la sociedad y la tercera cultura

5/19/2018 la sociedad y la tercera cultura

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La sociedad y la tercera

cultura

J o h a n A n d r s P r e z

H u g o S t i v e n V e n e g a s F o n s e c a

J a n e r I v n T r u j i l l o M o r a

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A l e j a n d r o p i n z n


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Tabla de contenidoLa sociedad y la tercera cultura .................................................................................................................... 1

El currculum paralelo de los medios y las nuevas pedagogas ................................................................ 5

Cultura ....................................................................................................................................................... 5

Qu es la cultura meditica? ......................................................................................................................... 9

(1era. parte) ............................................................................................................................................... 9


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La sociedad y la tercera cultura

En la famosa conferencia de 1959 a la que se haca mencin al inicio de este artculo, C. P. Snow ?pese areconocer la dependencia cada vez mayor de la civilizacin respecto del desarrollo cientfico? afirmabaque la fractura entre los dos supuestos tipos de saberes, el cientfico y el humanstico, no haba hechosino agrandarse a lo largo del siglo XX. Sin embargo, en la segunda edicin fechada en 1963 de sucelebrrima conferencia, Snow agreg un nuevo ensayo ?Las dos culturas y un segundo enfoque? en el

que auguraba la emersin de "una nueva tercera cultura" que habra de tender un puente entrecientficos y humanistas Menos claro queda el asunto de cmo habra de realizarse el proceso decolonizacin del espacio destinado a la tercera cultura tal como fuepropuesto por Snow. Si habran de serlos pensadores humanistas (talvez filsofos o socilogos) quienes iniciaran el acercamiento o inclusopretendieran un determinado control social de la poderosa ciencia, como se ha avanzado en el epgrafeprecedente, o si por el contrario deberan ser los cientficos quienes se dignaran a dar el primer pasoiniciando al resto de la comunidad pensante en sus trascendentes pero hasta entonces hermticasinvestigaciones. No en vano, cientficos como Einstein, Heisenberg, Bhr, Gdel, etc., ya haban intentadoconectar ambas orillas explicando la ciencia al pblico culto en general. Tras el vaticinio de Snow, enefecto, otros cientficos habran de destacar en los campos de la historia o de la filosofa de la cienciams an que en los respectivos campos cientficos en los que se haban formado, pensemos en los casosde T. S. Kuhn o de M. Bunge.Pero hay ms, desde la perspectiva de las relaciones entre ciencia y cultura,tal vez el fenmeno ms reseable de las ltimas dcadas haya sido el auge de la divulgacin cientfica,que ltimamente recibe una atencin muy cuidada por parte de los editores, quienes encontraron un ricofiln en los trabajos de autores como C. Sagan, S. Hawkins o S. J. Gould. El peaje a pagar por losdivulgadores tras haber irrumpido en una esfera ms literaria que cientfica fue, como era de esperar, el


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de un cierto desdn por parte de sus colegas cientficos. Mas los ciudadanos de una sociedadbsicamente cientfica no pueden vivir de espaldas a la ciencia y agradecen generalmente que algncientfico se acuerde de ellos y se moleste en explicarles "dnde les aprieta el zapato".

En 1991, John Brockman public un ensayo titulado "The emerging Third Culture" que prosigui con unaserie de entrevistas con y entre cientficos de lo que l consideraba la tercera cultura y que dio lugar ala publicacin en 1995 de The Third Culture: Beyond The Scientific Revolution. En esta obra deplora que laconsideracin de "culto" haya estado tradicionalmente en manos de los miembros de la primera cultura:la de las letras, la filosofa, la historia y las artes. Brockmann argumenta que los hombres de letras no serelacionan con los cientficos por lo que, a partir de los aos ochenta, los cientficos decidieron tomar porasalto el terreno de la primera cultura y comunicarse directamente con el pblico, algunos con granhabilidad, de forma que lo que tradicionalmente se llamaba "ciencia" se ha convertido en "culturapblica". Este desplazamiento habra generado, segn Brockman, la "tercera cultura"

"La tercera cultura rene a aquellos cientficos y pensadores empricos (1) que, a travs de su obra y suproduccin literaria, estn ocupando el lugar del intelectual clsico a la hora de poner de manifiesto elsentido ms profundo de nuestra vida, replantendose quines y qu somos" (J. Brockman, 1995:13).

El ccktail propuesto por Brockman no podra haber sido ms del agrado del bolchevique Molotov puesalgunos de los cientficos referidos andaban ya enzarzados en interminables disputas a cuenta de laextrapolacin de las conclusiones de sus respectivas ciencias al terreno abierto de los interesesgenerales de los lectores. Tan slo mencionaremos a modo de ejemplo el enfrentamiento acerca de losmecanismos de la evolucin mantenido entre el genetista Richard Dawkins y el paleontlogo Stephen J.Gould. La polmica se podra calificar de guerra entre dos ciencias ?asunto gremial a fin de cuentas? entanto que de los trminos inconmensurables de dos ciencias diferentes (los genes o las especies) noparece esperable un consenso respecto del motor ni del tempo de la evolucin.

As pues, la tercera cultura ?en la nueva definicin de Brockman? incluira a aquellos cientficoscomprometidos, conscientes de la trascendencia de su cometido respecto de la sociedad en la quetrabajan, que intentan "recobrar la ciencia accesible como una tradicin intelectual honorable" tras"constatar el estado lastimoso de la educacin cientfica" (S. J. Gould, Brontosaurus..., 1993: pgs. 10 y12). Y sin embargo ?se lamentan esos mismos cientficos? no es infrecuente que un humanista se

vanaglorie de no saber hacer una raz cuadrada. Es cierto ?reconocen? que algunos cientficos noleyeron nunca a Shakespeare, sin embargo no se sabe de ninguno que presumiera de ello.

De este modo, la tercera cultura ?que en los pronsticos de Snow iba a ser un lugar de encuentro entre humanistas ycientficos? pasa a ser ?en la nueva propuesta de Brockman? un club prcticamente exclusivo de cientficos (americanos ybritnicos) dada la supuesta renuencia de los humanistas a comunicarse con ellos. Los cientficos contemporneos en su


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faceta "divulgadora" constituiran de facto la tercera cultura resultando innecesaria la comunicacin entre cientficos e"intelectuales literarios", pues los "intermediarios" ya no son precisos (j. Brockman, 1995:18). (PDF)

2. El currculum paralelo de los medios y las nuevas pedagogas

Cultura

Histricamente la escuela ha asumido las competencias sobre la alfabetizacin encargndose de divulgar las destrezas delectura, escritura y clculo contribuyendo, as, a la transformacin de la cultura popular, de transmisin oral, en culturaselecta a la que se accede a travs de documentos escritos. Como seala Viao (1993:14) a la escuela se le pide ahora que

integre en la alfabetizacin otros lenguajes, la niez aprender, como antes lo hiciera con los caracteres tipogrficos, lostipos y cdigos para acceder a lo que se esconde detrs de los documentos audiovisuales. De manera que la historia de laescuela en la generalizacin de las destrezas de lectura, escritura y clculo se volver a repetir, slo que ahora en claveaudiovisual con el apoyo de complejos artefactos tecnolgicos, los cuales son ya el smbolo de unos intereses econmicosgestionados por las multinacionales.Esta referencia histrica es importante en un momento en el que a la escuela se le presenta la exigencia de asumir unanueva alfabetizacin que se mueve en un plano diferente al de la cultura oral y escrita en la que se desarrolla la enseanza.La responsabilidad de educar conceptual y moralmente a partir de los discursos de la cultura impresa y la audiovisual, esun reto que hoy se presenta a las instituciones educativas cuya funcin de reconstruccin del conocimiento y lasexperiencias de las personas que a ellas acuden, es imposible sin tener en cuenta simultneamente ambos discursos. Sinembargo esta complementariedad no se puede alcanzar bajo las pautas metodolgicas e institucionales que caracterizaron

la alfabetizacin en la era de la imprenta, aspecto fundamental en el que no reparan muchas de las propuestas dealfabetizacin audiovisual que se hacen desde diferentes foros ( SAN MARTN, 1995).

El currculum escolar ha dejado de monopolizar la funcin de transmisin cultural que tuvo en el sistema escolar. Laescuela se ve de este modo, relegada a la funcin de custodia que todava sigue siendo importante, pero los saberessocialmente relevantes como los idiomas modernos, la formacin informtica, la divulgacin cientfica, etc. se adquieren enmuchos casos fuera del currculum acadmico y en clara competencia con l. De esta forma el tiempo escolar de losestudiantes est protagonizado por la fuerza y el proyecto defendido por la escuela, que entran en juego con fuerzas queproceden del exterior de las aulas ante la impotencia de la institucin, y frecuentemente ante su indiferencia, frente a lacultura juvenil (SAN MARTN, 1995: 34; GIMENO, 1999:12).

Una de las cuestiones que la Sociedad de la Informacin proyecta sobre la educacin es, por tanto, la aparicin de uncurrculum paralelo que implica instancias suplementarias, competidoras, suplantadoras y hasta detractoras de lasfunciones clsicas del currculum escolar. Este currculum que se difunde por mecanismos variados que van desde latelevisin hasta los medios de entretenimiento, pasando por los contenidos que pueden parecer triviales, pero susposibilidades de penetracin son enormes. La escuela encuentra en l competidores muy fuertes y contempla inerme elpoder de integracin social que tienen otras instancias sociales como el mercado y los medios de comunicacindifundiendo arquetipos de ciudadanos frente a los que las instituciones educativas tienen poco que hacer. Estos agentes delas sociedades actuales difunden ideales que poco, o nada, tienen que ver con los valores que se le encarga defender a la


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escuela que en el mejor de los casos, se encuentra defendiendo un modelo de vida y de valores contracorriente y sigueaferrada a la transmisin de las destrezas de la culturaescrita (SAN MARTN, 1995:31). Las instituciones educativas deberan dar cabida a los patrones culturales en los que sesocializa la infancia y la juventud ya que algunas de las contradicciones que se viven en las instituciones educativas tienenque ver con que el panorama cultural actual no est regulado conforme a las pautas de la imprenta y la modernidad

ilustrada. En los nuevos espacios educativos se desarrolla lo que algunos autores han el denominado currculum cultural.Un currculum diseado no por organismos educativos ni por los poderes pblicos, sino por entidades comerciales que,como es obvio, no actan por el bien social sino por la ganancia individual. Desde estas perspectivas se ha abordado elestudio de la denominada pedagoga cultural campo relativamente nuevo que presenta aspectos comunes a la llamadapedagoga de la representacin y vinculaciones importantes con los estudios culturales [5]. Desde estos trabajos seinsiste en que la educacin tiene lugar en diversos espacios sociales que incluyen la escuela, pero no se limitan a ella. Esoslugares pedaggicos abarcaran la televisin, las pelculas, las revistas, los juguetes, los anuncios, los juegos de vdeo, loslibros, etc. En esos espacios el poder se organiza y se despliega y si queremos, como educadores, comprender el procesoeducativo a principios del siglo XXI, debemos examinar tanto la pedagoga de la escuela, como la pedagoga cultural. Losaprendizajes que nios y jvenes hacen en estos espacios pedaggicos de difusin de la cultura son aprendizajes queconstituyen su identidad y comprometen el deseo (el anhelo de algo que est fuera de nosotros mismos).

Por ello la pedagoga cultural se presenta estructurada por la dinmica comercial que se inserta en todos los aspectos denuestra vida privada y la de nuestras hijas e hijos. Los patrones de consumo desarrollados por la publicidad de lascorporaciones habilitan las instituciones comerciales como los profesores del nuevo milenio. La pedagoga cultural de lascorporaciones ha producido formas educativas de enorme xito para sus fines capitalistas. En el caso de las empresasnorteamericanas puede afirmarse que han revolucionado la infancia sustituyendo las clases tradicionales en el aula pormuecas con historia, reinos mgicos, fantasas animadas, vdeos interactivos, realidades virtuales, hroes televisivos yuna serie de productos de entretenimiento que, aunque aparentemente van destinadas a los adultos, son consumidosvidamente por los jvenes. Esta transformacin no se ha producido burdamente, los ejecutivos de las empresascomerciales han creado una perspectiva de la cultura de finales del siglo XX que se mezcla con las ideologasempresVerdanaes y los valores del libre mercado. Las visiones del mundo producidas por los publicitarios de lascorporaciones informan siempre a las y los jvenes a las nias y nios de que las cosas ms excitantes que la vida lespuede proporcionar las producen sus amigos de las empresas comerciales norteamericanas.

Como educadoras es nuestra responsabilidad estudiar este currculum de las empresas comerciales y sus repercusionessociales y polticas. Tenemos la obligacin de mediar en esta acogedora relacin entre cultura popular y pedagoga que daforma a la identidad para poner de manifiesto como se pueden transformar los procesos por los que el poder[6] de lasempresas comerciales, vehiculado a travs de los medios, nos domina y oprime (STEIMBERG, 2000:17-18). Los anlisisdesde esta perspectiva deben servir para poner al descubierto las huellas del poder que dejan los productores de culturainfantil de las empresas comerciales y los efectos sobre la construccin que nios y jvenes hacen de su identidad y delconocimiento. Esto pasa, entre otras cosas, por cuestionar el entretenimiento manipulador, violento, racista, sexista y con

sesgos de clase para los nios y nias y por poner de manifiesto que el entretenimiento de las nias y nios, al igual queotros mbitos sociales, es un espacio pblico en el que grupos con intereses sociales, econmicos y polticos diferentescompiten por el control.

En este sentido es importante comprender los mecanismos por los que acta el currculum comercial de las empresas yproceder a la reescritura de los textos culturales"como va de accin. Para ello son importantes los planteamientostericos de autores y autoras que, desde diversos campos, han sealado la importancia de sacar ciertas disciplinas de sucampo semntico tradicional y hacerlas confluir para abordar el estudio de las representaciones audiovisuales que


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realizan los medios, y de la forma en que contribuyen a la construccin de la "identidad propia" y de "los otros". Todo ellodebe situarse en el contexto de la educacin de masas que actualmente realizan los medios de comunicacin y la culturapopular operando a modo de pedagogas pblicas (MASTERMAN 1996A; APARICI, 1996; TYNER, 1995; LUKE, 1999;MUSPRATT,1997; GIROUX,1696). Nos interesa, sobre todo, lo que Carmen Luke (1999) ha denominado los "nuevos problemas"de la representacin en los discursos emergentes, hbridos y locales del capitalismo y las ramificaciones polticas y

morales de las pedagogas pblicas desarrolladas por los medios. Coincidimos, as mismo con la autora, en que afrontarestos temas desde una perspectiva didctica es un tema controvertido que puede dar lugar a muchas cuestionescontradictorias sobre la educacin de la ciudadana. Luke propone como base para esta nueva orientacin de las prcticaspedaggicas lo que llama "anlisis textual" que, desde su punto de vista, sirve para poner de manifiesto cmo las personasy los grupos son sometidos en y por regmenes textuales. La autora considera que, en los contextos occidentales, latextualidad y la pedagoga son anlogas. Ambas adoptan formas de conceptualizar y configurar las jerarquas de lasdiferencias a travs de un proceso educativo asentado en unos "regmenes de poder-saber que son vehiculados a travsde textos y redes de acontecimientos difusos, de disciplina social y del yo", en clara alusin a las ideas de Foucault sobre elestudio del poder (LUKE,1999:18). Luke entiende por textualidad la prctica de creacin de los "textos culturales" quedifunden los medios. Bajo la denominacin de textos culturales se situaran, entre otras, todas las creaciones de los mediosen sus diferentes gneros, desde las noticias, hasta las imgenes publicitarias, pasando por las pelculas, las teleseries, los

reality shows, talk shows, etc. Son textos culturales en los que se codifica laideologa dominante con el fin de incidiren las representaciones sociales de la audiencia sobre la realidad y sus problemas (LUKE, 1999:19) y por ello son paranosotros un material importante para el anlisis. De lo dicho hasta aqu cabe resaltar la idea de que el currculum escolares el nico o el principal mecanismo de difusin cultural, se ha quedado obsoleta. La funcin de transmitir a los jvenes unacultura que, en muchos casos, la familia no posea, en la actualidad est bastante cuestionada por ese currculumparalelo que ostentan medios diferentes a la escuela. Cada vez ms el capital cultural delos estudiantes se nutre de lainfluencia de medios atractivos diferentes al currculum. De esta forma el profesorado y los sistemas educativos sondeslegitimados en su funcin de proporcionar acceso al conocimiento. Paradjicamente en la sociedad delconocimiento que por definicin necesita educacin y genera muchas ofertas de formacin, no es seguro que vayan a serlas instituciones educativas pblicas las que realicen estas ofertas. Es ya un hecho que la cultura infantil fuera, y muchasveces dentro, de la escuela es configurada bsicamente por las industrias culturales controladas por las multinacionalesdel ocio. La relevancia de ese currculum cultural debera obligarnos a meditar sobre la urgente necesidad de potenciarculturalmente al profesorado y a las familias desbordados por los otros difusores de cultura. (PDF)

3. Qu es la cultura meditica?

(1era. parte)

Cultura meditica es la red de relaciones construidas a travs de los medios de comunicacin y de las Tecnologas deInformacin y Comunicacin, particularmente los medios masivos. Denominamos "cultura meditica" o sociedad


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mediatizada a la capacidad quetienen en la actualidad los medios y las nuevas tecnologas de modelar el conjunto de lasprcticas sociales.La produccin de significados se transforma con la existencia de las tecnologas y los medios. El trmino de Culturameditica hace referencia a la transicin del concepto de cultura de masas a cultura meditica.

En el mbito de la comunicacin externa vamos distinguir dos tipos: directa y meditica. La directaes la que se produce

entre emisor y receptor, quien lanza el mensaje y quien lo recibe, sin intervencin de terceros, ya sean tcnicos o

humanos. La segunda, la comunicacin meditica, se produce cuando el mensaje es trasladado del emisor al receptor por

un intermediario. Estos mediadores pueden ser muy variados, desde una octavilla hasta un gabinete de prensa o un canalde televisin que retransmite por satlite.

Comunicacin directa y meditica tienen ambas sus prosy sus contras. Podemos decir que lo que en una son ventajas se

transforman en inconvenientes en la otra

(PDF)

BibliografaPDF. (s.f.). Recuperado el 16 de 09 de 2014, de http://www.xn--diseo-rta.unnoba.edu.ar/wp-

content/uploads/Teorico-V-La-cultura-mediatica.pdf

PDF. (s.f.). Recuperado el 16 de 09 de 2014, de

http://www.uned.es/ntedu/asignatu/2_Queli_Fueyo1.htm

PDF. (s.f.). Recuperado el 16 de 09 de 2014, de http://imagenycultura.mx.tripod.com/cid.pdf

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