la revolución biotecnológica - xplorehealth.eu didÁctica... · de animaciones y simulaciones por...

La

revolución

biotecnológica

DESARROLLADO POR:

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESORADO

www.xplorehealth.eu

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESORADO / LA REVOLUCIÓN BIOTECNOLÓGICA / 2

ESCENARIO DE TRABAJO

Mediante este módulo se pretende que los alumnos se conviertan en expertos en biotecnología y que, después de llevar a cabo una serie de actividades, puedan desarrollar como producto final una campaña de comunicación para explicar qué son las biotecnologías centrándose en el campo de la biomedicina.

Con este fin, pues, se trabajan diferentes aspectos de la biotecnología: en qué consiste, aplicaciones, ventajas y desventajas, etc. Aunque el enfoque de trabajo es principalmente científico, no se dejan de lado los aspectos legales y sociales que a menudo obstaculizan el avance de determinadas líneas de investigación en este ámbito.

Las actividades propuestas en este módulo tratan temas de investigación actuales y son de carácter dinámico, práctico y experimental. Es así como se pretende que el alumno aprenda de manera competencial y significativa, regulando su propio proceso de aprendizaje y construyendo unos cimientos sólidos que le permitan aplicar los conocimientos aprendidos en múltiples ámbitos de su vida y convertirse, por tanto, en un ciudadano con opinión basada en evidencia científica y en razonamiento crítico.

CONTENIDOS

Los contenidos que se trabajan en este módulo pueden ir dirigidos tanto a alumnos de 4.º de ESO como de 1.º o 2.º de bachillerato. Aunque al material del alumnado que se especifica en este módulo va dirigido únicamente a alumnos de 4.º de ESO, sus contenidos también son adecuados para bachillerato. Es por este motivo que a lo largo de la guía didáctica se hace referencia a estos dos niveles.

Contenidos específicos del módulo:

Los contenidos que se trabajan a lo largo de las diferentes actividades que conforman el módulo son los siguientes:

1. Concepto de biotecnología.

2. Campos de aplicación de la biotecnología.

3. Estructura del ADN.

4. Composición del ADN.

5. Almacenamiento de información en el ADN.

6. Funciones biológicas del ADN:

La replicación.

La transcripción.

La traducción.

7. Concepto de expresión del ADN.

8. Concepto y utilización del código genético.

9. Concepto de gen.

10. Conceptos de ingeniería genética (gen, ADN, enzima de restricción, PCR, amplificación, duplicación, proteínas, traducción, ADN recombinante, gen de interés especial).


11. Caracterización del proceso de transgénesis

12. Proceso de extracción del ADN.

13. Técnicas de ingeniería genética: introducción de material genético en un organismo.

14. Uso de organismos en procesos industriales.

15. Tipos de fármacos y terapias aportadas por la biotecnología.

16. Cáncer:

Caracterización de las células cancerosas.

Disfunción de la división celular de las células cancerosas.

Tratamientos.

17. Diabetes tipo I:

Caracterización de la enfermedad.

Tratamientos.

18. Sida:

Caracterización de la enfermedad y del VIH.

Tratamientos.

19. Caracterización del proceso de división celular por mitosis.

20. Caracterización del proceso de división celular por meiosis.

21. Diferenciación celular.

22. Células madre (concepto y aplicación).

23. Aplicación de las células madre en técnicas de ingeniería tisular.

24. Implicaciones éticas y sociales de la biotecnología.

25. Valoración crítica de las implicaciones sociales y éticas del uso de células madre.

26. Valoración crítica de los avances de la biomedicina en el tratamiento de enfermedades.

27. Valoración argumentada de algunas aportaciones de la genética a la salud humana: dilemas éticos con la detección precoz de enfermedades genéticas y la terapia génica.

A lo largo de este módulo se trabajan los siguientes contenidos curriculares:

Los contenidos curriculares correspondientes a Biología y Geología de 4.º de ESO son:

Investigación y experimentación. Posibles estrategias para afrontar la búsqueda de respuestas a una pregunta en el ámbito científico escolar: formulación de preguntas investigables, hipótesis, diseño experimental, obtención de datos, resultados y conclusiones.

Mitosis y meiosis.

El ADN. Composición, estructura y funciones biológicas.

Concepto de gen.

Técnicas y aplicaciones de la ingeniería genética en diferentes campos (alimentos transgénicos, clonación, genoma humano) y las repercusiones en los seres humanos y en los ecosistemas.

Los contenidos curriculares correspondientes a Biología de 1.º de bachillerato son:

Bloque de contenidos: Del genotipo al fenotipo

Definición del concepto de gen.

Reconocimiento de los ácidos nucleicos como portadores de las características hereditarias.

Análisis de la composición y estructura de los ácidos nucleicos.


Explicación y localización de los procesos de duplicación del ADN, transcripción y traducción. Uso de animaciones y simulaciones por ordenador y resolución de problemas en el estudio de estos procesos.

Evidenciación de la universalidad y significado del código genético.

Valoración argumentada de algunas aportaciones de la genética a la salud humana: dilemas éticos con la detección precoz de enfermedades genéticas y la terapia génica.

Bloque de contenidos: De la célula al organismo

Identificación de las fases del ciclo celular y disfunción en las células cancerosas.

Reconocimientos de las fases de la mitosis en preparaciones microscópicas y/o microfotografías y/o esquemas y animaciones.

Diferenciación celular: totipotencia y especialización.

Explicación de la meiosis. Reconocimiento de las fases de la meiosis en preparaciones microscópicas y/o microfotografías y/o esquemas y animaciones.

Aplicación de las células madre en biomedicina. Distinción entre células madre embrionarias y adultas. Valoración crítica de las implicaciones sociales y éticas de su uso.

Los contenidos curriculares correspondientes a Biología de 2.º de bachillerato son:

Composición, morfología y estructura bacteriana. Reconocimiento de la presencia de bacterias en la vida cotidiana y sus aplicaciones.

Uso de los microorganismos en procesos industriales: agricultura, farmacia, alimentación y bioremediación. Caracterización del proceso de transgénesis.

Reconocimientos de los avances de la biomedicina en el tratamiento de enfermedades infecciosas y valoración crítica del acceso a estos recursos.

Los contenidos curriculares correspondientes a Ciencias para el Mundo Contemporáneo son:

Bloque de contenidos: Biotecnología y sociedad

Sinopsis de las bases moleculares y funcionales de la genética: ácidos nucleicos, estructura de los genes, codificación y expresión de la información genética.

Descripción de las principales técnicas y aplicaciones de la ingeniería genética. Valoración del interés social y económico de los organismos transgénicos y de las técnicas de clonación y valoración de los riesgos asociados.

Identificación de algunas aplicaciones de la biotecnología en la medicina y de sus implicaciones sociales, éticas y jurídicas. Argumentación sobre las controversias relacionadas con la terapia génica y el uso de células madre.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Se detalla a continuación un listado de los objetivos de aprendizaje que el alumnado debería alcanzar trabajando este módulo. Los objetivos se desglosan en las tres categorías habituales (conceptuales, procedimentales y actitudinales). En el caso de los objetivos que corresponden a un determinado nivel educativo y/o a alguna actividad concreta, estos se especifican entre paréntesis a continuación del objetivo. Aquellos objetivos que son transversales, es decir, que se logran a lo largo de diversas actividades del módulo, no incluyen ninguna referencia complementaria.


Objetivos conceptuales:

Ser especialistas en biotecnología:

Explicitar las ideas iniciales sobre biotecnología (Actividad 1: ¿Qué es la biotecnología?).

Conocer los campos de aplicación de la biotecnología.

Caracterizar el ADN a nivel estructural y funcional:

Describir cómo es la molécula de ADN en cuanto a componentes y estructura (Actividad 5: El ADN, la esencia de la biotecnología).

Construir un modelo tridimensional de molécula de ADN (Actividad 6: El ADN, la esencia de la biotecnología).

Deducir cómo se almacena la información en el ADN (Actividad 7: El ADN, la esencia de la biotecnología).

Explicar en qué consiste la replicación, la transcripción o la traducción (Actividades 8, 9 y 10: Las funciones biológicas del ADN).

Utilizar el código genético para expresar un fragmento de ADN (Actividad 10: Las funciones biológicas del ADN).

Relacionar la biotecnología con el ADN:

Inventar un gen y la función que desempeña en el organismo (Actividad 11: ¿Cómo se puede manipular el ADN?).

Comprender los pasos del proceso de manipulación del ADN (Actividades 12 y 14: ¿Cómo se puede manipular el ADN?).

Diseñar el protocolo de la práctica de laboratorio que permita la visualización del propio ADN (Actividad: Práctica de laboratorio: extracción de ADN).

Extraer y visualizar el propio ADN (Actividad: Práctica de laboratorio: extracción de ADN).

Justificar con argumentos científicos lo que se observa después de mezclar las células de la boca con cloruro de sodio y con jabón y después de mezclar el ADN con alcohol etílico (Actividad: Práctica de laboratorio: extracción de ADN).

Relacionar el ADN con la biotecnología a partir de la producción virtual de un fármaco utilizando diferentes organismos (Actividad 19: ¡Utiliza organismos para desarrollar un fármaco!).

Relacionar la biotecnología con la síntesis de fármacos y con el desarrollo de terapias que permiten curar enfermedades.

Decidir cuál es el mejor tratamiento para cada paciente de un hospital virtual según su enfermedad y los síntomas que presenta (solo bachillerato; Actividad 21: ¡Conviértete en médico!).

Describir el mecanismo de actuación de un tratamiento (solo bachillerato; Actividad 21: ¡Conviértete en médico!).

Caracterizar el cáncer, la diabetes de tipo I y el sida y sus tratamientos (solo bachillerato; Actividad 21: ¡Conviértete en médico!).

Identificar los tipos básicos de fármacos y terapias que ha aportado la biotecnología (Actividad 22: ¡Ayúdame a curar el cáncer de Nadia!).

Explicar en qué consiste el proceso de división celular por mitosis (Actividad 22: ¡Ayúdame a curar el cáncer de Nadia!).

Explicar en qué consiste el proceso de división celular por meiosis (Actividad 22: ¡Ayúdame a curar el cáncer de Nadia!).


Diferenciar la división celular de la diferenciación celular (Actividad 22: ¡Ayúdame a curar el cáncer de Nadia!).

Argumentar los cambios que ha sufrido la medicina desde el s. XIX hasta el s. XXI (Actividad 22: ¡Ayúdame a curar el cáncer de Nadia!).

Ilustrar a través de un póster el proceso de obtención de células madre (solo bachillerato; Actividad 23: Podemos curar con células).

Conocer algunas líneas de investigación actuales sobre la obtención y la especialización de células madre (solo bachillerato; Actividad 23: Podemos curar con células).

Utilizar células madre, en un laboratorio virtual, para producir piel (solo bachillerato; Actividad 23: Produce piel).

Discutir las ventajas e inconvenientes de la biotecnología en cuanto a aspectos científicos, éticos y sociales.

Tener una actitud crítica con respecto a aspectos controvertidos del ámbito de la biotecnología (como la transgénesis, la clonación, la terapia génica y el uso de células madre) y valorar las implicaciones éticas, jurídicas y socioeconómicas.

Desarrollar una acción comunicativa que ofrezca una imagen objetiva de las biotecnologías.

Objetivos procedimentales:

Trabajar de manera colaborativa, compartiendo y construyendo los conocimientos con el resto de miembros del grupo.

Regular los propios conocimientos y tomar conciencia del proceso de aprendizaje.

Autoevaluar el propio aprendizaje y coevaluar el de los compañeros.

Extraer información de diferentes fuentes (explicaciones del docente o de otros compañeros, esquemas, vídeos, animaciones, simulaciones, juegos de ordenador, prácticas de laboratorio, etc.).

Esquematizar los conceptos básicos de biotecnología en un mapa conceptual.

Utilizar las aplicaciones de edición de textos (para la elaboración del informe de prácticas) y presentaciones multimedia (para la elaboración de los pósteres).

Utilizar laboratorios virtuales para tomar contacto con el mundo de la investigación y para conocer algunos de los aparatos necesarios para llevarla a cabo.

Utilizar juegos de ordenador para conocer algunas aplicaciones de la biotecnología.

Conocer los pros y contras de algunas líneas de investigación a través de videoreportajes.

Emprender una acción comunicativa para ofrecer una imagen objetiva de las biotecnologías y así acercar la ciencia a la ciudadanía.

Objetivos actitudinales:

Ser autónomo en cuanto a la organización del trabajo y la gestión del tiempo.

Mostrar una actitud participativa en el aula.

Ser respetuoso con los compañeros y hacer sentir a todos parte del grupo.

Interaccionar con los compañeros de manera adecuada siguiendo la gestión de aula correspondiente a cada momento.

Tener criterio para argumentar la opinión propia ante controversias científicas en relación con la biotecnología (creación de organismos transgénicos, aplicación de la terapia génica, uso de células madre, etc.).


NIVEL COMPETENCIAL TRABAJADO

Nivel ESO (4.º curso):

Aportaciones a las competencias clave transversales:

Ámbito lingüístico

La competencia lingüística y comunicativa se trabaja constantemente a lo largo del módulo, ya que en cada una de las actividades es necesario que los alumnos interpreten y/o expresen conceptos, pensamientos, hechos y opiniones tanto de forma oral como escrita.

Ámbito personal y social

Para la adquisición de un grado suficiente de conciencia sobre las propias capacidades intelectuales, emocionales y físicas, a lo largo del módulo se desarrollan actividades que permiten al alumno conducir el propio aprendizaje (Revisión de la definición de biotecnología, Tabla 13) y regularlo (elaboración del mapa conceptual, Tabla 8). De esta manera, se le ayuda a adquirir las habilidades, las estrategias y los procedimientos necesarios para continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma.

A lo largo del módulo, se llevan a cabo muchas actividades en un grupo pequeño (Qué es la biotecnología, Tabla 2; El ADN, la esencia de la biotecnología, Tabla 3, etc.). Así, se permite la interacción entre los alumnos y la consiguiente adquisición de valores como el respeto, el compañerismo y la cooperación.

La mayoría de las actividades, con sus correspondientes puestas en común, permiten al alumno aprender de sus propios errores y de los ajenos, así como desarrollar actitudes y valores personales como la responsabilidad, la perseverancia y el autoconocimiento.

Ámbito digital

A lo largo de este módulo se hace un gran uso de las tecnologías digitales: prácticamente todas las actividades comienzan con la visualización de un vídeo (El ADN, la esencia de la biotecnología, Tabla 3, y ¿Cómo se puede manipular el ADN?, Tabla 5) o con un juego de ordenador (¡Ayúdame a curar el cáncer de Nadia!, Tabla 10). Otras actividades, además, utilizan laboratorios virtuales para acercar la investigación al aula (Utiliza organismos para desarrollar un fármaco, Tabla 7). De este modo, se pretende que el alumno desarrolle la capacidad de buscar y seleccionar información para luego transformarla en conocimiento.

Asimismo, se trabaja la capacidad de utilizar con autonomía y de manera eficaz y eficiente el ordenador y las aplicaciones que se puedan incorporar.

Concretamente, las competencias que se trabajan son las siguientes:

Competencia 2. Utilizar las aplicaciones de edición de textos, presentaciones multimedia para la producción de documentos.

En numerosas ocasiones se pide a los alumnos que hagan uso de las tecnologías digitales para elaborar documentos, ya sea para compartir información con los compañeros o para sintetizar determinados contenidos.

Competencia 4. Buscar, contrastar y seleccionar información digital adecuada para el trabajo que debe realizarse, considerando diversas fuentes y medios digitales.


A lo largo del módulo, los alumnos han de extraer información a partir de diversas fuentes digitales, como: animaciones, simulaciones, videorreportajes, juegos de ordenador y laboratorios virtuales.

Competencia 7. Participar en entornos de comunicación interpersonal y publicaciones virtuales para compartir información.

A través del propio blog de Xplore Health, o de otras plataformas digitales que puede escoger el docente, se invita a los alumnos a compartir sus producciones de manera virtual. Además, el objetivo final del módulo de llevar a cabo una campaña sobre las biotecnologías contribuye a que los alumnos emprendan una acción comunicativa hacia la sociedad (sea cual sea la vía de comunicación que elijan para hacerlo: exposición al propio instituto, carta del lector en un periódico, blog, etc.)

Aportaciones a las competencias del ámbito científico-tecnológico:

Las competencias de este ámbito pretenden, por una parte, utilizar los conocimientos y una cierta metodología para explicar la naturaleza y, por otra parte, aplicar estos conocimientos y esta metodología en respuesta a necesidades humanas.

Concretamente, las competencias que se trabajan en este módulo son las siguientes:

Competencia 2. Identificar y caracterizar los sistemas biológicos desde la perspectiva de los modelos para comunicar y predecir el comportamiento de los fenómenos naturales.

La utilización de modelos es necesaria y fundamental para comprender cómo es y cómo funciona el ADN (Tabla 3 y Tabla 4); cómo se puede manipular el ADN (Tabla 5); cómo es la bicapa lipídica de una célula y qué le pasa cuando se mezcla con jabón (Práctica de laboratorio, Tabla 6); cómo es el ciclo celular y qué etapas conforman los procesos de división celular por mitosis y por meiosis (Ayúdame a curar el cáncer de Nadia, Tabla 10), etc. Sin embargo, se puede hacer referencia al modelo de ser vivo, uno de los modelos clave de la biología, para recordar que las células son las unidades fundamentales de la vida.

Competencia 4. Identificar y resolver problemas científicos susceptibles de ser investigados en el ámbito escolar, que impliquen el diseño, la realización y la comunicación de investigaciones experimentales.

Esta competencia se trabaja en la práctica de laboratorio (Tabla 6), en la que los alumnos llevan a cabo un proceso experimental que les permite extraer su propio ADN.

Con un nivel de indagación bajo, la práctica puede desarrollarse haciendo que los alumnos únicamente deban seguir el protocolo para observar un determinado fenómeno. Si se quiere aumentar el nivel de indagación de la práctica (y hacer más significativo el trabajo de esta competencia), se puede hacer que los alumnos planteen una pregunta de investigación (como por ejemplo: “¿cómo se puede extraer ADN de las células de la boca?”) y diseñen el protocolo más adecuado para hacerlo.

A través del laboratorio virtual, en la actividad Utiliza organismos para desarrollar un fármaco (Tabla 7) también se trabaja esta competencia.

Competencia 5. Resolver problemas de la vida cotidiana aplicando el razonamiento científico.

A través del juego de ordenador Ayúdame a curar el cáncer de Nadia (Tabla 10) se consigue que el alumno tenga que aplicar diferentes tratamientos contra el cáncer que ayuden a curar la leucemia de Nadia. Aunque no se trabaja en un entorno cercano a la vida del alumno, se le hace adoptar un rol a través del cual tiene que solucionar un problema de la vida real aplicando el razonamiento científico.

Competencia 6. Reconocer y aplicar los procesos implicados en la elaboración y validación del conocimiento científico.

La práctica de laboratorio (Tabla 6) permite el espacio para que el docente incida en aspectos sobre la naturaleza de la ciencia: equipos multidisciplinares, trabajo en grupo, presencia de


mujeres en el mundo de la investigación, etc. También se puede reconocer que el conocimiento científico establecido, las creencias, las expectativas, los valores, las condiciones y las circunstancias del contexto sociocultural en que se desarrolla influyen a la hora de planificar los experimentos, recopilar los datos e interpretarlos.

En el caso de la actividad Ayúdame a curar el cáncer de Nadia (Tabla 10) se observa que aún no hay un tratamiento 100 % efectivo para curar el cáncer, por lo que se puede hacer referencia a las limitaciones que actualmente presenta la ciencia o al carácter evolutivo de la ciencia.

También durante el debate (Tabla 14) sobre aspectos controvertidos en torno a la biotecnología (terapia génica, clonación, células madre, etc.) se pueden valorar las interpretaciones y afirmaciones relacionadas con la ciencia que se publican en los medios de comunicación.

Nivel bachillerato (1.º y 2.º curso):

Aportaciones a las competencias generales de bachillerato:

Las competencias que se trabajan en este módulo son las siguientes:

Competencia comunicativa

Esta competencia se trabaja de manera transversal a lo largo de todo el módulo, ya que en todas las actividades hay que dominar tanto la comprensión como la expresión del lenguaje oral y escrito.

Competencia en gestión y tratamiento de la información

La capacidad de obtener información a partir de vídeos se trabaja a través de las actividades: ¿Qué es la biotecnología? (Tabla 2); El ADN, la esencia de la biotecnología (Tabla 3); Las funciones biológicas del ADN (Tabla 4); ¿Cómo se manipula el ADN? (Tabla 5); y Podemos curar con células (Tabla 11).

Con actividades como Utiliza organismos para desarrollar un fármaco (Tabla 7); Conviértete en médico (Tabla 9); Ayúdame a curar el cáncer de Nadia (Tabla 10), o Produce piel (Tabla 12), la información se obtiene a partir de juegos de ordenador.

En cualquiera de los dos casos, el alumno debe convertir esta información en conocimiento útil.

Competencia digital

Esta competencia se trabaja de manera transversal, ya que en cada una de las actividades del módulo se utilizan herramientas tecnológicas, ya sea para tratar la información o para proporcionar interacción con redes virtuales (como el blog de Xplore Health).

Además de proporcionar al alumno la información en forma de vídeo o de juego de ordenador en la mayoría de los casos, se le pide, también, que haga alguna producción en que tenga que utilizar herramientas tecnológicas. Es el caso de la producción de un póster (Tabla 11) o del mapa conceptual (Tabla 8) o del dosier con la práctica de laboratorio (Tabla 6).

Competencia personal e interpersonal

Esta competencia se trabaja a lo largo de todo el módulo, ya que constantemente se realizan actividades en parejas o en grupos de 4 que funcionan con base en el trabajo colaborativo. Es así como se contribuye al desarrollo de habilidades como el autocontrol, la creatividad, el emprendimiento y la flexibilidad, que permiten el autoconocimiento de cada alumno y el conocimiento de los demás.

Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo

Todas las actividades del módulo pretenden proporcionar situaciones reales al alumno que le hagan movilizar sus conocimientos para emprender acciones que solucionen problemas que podrían ser reales. Así, a lo largo del módulo se favorece que los alumnos aprendan del mundo (observándolo, comprendiéndolo y planteándose preguntas) y para el mundo (dando respuesta a problemas reales y emprendiendo acciones orientadas a su mejora). Algunas de las actividades


que permiten la transferencia de conocimientos del mundo escolar al mundo físico son: Conviértete en médico (Tabla 9) y Ayúdame a curar el cáncer de Nadia (Tabla 10).

Aportaciones a las competencias específicas de la materia (Biología):

Las competencias que se trabajan en este módulo son las siguientes:

Competencia en indagación y experimentación

En las actividades Utiliza un organismo para desarrollar un fármaco (Tabla 7) y Produce piel (Tabla 12), el alumno conoce la metodología de trabajo de un laboratorio, así como algunos de los aparatos necesarios para llevar a cabo investigaciones.

También en la práctica de laboratorio (Tabla 6) se fomenta la capacidad del alumno para seguir un protocolo y adquirir unos hábitos dentro del laboratorio.

Competencia en la comprensión y capacidad de actuar sobre el mundo físico

De todas las competencias que se trabajan, esta es la que más encaja con el global del módulo, ya que la finalidad última del conjunto de actividades es que el alumno sea capaz de transferir los conocimientos escolares al mundo físico para poderse plantear preguntas, resolver problemas reales y emprender acciones con espíritu crítico, con valores y con criterios éticos.

Por ejemplo, en las actividades Conviértete en médico (Tabla 9) y Ayúdame a curar el cáncer de Nadia (Tabla 10), el alumno debe tomar una serie de decisiones informadas para resolver una serie de problemas del mundo físico. En la actividad del debate ¿La biotecnología es buena para nosotros? (Tabla 14) se fomenta la capacidad crítica del alumno ya que, habiéndose apropiado de los conceptos fundamentales y de los principios de la ciencia, se le hace posicionarse frente a una serie de aspectos éticos y sociales controvertidos, lo que determina, después, su actuación sobre el mundo físico.


PROPUESTAS DE SECUENCIA DIDÁCTICA

En este apartado presentamos varias secuencias didácticas que se pueden llevar a cabo con el conjunto de actividades del módulo La revolución biotecnológica. Cada una de ellas va acompañada de una breve descripción de sus características, así como de la justificación didáctica de la propuesta.

Secuencia didáctica COMPLETA del módulo La revolución biotecnológica:

Figura 1. Propuesta de secuencia didáctica que contiene todas las actividades del módulo La revolución biotecnológica.

La secuencia didáctica completa permite que el alumno adquiera una visión muy amplia sobre la biotecnología. De esta manera, se profundiza en los dos grandes bloques que forman este módulo: 1) la relación entre el ADN y la biotecnología y 2) los tipos de fármacos y terapias que ha aportado la biotecnología.

Sesión 1

Sesión 2

Sesión 1

Sesión 3

Sesión 4

Sesión 5

Sesión 6

Sesión 7

Sesión 8

Sesión 9

Sesión 10

Sesión 11

Encargo (Tabla 1)

¿Qué es la biotec-

nología? (Tabla 2)

Por una imagen justa de las biotec-

nologías (Tabla 15)

¿Qué es la biotecnolo-

gía? (Tabla 13) Debate: ¿la

biotecnolo-gía es buena

para nosotros? (Tabla 14)

Mapa conceptual.

(Tabla 8)

Produce piel. (Tabla 12)

Podemos curar con células.

(Tabla 11)

¡Ayúdame a curar el

cáncer de Nadia!

(Tabla 10)

Conviértete en médico (Tabla 9)

¡Utiliza

organismos para

desarrollar un fármaco!

(Tabla 7)

Práctica de laboratorio: extracción de ADN. (Tabla 6)

Cómo se manipula

el ADN (Tabla 5)

Las funciones biológicas del ADN (10 min). (Tabla 4)

Las funciones biológicas del

ADN (55 min). (Tabla 4)


El ADN, la esencia de

la biotecno-logía.

(Tabla 3)


Secuencia didáctica ALTERNATIVA (El ADN y la biotecnología):

Figura 2. Propuesta de secuencia didáctica centrada en la relación entre el ADN y la biotecnología.

Esta secuencia (Figura 2) permite que el interés se centre en la relación entre el ADN y la biotecnología. Así, se hace énfasis en la manipulación del ADN y en algunas aplicaciones de técnicas biotecnológicas del ámbito de la biomedicina.

Encargo (Tabla 1)

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3

Sesión 4

Sesión 5

Sesión 6

Sesión 7

Sesión 8

Por una imagen

justa de las biotecnologías

(Tabla 15)

Debate: ¿la biotecnología es buena para

nosotros? (15 min)

(Tabla 14)

Debate: ¿la biotecnología

es buena para

nosotros? (30 min)

(Tabla 14)

¿Qué es la

biotecnología? (Tabla 13)

Mapa conceptual.

(Tabla 8)

¡Utiliza organismos

para desarrollar

un fármaco! (Tabla 7)

Práctica de laboratorio:

extracción de ADN.

(Tabla 6)

¿Cómo se manipula el ADN? (Tabla 5)






El ADN, la esencia de la

biotecnología. (Tabla 3)

¿Qué es la



Secuencia didáctica ALTERNATIVA (Los fármacos y las terapias que ha aportado la biotecnología):

Figura 3. Propuesta de secuencia didáctica centrada en los fármacos y las terapias que ha aportado la biotecnología.

Esta secuencia (Figura 3) enfatiza la importancia de la biotecnología roja, es decir, aquella que se aplica a procesos médicos, como por ejemplo el estudio de las causas de las enfermedades, el diseño de organismos para producir fármacos o las terapias basadas en células madre.

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6

¿Qué es la biotecnología?

(Tabla 13)

Por una imagen justa de las

biotecnologías (Tabla 15)

Debate: ¿la biotecnología es

buena para nosotros? (Tabla 14)

Produce piel. (Tabla 12)


(Tabla 11)

Podemos curar con

células. (Tabla 11)

Conviértete en médico

(Tabla 9)

¡Ayúdame a curar el cáncer de Nadia!

(Tabla 10)

¿Qué es la


Encargo (Tabla 1)


Secuencia didáctica para Biología y Geología de 4.º de ESO:

Figura 4. Propuesta de secuencia didáctica para Biología y Geología de 4.º de ESO.

La secuencia propuesta para 4.º de ESO (Figura 4) se ajusta a los contenidos que constan en el currículo correspondiente a este curso y nivel educativo.

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8 Sesión 9

¿Qué es la



nosotros? (Tabla 14)

Mapa conceptual.

(Tabla 8)

Por una imagen

justa de las biotecnologías.

(Tabla 15)


cáncer de Nadia!

(Tabla 10)


extracción de ADN.

(Tabla 6)

¡Utiliza

organismos para desarrollar

un fármaco! (Tabla 7)

Las funciones

biológicas del ADN (10 min). (Tabla 4)

¿Cómo se manipula el

ADN? (Tabla 5)




El ADN, la

esencia de la biotecnología.

(Tabla 3)

¿Qué es la


Encargo (Tabla 1)


Secuencia didáctica para Biología de 1.º de BACHILLERATO:

Figura 5. Propuesta de secuencia didáctica para Biología de 1.º de bachillerato.

La secuencia propuesta para 1.º de BACHILLERATO (Figura 5) se ajusta a los contenidos que constan en el currículo correspondiente a este curso y nivel educativo.

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8 Sesión 9

Por una

imagen justa de las

biotecnologías (Tabla 15)



Produce piel.

(Tabla 12)


(Tabla 11)



¿Qué es la


Encargo (Tabla 1)

¿Qué es la


Mapa conceptual.

(Tabla 8)


cáncer de Nadia!

(Tabla 10)


extracción de ADN.

(Tabla 6) Las funciones biológicas del ADN (5 min). (Tabla 4)

El ADN, la

esencia de la biotecnología.

(Tabla 3)


Secuencia didáctica para Biología de 2.º de BACHILLERATO:

Figura 6. Propuesta de secuencia didáctica para Biología de 2.º de bachillerato.

La secuencia propuesta para 2.º de BACHILLERATO (Figura 6) se ajusta a los contenidos que constan en el currículo correspondiente a este curso y nivel educativo.

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6

Por una imagen justa de las biotecnologías

(Tabla 15)

Debate: ¿la biotecnología es

buena para nosotros? (Tabla 14)

¿Qué es la


Conviértete en

médico (Tabla 9)

Mapa conceptual.

(Tabla 8)

¡Utiliza organismos para desarrollar un

fármaco! (Tabla 7)


extracción de ADN.

(Tabla 6)

¿Cómo se manipula

el ADN? (Tabla 5)

¿Qué es la biotecnología?

(Tabla 2)

Encargo (Tabla 1)


Secuencia didáctica para Ciencias para el Mundo Contemporáneo (optativa de BACHILLERATO):

Figura 7. Propuesta de secuencia didáctica para Ciencias para el Mundo Contemporáneo.

La secuencia propuesta para Ciencias para el Mundo Contemporáneo (Figura 7) se ajusta a los contenidos que constan en el currículo correspondiente a esta materia optativa de bachillerato.

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8 Sesión 9 Sesión 10

Por una imagen justa

de las biotecnologías

(Tabla 15)



Produce piel.

(Tabla 12)

Podemos curar con

células (30 min). (Tabla 11)

Podemos curar con

células (25 min). (Tabla 11)

Mapa

conceptual. (Tabla 8)


extracción de ADN.

(Tabla 6)

¿Cómo se manipula el

ADN? (Tabla 5)



¿Qué es la


Encargo (Tabla 1)

¿Qué es la


Conviértete en médico (Tabla 9)

¡Utiliza

organismos para

desarrollar un fármaco! (Tabla 7)


El ADN, la esencia de la

biotecnología. (Tabla 3)


ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

A continuación se exponen las diferentes actividades didácticas propuestas en la secuencia general: se sitúan en el nivel pertinente, se hace una descripción detallada de cada una, se nombran los contenidos que se trabajan, se proponen diferentes dinámicas de aula (que podéis encontrar descritas en el Anexo 1), así como actividades de regulación y evaluación (ver instrumentos de evaluación en el apartado del mismo nombre) y, finalmente, se propone una temporización para cada actividad. En esta secuencia, las actividades corresponden a la numeración de la guía del alumnado.

Para cada una de las actividades propuestas en el módulo (o pequeños grupos de actividades estrechamente relacionadas), se ha desarrollado una explicación que se encuentra en las siguientes tablas:

NIVEL ESO y BACHILLERATO

TÍTULO: Encargo

DESCRIPCIÓN CONTENIDOS

TRABAJADOS* PROPUESTA DE DINÁMICA DE AULA

REGULACIÓN Y

EVALUACIÓN

TEMPORALIZACIÓN

Lectura (1) - Encargo.

Para empezar el módulo, los alumnos leen el encargo que se les propone: es necesario que se vuelvan expertos en biotecnología para acabar organizando una campaña comunicativa en que se ofrezca una imagen más objetiva de las biotecnologías.



*En este texto introductorio los contenidos no se trabajan con profundidad, sino que solo se nombran algunos aspectos.

La lectura se hace en grupos de 4. Cada miembro del grupo lee un párrafo. El miembro de la derecha del que ha leído resume lo que se acaba de leer y los otros dos corroboran que la comprensión es correcta.

Finalmente, el docente ofrece una explicación global resumiendo el encargo y dotándolo de la importancia que se merece. Hay que tener presente la intencionalidad didáctica de esta actividad: motivar a los alumnos a adquirir todos los conocimientos del módulo, ya que solo así podrán llevar a cabo el encargo. En el Anexo 1 encontraréis la descripción de las dinámicas citadas en esta tabla.

8 minutos

Tabla 1. Lectura del encargo (material del alumno, página 2).


NIVEL ESO y BACHILLERATO TÍTULO: ¿Qué es la biotecnología?

DESCRIPCIÓN CONTENIDOS TRABAJADOS

PROPUESTA DE DINÁMICA DE AULA

REGULACIÓN Y EVALUACIÓN TEMPORALIZACIÓ

N

Actividad 1: En esta actividad introductoria se pregunta a los alumnos qué creen que es la biotecnología.

Actividades 2 y 3. A continuación, visualizan un vídeo que les permite hacerse más expertos en el tema.

Actividad 4: Elaboran una descripción en la que definen qué es la biotecnología y qué aplicaciones tiene.

Lectura (2). Leen un texto del material del alumno en que se clasifican los tipos de biotecnologías según sus aplicaciones.


2. Campos de aplicación de la biotecnología.

Se hacen grupos de 4 miembros y todas las actividades se resuelven siguiendo la técnica del 1-2-4. Además, al final de cada actividad se hace una puesta en común con todo el grupo-clase.

La lectura final se hace en los mismos grupos de 4. Cada miembro del grupo lee un punto. El miembro de la derecha del que ha leído resume lo que se acaba de leer y los otros dos corroboran que la comprensión es correcta.

En el Anexo 1 encontraréis la descripción de las dinámicas citadas en esta tabla.

Regulación: esta actividad al inicio del módulo pretende que los alumnos exterioricen las ideas previas y tomen conciencia de lo que saben y lo que no. Con este fin, deben rellenar la tabla del ejercicio 2, en la que han de escribir los temas que consideran más importantes y aquellos aspectos que todavía no entienden.

Además, al trabajar en grupo contrastan sus conocimientos iniciales con los de sus compañeros, lo que también favorece la regulación y el contraste de estos conocimientos.

47 minutos:

8’ act. 1

15’ act. 2

8’ act. 3

8’ act. 4

8’ lectura

Tabla 2. Actividades 1, 2, 3 y 4 del material del alumno (páginas 2, 3 y 4).


NIVEL ESO y BACHILLERATO (1.º)

TÍTULO: El ADN, la esencia de la biotecnología


PROPUESTA DE DINÁMICA DE AULA REGULACIÓN Y EVALUACIÓN TEMPORALIZACIÓ

N

Actividad 5: En esta actividad, los alumnos describen cómo es la molécula de ADN a partir de la visualización de un vídeo.

Actividad 6: A continuación, hacen una representación tridimensional de la molécula de ADN.

Actividad 7: Por último, se les hace plantearse cómo se almacena la información genética en el ADN.

3. Estructura del ADN.

4. Composición del ADN.

5. Almacenamiento de información en el ADN.

Se hacen grupos de 4 miembros (que pueden ser los mismos que los de la sesión anterior).

Después de que todo el grupo-clase haya visto el vídeo, los alumnos describen cómo es la molécula de ADN en grupos de 4. Posteriormente, la manera como se comenta la respuesta con todo el grupo-clase es mediante la técnica de El número.

La representación tridimensional de la molécula de ADN se hace en parejas dentro del grupo de 4. Una vez terminada, las 2 parejas del mismo grupo de 4 se intercambian las estructuras 3D entre ellas, de modo que cada grupo debe comprobar que la molécula del otro grupo no tiene ningún error en la estructura.

La manera en que los alumnos resuelven cómo se almacena la información en el ADN es mediante el método socrático dirigido por el docente.


Regulación: la construcción del modelo tridimensional de la molécula de ADN permite a los alumnos consolidar los conceptos de la actividad anterior y comprobar si han entendido cómo es la estructura del ADN o si, por el contrario, hay algún aspecto que aún no les ha quedado bastante claro.

Además, mediante la técnica de El número, se hace una puesta en común, a partir de la cual los alumnos pueden contrastar sus respuestas con las de los otros miembros de la clase.

Coevaluación: cada pareja de alumnos construye una molécula de ADN tridimensional y corrige la que ha construido la otra pareja del grupo de 4 inicial. Para facilitar esta corrección, los alumnos pueden hacer uso de la Ficha de coevaluación.

En el apartado sobre la evaluación encontraréis los instrumentos aquí mencionados.

45 minutos:

15’ act. 5

20’ act. 6

10’ act. 7

Tabla 3. Actividades 5, 6 y 7 del material del alumno (página 5).



TÍTULO: Las funciones biológicas del ADN.



N

A partir del visionado de unas animaciones, se trabaja la replicación, la transcripción y la traducción del ADN.

Una vez trabajadas las 3 funciones biológicas del ADN, se hace énfasis en los aspectos siguientes:

La replicación de un fragmento de ADN (actividad 8).

El significado de expresión del ADN (actividad 9).

La expresión de un fragmento de ADN mediante el uso del código genético (actividad 10).

Finalmente, se mira un vídeo de estos 3 procesos del ADN.

6. Las funciones biológicas del ADN:

Replicación.

Transcripción.

Traducción.

7. Concepto de expresión del ADN.

8. Concepto y utilización del código genético.

Se trabaja la replicación, la transcripción y la traducción del ADN utilizando la técnica de El puzle.

Así, cada grupo base lo forman 3 alumnos, de modo que cada uno de ellos debe especializarse en uno de los 3 procesos del ADN. El procedimiento de especialización lo hacen, pues, con el grupo de especialistas, que está formado por 4-5 alumnos. En función del número total de alumnos del grupo-clase, habrá uno o más de un grupo especializándose en cada uno de los 3 procesos del ADN.

Cuando los alumnos ya son expertos en un tema, vuelven con su grupo base e intercambian la información con sus compañeros. Así, los 3 componentes del grupo base acaban comprendiendo cada uno de los procesos del ADN.

La realización de las actividades se desarrolla en los mismos grupos de 3 y se corrigen conjuntamente con el grupo-clase mediante la técnica de El número.

El vídeo final lo mira todo el grupo-clase. En el Anexo 1 encontraréis la descripción de las dinámicas citadas en esta tabla.

Regulación: dentro de los grupos base, los alumnos ponen en común lo que han trabajado previamente con el grupo de especialistas, de modo que se hacen preguntas sobre lo que no entienden. De esta forma, se favorece la regulación de los aprendizajes entre los mismos alumnos.

La realización de las actividades 8 y 10 (después de haber trabajado los 3 procesos del ADN) ayuda al alumno a poner en práctica lo que acaba de aprender y, por tanto, a ser consciente de lo que ha entendido y lo que no.

La puesta en común de las respuestas a las actividades también permite a cada alumno regular su propio aprendizaje.

Evaluación: el docente corrige los ejercicios 8, 9 y 10 y saca una nota (que forma parte de la evaluación sumativa).

70 minutos*:

5’ para la contextualización del tema y para la explicación de la dinámica

20’ para los especialistas

20’ para la puesta en común con el grupo base

15’ para hacer y corregir las actividades

10’ para el vídeo final

Tabla 4. Actividades 8, 9 y 10 del material del alumno (páginas 5 y 6).



TÍTULO: ¿Cómo se puede manipular el ADN?



N

Actividad 11: Después de ver el vídeo sobre ¿Qué es un gen? se pide a los alumnos que inventen ellos mismos un gen y la función que podría desarrollar en un organismo.

Actividades 12 y 14. Los alumnos explican el esquema sobre la manipulación del ADN. A continuación, ven unas animaciones sobre este proceso y, finalmente, completan su explicación inicial.

9. Concepto de gen.

10. Conceptos de ingeniería genética (gen, ADN, enzima de restricción, PCR, amplificación, duplicación, proteínas, traducción, ADN recombinante, gen de interés especial).

11. Caracterización del proceso de transgénesis.

El vídeo ¿Qué es un gen? se visualiza conjuntamente con todo el grupo-clase.

A continuación, cada alumno se inventa su gen y, mediante la técnica del 1-2-4, lo pone en común con los compañeros de su grupo. La puesta en común con el grupo-clase se hace con la técnica de El plenario.

La explicación de cómo se manipula el ADN se realiza mediante la técnica del 1-2-4.

Los vídeos sobre la manipulación del ADN se ven conjuntamente con todo el grupo-clase. A continuación, se dejan unos minutos para complementar la explicación anterior y, por último, se hace una puesta en común sobre este proceso mediante la técnica de El plenario.


Regulación: mediante el ejercicio 12 se pide a los alumnos que expliquen un proceso del cual no son muy conocedores, de modo que posiblemente expresen algunas ideas previas. Después de informarse sobre el proceso a través de los vídeos, se les permite modificar y/o complementar la explicación que han hecho anteriormente. Así, mediante la comparación de lo que sabían antes y después de visualizar los vídeos, se les hace ser conscientes de su propio proceso de aprendizaje. Para evidenciar este hecho a los alumnos, es necesario que el docente haga un comentario oral.

45 minutos:

5’ vídeo

10’ act. 11

10’ act. 12

12’ vídeos

8’ act. 14

Tabla 5. Actividades 11, 12 y 14 del material del alumno (página 7).


NIVEL ESO y BACHILLERATO TÍTULO: Práctica de laboratorio: extracción de ADN.



N

La práctica pretende que los alumnos extraigan y visualicen su propio ADN. Para ello, tienen dos opciones de protocolo: uno sencillo (que se hace con productos de casa) y uno complejo (que pueden encontrar en la web de Xplore Health). Si se elige el sencillo, hay que completar el ejercicio 15.

En cualquier caso, los alumnos realizan la práctica y responden unas preguntas en relación con lo que ha pasado y con la aplicación de esta técnica en casos reales.

El docente puede aprovechar esta práctica para destacar aspectos sobre Naturaleza de la Ciencia como: el trabajo en un equipo de investigación, la presencia de mujeres...

12. Proceso de extracción del ADN.

La práctica de laboratorio se desarrolla en grupos de 4 miembros, donde cada uno tiene un rol que debe desarrollar a lo largo de la práctica. Los 4 roles que se deben repartir los alumnos al inicio de la sesión son los siguientes:

Investigador/a: es quien manipula los materiales y reactivos.

Ayudante del investigador/a: tiene la responsabilidad de hacer que se siga estrictamente el protocolo.

Secretario/a: se ocupa de hacer que se respondan las preguntas del protocolo al mismo tiempo que se va realizando la práctica. A pesar de que la respuesta la deben pensar entre todos, es el secretario quien la escribe.

Técnico/a de laboratorio: se encarga de proporcionar el material necesario al investigador.

Si se desea, también se puede hacer un cambio de roles durante el desarrollo de la práctica.

Evaluación: se pide a los alumnos un informe de prácticas en el que, fundamentalmente, expliquen el procedimiento seguido, justifiquen la realización de cada paso y den respuesta a las preguntas planteadas. Para la elaboración del informe de prácticas se puede seguir el modelo planteado en el Anexo 1 del material del alumno. Con todo, al tratarse de una práctica en la que no se investiga nada, sino que únicamente se sigue un protocolo para extraer y observar ADN, hay apartados que no se pueden completar (como el de la pregunta de investigación, las hipótesis, etc.). En cualquier caso, depende del docente dotar la práctica de un cariz de investigación y poder, así, generar una pregunta, hipótesis, etc.

La forma en que se evalúa este informe es individual y utilizando la Rúbrica 1. En el apartado sobre la evaluación encontraréis los instrumentos aquí mencionados.

55 minutos*:

5’ para la explicación previa de la dinámica de la sesión

10’ para leer y entender el protocolo

30’ para realizar la práctica y responder las preguntas

10’ para la puesta en común de las respuestas

*Suponiendo que se han preparado el protocolo en casa.

Tabla 6. Práctica de laboratorio (opcional). Se encuentra en el material del alumno (página 8) y en un documento complementario de Xplore Health.



TÍTULO: ¡Utiliza organismos para desarrollar un fármaco!


PROPUESTA DE DINÁMICA DE AULA REGULACIÓN Y EVALUACIÓN

TEMPORALIZACIÓN

Actividad 19: A través de un juego de ordenador, se pretende que los alumnos entiendan la relación entre el ADN y la biotecnología.

Concretamente, a través del laboratorio virtual pueden producir fármacos en el interior de organismos (bacterias, animales y plantas) y comprobar posteriormente si han logrado producirlos en cada caso y en qué cantidades.

13. Técnicas de ingeniería genética: introducción de material genético en un organismo.

14. Uso de organismos en procesos industriales.

En función de las condiciones del centro educativo (número de ordenadores, etc.), se juega al juego de ordenador individualmente o en parejas.

En el caso de los alumnos de 4.º de ESO, solo se haría la primera fase del juego del laboratorio virtual. En cuanto a los alumnos de 2.º de bachillerato, podrían realizar las tres fases del juego, pero posiblemente por falta de tiempo deberían acabarlas en casa.

La pregunta del ejercicio 19 la responden individualmente y luego la ponen en común con su pareja.

Por último, se hace una puesta en común de las respuestas con todo el grupo-clase.

30 minutos:

20’ para el juego de ordenador

5’ act. 19

5’ puesta en común

Tabla 7. Actividad 19 del material del alumno (página 9).


NIVEL ESO y BACHILLERATO TÍTULO: Mapa conceptual.


PROPUESTA DE DINÁMICA DE AULA REGULACIÓN Y EVALUACIÓN TEMPORALI

ZACIÓN

Actividad 20: Los alumnos sintetizan todos los conceptos, procesos y técnicas que han tratado en un mapa conceptual.

Todos los contenidos trabajados anteriormente.

El mapa conceptual se hace en parejas pero siguiendo la metodología siguiente:

Cada alumno hace su mapa individualmente (tiempo limitado).

Se hacen parejas para poner en común las dos versiones, intercambiar opiniones, etc.

Finalmente, la pareja elabora un nuevo mapa conceptual que recoja las ideas de ambos miembros del grupo.

Luego, el mapa conceptual se entrega al docente, que se lo devolverá con una nota y con algunos comentarios de mejora. Además, el docente puede elaborar otro mapa y entregarlo a los alumnos para que lo tengan como modelo.

Mientras que el mapa que elaboran los alumnos de 4.º de ESO y de 2.º de bachillerato sigue la pauta de la actividad 20, el mapa que elaboran los de 1.º de bachillerato pretende ser una síntesis de la secuencia didáctica (ya que lo hacen en la penúltima sesión de la secuencia didáctica propuesta en vez de elaborarlo en la mitad, como es el caso de 4.º de ESO y 2.º de bachillerato).

Regulación: la actividad de síntesis de elaborar un mapa conceptual permite que los alumnos puedan valorar su propio proceso de aprendizaje. El sistema de trabajo (primero individual y luego por parejas) permite que sean los alumnos quienes, en primer lugar, hagan aflorar sus conocimientos y, en segundo lugar, enriquezcan sus ideas a partir del intercambio de conocimientos con la pareja. Por último, con el comentario de mejora que les incorpore el docente y con el mapa conceptual que tengan como modelo, pueden terminar de complementar su propio mapa.

Evaluación: se evalúa el mapa conceptual de cada pareja de alumnos siguiendo la Rúbrica 2. De manera opcional (y con una bonificación de +X puntos) se puede ofrecer a los alumnos la posibilidad de que vuelvan a entregar el mapa después de haber incorporado todas las correcciones.


30 minutos:

20’ act. 20




NIVEL BACHILLERATO (2.º)

TÍTULO: ¡Conviértete en médico!



TEMPORALIZACIÓN

Actividad 21: A través de un juego de ordenador, los alumnos adoptan el rol de médicos y tienen la responsabilidad de dar a cada paciente el mejor tratamiento de acuerdo con su enfermedad y los síntomas que presenta.

Así, deben describir el mecanismo de actuación de alguno de los tratamientos y presentarlo al resto del grupo-clase.

Paralelamente, deben complementar la tabla del Anexo 2 del material del alumno.


16. Cáncer:



Tratamientos.

17. Diabetes tipo 1:

Caracterización de la enfermedad.

Tratamientos.

18. Sida:

Caracterización de la enfermedad y del VIH.

Tratamientos.

Individualmente, los alumnos juegan en casa al juego de ordenador. El docente les sugiere que trabajen con todos los tipos de tratamientos pero adjudica uno concreto a cada alumno para que profundice en este y lo explique ante el grupo-clase.

Con el tratamiento adjudicado, elaborarán un póster en el que explicarán el mecanismo de actuación del tratamiento que han seleccionado.

En clase, los alumnos comparten la información de sus pósteres utilizando la técnica de La galería.

Así pues, durante la clase, cada alumno tiene la finalidad de completar la tabla de Categorías de fármacos disponibles en el mercado (Anexo 2 del material del alumno) reuniendo la información que presentan, en global, los diferentes compañeros de clase. Además, cada alumno responde las dudas que su póster puede generar a los compañeros.

Se termina la sesión haciendo una puesta en común.


Regulación: gracias a la puesta en común que se hace después de La galería, los alumnos tienen la oportunidad de comparar la información que han ido recopilando individualmente sobre los diferentes tipos de fármacos con el comentario global del grupo-clase.

Evaluación: se lleva a cabo una actividad de coevaluación en la que cada alumno debe evaluar a otro sin que este sepa quién lo está evaluando. Las coevaluaciones se hacen siguiendo la Rúbrica 3.


30 minutos:

20’ para La galería

10’ para la puesta en común



NIVEL ESO y BACHILLERATO (1.º) TÍTULO: ¡Ayúdame a curar el cáncer de Nadia!


PROPUESTA DE DINÁMICA DE AULA REGULACIÓN

Y EVALUACIÓN TEMPORALIZACIÓ

N

Actividad 22: Por medio de un juego de ordenador, los alumnos conocen un conjunto de fármacos (que tienen mecanismos de actuación diferentes) que pueden ayudar a curar el cáncer de Nadia. Concretamente, hay unos fármacos que bloquean el proceso de división celular, lo que se aprovecha para trabajar el concepto de división celular y también el de diferenciación celular.

Finalmente, deben escribir un texto argumentativo defendiendo su opinión sobre la evolución de la medicina desde el s. XIX hasta el XXI.

Además, deben seguir completando la tabla del Anexo 2 del material del alumno.


16. Cáncer:



Tratamientos.

19. Caracterización del proceso de división celular por mitosis.

20. Caracterización del proceso de división celular por meiosis.


Previamente a la sesión, los alumnos juegan individualmente al juego de ordenador desde casa y responden al apartado 22.1. Mientras juegan, además, completan la tabla del Anexo 2 del material del alumno con los fármacos que van apareciendo en el juego.

En clase, se empieza haciendo un breve recordatorio sobre el juego de ordenador. Se hacen grupos de 4 y los alumnos comentan la respuesta del apartado 22.1. Acto seguido, se hace una puesta en común de este apartado.

Las cinco preguntas que se hacen a continuación se resuelven en los mismos grupos de 4, siguiendo la técnica de El lápiz en el centro. Así pues, los apartados se reparten entre los 4 alumnos de la siguiente manera: (1) 22.2, (2) 22.3, (3) 22.4 + 22.5 y (4) 22.6.

La puesta en común se hace con la técnica de El número.

Los alumnos escriben el texto argumentativo individualmente. A continuación, responden al 22.9. Al finalizar, se hace una puesta común con todo el grupo-clase.


55 minutos:

10’ para el recordatorio del juego de ordenador y para la puesta en común del 22.1

12’ para los apartados 22.2-22.6

13’ para el 22.7 (texto argumentativo)

10’ para el 22.8 (meiosis)


Tabla 10. Actividad 22 del material del alumno (páginas 10, 11 y 12).


NIVEL BACHILLERATO (1.º) TÍTULO: Podemos curar con células.



TEMPORALIZACIÓN

Actividad 23: Se mira un vídeo en el que una serie de investigadores explican la forma en que obtienen diferentes tipos de células a partir de células madre como terapia para regenerar tejidos en pacientes. A partir de aquí, los alumnos diseñan un póster que ilustre el proceso de obtención de células madre.


22. Células madre (concepto y aplicación).

El vídeo lo ve conjuntamente todo el grupo-clase.

El póster se elabora en grupos de 4.

La puesta en común de los pósteres se hace siguiendo la técnica de El plenario.

Si se quiere trabajar con la aplicación web GLOGSTER, hay que dejar más tiempo para que los alumnos se familiaricen con el programa.

Por último, se hace una puesta en común entre todo el grupo-clase del contenido de los pósteres.


Evaluación: el docente recoge la producción de cada grupo de alumnos. Evalúa los pósteres siguiendo la Rúbrica 4. La nota va destinada a todo el grupo.


55 minutos:

5’ vídeo

30’ elaboración póster




NIVEL BACHILLERATO (1.º) TÍTULO: Produce piel.


PROPUESTA DE DINÁMICA DE AULA

REGULACIÓN Y EVALUACIÓN

TEMPORALIZACIÓN

Actividad 24: Los alumnos producen células en un laboratorio virtual para ayudar a cicatrizar la úlcera de una persona diabética.

Paralelamente a la realización de esta actividad, es necesario que complementen la tabla del Anexo 2.


22. Células madre.

23. Aplicación de células madre en técnicas de ingeniería tisular.

Individualmente, los alumnos juegan al juego de ordenador y complementan la tabla del Anexo 2 del material del alumno.

Al final, se hace una puesta en común con la técnica de El número.


25 minutos:

15’ juego de ordenador




NIVEL ESO y BACHILLERATO

TÍTULO: Revisión de la definición de biotecnología.



TEMPORALIZACIÓN

Actividad 25: Una vez finalizados prácticamente todos los contenidos del módulo La revolución biotecnológica, se vuelve a pedir a los alumnos que revisen la definición que hicieron en la primera sesión sobre qué era la biotecnología.


Individualmente, cada alumno recupera la definición de biotecnología que hizo en la primera sesión y la complementa con los nuevos conocimientos adquiridos a lo largo del módulo.

A continuación, se hacen grupos de 4 para comentar las definiciones individuales.

Mediante la técnica de La sustancia, se pretende que todo el grupo-clase acabe haciendo una puesta en común sobre la definición de biotecnología y así salgan las ideas clave sobre este tema.


Regulación: este ejercicio permite que los alumnos tomen conciencia de lo que han aprendido a lo largo de este módulo (ya que comparan su definición sobre biotecnología al principio y al final del módulo). Es necesario que el docente les haga ser conscientes de su evolución a lo largo de la secuencia didáctica.

20 minutos:

5’ trabajo individual

5’ trabajo en grupos de 4

10’ de La sustancia



NIVEL ESO y BACHILLERATO TÍTULO: Debate: ¿la biotecnología es buena para nosotros?


PROPUESTA DE DINÁMICA DE AULA REGULACIÓN Y EVALUACIÓN TEMPORALIZA

CIÓN

En esta actividad se trabajan las controversias que actualmente hay en torno a las biotecnologías.

En primer lugar, se formulan preguntas éticas, jurídicas y socioeconómicas relacionadas con la biotecnología.

A continuación, se hace un debate con base en una serie de afirmaciones.

Después, se visualiza un vídeo en el que se expresan argumentos a favor y en contra de las afirmaciones anteriores.

Finalmente, se vuelven a plantear las preguntas del comienzo para ver si alguien ha cambiado su opinión.


25. Valoración crítica de las implicaciones sociales y éticas del uso de células madre.

26. Valoración crítica de los avances de la biomedicina en el tratamiento de enfermedades.

27. Valoración argumentada de algunas aportaciones de la genética a la salud humana: dilemas éticos con la detección precoz de enfermedades genéticas y la terapia génica.

El docente plantea las preguntas y las escribe en la pizarra. Los alumnos las responden individualmente.

El debate se hace siguiendo las normas del Juego de diálogo. Se hacen grupos de 5-6 alumnos y se reparten 6 cartas por grupo.

En primer lugar, cada grupo coloca las cartas en una línea que va desde el extremo del “DE ACUERDO” hasta el extremo del “EN DESACUERDO”. Este ejercicio crea debate dentro del grupo de 5-6 miembros.

Después, los diferentes grupos comparan el orden en que han puesto las cartas y se vuelve a crear debate con el conjunto del grupo-clase.

El vídeo se ve conjuntamente.

Los alumnos se plantean las preguntas iniciales y las modifican si lo consideran oportuno. Se hace una puesta en común de las respuestas. En el Anexo 1 encontraréis la descripción de las dinámicas citadas en esta tabla.

Regulación: el planteamiento de una serie de preguntas al inicio y al final de la actividad permite que el alumno tome conciencia de cuál ha sido el progreso de sus pensamientos a medida que ha ido profundizando en el tema (ya sea por medio del vídeo o por el intercambio de opiniones con los compañeros). En ningún caso hay que borrar las respuestas iniciales, sino que se valora muy positivamente cualquier respuesta siempre que esté bien argumentada.

Evaluación: los alumnos autoevalúan y coevalúan el trabajo dentro del grupo y la participación de cada miembro en relación con el debate. El profesor, por su parte, también puede evaluar cada uno de los alumnos. Se utiliza la Rúbrica 5.


45 minutos:

10’ preguntas

20’ debate

5’ vídeo

10’ preguntas

Tabla 14. Actividad del apartado E del material del alumno (página 13).


NIVEL ESO y BACHILLERATO TÍTULO: ¡Por una imagen justa de las biotecnologías!



TEMPORALIZACIÓN

Los alumnos deben desarrollar una acción de comunicación de lo que han aprendido sobre la biotecnología a lo largo de este módulo.

El objetivo final de la campaña comunicativa que los alumnos decidan emprender debe ser dar una visión objetiva de la biotecnología a la ciudadanía.

Todos los contenidos anteriormente mencionados.

Mediante la técnica de Philips 66 se promueve que todos den su opinión a la hora de decidir qué acción de comunicación se quiere emprender para potenciar una imagen justa de las biotecnologías. Se pueden poner ejemplos como contactar con un actor social como podría ser una ONG, políticos, científicos, periodistas, etc.


Evaluación: se evalúa el producto de la acción de comunicación. En función de la acción que se lleve a cabo, se evaluará de una manera o de otra.

15 minutos*

*Aquí solo se estima el tiempo para decidir qué acción emprender y no el tiempo necesario para desarrollar la acción en sí.

Tabla 15. Actividad del apartado F del material del alumno (página 13).


RECOMENDACIONES E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

Criterios generales de evaluación del módulo

En este subapartado relacionamos la totalidad de criterios de evaluación de las actividades del módulo. Si se realizan secuencias que solo incorporan parte de las actividades, habrá que escoger los criterios correspondientes de esta lista.

Participar activamente en las actividades.

Utilizar las herramientas digitales tanto para extraer información (de vídeos, juegos de ordenador, etc.) como para elaborar documentos que permitan compartir información, presentarla o sintetizarla.

Expresarse con un lenguaje claro y comprensible tanto de forma oral como por escrito.

Implicarse en el trabajo colaborativo, asumiendo la responsabilidad individual y siempre en beneficio del grupo.

Construir un modelo tridimensional de la molécula de ADN (comprendiendo sus componentes y su estructura).

Resolver problemas sobre las tres funciones biológicas del ADN: replicación, transcripción y traducción.

Comprender los conceptos clave de ingeniería genética: gen, ADN, enzima de restricción, PCR, amplificación, duplicación, proteínas, traducción, ADN recombinante, gen de interés especial.

Llevar a cabo una práctica de laboratorio en la que se observe un proceso biotecnológico.

Elaborar un informe de laboratorio para demostrar que se ha entendido el motivo de realizar cada una de las etapas del procedimiento.

Sintetizar los conceptos clave de la secuencia didáctica en un mapa conceptual para demostrar que se ha entendido su significado y su interrelación.

Diseñar un póster individualmente en que se explique un tratamiento y su mecanismo de actuación.

Rellenar la tabla con las diferentes categorías de fármacos biotecnológicos disponibles en el mercado.

Diseñar un póster en grupo con el fin de ilustrar el proceso de obtención de células madre.

Conocer la investigación que actualmente se está llevando a cabo en torno a las biotecnologías para poder comprender mejor cuáles son sus fortalezas y cuáles son las limitaciones en este ámbito de la ciencia.

Tener una opinión crítica en cuanto a aspectos sociales y éticos controvertidos en relación con la biotecnología.

Intercambiar puntos de vista, opiniones y conocimientos con los compañeros para construir conjuntamente el aprendizaje y, así, hacerlo más rico y significativo.

Respetar la opinión y los turnos de palabra de los compañeros.

Autoevaluar y coevaluar la propia participación y la de los compañeros en el debate.


Desarrollar una acción comunicativa para ofrecer una imagen justa de las biotecnologías.

Ficha de coevaluación. Coevaluación de la estructura tridimensional del ADN.

Nombre de la pareja correctora: ______________________________________

Nombre de la pareja corregida: _______________________________________

¿Qué hay que mirar de la estructura de sus compañeros? ¿Cuál es el error? ¿Qué habría que cambiar para que fuera

correcto?

¿Están presentes todos los componentes?

Desoxirribosa o “azúcar”: pentosa formada por un anillo con 4 átomos de carbono y uno de oxígeno; contiene un grupo metileno (CH2) y dos grupos hidroxilo (OH).

Grupo fosfato: formado por fósforo y oxígeno.

Bases nitrogenadas: adenina, guanina, citosina y timina*.

*En cuanto a la base nitrogenada, se puede representar con un

Grupo metileno

Grupos hidroxilo

Azúcar

Grupo Fosfato

Base nitrogenada


único punto o figura (de colores diferentes en función de si se trata de adenina, citosina, guanina o timina).

¿Los componentes de los nucleótidos están enlazados correctamente?

Enlace N-glucosídico: entre la pentosa y la base nitrogenada. Se establece entre el C1 de la pentosa y el nitrógeno (N).

Enlace éster: entre la pentosa y el grupo fosfato. Se establece entre el grupo hidroxilo (OH) del C5 de la pentosa y el fósforo (P) del grupo fosfato.

¿Los nucleótidos están enlazados correctamente entre ellos?

Enlace fosfodiéster: grupo fosfato de un nucleótido con el carbono C3 del nucleótido siguiente.

Enlace N-glicosídico

Enlace éster


¿La estructura de la doble hélice es correcta?

Dos monocadenas antiparalelas.

Enlace fosfodiéster

Base nitrogenada

Base nitrogenada


Tronco de fosfato desoxirribosa

Extremo Extremo

Extremo

Extremo


Rúbrica 1. Criterios de evaluación del informe de laboratorio

Criterios de evaluación Excelente Notable Bien/suficiente Insuficiente

Organización La información está muy bien organizada, con párrafos bien redactados y con subtítulos.

La información está organizada con párrafos bien redactados.

La información está organizada, pero los párrafos no están bien redactados.

La información proporcionada no está bien organizada y cuesta entenderla.

Diseño del procedimiento

Las etapas del procedimiento se establecen en el orden correcto. La metodología de trabajo en el laboratorio es adecuada. Se menciona todo el material.

Las etapas del procedimiento se establecen en el orden correcto. La metodología de trabajo en el laboratorio es adecuada. No se menciona todo el material.

Las etapas del procedimiento no se establecen en el orden correcto. La metodología de trabajo en el laboratorio es la adecuada. No se menciona todo el material.

Las etapas del procedimiento no se establecen en el orden correcto o bien están incompletas. La metodología de trabajo en el laboratorio no es la adecuada. No se menciona todo el material.

Justificación de cada etapa del procedimiento

Se conoce con claridad el motivo por el que se realiza cada una de las etapas del procedimiento. Se hace mención de lo que se espera observar y esto encaja con la justificación de la etapa.

Se conoce el motivo por el que se realizan la mayoría de las etapas. Se hace mención de lo que se espera observar y esto encaja con la justificación de la etapa.

Se conoce el motivo por el que se realizan la mayoría de las etapas del procedimiento. Se hace mención de lo que se espera observar. Lo que se espera observar no encaja con la justificación de la etapa.

Se desconoce el motivo por el que se realizan la mayoría de las etapas del procedimiento. Se hace mención de lo que se espera observar. Lo que se espera observar no encaja con la justificación de la etapa.

Observación de las etapas

Se describe claramente (añadiendo un dibujo si se considera necesario) lo que se observa. Se relaciona lo que se observa con lo que se esperaba observar.

Se describe con algún error lo que se observa. Se relaciona lo que se observa con lo que se esperaba observar.

Lo que se observa no encaja con lo que se debería estar observando. Se justifica el motivo del error. Se relaciona lo que se observa con lo que se esperaba observar.

Hay errores en la descripción de lo que se observa. Lo que se observa no encaja con lo que se debería observar y no se hace ningún tipo de justificación para explicar los errores que han podido producirse.


Competencias comunicativa y digital (aplicadas en el informe de laboratorio):


Expresarse por escrito

Redacta correctamente, sin faltas de ortografía y utilizando la terminología propia de la materia.

Redacta bastante correctamente, pero le falta alguna terminología propia de la materia o la escribe con alguna incorrección.

Redacta de forma inadecuada. Comete algunas faltas de ortografía. Conoce poco la terminología propia de la materia.

Redacta de forma incorrecta. Comete bastantes faltas de ortografía. No utiliza la terminología propia de la materia.

Utilizar las herramientas propias de la tecnología digital

Utiliza correctamente el procesador de textos. Hace un buen tratamiento de imágenes.

Utiliza correctamente el procesador de textos, pero tiene algunas dificultades con el tratamiento de imágenes.

Utiliza con ciertas dificultades el procesador de textos y hace un tratamiento de imágenes deficiente.

Utiliza con dificultad el procesador de textos. No es capaz de tratar las imágenes.

Justificación de la rúbrica:

En esta rúbrica no se han tenido en cuenta algunos apartados fundamentales en un informe de laboratorio (como la pregunta de investigación, las hipótesis, los objetivos, los resultados y las conclusiones), sino que, por el tipo de práctica de que se trataba, se ha hecho más énfasis en el procedimiento y en la justificación de las etapas.

En cuanto a las justificaciones de las etapas, es muy interesante que los alumnos asocien sus conocimientos teóricos previos con lo que observan en la práctica. Por este motivo, es conveniente que los alumnos hagan predicciones de lo que esperan observar que pase antes de llevar a cabo la etapa en sí, de modo que, después, puedan compararlo con lo que realmente observan y puedan justificarlo con sus conocimientos teóricos.

Recomendaciones de uso:

Compartir la rúbrica con el alumnado para que se apropien de los criterios con los que serán evaluados.

Evaluar al alumno tanto por el informe propiamente como por las competencias que ha (o debería haber) desarrollado mientras lo elaboraba.


Rúbrica 2. Criterios de evaluación del mapa conceptual


Concepto principal

El concepto principal es adecuado y pertinente en relación con el tema. Es el concepto más globalizador.

El concepto principal es relevante dentro del tema, pero no es el más globalizador.

El concepto principal pertenece al tema, pero no es fundamental.

El concepto principal no tiene relación con el tema principal.

Palabra de enlace

Son precisas, significativas y no contienen información extra. Indican la relación que existe exclusivamente entre el concepto de arriba y el de abajo formando una frase con sentido.

Son precisas y significativas, pero contienen palabras sobrantes. La relación entre el concepto de arriba y el de abajo es clara.

Son precisas y significativas, pero contienen palabras sobrantes. Se encadenan 3 o más conceptos y se forman frases muy largas.

Describen relaciones inexistentes entre el concepto de arriba y el de abajo. Son ambiguas y anodinas. Se encadenan 3 o más conceptos y se forman frases muy largas.

Flechas

Las flechas enlazan conceptos que tienen relación. Se dibujan de arriba abajo o en horizontal. Se establecen relaciones cruzadas.

Las flechas enlazan conceptos que tienen relación. Se dibujan de arriba abajo o en horizontal.

Las flechas enlazan conceptos que tienen relación. Se dibujan de manera errónea.

Las flechas enlazan conceptos sin relación y hay conceptos sin flecha. Se dibujan de manera errónea.

Verbo

Hay un mínimo de un verbo en cada grupo de palabras de enlace. El verbo es pertinente para definir la correcta relación entre conceptos.

Hay un mínimo de un verbo en cada grupo de palabras de enlace. El verbo no es del todo significativo en algunos casos.

Hay un mínimo de un verbo en cada grupo de palabras de enlace. El verbo induce a un error en cuanto a la relación entre los conceptos en algunos casos.

No hay verbo en el grupo de palabras de enlace.


Número de conceptos relacionados

Aparecen todos los conceptos del tema y están bien relacionados.

No aparecen todos los conceptos del tema, pero la relación entre los que aparecen es buena.

Aparecen todos los conceptos del tema, pero están mal relacionados.

No aparecen todos los conceptos del tema y la relación entre ellos es errónea.

Estructura

Presenta una estructura jerarquizada completa y equilibrada, con una organización clara y fácil de interpretar. Los conceptos más generales o globalizadores se sitúan arriba y los más concretos, abajo, o bien es una distribución radial ordenada correctamente según la jerarquía de los conceptos.

Presenta una estructura jerárquica pero no clara.

El mapa está desordenado; no son claras las relaciones.

No presenta una jerarquía de acuerdo con el tema. Utiliza oraciones muy largas o presenta una estructura ilegible, desorganizada, caótica o difícil de interpretar.


Trabajar previamente con los alumnos las normas de elaboración de un mapa conceptual.



Rúbrica 3. Criterios de coevaluación del póster elaborado INDIVIDUALMENTE y presentado con la técnica de La galería


Contenidos del póster

El póster consta de todos los elementos necesarios para su interpretación: título, nombre del tratamiento, rasgos característicos de la enfermedad, mecanismo de actuación del tratamiento, ventajas e inconvenientes del tratamiento e ideas sobre investigaciones futuras.

El póster consta de la mayoría de los contenidos establecidos como esenciales previamente por los alumnos.

El póster no tiene todos los elementos necesarios, sino que aporta otros que no son relevantes y que no aportan ninguna información a la hora de entender los contenidos clave que se pretendían tratar.

El póster carece de la mayoría de los contenidos esenciales. No tiene la información necesaria para su entendimiento.

Calidad de imágenes

Los contenidos van acompañados de imágenes (o esquemas) que mejoran su comprensión. La cantidad y la resolución de las imágenes son correctas.

Las imágenes seleccionadas no son las más adecuadas, pero permiten entender el contenido del póster. Resolución correcta.

Hay un exceso de imágenes que no aportan información útil para la comprensión de los contenidos y, en cambio, faltan imágenes de procesos importantes.

Las imágenes inducen a errores en la comprensión de los contenidos.

Creatividad Original, bien elaborado y atractivo.

Correcto y bien elaborado, pero no destaca por su originalidad.

Diseño muy básico y sencillo, pero mínimamente ordenado.

Sin estructura definida. Desordenado.



Hacer la coevaluación “secreta”, es decir, haciendo que los alumnos no sepan, de entrada, quién los evalúa.

Establecer previamente con los alumnos qué contenidos debe presentar el póster: título, nombre del tratamiento, rasgos característicos de la enfermedad, mecanismo de actuación del tratamiento, ventajas e inconvenientes del tratamiento e ideas sobre investigaciones futuras.


Rúbrica 4. Criterios de evaluación del póster elaborado en GRUPO


Diseño global Original, bien elaborado y atractivo.

Correcto y bien elaborado, pero no destaca por su originalidad.

Diseño muy básico y sencillo, pero mínimamente ordenado.

Sin estructura definida. Desordenado.

Presentación Limpio y pulido.

Globalmente bien, pero con algunos detalles mejorables (márgenes, títulos, etc.).

Mejorable: con algunas imperfecciones (color de fondo, márgenes, etc.).

Sucio y poco pulido.

Imágenes Todas son adecuadas y de tamaño adecuado. Con pie identificativo.

Globalmente bien, pero algunas son mejorables (lo que muestran, el tamaño, el pie, etc.).

Solo algunas son adecuadas. Otras no son adecuados al tema, son de tamaño incorrecto, no tienen pie, etc.

Sin imágenes o con una gran mayoría de ellas inadecuadas (contenido, tamaño, pie, etc.).

Textos Sin errores. De extensión y tamaño correctos. Comprensibles y sintéticos.

Solo contienen algunos errores puntuales. Globalmente adecuados en cuanto a tamaño y extensión.

Contienen algunos errores. Globalmente son demasiado largos o demasiado cortos y/o de tamaño inadecuado.

Ilegibles y/o con muchas incorrecciones.

Contenidos Ricos y adecuados al tema. Globalmente adecuados al tema, pero con algunos detalles mejorables.

Contienen algunos errores o imprecisiones. Solo expresan los contenidos mínimos exigidos.

No se ajustan al tema o lo hacen de forma mayoritariamente incorrecta.




Rúbrica 5. Criterios de auto y coevaluación del trabajo en grupo y de la participación en el debate

Criterios de evaluación

Excelente (4) Notable (3) Bien/suficiente

(2) Insuficiente (1)

Nombre y nota de cada alumno Nota del profesor

(yo)

Actitud en clase

Trabaja en las actividades durante todo el tiempo. Se interesa por lo que hacen los compañeros y por ayudarles.

Trabaja en las actividades la mayor parte del tiempo. No distrae a los demás.

La mayor parte del tiempo está pendiente de otras cosas.

Se distrae fácilmente e intenta distraer a los compañeros.

Rendimiento en el grupo

Coopera muy bien con el grupo. Lleva a cabo el trabajo individual para favorecer el trabajo de todo el grupo.

Coopera bien con el grupo, pero se centra más en el trabajo individual.

Mínima cooperación con los miembros del grupo. Trabaja muy irregularmente.

No coopera con los miembros del grupo.

Participación en el debate

Participa en el debate aportando su opinión bien argumentada y teniendo en cuenta aspectos científicos, éticos

Participa en el debate, pero los argumentos que propone no son suficientemente sólidos.

Participa en el debate, pero no da argumentos para justificar su opinión.

No participa en el debate en ninguna ocasión.


y sociales.

Respeta a los compañeros

Respeta la opinión de los demás y valora puntos de vista diferentes al suyo. Se muestra flexible.

Respeta la opinión de los demás, pero no se muestra muy flexible.

Respeta la opinión de los demás, pero no se muestra nada flexible.

Impone su opinión sin escuchar la de los demás. Se muestra totalmente inflexible.

Expresión oral

Se expresa con fluidez y se le ve cómodo hablando en público. Tiene un vocabulario amplio y muestra ideas con sentido y bien correlacionadas.

Tiene un vocabulario correcto y muestra ideas con sentido y bien correlacionadas. Le falta fluidez a la hora de expresarse.

Se expresa utilizando un vocabulario bastante pobre y mostrando poca conexión entre las ideas. Se puede intuir el significado de lo que dice.

Le faltan habilidades de expresión. Tiene un vocabulario pobre y no muestra conexión entre las ideas. No se entiende lo que dice.



Explicar cómo utilizar esta rúbrica. Cada alumno escribirá la nota que cree que se merece en cada uno de los apartados en la columna del “yo”. Cada alumno coevaluará a sus compañeros utilizando el resto de columnas. Finalmente, el profesor también otorgará la nota que él considere.


ANEXO

A continuación, se describen las dinámicas de aula a las que se ha hecho referencia anteriormente:

1-2-4

1.º Dentro de un equipo de base, primero cada uno individualmente (1) piensa cuál es la respuesta correcta a una pregunta o tarea que ha planteado el profesor.

2.º Se ponen de dos en dos (2) e intercambian sus respuestas, las comentan y mejoran.

3.º Finalmente, todo el equipo (4) debe decidir cuál es la respuesta más adecuada a la pregunta o tarea planteadas.

El número

El profesor propone una tarea a toda la clase. Los alumnos, en su equipo base, deben realizar la tarea, asegurándose de que todos sus miembros sepan realizarla correctamente.

Cada estudiante de la clase tiene un número (por ejemplo, el que les corresponda por orden alfabético). Una vez agotado el tiempo destinado a resolver la tarea, el profesor saca un número al azar de una bolsa en la que hay tantos números como alumnos.

El alumno que tiene el número que ha salido debe explicar ante toda la clase la tarea que han realizado.

El método socrático

La utilización del diálogo socrático pretende ser una alternativa a la explicación magistral tradicional; intenta favorecer la participación activa de cada alumno en el transcurso de la clase, sobre todo para ayudarle a construir y poner en funcionamiento representaciones mentales dinámicas (modelos) progresivamente más satisfactorias y científicas.

El diálogo pretende convertir unos contenidos previos más o menos asumidos, pero que normalmente quedan inertes, en otros más maduros, más dinámicos y que permitan la realización de inferencias.

De esta manera, es el docente quien, mediante preguntas a un alumno, va haciendo que este induzca conceptos científicos dando argumentos. El profesor se da cuenta de las dificultades que tiene el alumnado para adquirir el nuevo conocimiento y las puede atender reconduciendo las preguntas que le hace.

El diálogo socrático con un alumno ante los demás contribuye a captar la atención de los alumnos, ya que se identifican más fácilmente con lo que su compañero hace para dar respuesta a las situaciones planteadas por el profesor, que con los razonamientos que este pueda presentar.

El diálogo, por sí solo, no es suficiente para garantizar el aprendizaje, pero constituye una herramienta para abrir un nuevo camino, que luego hay que consolidar.

El puzle

El profesor asigna los alumnos al equipo base (grupo heterogéneo). De 3 a 5 miembros. Este puede ser el equipo habitual de trabajo en el aula; por lo tanto, puede tener incluso un nombre para reforzar su identidad.

Cada miembro del equipo base se asigna a un grupo de expertos que debe alcanzar el aprendizaje de una parte de la unidad o la realización de una parte de la tarea. Por lo tanto, el profesor ha dividido la información de la unidad o acciones de la tarea en tantas partes como miembros haya en los equipos base. Así, si el equipo está formado por 4 alumnos, la unidad se dividirá en cuatro partes, y cada miembro se asignará a un grupo de expertos en la parte correspondiente.


En el grupo de expertos, cada alumno debe asegurarse de que sus compañeros sean expertos; que trabajen a fondo y en detalle la tarea encargada por el docente.

Finalmente, los alumnos retornan al equipo base. Cada alumno explica a los compañeros de su equipo la parte sobre la que es experto. El profesor controla el tiempo y el ritmo de las explicaciones y puede ofrecer apoyo a las exposiciones de alumnos con más necesidades de ayuda. Cuando algún alumno no entiende la explicación del compañero, se puede dar tiempo adicional. A veces, puede resultar conveniente que el profesor incluya esta fase con algún comentario general al grupo-clase que permita aclarar dudas, ampliando o ejemplificando los contenidos trabajados.

El plenario

Puesta en común en la que uno de los integrantes, en representación del equipo de 2, 3 o 4 miembros, seleccionados al azar, expone ante todo el grupo los procesos y resultados de su trabajo en equipo.

El resto de subgrupos hacen preguntas y comentarios al grupo expositor. Si el tiempo lo permite, pueden exponer todos los equipos, o bien solo algunos seleccionados al azar.

Hay que consensuar, al inicio, qué aspectos es necesario que los equipos destaquen y cuáles se tendrán en cuenta al final, en la autoevaluación y en la valoración grupal.

La galería

Estrategia de interdependencia social positiva, también conocida como expo, que consiste en colocar en diferentes lugares de la clase los resultados del trabajo de los alumnos (pósteres) e invitar a todo el grupo a visitar la muestra y, así, favorecer el intercambio de conocimientos entre todo el grupo-clase.

El lápiz en el centro

El profesor ofrece a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema que trabajan en la clase como miembros tiene el equipo de base (generalmente, 4).

Cada estudiante debe ocuparse de una pregunta o ejercicio:

Lo lee en voz alta.

Sus compañeros aportan información y expresan su opinión.

Comprueban que todos saben y entienden la respuesta consensuada.

Cuando un estudiante lee en voz alta “su” pregunta y entre todos hablan de cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los lápices de todo el mundo se colocan en el centro de la mesa, para indicar que en ese momento solo se puede hablar y escuchar, pero no escribir. Cuando todo el mundo tiene claro lo que hay que responder en ese ejercicio, cada uno coge su lápiz y escribe en su hoja la respuesta en cuestión. En ese momento, no se puede hablar; solo escribir.

A continuación, se vuelven a poner los lápices sobre la mesa y se procede de la misma manera pero con otra pregunta dirigida por otro alumno.

La sustancia

Se trata de una estructura apropiada para determinar las ideas principales (lo sustancial) de un texto o de un tema.

El profesor invita a cada estudiante de un equipo base a escribir una frase sobre una idea principal de un texto o tema. Una vez que la ha escrito, la enseña a sus compañeros de equipo y entre todos discuten si está bien o no, la corrigen, la matizan, etc. También pueden descartarla si consideran que no es correcta.


Hacen lo mismo con cada una de las frases que escribe cada miembro del equipo.

Con el grupo-clase se hacen tantas rondas como sea necesario para que salgan todas las ideas clave o sustanciales.

Así se hace un resumen de las ideas clave del temario o texto.

Philips 66

Técnica que tiene como finalidad favorecer la participación en un grupo numeroso. Es una de las formas más conocidas del método de discusión en pequeños grupos. Consiste en dividir un grupo numeroso en subgrupos de 6 personas que interaccionan durante 6 minutos.

Se utiliza tanto para discutir sobre cualquier tema como para tomar decisiones participativas en grupos numerosos, en los que no sería posible que cada uno de los miembros diera su opinión.

Los subgrupos creados discuten sobre un mismo tema o sobre temas similares y complementarios. Cada subgrupo escoge a su portavoz. A menudo, es conveniente que cada subgrupo elabore un resumen de su punto de vista en un papel o documento digital que luego se pueda compartir para que todos puedan verlo.

AUTORES DE ESTA GUÍA DIDÁCTICA:

Judith Trepat Parra y Marcel Costa Vila

ASESORAMIENTO DIDÁCTICO:

Marcel Costa y Miquel Nistal

COORDINACIÓN:

Rosina Malagrida

FECHA:

Marzo de 2016

DESARROLLADO POR:

www.xplorehealth.eu

la revolución biotecnológica - xplorehealth.eu didÁctica... · de animaciones y simulaciones por...

Documents