficacia.

La contingencia percibida se refiere a si el

alumno reconoce las demandas de la tarea

que se les pide en clases y si es capaz de

actuar en consecuencia, en este grupo de

alumnos es insuficiente el reconocimiento

de las demandas del trabajo o tareas que se

le piden ya que obtuvo un resultado en

esta área de 21%.

La autonomía se refiere a que tan



146

dependiente o independiente se percibe el

alumno para lograr su aprendizaje, en este

grupo se obtuvo un 51% que indica que la

autonomía completa para el estudio aún no

se ha alcanzado totalmente ya que elresultado es regular

La orientación a la aprobación externa

implica qué tan significativa es la

aprobación de los demás para obtener

logros académicos, en este grupo encontré

que el resultado es Excelente con 32%, lo

que significa que los alumnos de este

grupo valoran que no requieren tanto de la

aprobación externa para estudiar.

Los de la tarea de aprendizaje:

Orientación a la tarea en sí


Esta área se refiere a qué tan importante es

para el estudiante aprender, por lo tanto un

53% indica un interés regular por los

resultados de su aprendizaje y obtienen los

mismos resultados en su orientación al

logro, lo que indica que su motivación

para aprender es regular, obteniendo un

61% en la tabla de resultados.



148

Por lo anterior las estrategias del maestro deberán ir encaminadas a mejorar sus

estrategias de enseñanza. Por otra parte, su motivación al logro así como su interés por

aprender también están dentro de la categoría promedio o regular, por lo tanto es

importante que las estrategias del maestro vayan encaminadas a crear un ambiente de

trabajo en clase que refuerce su motivación y el interés del alumno en la carrera.

En conclusión, este grupo de alumnos son candidatos a recibir más apoyo para

que su aprendizaje se incline a un procesamiento más profundo y crítico sobre las

materias y tratar de mejorar sus hábitos de estudio para obtener excelentes resultados al

momento de recuperar la información aprendida tanto en sus clases diarias como también

a la hora de realizar exámenes.



150

Tabla 6. Datos descriptivos de la muestra por género.

Frecuency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid Mas.

Fem.

Total

101

30

131

77.1

22.9

100.0

77.1

22.9

100.0

77.1

100.0

4.2. Análisis de confiabilidad del instrumento (EDAOM)

Se sometió al instrumento a un análisis de confiabilidad en el programa SPSS

(Tabla 7) obteniendo un puntaje en el Alpha de Cronbach de .892, siendo este un

puntaje aceptable (>.700) en cuanto a la confiabilidad del instrumento.

Tabla 7. Análisis de Confiabilidad.

Cronbach´s

Alpha

Cronbach´s

Alpha based on standardizeditems

N of

items

.892 .874 13

En la Tabla 8, se observa que fueron validados los 131 sujetos de la muestra.

Tabla 8. Casos analizados para prueba de confiabilidad.

N %Cases Valid

Excluded*

Total

131

0

131

100.0

.0

100.0

*Listwise deletion based on all variables in the procedure.



151

4.3. Análisis descriptivo de los resultados generales de la muestra

En el presente estudio el análisis estadístico de los resultados del instrumento

EDAOM que fueron aplicados al total de los estudiantes de FOD al ingreso de la

generación 2006-2010 que es la población de este estudio, se hicieron de manera grupal

pero también individual, debido a la conveniencia de utilizar los datos que arrojara el

instrumento como un diagnóstico de ingreso, de tal forma que los resultados fueron

proporcionados a la institución para que fueran accesibles a los tutores de la facultad de

FOD y de esta manera sean los tutores los que den seguimiento a los estudiantes que

obtuvieron resultados insuficientes en esta evaluación.

Para iniciar con el presente análisis se describirá en primer lugar el nivel general

de los estilos de aprendizaje en el que se encontraban el total de los estudiantes de la

muestra, para posteriormente proceder a la descripción de los resultados del análisis

estadístico y correlacional a través de la prueba R de Pearson.

Para los propósitos del presente este trabajo y para dar respuesta a las preguntas

planteadas en esta investigación, el análisis de la correlación se realizó entre los estilos de

aprendizaje evaluados con el EDAOM y el rendimiento académico que obtuvieron los

alumnos al final de su trayectoria escolar de esta carrera.

Finalmente y a manera de ejemplo con respecto a la información individual que se

puede obtener sobre los estilos de aprendizaje que evalúa este instrumento, describiré los

resultados de cuatro estudiantes de la muestra, dos que terminaron su carrera y dos más



152

que no concluyeron su carrera.

4.3.1. Análisis descriptivo de la muestra a nivel grupal

En el Gráfico 2, podemos observar que la mayor parte de los estilos de aprendizaje

evaluados por el EDAOM, se encuentran en un nivel regular (>51% a 78%), como los

son: Selectiva, Generativa, Recuperación de Tareas, Recuperación en Examen,

Convergente, Eficacia Percibida, Autonomía, Motivación al Logro y Tareas.

El estilo de procesamiento de la información divergente (en términos de la

capacidad para crear y pensar críticamente sobre lo aprendido), así como la

autorregulación a través del uso de materiales, están en un nivel insuficiente (< a 50%); y

sólo el elemento que se refiere a los estilos de autorregulación metamotivacional , es decir

la orientación a la aprobación externa, se ubica en un nivel excelente (en este componente

el resultado entre más bajo mejor < a 50%).

Por otra parte, los puntajes más altos y más bajos en los resultados generales

pertenecen a los estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional , en donde

el componente denominado “contingencia percibida” se refiere a si el alumno es capaz de

reconoce las demandas de la tarea que se le piden en clases y si es capaz de actuar en

consecuencia. Los estudiantes en esta muestra obtuvieron un puntaje del 20% siendo este

un nivel insuficiente (< a 50%).

Este resultado indica que a los alumnos evaluados, se les dificulta el

reconocimiento de las demandas del trabajo o tareas que se les piden y por ello, sus

resultados son insuficientes.



153

En relación a la motivación al logro, los estudiantes obtuvieron un 61% (>51% a

78%) resultado que indica que su motivación para aprender es regular.

Gráfico 2. Niveles de los estilos de aprendizaje de EDAOM.

En los siguientes gráficos se describen los resultados de las cuatro sub-escalas que

evalúa este instrumento

En el Gráfico 3 se muestran los elementos que pertenecen a los estilos de

adquisición de la información, compuesto por diversas estrategias de aprendizaje a las

que subyacen dos niveles de procesamiento para adquirir la información requerida: las

selectivas (procesamiento superficial de lo que se está aprendiendo) y las generativas



154

(procesamiento profundo de la información a ser adquirida).

Ambas se encuentran en un mismo nivel, el elemento de adquisición selectiva

obtuvo un porcentaje de 57% y el elemento de adquisición de información generativa un

54%, siendo ambos de un nivel regular; sin embargo, el primer elemento mencionado es

el que más predomina en la mayor parte de la muestra de los alumnos, por ende, se

inclinan más a un procesamiento superficial de lo que se está aprendiendo.

Gráfico 3. Niveles de los estilos de adquisición de la información.

Los elementos observados en el Gráfico 4 se refieren a las estrategias que el

alumno utiliza para recuperar la información aprendida. Estos estilos de recuperación de

la información aprendida, están constituidos por: el estilo de recuperar información ante

diferentes tareas académicas y el estilo de recuperar información durante los exámenes.

Los resultados indican que la forma de recuperar la información a través de las

tareas se encuentra en un 55%, mientras que la forma de recuperar la información a



155

través de exámenes se encuentra en un 60%. Ambos elementos indican que la tarea de

recuperación de la información se encuentra en un nivel regular; sin embargo, en esta

diferencia se advierte que los alumnos administran mejor sus recursos de memoria y de la

información aprendida para recuperarla durante los exámenes.

Gráfico 4. Niveles de los estilos de recuperación de la información aprendida.

En relación a los dos estilos del procesamiento de la información en términos de:

reproducir la información aprendida (convergente) y crear y pensar críticamente sobre lo

aprendido (divergente), no se presenta una diferencia en cuanto a los niveles observados

en estos resultados, ya que, como se aprecia en el Gráfico 5, ambos se encuentran en un

nivel regular.

El estilo divergente obtuvo un 53% y el estilo convergente un 60%, siendo éste

último el estilo predilecto de la muestra a la cual se le aplico el instrumento; es decir, en

estos estudiantes hay una tendencia a reproducir la información aprendida en lugar de

crear y pensar críticamente sobre la información que adquieren.



157

Gráfico 6. Niveles de los estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional.

Específicamente en los estilos propios de la autorregulación metacognitiva en el

Gráfico 6.1, se observa la eficacia percibida en un 52% y la contingencia percibida en un

20%, encontrando en estos dos apartados una diferencia significativa en cuanto al nivel,

pues la eficacia percibida se califica como regular y la contingencia como insuficiente.

Con lo anterior, se afirma que los estudiantes de la muestra se inclinan a valorar

que sus estrategias utilizadas para estudiar y aprender les resultan regulares, mientras que

la subescala contingencia percibida, que se refiere a la capacidad del alumno de

reconocer las demandas de la tarea y actuar en consecuencia, son insuficientes, es decir,

muestra porcentajes críticos tanto en frecuencia, como dificultad y resultados obtenidos

para manejarse ante el estudio.



158

Gráfico 6.1. Subestilos de autorregulación metacognitiva.

En los estilos propios de la autorregulación en el Gráfico 6.2, se encuentra un

nivel de aprobación del 31% a comparación del nivel de autonomía con un 51%; por

ende, los sujetos en este subnivel tienden a ser más independientes en el proceso de

aprendizaje en cuanto a la aprobación, al ubicarse en un nivel excelente, manifestando así

una baja aprobación externa.




159

En el gráfico 6.3, de los tres elementos aquí evaluados, se observa que el subestilo

de autorregulación orientado hacia la tarea (referente a qué tan importante es para el

estudiante aprender), es el que más predomina con un 63%, seguido por el subestilo

orientación al logro con un 61%, y finalmente el orientado hacia los materiales con un

46%. Por lo tanto, a pesar de que existe un regular nivel de motivación y consideran

importante aprender, no profundizan en su aprendizaje, ni tienden a buscar más material o

información referente a lo que está aprendiendo.


4.4 Análisis Estadístico

4.4.1. Análisis de normalidad

Para proceder a responder a cada una de las preguntas de investigación, los datos

fueron sometidos a un análisis estadístico, el primero que se realizó fue un análisis de

normalidad para concluir si se trata de datos paramétricos o no paramétricos.



160

En la Tabla 9 se puede ver el puntaje de la prueba K-S (Kolmogorov-Smirnov) de

p = .096, siendo este mayor a .050, por lo que se puede concluir que existe un

comportamiento normal de la muestra, por ende para la manipulación de los resultados es

necesario el uso de pruebas paramétricas.

Tabla 9. Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov

Test of Normality

a.Lillie Significance Correction

.

En el Gráfico 7 se ilustra el resultado del comportamiento de la muestra a través

del análisis del test de normalidad con la prueba K-S.

Gráfico 7. Comportamiento de la muestra del EDAOM (prueba K-S).

Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic df Sig.

SUM .072 131 .096 .970 131 .005



161

4.4.2. Análisis de Correlación. Prueba R de Pearson

Este trabajo es un estudio correlacional y por lo tanto, se realizó un análisis

estadístico con la prueba R de Pearson.

En la Tabla 10, se describen los datos obtenidos estadísticamente en la prueba R

de Pearson en donde se puede observar que las 13 variables que evalúa el EDAOM se

obtuvo un puntaje mayor al nivel crítico de p = .050, sólo en el caso del estilo cognitivorelacionado con la recuperación de la información a través de las tareas, que se refiere a

la forma de administrar los recursos de memoria, se obtuvo el puntaje más cercano al

valor crítico con una p = .072.

Tabla 10. Análisis de correlación (R de Pearson).

Correlations

Selectiva Generativa

Rec.

Tareas

Rec

Exam Conv Div

Efica

cia

Contingen

Cia Autonomía

Aproba

ción

Log

ros

Tare

as Materiales

Nivel

de

Desem-

peño

Nivel de

Desempe-

ño

Pearson

Correlation.075 .123 .158 .088 .058 .128 .079 .120 -.026 -.098 .134 .070 .096 1

Sig.

(2-tailed).394 .162 .072 .320 .510 .145 .369 .172 .765 .268 .127 .430 .276

N 131 131 131 131 131 131 131 131 131 131 131 131 131 131

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).



162

De acuerdo al análisis de estos resultados y para responder a la primera pregunta

de investigación: ¿Existe una relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico en los alumnos que egresaron de la carrera de Organización Deportiva en la

generación 2006-2010?

La respuesta es, que a través de la prueba de R de Pearson y el análisis de

correlación de los puntajes obtenidos con el instrumento Edaom y las calificaciones de los

estudiantes que terminaron esta carrera en el 2010, podemos decir, que la relación entre el

desempeño académico y los estilos de aprendizaje evaluados por el instrumento EDAOM

no son significativos, en este caso, el nivel de influencia que puede tener algún estilo de

aprendizaje y el resultado final del desempeño académico no resulto ser significativo.

4.4. 3. Prueba T de student

En relación a la pregunta No. 2. “¿Hay diferencias significativas entre los estilos

de aprendizaje en los alumnos que egresaron de esta carrera y los que no la terminaron?”,

al analizar el puntaje obtenido en la prueba T de Student (Tabla 11), se observa que no

existe diferencia alguna entre los egresados y los que desertaron en el transcurso de la

carrera. Por una parte el puntaje es mayor al puntaje crítico p = .050, como se ve en la

Tabla 11, los puntajes de las 13 variables de los estilos de aprendizaje muestran que se

rechaza la hipótesis nula (Rho), por lo tanto no existe diferencia significativa en estos

niveles.



163

Tabla 11. Prueba T de Student entre egresados y los que desertaron

4.4.4. Diferencia entre los niveles de estilos de aprendizaje según el género.

Para responder a la pregunta de investigación No. 3. “¿Existe alguna diferencia

significativa entre los niveles de los estilos de aprendizaje y el género?”, se describe lo

siguiente:

Los resultados obtenidos al aplicar la prueba T de Student, arrojan que no existe

alguna diferencia significativa entre los niveles de los estilos de aprendizaje y el género,

pues en las 13 variables de los estilos de aprendizaje, se obtuvo un puntaje mayor al nivel

Prueba T de Student Prueba de hipótesis

Estilos de aprendizaje

Valor de t Sig. (2-tailde) P > .05 (RHo) / P < .50 (CHo)

Selectiva .490 .635 Rho

Generativa .514 .618 Rho

RecTareas -.188 .854 Rho

RecExam .350 .733 Rho

Convergente .381 .711 Rho

Divergente -1.044 .321 Rho

Eficacia -.442 .668 Rho

Contingencia -.619 .550 Rho

Autonomía -.260 .800 Rho

Aprobación -1.529 .159 Rho

Logros .472 .674 Rho

Tareas -.24 .797 Rho

Materiales -.447 .664 Rho



164

crítico p = .05. Como se observa en la tabla 12, el nivel de significancia es mayor en todos

los casos.

Tabla 12. Prueba T de Student, diferencia entre los niveles de estilos de aprendizajesegún el género.

4.4.5. Datos descriptivos de los niveles del desempeño académico.

Referente a la pregunta No. 4. “¿Cuál es el nivel predominante de desempeño

académico en el que se encuentran la mayoría de los estudiantes?”, al revisar los

promedios finales de calificaciones de los alumnos, podemos observar que estos se

encuentran en una rango de calificación y desempeño, que oscila entre un valor mínimo

Prueba T de Student

Prueba de hipótesis

Estilos de aprendizaje

Valor de t Sig. (2-tailde) P > .05 (RHo) / P < .50 (CHo)

Selectiva -.863 .392 Rho

Generativa .199 .843 Rho

RecTareas -1.084 .242 Rho

RecExam 1.006 .320 Rho

Convergente -.803 .426 Rho

Divergente .525 .602 Rho

Eficacia .668 .507 Rho

Contingencia -.815 .419 Rho

Autonomía -.991 .326 Rho

Aprobación -1.985 .053 Rho

Logros -1.340 .187 Rho

Tareas -1.733 .089 Rho

Materiales .-895 .375 Rho



166

Gráfico 8. Porcentaje de los niveles del desempeño académico.

Finalmente, en la última pregunta de investigación, No. 5. “¿El instrumento

EDAOM puede ser útil para detectar y predecir que alumnos pueden desertar de la

carrera?” se responde lo siguiente:

En los resultados obtenidos en la prueba T de Student se observa que no existe

diferencia alguna entre los egresados y los que desertaron en el transcurso de la carrera,

por lo tanto los resultados no permiten predecir que alumnos pueden desertar.

Aun con lo anterior, la autovaloración de la subescala contingencia percibida,

muestra porcentajes críticos, tanto en frecuencia como en dificultad y en resultados

obtenidos para manejarse ante el estudio, obteniendo resultados insuficientes en todos los

estudiantes de la muestra al ingresar a la carrera. Esto, desde el punto de vista diagnóstico,



167

indica que el alumno tiene dificultades para entender las demandas de la tarea y actuar en

consecuencia; por lo tanto, el instrumento EDAOM puede ser muy útil debido a que nos

permite identificar y detectar cualitativamente cuales son las debilidades manifestadas por

un alumno o grupo de alumnos al ingresar a una carrera y por ende establecer qué tipo de

estrategias deberán de ser fomentadas.

4.5. Análisis de casos individuales de la muestra

Como ya se mencionó anteriormente, los datos arrojados por el instrumentoEDAOM son analizados individualmente y de esta manera los resultados obtenidos

pueden ser entregados a los estudiantes individualmente para que obtenga un panorama

general de su perfil den relación a su estilo de aprendizaje cuando comienza su carrera y

de esta forma poder incidir en aquellas áreas en donde sus resultados son insuficientes y

buscar el apoyo correspondiente con sus maestros o el maestro tutor.

El EDAOM como ya fue descrito en la parte metodológica, está organizado en

cuatro sub-escalas que evalúan lo siguiente:

I. Los estilos de adquisición de la información

II. El estilo de recuperación de la información aprendida .

III. El estilo de procesamiento de la información. Convergente y Divergente

IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional.

Esta última constituida por: Contingencia percibida, autonomía percibida,



168

orientación a la aprobación externa, orientación a la tarea en sí, orientación al logro y el

uso de los materiales.

En la siguiente tabla se observan los resultados estadísticos que obtuvieron cuatro

alumnos de la población evaluada con el EDAOM al ingreso de la carrera, los casos 1 y 2

son alumnos que si terminaron la carrera de FOD y los casos 3 y 4 fueron alumnos

evaluados a su ingreso pero no terminaron la carrera.

La tabla 15 se muestra los porcentajes que obtuvieron en la valoración de losestilos de aprendizaje en el área cognitiva, mientras que en la tabla…encontramos los

porcentajes de la valoración del estilo de aprendizaje metacognitivo y metamotivacional

de los alumnos seleccionados.

Tabla 15. Resultados de casos individuales: Área del estilo de aprendizaje cognitivo

Selectiva Generativa Rec.

tareas

Rec.

exámenes

Convergente Divergente

Caso 1 60% 30% 14% 41% 38% 13%

Caso 2 83% 84% 77% 55% 91% 52%

Caso 3 73% 71% 93% 73% 98% 54%

Caso 4 77% 63% 59% 52% 71% 82%



170

De acuerdo a las sub-escalas evaluadas el análisis de los estilos de aprendizaje

en este caso individual sería el siguiente:

I. Los estilos de adquisición de la información: En relación a su estilo de adquirir

el conocimiento es decir, la manera en que adquiere la información en este caso, el

estudiante valora más las estrategias selectivas o superficiales de obtener información

cuando enfrenta tareas de aprendizaje, obteniendo un 60% de porcentaje en la tablageneral.

II. El estilo de recuperación de la información aprendida. En este alumno utiliza un

estilo de recuperación de los recursos de memoria principalmente frente a los exámenes,

obteniendo un 41% en sus resultados.

III. El estilo de procesamiento de la información. Convergente y Divergente: En

este alumno su estilo de procesamiento es convergente, es decir, prefiere reproducir la

información aprendida obteniendo un porcentaje de 38% que se interpreta además como

insuficiente en sus resultados, en lugar de crear y pensar críticamente sobre lo aprendido

con un 13% de porcentaje que también es muy bajo.

IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional. Está constituido

por: Contingencia percibida, eficacia percibida, autonomía percibida, orientación a la



171

aprobación externa, orientación a la tarea en sí, orientación al logro y el uso de los

materiales.

En cuanto al estilo de autoregulación metacognitiva y metamotivacional, este

alumno obtuvo un 60% en eficacia percibida, lo que significa que la valoración que él

hace sobre las estrategias que utiliza para estudiar y aprender le proporciona resultados

regulares.

La contingencia percibida se refiere a si el alumno reconoce las demandas de latarea que se les pide en clases y si es capaz de actuar en consecuencia, en este caso el

alumno obtuvo resultados insuficientes, es decir, no reconoce las demandas del trabajo o

tareas que se le piden ya que obtuvo un resultado en esta área de 25%.

La autonomía se refiere a que tan dependiente o independiente se percibe el

alumno para lograr su aprendizaje, en este caso se obtuvo un 13 % lo que indica que la

percepción que el tiene sobre su autonomía para el estudio se ha alcanzado totalmente, ya

que el resultado es excelente.

La orientación a la aprobación externa implica qué tan significativa es la

aprobación de los demás para obtener logros académicos, en el caso de este alumno

encontré que el resultado es Excelente, debido a que obtuvo un 23%, lo que significa que

el alumno valora que no requiere tanto de la aprobación externa para estudiar.



172

Con respecto al estilo metamotivacional, esta área se refiere a qué tan importante

es para el estudiante aprender, por lo tanto un 57% indica un interés regular por los

resultados de su aprendizaje y obtienen los mismos resultados en su orientación al logro,

lo que significa que su motivación para aprender es también regular , obteniendo un 58%

en la tabla de resultados.

El área que se refiere a la orientación hacia los materiales en cuanto a su

evaluación y regulación indica, qué tanto el estudiante investiga o anexa nuevo material,además del material sugerido por sus maestros, en esta área el alumno de este caso, en su

totalidad obtuvo un resultado insuficiente con un 48% de porcentaje en la tabla general de

resultados.

Grafica 10. Caso 2 individual, estudiante que si termino su carrera



173

El análisis de los estilos de aprendizaje en el caso 2 sería el siguiente:


el conocimiento este alumno parece ser muy parecido entre el estilo superficial o

selectivo y el estilo generativo más profundo obteniendo un resultado suficiente con un

83% y 84% de porcentaje respectivamente.

II. El estilo de recuperación de la información aprendida. En este alumno

utiliza un estilo de recuperación de los recursos de memoria principalmente frente a lastareas más que frente a exámenes, obteniendo un 77% en sus resultados, lo que indica un

resultado regular.

III. El estilo de procesamiento de la información. Convergente y

Divergente: En este alumno su estilo de procesamiento es convergente es decir, prefiere

reproducir la información aprendida en lugar de crear y pensar críticamente sobre lo

aprendido con un 91% porcentaje excelente en sus resultados.

IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional. En lo

que se refiere al estilo de autoregulación metacognitiva y metamotivacional, este alumno

obtuvo un 79% en eficacia percibida, lo que significa que la valoración que él hace sobre

las estrategias que utiliza para estudiar y aprender le proporciona resultados suficientes.

La contingencia percibida se refiere a si el alumno reconoce las demandas



174

de la tarea que se les pide en clases y si es capaz de actuar en consecuencia, en este caso

el alumno obtuvo resultados insuficientes, es decir, no reconoce las demandas del trabajo

o tareas que se le piden ya que obtuvo un resultado en esta área de 34%.



percepción que él tiene sobre su autonomía para el estudio no se ha alcanzado totalmente,

ya que el resultado es suficiente o promedio.






es para el estudiante aprender, por lo tanto un 50% indica un interés insuficiente por los

resultados de su aprendizaje y obtiene resultados regulares en su orientación al logro, lo

que significa que su motivación para aprender no es muy elevada, obteniendo un 64% en

la tabla de resultados.

Finalmente, la orientación hacia los materiales en cuanto a su evaluación y

regulación, indica qué tanto el estudiante investiga o anexa nuevo material, además del

material sugerido por sus maestros, en esta área el alumno de este caso, obtuvo un



175

resultado muy bajo o insuficiente con un 38% de porcentaje en la tabla general de

resultados.

En los casos que a continuación se describen, ambos fueron evaluados al inicio

de la carrera pero no terminaron sus estudios de licenciatura. El análisis de los estilos de

aprendizaje en el caso 3 sería el siguiente:

Grafica 11. Caso 3 individual, estudiante que no termino la carrera.


el conocimiento este alumno parece ser muy parecido entre el estilo superficial o

selectivo y el estilo generativo más profundo obteniendo un resultado suficiente con un

73% y 71% de porcentaje respectivamente.



176

II. El estilo de recuperación de la información aprendida. En este alumno utiliza

un estilo de recuperación de los recursos de memoria principalmente frente a las tareas

más que frente a exámenes, obteniendo un 93% en sus resultados, lo que indica un

resultado excelente.


Divergente: En este alumno su estilo de procesamiento es convergente es decir, prefierereproducir la información aprendida en lugar de crear y pensar críticamente sobre lo

aprendido con un 98% en sus resultados.

IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional. En

relación al estilo de autorregulación metacognitiva y metamotivacional, este alumno

obtuvo un 63% en eficacia percibida, lo que significa que la valoración que él hace sobre

las estrategias que utiliza para estudiar y aprender le proporciona resultados regulares.



el alumno obtuvo resultados insuficientes, es decir, no reconoce las demandas del trabajo

o tareas que se le piden ya que obtuvo un resultado en esta área de 44%.




177



ya que el resultado es regular.






es para el estudiante aprender, por lo tanto un 96% indica un gran interés por los

resultados de su aprendizaje y en su orientación al logro obtuvo un 79% en la tabla de

resultados, lo que significa que su motivación para aprender es suficiente.

En lo que respecta a la orientación hacia los materiales en cuanto a su evaluación

y regulación, indica qué tanto el estudiante investiga o anexa nuevo material, además del

material sugerido por sus maestros y en esta área el alumno de este caso, obtuvo también

un resultado regular con un 68% de porcentaje en la tabla general de resultados.

El análisis de los estilos de aprendizaje en el caso 4 se muestra en el siguiente

gráfico 12



178

Grafica 12. Caso 4 individual, estudiante que no termino la carrera.


el conocimiento este alumno parece estar más inclinado a un estilo superficial o selectivo

de adquirir el conocimiento, obteniendo un resultado suficiente con un 77% en lugar de

una adquisición generativa o profunda.

II. El estilo de recuperación de la información aprendida. En este alumno

utiliza un estilo de recuperación de los recursos de memoria principalmente frente a las

tareas más que frente a exámenes, obteniendo un 59% en sus resultados, lo que indica un

resultado regular.



179


Divergente: En este alumno su estilo de procesamiento es más bien divergente, es decir,

prefiere crear y pensar críticamente sobre lo aprendido con un % en lugar de reproducir

solamente la información aprendida, obteniendo un 82% de porcentaje en esta área.

IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional. Este

alumno obtuvo un 81% en eficacia percibida, lo que significa que la valoración que él

hace sobre las estrategias que utiliza para estudiar y aprender le proporciona resultadossuficientes.



el alumno obtuvo resultados regulares, ya que obtuvo un resultado en esta área de 53% de

porcentaje en este estilo.




ya que el resultado resulta ser regular.





180




es para el estudiante aprender, por lo tanto u% indica un gran interés por los resultados de

su aprendizaje y obtienen los mismos resultados en su orientación al logro, lo que

significa que su motivación para aprender es también suficiente, obteniendo un 88% en la

tabla de resultados.

En relación a la orientación hacia los materiales en cuanto a su evaluación y

regulación, indica qué tanto el estudiante investiga o anexa nuevo material, además del

material sugerido por sus maestros, en esta área el alumno de este caso, obtuvo un

resultado regular con un 70% de porcentaje en la tabla general de resultados.

La descripción y análisis cualitativo a nivel individual de cada uno de los casos

me parece que resulta ser de mayor utilidad debido a que es posible observar con más

claridad las áreas de mayor fortaleza y debilidades que los alumnos poseen en sus estilos

de aprendizaje.

A nivel grupal no se logra identificar con exactitud las características que

diferencian a los alumnos con alto y bajo nivel en sus estilos de aprendizaje, su

procesamiento cognitivo y el estilo metamotivacional frente al estudio. Mientras tanto,

individualmente es posible determinar cuando un alumno tiene muy poca motivación para



181

el aprendizaje como si se puede observar en el caso 2 donde su motivación al logro

obtuvo un porcentaje bajo o insufuiciente con un 50% en los resultados de la tabla general

y no obstante este resultado, este alumno si termino su carrera. Inversamente, los casos 3

y 4 que no terminaron la carrera, obtuvieron un resultado excelente en esta área de

orientación al logro lo que indica que estos alumnos tenían una mayor motivación para

sus estudios pero no lograron terminar la carrera.

Por otro lado, en el resultado de estos cuatro alumnos, es más claro observar que

no existe una relación estrecha entre el estilo de aprender y su rendimiento final, dado quesi se observa detalladamente, en el primer caso se refiere a un alumno que si termino su

carrera a pesar de que sus porcentajes en casi todas las áreas del EDAOM son más bajas

que los casos 3 y 4, que no terminaron la carrera.

Estos resultados sugieren también que el problema de la reprobación y la

deserción, son problemas determinados de manera multifactorial y que no depende

solamente de las habilidades o recursos cognitivos que posee un alumno o de su

motivación para aprender, sino de otros factores también involucrados, lo cual hace más

difícil abordar el problema, pero que deberán ser estudiados para coadyuvar con los

esfuerzos ya implementados en cada una de las facultades para enfrentar este problema.

De acuerdo a mi criterio, en esta parte considero que es valiosa la aportación del

instrumento, ya que en cada uno de los casos en particular, el alumno puede tener áreas o

estilos de aprendizaje con puntajes excelentes o suficientes y aún así no lograr alcanzar la



182

meta que sería terminar la carrera.

4. 6. Análisis de la trayectoria académica en los estudiantes egresados de FOD

Como se mencionó en la introducción, el interés por éste trabajo también está

sustentado en trabajos realizados sobre las trayectorias estudiantiles y por ser un diseño

longitudinal, es importante hacer un breve análisis con los datos obtenidos en el

instrumento EDAOM así como de las calificaciones finales de los alumnos que

proporcionaron en la facultad cuando egresaron de esta generación 20026-2010.

Para el presente estudio, con respecto a la trayectoria de los alumnos de la

muestra, abordaré los datos utilizando como base algunos indicadores que señalan en la

metodología de algunos estudios efectuados en el campo de las trayectorias estudiantiles

como los trabajaos de Ragueb Chaín (1997; 2007), uno de los investigadores en México

que ha trabajado más en esta línea de investigación sobre las trayectorias académicas de

los estudiantes de nivel superior.

En primer término, podemos observar en la tabla… cuales fueron los promedios

finales de los alumnos de la muestra que si terminaron su carrera, estos promedios fueron

considerados como el indicador del desempeño académico del alumno, en el caso de los

alumnos de esta cohorte, la totalidad de los que egresaron se encuentran

predominantemente en un nivel medio de desempeño académico.



183

Tabla . Niveles del desempeño académico

En la

siguiente tabla y utilizando los niveles de desempeño académico se puede hacer un cuadro

comparativo entre el nivel de desempeño final de los estudiantes que si terminaron y el

nivel de desempeño que se refleja en su perfil de estilo de aprendizaje evaluado por el

instrumento EDAOM.

El nivel de desempeño en el instrumento sigue los criterios de interpretación del

mismo instrumento donde se considera un desempeño bajo o insuficiente cuando los

porcentajes en cada una de las subescalas evaluadas obtengan resultados por debajo del

50%, Medio o regular cuando el porcentaje se encuentre en promedios suficiente o

regulares, entre 51% y 88% y alto cuando el estudiante obtenga porcentajes excelentes en

su estilo de aprendizaje, es decir, por encima del 89%.

Frecuencia Porcentaje Porcentajevalido

Porcentajeacumulado

Bajo

Medio

Alto

Total

16

110

5

131

12..2

84.0

3.8

100.0

12

84

4

100.0

12..2

96.2

100.0



184

Tabla Cuadro comparativo entre el desempeño académico y el desempeño del instrumentoEDAOM

De acuerdo a estos niveles de desempeño alcanzados, las calificaciones de los

alumnos de la muestra oscilaron entre un 20 como valor mínimo y 93 como valor

máximo, concentrándose la mayoría de los alumnos (84%) en un desempeño medio con

calificaciones de 76 como promedio como se mostró en la tabla 13.

En la tabla anterior, es posible observar que los resultados indican que la mayoría

de los estudiantes de esta cohorte son alumnos con un nivel de desempeño promedio o

regular, a pesar de que al inicio de la carrera los datos indican que la mayoría de los

estudiantes ingresaron con un desempeño muy bajo, es decir, con estrategias o estilos de

aprendizaje insuficientes.

En la siguiente tabla se puede comparar el perfil del desempeño en el instrumento

EDAOM entre los alumnos que egresaron y los que desertaron de la carrera.

Nivel de

desempeñoacadémico % de alumnos

Nivel de

desempeñoen EDAOM % de alumnos

Alto 4 Alto 8

Medio 84 Medio 38

Bajo 12 Bajo 54



185

Tabla ….Cuadro comparativo del nivel de desempeño en EDAOM entre los alumnos queegresaron y los que desertaron de la carrera.

Nivel de desempeño % de alumnos queegresaron

% de alumnos quedesertaron

Alto 3 5

Medio 23 14

Bajo 25 29

En el cuadro anterior, muestra la comparación entre el desempeño que

obtuvieron con el instrumento los alumnos que desertaron y los egresados de la carrera, y

podemos observar que a pesar de que se descarta la hipótesis planteada en esta

investigación sobre la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento del

alumno, me parece importante destacar que del total de alumnos que desertaron, 29

alumnos obtuvieron un desempeño insuficiente o bajo en el EDAOM.

Por otra parte, es importante también considerar en esta comparación que del

total de alumnos con desempeño alto en el EDOM (8%), el 5% de ellos fueron alumnos

que desertaron, es decir, si nos detenemos a observar su desempeño inicial estos

estudiantes dieron indicios de que estaban en riesgo debido a los valores críticos que

presentaron en su ejecución frente al instrumento y mostraron las debilidades que tenían

en su estilo cognitivo y su estilo o forma de aprender.



186

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES

En la literatura revisada se reconoce que es importante e imprescindible entender

los mecanismos responsables del aprendizaje eficiente en los escenarios educativos; esto

con la finalidad de llevar a cabo intervenciones de tipo remediales, pero sobre todo

intervenciones de prevención.

En concordancia con la Dra. Sandra Castañeda Figueiras, autora del instrumento

utilizado en este trabajo de investigación (EDAOM), considero importante incorporar

procedimientos de evaluación que permitan identificar y detectar a tiempo a los alumnos

que están en riesgo de reprobación o deserción; y a la vez, utilizar los datos que estos

instrumentos aportan para prescribir mejoras en aquellos mecanismos que fomentan y

promueven el aprendizaje eficiente de los estudiantes, al tiempo que, de manera

indirecta, se incida en las prácticas educativas docentes.

La aplicación del EDAOM al inicio de los estudios de licenciatura de la muestra

de estudiantes aquí abordada, arrojó resultados regulares e insuficientes, y al final en esta

generación la facultad reporta una eficiencia terminal baja, por esta razón surgió la

pregunta que motivó el presente trabajo; sin embargo, el análisis correlacional aplicado a

los datos obtenidos indica que no hay una relación entre ambas variables.



187

En este sentido es importante mencionar, que en el reporte de resultados finales,

cuando los alumnos fueron evaluados en el 2006, fueron planteadas una serie de

recomendaciones a la dependencia con la finalidad de reforzar las debilidades

manifestadas por el alumno y fomentar estrategias para un aprendizaje efectivo. Sin

embargo, no se reportó si se dio un seguimiento a los alumnos a través de programas de

apoyo como para medir el grado de avance en el entrenamiento de estrategias de estudio.

Después de analizar los resultados obtenidos en las trece subescalas del

instrumento EDAOM a través de la prueba de R de Pearson y de proceder a responder

las preguntas de investigación, se concluye que no existe una relación estadística

significativa entre los estilos de aprendizaje utilizados por los alumnos de la muestra y el

rendimiento académico que mostraron al egresar de su carrera.

En términos generales, los alumnos de la muestra se inclinan más a un

procesamiento superficial de lo aprendido, mientras que en las subescalas de recuperación

de la información tanto para las tareas como para exámenes, ambas se encontraron en un

nivel regular; sin embargo, se advierte una leve diferencia que indica que los alumnos

administran mejor sus recursos de memoria y de la información aprendida para

recuperarla durante los exámenes, es decir, estudian para los exámenes.



188

En relación a los dos estilos del procesamiento de la información en términos de:

reproducir la información aprendida (convergente) y crear y pensar críticamente sobre lo

aprendido (divergente), no se presenta una diferencia en cuanto a los niveles observados

en estos resultados, ambos se encuentran en un nivel regular.

Esto también sugiere que a los estudiantes cuando ingresan a la facultad tienen la

capacidad de crear y pensar críticamente sobre la información que adquieren, pero

necesitaban reforzarla y fermentarla para obtener un mayor rendimiento durante la

carrera.

Por otro lado, aunque ambos se encuentran en un nivel regular, la diferencia en

porcentajes sugiere que la mayoría de los estudiantes de la muestra se inclinan más hacia

el procesamiento convergente, es decir, les resulta más fácil reproducir la información

aprendida que la actividad de pensar críticamente lo que aprenden.

Específicamente en los estilos propios de la autorregulación metacognitiva, se

observa la eficacia percibida en un 52% y la contingencia percibida en un 20%,

encontrando en estos dos apartados una diferencia significativa en cuanto al nivel de

diagnóstico, pues la eficacia percibida se califica como regular y la contingencia como

insuficiente.

Con lo anterior, se puede firmar que los estudiantes de la muestra se inclinan a

valorar que las estrategias utilizadas para estudiar y aprender les resultan regulares,

mientras que la subescala contingencia percibida, mostró porcentajes críticos tanto en



190

Esto indica que su desempeño académico al final, refleja la percepción

inicial que tenían los alumnos sobre su manera o estilo de aprender cuando ingresaron a

la carrera de Organización Deportiva y de acuerdo a estos resultados los estudiantes

parecen haber mantenido el mismo rendimiento y desempeño durante su trayectoria

escolar.

Finalmente ante la pregunta de si el instrumento EDAOM puede ser útil para

detectar y predecir que alumnos pueden desertar de la carrera, los resultados obtenidos

indican que no existe diferencia alguna entre los egresados y los que desertaron en el

transcurso de la carrera; por lo tanto, los resultados no permiten predecir que alumnos

pueden desertar de la carrera.

Para analizar el problema de la deserción, deberán ser consideradas distintas

variables en otras muestras para ver la influencia que ejercen en este fenómeno. Sin

embargo, en esta cohorte la autovaloración de la subescala contingencia percibida,

muestra porcentajes críticos, tanto en frecuencia como en dificultad y en resultados

obtenidos para manejarse ante el estudio, obteniendo resultados insuficientes en todos los

estudiantes de la muestra al ingresar a la carrera.

Este tipo de resultados representa un foco de atención para que los directivos de la

dependencia diseñen programas dirigidos a reforzar las estrategias de aprendizaje que son

insuficientes para el logro de un aprendizaje eficiente.



191

Estos resultados al ingreso, indican que el instrumento EDAOM desde el punto de

vista diagnóstico, sí nos permite identificar y detectar cualitativamente cuáles son las

debilidades manifestadas por un alumno o grupo de alumnos al ingresar a una carrera y

establecer qué tipo de estrategias deberán de ser fomentadas, correspondiendo a las

instituciones el tipo de programa remedial que deberá ser utilizado para prevenir la

reprobación o deserción de los estudiantes en riesgo.

Considerando que la porción de autorreporte del instrumento EDAOM, se basa en

la noción subjetiva de quienes son cuestionados, se puede decir, que la subescala

contingencia interna que se ubica en los estilos de autorregulación en la dimensión

persona, fue la variable que obtuvo puntaje más bajo en la evaluación de la muestra,

obteniendo un porcentaje de 20%.

Lo anterior significa que los estudiantes no logran manejar adecuadamente el

control de su propia ejecución frente al estudio y es insuficiente la capacidad que tienen

para monitorear su aprendizaje o los alcances de las estrategias de estudio que utilizan

para hacer las adecuaciones pertinentes y mejorar sus resultados. Todo ello a pesar de que

estos mismos estudiantes se perciben como motivados, autónomos e independientes frente

al estudio.

Es importante señalar que la contingencia es imprescindible para llegar a ser un

aprendiz experto. Esto incluye, que el estudiante evalúe su situación, lo que involucra a

su vez conocer las exigencias de la tarea y el entorno social al que se enfrenta, es decir,

las dificultades a las que se enfrenta durante su trayectoria escolar, (dificultades



192

económicas, de salud y otras) así como sus propios recursos cognitivos.

Lo anterior requiere también que el aprendiz haga planes de cómo llevará a cabo

dicha tarea, utilizando estrategias de aprendizaje y los materiales adecuados. De la

misma forma, abarca el planear cómo se enfrentará a las dificultades de su entorno, y

regular su plan inicial para hacer las adecuaciones necesarias en vista de los resultados

que va obteniendo. Por último, se debe mencionar que esta habilidad es de tipo

metacognitivo y metamotivacional.

En la valoración inicial, los estudiantes de la muestra, se consideraban deficientes

en esta área (contingencia percibida: 20%), de acuerdo a su autovaloración en la

subescala presente, no logran la utilización de sus habilidades de contingencia

satisfactoriamente.

A manera de recomendación, se puede mencionar que Castañeda y Ortega (2004)

diseñaron y validaron un programa de entrenamiento de estrategias de aprendizaje y de

autorregulación llamado “Aprendizaje Estratégico”, que pudiera tomarse como base para

hacer intervención y prevenir la reprobación y la eficiencia terminal, de acuerdo a las

necesidades particulares de la institución

Estos autores mencionan que aunque es posible entrenar al estudiante en

estrategias de aprendizaje, si éstas no son fortalecidas decaen con el tiempo, por lo que

sugiere que el docente domine estas estrategias a fin de seguir modelándolas en clase.

Esta tarea implica preparar a los docentes para que apoyen el desarrollo de aprendizaje

constructivo autorregulado en sus estudiantes.



193

Castañeda (2004a) también desarrolló un programa llamado “Enseñanza

Estratégica” diseñado con el propósito de que el docente fomente actividades y

ambientes que modelen en sus estudiantes habilidades, estrategias, actitudes y valores

para que adquieran un aprendizaje significativo.

Vía la enseñanza estratégica, tanto los docentes como los tutores podrían facilitar

en los alumnos que los procesos intelectuales simples y complejos, así como sus

componentes afectivo-motivacionales, se desarrollen no sólo para dominar un

conocimiento especifico, sino para aplicarlo en situaciones similares gracias al fomento

de habilidades de transferencia, favoreciendo de esa manera el desarrollo cognitivo de

sus alumnos.

La finalidad del instrumento EDAOM, es informar sobre las valoraciones que el

estudiante hace sobre su manera de aprender, la extensión, esfuerzo y eficiencia con los

que utiliza estrategias de aprendizaje y su motivación hacia el estudio. Por lo tanto, los

resultados que este instrumento proporciona, resulta de utilidad en el diagnostico de las

fortalezas y debilidades del alumno en los mecanismos que utiliza para su aprendizaje.

Castañeda (2004), señala que la información derivada de esta manera, puede

apoyar programas de entrenamiento en aprendizaje estratégico y constituye una

herramienta apropiada para despertar el interés en el sustentante sobre la mejoría

requerida y puede ser utilizada para apoyar los programas de tutoría académica y la

orientación escolar.



194

Las conclusiones que se describen en este trabajo coinciden con algunos trabajos

realizados por otros investigadores como Paba, Lara y Palmezano (2008) quienes

aplicaron el mismo instrumento en a los alumnos de quinto semestre en una universidad

en Colombia para determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje

evaluados por el EDAOM y sus promedios académicos en los diferentes programas de

estudio. Las investigadoras utilizaron un diseño de tipo descriptivo-correlacional, no

pretendían manipular variables y solo tenían el propósito de identificar el grado de

relación que existía entre ambas y su muestra estuvo conformada por 122 estudiantes deambos sexos de edades comprendidas entre los 19 y 39 años. En esta investigación, se

determinó que no existe una relación estadística significativa entre los estilos de

aprendizaje utilizados por los estudiantes y el nivel del rendimiento académico en el que

se encontraban estos al momento del estudio.

Finalmente, el estilo de aprendizaje de los estudiantes en este estudio se

caracterizó por una adquisición de la información de tipo generativo; una retención y

recuperación de la información aprendida frente a los exámenes principalmente y un

procesamiento de la información con una mayor frecuencia de tipo convergente, pero con

mayor facilidad y calidad de los resultados con estrategias de tipo divergente.

En un estudio similar, con una versión actualizada del EDAOM, González &

Maytorena (2009) realizaron una investigación donde su objetivo era mostrar el perfil de

estrategias cognoscitivas de aprendizaje con el cual ingresan los estudiantes de una



195

universidad pública del noroeste de México. Ellos se seleccionaron 11 carreras a través de

un muestreo aleatorio simple y donde la muestra se conformó de 504 estudiantes de

primer semestre. En los resultados, los investigadores revelan que los estudiantes si

requieren apoyo para el desarrollo de las estrategias cognoscitivas de aprendizaje que les

facilite la adquisición de nueva información en la escuela, así como también, estrategias

que les permitan recuperar la información ya aprendida y desarrollar estrategias que

activen sus procesos cognoscitivos relacionados con la codificación de información, tanto

de tipo convergente como divergente.

En general, entre las diferentes licenciaturas de la universidad donde realizaron su

investigación, ellos encontraron diferencias significativas en los perfiles cognoscitivos de

aprendizaje, destacándose los estudiantes de medicina en todas las estrategias evaluadas.

Los estudiantes de los campus foráneos requieren mayor apoyo en el

modelamiento para la utilización de estrategias cognoscitivas de aprendizaje variadas que

quienes estudian en el campus de la unidad centro. Se discuten los resultados en términos

de la necesidad de generar aprendizaje complejo en las aulas.

Palafox & Valdelamar (2004), efectuaron un diagnóstico de las Estrategias de

Aprendizaje en los alumnos de Nivel Medio Superior en el Área de Ingeniería Físico

Matemáticas del IPN (Instituto Politécnico Nacional) con el objetivo de identificar las

estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos de nuevo ingreso en esta área.



196

El diseño utilizado fue: No experimental transaccional exploratorio, ya que el

propósito de esta investigación es conocer qué estrategias utiliza la comunidad

estudiantil de nuevo ingreso. El instrumento utilizado para este estudio también fue el

Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM) y se

aplicaron 394 Inventarios a los alumnos de nuevo ingreso.

De acuerdo a los resultados obtenidos en dicha investigación se concluyó que losalumnos evaluados si utilizan estrategias de aprendizaje y se identificaron que las

estrategias que utilizan los alumnos con mayor frecuencia y de acuerdo con el orden con

el que se presentan son las siguientes: Las de adquisición de la información,

administración de recursos de memoria, autorregulación, y procesamiento de la

información.

De acuerdo a estos resultados los investigadores recomiendan la importancia de

desarrollar en los alumnos estrategias de aprendizaje, que les permitan la evaluación,

planificación y regulación de lo que aprende, cómo lo aprende y para qué lo aprende, ya

que una de las características que se requieren para hacer más efectivo su aprendizaje, es

que el aprendiz esté consciente de cuáles son las estrategias que utiliza.

Por otro lado, su identificación les permite retroalimentar a los orientadores y

maestros-tutores sobre las actividades de apoyo que se realizan en el aprendizaje integral



197

de los alumnos, así como también, proponer líneas de acción para la actualización de los

docentes en cuanto al desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo así

en sus alumnos, el autoaprendizaje.

En otro estudio de González, Castañeda & Maytorena (2000), presentaron un

modelo estructural de las valoraciones de 229 estudiantes acerca de sus estrategias de

aprendizaje y el efecto en sus calificaciones escolares.

En esta investigación, utilizaron las respuestas al inventario de estilos deaprendizaje creado por Castañeda (1995) y las calificaciones escolares del primer

semestre. Los estudiantes de la muestra autorreportan un mayor uso de estrategias de

adquisición superficial para entrar en contacto con la nueva información a ser aprendida.

De la misma manera, las estrategias de recuperación autorreportadas reflejaban un

uso preferencial de estrategias generativas sólo ante la emergencia de exámenes y no ante

los requerimientos· que deben satisfacer para recuperar información útil para resolver las

demandas de tareas de aprendizaje con gradientes de complejidad creciente, resultado que

me parece es un punto de convergencia con mi estudio en la valoración con los alumnos

de FOD, en donde los estudiantes reportaban dificultad en responder a las demandas de la

tarea, tal como lo demuestro en los resultados (grafico. 6.1). Sumado a lo anterior, los

autores mencionados refieren que el estilo de procesamiento autorreportado en su

investigación era de naturaleza convergente.



198

Otro estudio en donde se utilizó el mismo instrumento EDAOM, fue el que realizó

Villarreal (2008) estudio que se llevó a cabo con alumnos que estaban cursando por

segunda vez una asignatura de primer semestre de una Facultad del área de la salud en la

UANL. El objetivo de este estudio fue analizar los estilos de aprendizaje evaluadas con

este instrumento en estudiantes en situación de reprobación durante el primer semestre de

esa facultad.

La muestra del estudio fue de 72 estudiantes, de entre 17 y 20 años, 38 mujeres y34 hombres. Se hizo una muestra no probabilística, que dependió del momento en que se

realizó la aplicación del instrumento, de tal manera que todos los jóvenes que se

encontraban en la Institución en el momento escogido para llevarla a cabo, fueron parte de

la muestra.

Después de analizar los resultados obtenidos por los estudiantes en las trece sub-

escalas, y de llegar a la conclusión de que a pesar de que estos estudiantes contaban con

capacidades cognitivas intactas y referían motivación al estudio, los resultados indicaban

que en la sub-escala contingencia interna sus resultados fueron muy deficientes,

considerando que ésta es una de las variables más directamente relacionadas con el

fenómeno de la reprobación. La autora de esta investigación concluyó que estos

resultados indican que estos estudiantes en situación de reprobación, no logran manejar

adecuadamente el control de su propia ejecución, y por la misma razón, no monitorean

sus alcances para hacer las adecuaciones pertinentes.



199

En un estudio de caso, Tinajero & Alvarado (2011) intentaron identificar las

estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno para aprender solamente la clase de

historia. El marco teórico en que se sustentó este estudio fue el constructivismo y los

instrumentos utilizados fueron: la observación, el diario de campo, entrevistas y el

cuestionario EDAOM.

En los resultados de esta investigación, las autoras demostraron que los alumnosno utilizan de manera frecuente la mayoría de las estrategias de aprendizaje que son

necesarias para desarrollar las competencias necesarias para aprender la asignatura de

historia.

En relación a los estudios sobre trayectorias estudiantiles, en este trabajo solo se

ha hecho un breve acercamiento al trabajo sobre el seguimiento de estudiante y sus

trayectorias académicas ya que este campo es muy amplio y creo que requiere de un gran

esfuerzo en equipo entre las dependencias universitarias y el investigador educativo para

obtener el mayor numero de información que permita sistematizar el mayor número de

datos posibles para obtener indicadores que permitan detectar a los alumnos que están en

alto riesgo de reprobación o deserción escolar.

Considero que en general, los resultados arrojan datos importantes de la forma en

que los alumnos ingresan a los estudios superiores y que la información obtenida puede



200

ser un buen indicador de cómo puede desarrollarse el estudiante a través de su trayectoria

académica.

Por otro lado, como se pudo observar, de los estudiantes que desertaron de la

carrera, el mayor porcentaje fueron jóvenes que en su desempeño inicial dieron resultados

que podían ser tomados como indicadores de que estaban en riesgo de reprobación o

como en este caso, deserción.

Estoy de acuerdo con Chaín-Revuelta y Ramírez (1997), cuando mencionan que esimportante la construcción de indicadores de trayectoria escolar, así como de establecer

mecanismos de recolección de información y su adecuada sistematización como paso

indispensable para realizar estudios sobre las trayectorias, ya sea para cuantificar o bien

para dimensionar la importancia de la eficiencia y el rendimiento.

Por ortra parte, debido a que el problema de la reprobación y deserción son

problemas en los cuales influyen muchos factores, es necesario realizar investigaciones

para encontrar las variables asociadas a estos problemas y diseñar estrategias para su

atención.

Señala además, que esto depende de diversos factores: tanto del nivel de

formación y profesionalización de los docentes y del modelo de organización académica,

como también de los apoyos materiales y administrativos en que se desarrolla la oferta

educativa, pero le da mayor peso a las características de los propios alumnos.



201

También coincido con otros investigadores como Gutiérrez, Granados & Landeros

(2006) que mencionan que son muchos los factores que influyen en el rendimiento

académico, algunos pertenecen o se encuentran en el mismo estudiante y otros se

encuentran en el contexto social del alumno. Ambos factores no actúan aisladamente, el

rendimiento académico es el resultado de la acción recíproca entre ambos factores.

Es importante señalar, que como se ha dicho anteriormente, mucho de los

resultados dependen del apoyo de las instituciones y en este caso de la evaluación con esteinstrumento, hubo un gran apoyo e interés por parte de las autoridades educativas para

llevar a cabo esta aplicación y posteriormente el apoyo para obtener los datos para la

presente investigación.



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ANEXOS



228

Anexo 1

Resultados de FOD

NOVIEMBRE DE 2006 (Total 141 alumnos)



229

NOTA: Los resultados de ese instrumento pueden hacerse en el total de la muestra

evaluada, así como también en individual y a nivel de grupo.

Anexo 2

Porción de autoreporte del EDAOM



230

Cuadernillo de preguntas

Instrucciones

A continuación encontrarás un cuestionario que se interesa en conocer cómo es que

aprendes ante diversas situaciones de estudio. Está compuesto por una serie de

afirmaciones, con diversas opciones de respuesta, para que de entre ellas escojas la opción

que mejor represente tu manera personal y actual de estudiar.

Se preguntará cómo es que adquieres, recuerdas y organizas la información que estas

aprendiendo, cómo la aplicas a diversas situaciones. También, cómo evalúas, regulas y

planeas tu aprendizaje, así como la manera en la que te orientas motivacionalmente al

estudio. Los propósitos del cuestionario son identificar las necesidades específicas para

derivar recomendaciones útiles al diseño de programas que fomenten en el aprendizaje

efectivo y formación exitosa.

Es muy importante que contestes con toda franqueza. Considera que no hay respuestas

buenas ni malas y que tu resultado no tendrá relación alguna con tus calificaciones

posteriores.



231

Al responder a las afirmaciones, lee cada una con toda tu atención y elige aquella

opción que mejor represente a lo que GENERALMENTE haces sobre la valoración que

se te pide.

Para marcar tu respuesta encontrarás cuatro columnas: la “A”, la “B”, la “C” y la

“D”.

La columna “A” corresponde a “NO LO HAGO”. En ella, sólo deberás marcar “X” si

NO HACES lo que la afirmación dice. Si éste fuera el caso, marca la respuesta y continúa

con la siguiente afirmación.

A partir de la columna “B” y hasta la “D” encontrarás las opciones de respuesta en las que

deberás marcar tu elección cuando SI HAGAS lo quela afirmación establece.

La columna “B” corresponde al nivel de “DIFICULTAD” que te representa hacer lo que

plantea la afirmación. Elige la opción que mejor represente la dificultad con la que

GENERALMENTE haces lo que la afirmación establece. Aparecen dos niveles de

dificultad: “MUCHA Y MUY POCA”.

La columna “C” corresponde al nivel de la “CALIDAD DEL RESULTADO

OBTENIDO” por hacerlo que plantea la afirmación. Elige la opción que



232

GENERALMENTE obtienes por hacerlo que la afirmación establece. Aparecen dos

niveles: “MUY BUENO Y MUY POBRE”.

La columna “D” corresponde a la “FRECUENCIA” con la que haces lo que plantea la

afirmación. Elige la opción que represente GENERALMENTE la frecuencia con la que

haces lo que la afirmación establece. Aparecen dos niveles: “MUCHAS VECES Y

POCAS VECES”.

Es importante que NO DEJES DE CONTESTAR NINGÚN REACTIVO. Al terminarde responder, revisa tus respuestas y devuelve el cuadernillo al aplicador.

Puedes dar vuelta a la hoja. Gracias

Cuadernillo de preguntas del EDAOM

REACTIVO

Aa Ba Bb Ca Cb Da Db

NO LO

HAGO

DIFICULTAD

CON QUE

LO HAGO

CALIDAD DEL

RESULTADO

OBTENIDO

FRECUENCIA CON LA

QUE LO HAGO



233

Muy

pocaMucha Muy bueno Muy pobre

Muchas

veces

Pocas

veces

1Recuerdo lo que

estudié hace tiempo.

2

Comprendo el

vocabulario técnico

del material

3

Para recordar bien lo

aprendido, elaboro

cuadros sinópticos y/o

resúmenes

4

Al estudiar, analizo

diferentes puntos de

cuadros sinópticos y/o

resúmenes

5

Al estudiar, entiendo

el sentido particular

de una palabra por el

contexto en el que se

encuentra

6

Describo con

precisión el contenido

aprendido

7

Para que no se me

olvide lo que aprendí,

elaboro una imagen

mental que le dé

sentido.



234

8

Por muy complicadas

que sean las

instrucciones para

resolver un problema,

un procedimiento o

algo parecido, las

puedo seguir al pie de

la letra

9Puedo concentrarme

en el estudio.

10

Organizo mis

actividades de estudio

de acuerdo con el

nivel de dificultad de

la tarea a realizar.

11

Al terminar de

estudiar el material,

evalúo su utilidad para

mi aprendizaje.

12

Me hago preguntas

sobre qué tan claro,

comprensible, fácil

y/o recordable me

resulta el material que

estoy aprendiendo

13

Puedo localizar la

información que

necesito saltando



235

oraciones y/o párrafos

enteros, sin perder lo

importante.

14

Para guiar mi estudio,elaboro preguntas

sobre lo que creo va a

venir en el examen.

15

Al estudiar, identifico

las causas que

producen efectos y los

efectos producidos

por las causas

16

Estudio con

compañeros que

reflexionan

críticamente sobre lo

que se está

aprendiendo

17

Localizo la idea

principal ayudándome

de señales incluidas

en el texto o dadas por

el Profesor

18

Selecciono los

mejores materiales de

aprendizaje para que

mi aprendizaje sea

sólido



236

19

Entiendo

apropiadamente

diagramas, gráficas y

otros recursos

similares incluidos en

los materiales de

estudio.

20

Para entender bien,

elaboro imágenes

mentales que

representen con

claridad lo importante.

21

Elijo la mejor técnica

de aprendizaje para la

actividad de estudio

que debo realizar.

22

Busco información

que contradiga o

amplíe lo que dice el

autor del libro o mi

profesor, para

enriquecer y/o

actualizar lo que he

aprendido.

23

Para entender mejor,

elaboro ejemplos que

relacionen mi propia

experiencia con lo que



237

debo aprender.

24Soy eficiente

preparando exámenes.

25

Entiendo cuando untérmino substituye a

otro presentado

previamente.

26

Traduzco a mis

propias palabras lo

que quiero aprender

bien.

27

Cuando estudio,

planteo mis propias

hipótesis

y/o procedimientos, a

partir de los que ya sé.

28

Elaboro analogías,

palabras claves y/o

conclusiones para

retener mejor lo que

estudié.

29

Elaboro esquemas y/o

cuadros sinópticos de

lo importante para

tener un marco de

trabajo que guíe mi

recuerdo durante el

examen.



238

30

Sin importar la

dificultad que

represente la tarea que

debo realizar, me

interesa resolverla.

31

Para recordar lo

aprendido, pongo

atención a las letras

cursivas, las negritas,

los subrayados o

cualquier tipo de señal

que marque algo

importante en el

material.

32

Administro mi tiempo

de estudio de acuerdo

con lo que necesita el

material a aprender.

33

Después de haber

estudiado, elaboro mis

propias conclusiones,

tratando de pensar

creativamente sobre lo

que aprendí.

34

Para mejorar la

retención de un

material, lo releo y/o

lo repito varias veces.



239

35

Sé cómo hacer del

estudio una actividad

estimulante y

atractiva.

36

Prefiero trabajar con

materiales completos

y en bloque.

37

Me siento seguro

cuando estudio

mucho.

38

Estudiar mucho

mejora mis

calificaciones.

39

Estudiar mucho, me

toma de 6 a 12 horas

semanales extras.

40

Estudio sin

importarme porqué

deba hacerlo.

41Me estimula estudiar

y por eso lo hago.

42Estudio más de lo que

me piden.

43

Cuando una actividad

de aprendizaje me

interesa, la domino sin

importar la dificultad



240

que represente.

44

Me siento

satisfecho(a) de cómo

resuelvo mis tareasacadémicas.

45

En vacaciones, dedico

buen tiempo a planear

cómo resolver tareas

que no pude superar

durante las clases.

46

Aunque lo que estudio

no me guste, trato de

mantener el interés

por aprender.

47Quiero entender lo

que se me enseña

48

Evito malas

calificaciones en los

exámenes.

49

Estudio para no tener

un mal momento en el

futuro.

50

No me incomoda

preguntarle a

compañeros

y/o profesores lo que

no entendí.



241

51

Estudio sólo para

satisfacer a mis

padres.

52 Repaso mis clasestodos los días.

53

Aprendo de memoria

el material, aunque no

lo haya comprendido

bien.

54

No me detengo hasta

que aprendo

plenamente

55Tomo notas eficientes

en mis horas de clase

56Sé cómo elaborar

mapas conceptuales

57

Mantengo el interés

aún cuando los

materiales de estudio

sean complicados y/o

confusos

58

Aunque no me atraiga

lo que aprendo, puedo

identificar su utilidad

en mi preparación

59Al presentar examen,

comprendo lo que se



242

me pida que haga

60

Me es difícil entender

porqué me da sueño al

comenzar a estudiar

61

Al preparar un

examen, aprendo de

memoria

aún cuando no

entienda

62

Discuto con el

profesor y/o mis

compañeros

temas de mi interés

63

Sólo aprendo lo difícil

cuando recibo ayuda

de otro(s) compañeros

64

Sé cuándo y dónde

aplicar lo aprendido

para obtener mayor

beneficio en el

examen

65

Al preparar exámenes,

sé organizar el

tiempo y los

materiales de acuerdo

con lo que necesito

66 Elaboro



243

clasificaciones

diferentes a las que

aparecen en los


67

Requiero apoyo

externo para

identificar lo

importante en una

lección o libro

68

Al estudiar puedo

dejar de lado mis

problemas

emocionales

69

Al presentar examen,

estoy tan nervioso(a)

que sólo me acuerdo

de lo fácil

70

Cuando una noción o

un método no

resuelven

un problema, sé cual

fue la falla y puedo

elegir

lo que sí lo resuelva.

71

Sé tomar decisiones

que favorecen lograr

mis

objetivos de



244

aprendizaje

72

Identifico semejanzas

y diferencias entre

modelos y/o teoríasque se interesan en un

mismo objeto de

estudio

73

Estudio tal y como me

recomiendan mis

compañeros

74

Analizo, paso a paso,

cada uno de los

componentes de una

teoría o de un

procedimiento dados

75

Sé interpretar eventos

de la vida real con

apoyo de lo que

adquirí en mis cursos

76

Satisfago las

expectativas

planteadas por las

tareas de aprendizaje

de mis cursos

77

Cuando los objetivos

del curso son muy

vagos

o generales, le pido al



245

profesor que los

especifique

claramente

78

Cuando estudio un

material nuevo, lo

relaciono con lo que

ya sé

79

Para que no se me

olvide, me lo aprendo

de memoria

80Sé cómo elegir buenos


81

Prefiero terminar un

material antes de

empezar con otros

82

Prefiero que otro

presente la clase,

antes de que yo sea el

primero en hacerlo

Aa Da Db



246

Anexo 3.

REACTIVO 83 A 89 NO LO HAGO FRECUENCIA CON LA QUE

LO HAGO

Muchas veces Pocas veces

83

Me afecta que se me critique mi rendimiento

académico

84 Me afecta recibir una calificación injusta

85

Temo abandonar mis estudios por problemas

económicos

86

Temo abandonar mis estudios por problemas con la

escuela

87 Me siento presionado(a) y por eso estudio

88

Me afecta ser menos popular con el sexo opuesto por

saber menos que los demás

89 Me afecta saber menos que mis amigos



247

Criterios de Interpretación de resultados de EDAOM

Anexo 4

Rporte de resultados EDAOM

Adquisición de la información

Recuperación de información ante diversastareas

Recuperación de información ante exámenes

Procesamiento de la información

Eficacia

Contingencia

Orientación a la tarea


Materiales

50% o menos Insuficiente

51 a 78% Regular

79 a 88% Suficiente

89 a 100% Excelente

*Autonomía

*Aprobación

50% o menos Excelente

51 a 78% Suficiente

79 a 88% Regular

89 a 100% Insuficiente *

*Nota: En esta área los resultados entre más bajo porcentaje es mejor:



248

(Reporte individual de alumno evaluado con EDAOM)

AREA PUNTAJE DESCRIPCION

I PROCESOS COGNITIVOS

Adquisición Selectiva:

Procesamiento superficial de lo que se está

aprendiendo

67% REGULAR

Adquisición Generativa:

Procesamiento profundo de lo que se aprende 62% REGULAR

Recuperación Diversas Tareas

Capacidad del sujeto para recordar 64% REGULAR

Recuperación Exámenes

Capacidad del sujeto para recordar ante

exámenes lo que estudio

91% EXCELENTE

Procesamiento Información Convergente

Capacidad de reproducir la información

aprendida

77% REGULAR

Procesamiento Información Divergente

Capacidad de pensar críticamente sobre lo

aprendido

77% REGULAR



249

II AUTORREGULACION

Eficacia Percibida

Valoración sobre las estrategias utilizadas 81% SUFICIENTE

Contingencia Percibida

Si el alumno reconoce las demandas de la tarea

y actúa en consecuencia

75 % REGULAR

*Autonomía

Que tan dependiente o independiente se percibe

(entre más bajo él % es mejor)

96% DEFICIENTE

*Orientación a la Aprobación

Que tan significativa es la aprobación de los

demás (entre más bajo él % es mejor)

84% REGULAR

Motivo de Logro

Nivel de motivación hacia los estudios 100% EXCELENTE

Orientación a Tarea

Que tan importante es para él aprender 63% REGULAR

Orientación a Materiales

Investiga o anexa nuevo material además del

indicado

54% REGULAR



250

Anexo 5

Perfil de los Estilos de Aprendizaje

Alumnos Egresados de FOD

GENERACIÓN 2006-2010 (77 alumnos)



251

Anexo 6

Perfil de estilos de aprendizaje

Alumnos que no egresaron de la carrera de FOD

(64 alumnos)