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1 La supervisión en la formación psicoanalítica: el a nálisis y el uso de las teorías implícitas
en la práctica psicoanalítica.
El objetivo de este trabajo es proponer una reflexión abarcativa sobre el concepto de supervisión
y su función en la formación analítica. Se prestará particular atención al uso de las teorías
implícitas del analista en la práctica clínica. Se analizará un ejemplo de supervisión utilizando un
instrumento conceptual que es el resultado de una investigación cualitativa desarrollada en el
ámbito de la European Psychoanalytical Federation.
Estudiar la historia de un concepto, seguir su evolución y sus transformaciones, y analizar
críticamente sus vínculos con la teoría, son ejercicios útiles en cualquier disciplina. Pero en
psicoanálisis, que se caracteriza por un pluralismo teórico creciente y sufre de una insidiosa
Babelización terminológica, la aplicación del método histórico-crítico es absolutamente esencial.
Es este también el caso cuando consideramos la supervisión.
Como todos sabemos, la supervisión se origina en la toma de conciencia de Freud (1910) de la
íntima relación existente entre el “ayudar a otros” y el “auto-conocimiento”; es decir, se trata de
una derivación del análisis. La directa derivación de la supervisión a partir del análisis del
analista se hallaba en el origen de la famosa diatriba entre la Escuela Húngara y todas las
demás. Los debates en la Conferencia de los Cuatro Países (Four Countries Conference ) 1(1935 y 1937), y las discusiones relativas a la diferencia entre el ”Kontrollanalyse” (análisis de la
contratransferencia de los estudiantes) y el “Analysenkontrolle” (el propio análisis) no lograron
contrarrestar los argumentos de Kovacs, quien hacía énfasis en las ventajas de una primera
supervisión llevada adelante por el analista del candidato. Estas ventajas eran las siguientes: un
conocimiento íntimo de los problemas del candidato, y la posibilidad de analizar en profundidad,
usando el método analítico, las dificultades que se encontraban en la base de las reacciones
específicas del candidato al enfrentar las vicisitudes y patologías de sus pacientes. No quiero
decir que las desventajas no fueran obvias (de hecho generaron el eventual abandono
generalizado del sistema húngaro, con excepción de los analistas Lacanianos); esta práctica
generaba el riesgo de acentuar un encierro diádico y narcisista entre el analista y el candidato
(la función del supervisor como “tercero”), y no permite revelar los posibles (y de hecho
inevitables) puntos ciegos de todo análisis. Es importante señalar que este aspecto
“terapéutico” de la supervisión, que aparentemente se fue por la puerta cuando el sistema
húngaro fue refutado, vuelve nuevamente a través de la ventana enmascarado tras soluciones 1 Las negritas en itálicas dentro de los paréntesis indicarán las palabras usadas por el autor en el texto original que aparecen traducidas antes del paréntesis.
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que son incluso más discutibles. Un solo ejemplo es la propuesta unánimemente criticada de
Blitzsten y Fleming (1953) que promovía los encuentros del analista y el supervisor del
candidato para considerar los problemas que emergían en el curso de la supervisión.
Si la literatura parece estar de acuerdo sobre la naturaleza bipolar de la supervisión –
terapéutica por un lado y de enseñanza/aprendizaje por otro – entonces esta bipolaridad misma
se ve inmediatamente revitalizada. A. Solnit (1970) conceptualiza la supervisión como: “…menos
que terapia y más que enseñanza.” Surge la sospecha de que este aspecto terapéutico-
transformativo pueda encontrarse oculto pero de todos modos presente, y de que esto pueda
deberse al “vacío teórico subyacente” de la supervisión, Manfredi and Nissim (1984).
La función de aprendizaje no aparece para nada más clara. El psicoanálisis no ha desarrollado
una teoría que tome este aspecto plenamente en cuenta – solo de forma parcial. Quiero aclarar
que en este caso no estoy hablando de una teoría del conocimiento en un sentido amplio – el
psicoanálisis efectivamente posee teorías o, modelos parciales sobre el conocimiento (Freud,
Bion, Green, etc.) – sino mas bien de una teoría del aprendizaje del psicoanálisis, como una
teoría y una práctica, que permitiría una discusión sobre la función didáctica del análisis, la
supervisión y los seminarios en la formación del psicoanalista.
Si estas propuestas son realistas, entonces quizás sería útil retroceder y formular las preguntas
de rutina: ¿Cuál es el método y cuál es el objeto de la supervisión?
En "Die Psychoanalyse als Methode", I. Herman (1963) afirma la prioridad del método sobre los
contenidos: “...se podría decir, parafraseando un famoso dicho: el método es todo, el contenido
no es nada.” Sin embargo, es fácil establecer que mientras el método está bien definido y
caracterizado en el psicoanálisis como terapia, es muy difícil, si no imposible, especificar el
método de la supervisión si el objeto y el propósito no están claramente definidos de antemano.
En su excelente “Resumen crítico de la literatura sobre la supervisión psicoanalítica” (Critical
digest of the literature on psychoanalytic supervis ion ) De Bell (1963), después de ofrecer
diversas definiciones de la supervisión, concluye enfatizando correctamente cómo “propósito y
método están inextricablemente entrelazados.” Más aún, el método de supervisión es
generalmente definido por la negativa: uno no debe usar la interpretación aunque reconozca
dinámicas inconscientes en el supervisando; y la regla de abstinencia y la de neutralidad del
analista no están en uso.
Preguntémonos sobre el objeto. ¿”Qué” supervisamos? En la llamada “teoría clásica”, el objeto
de la supervisión es el paciente en trabajo analítico. La supervisión debe permitir una visión
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binocular del paciente, una transmisión de “saber cómo” (know how ) y un crecimiento del
instrumento analítico. ¿Pero de qué paciente hablan el supervisor y el supervisando? D. Jacobs,
P. David & D. Meyers (1995) sugieren que podría ser “…la persona construida a través de las
sensibilidades del terapeuta”, es decir, un paciente fantasmático. A. Potamianou (1995) nos
ofrece una definición similar: supervisamos “el inconsciente de él (el terapeuta) bajo la forma de
su paciente” (son inconscient à lui (of the therapist) sous la fo rme de son patient ).
Sin embargo, es esencial considerar que el psicoanálisis contemporáneo ha introducido “un
cambio en la perspectiva que ha movido progresivamente el foco de atención del analista desde
los acontecimientos de la vida y la patología del paciente hacia un análisis de la situación, la
relación y el proceso analítico. La compleja configuración resultante del trabajo conjunto de
analista y analizando – concebida de forma diferente de acuerdo a las diversas teorías
psicoanalíticas – ha terminado creando un nuevo objeto de estudio…una nueva y única figura de
intersubjetividad” (Canestri, 1994). Algunos de los conceptos elaborados y desarrollados en los
últimos 50 años – la contratransferencia, concebida como una herramienta útil para el trabajo
clínico; la identificación proyectiva, concebida tanto como identificación proyectiva patológica así
como también como un medio de comunicación capaz de provocar estados mentales; un
concepto ampliado de la transferencia y la actuación (enactment ), pensada como una acción en
la que, fundamentalmente a través de los componentes del nivel suprasegmental
(supersegmental ) y los del tercer canal (gestos, mímica facial y actitudes del cuerpo)2 de
comunicación, el otro se ve influido e involucrado en una secuencia intersubjetiva particular –
son puntos centrales para una más adecuada elaboración de la compleja configuración de la
labor psicoanalítica. Aún si “lo” supervisado parece ser lo mismo, léase el paciente y el trabajo
analítico, en realidad el cambio de acento producido no deja de tener consecuencias. A la luz de
estos conceptos, la comprensión más profunda de la compleja relación transferencia –
contratransferencia rebasa los límites del campo terapéutico para introducirse en la supervisión.
En realidad, esta ampliación del campo ha sido progresiva. En 1958 Ekstein y Wallerstein
comenzaron a proponer problemas relativos al proceso de supervisión concebido como una
esfera específica; por otra parte H. Searles (1955) describe la supervisión como una relación en
la que se obtiene una proporción: supervisor/candidato como candidato/paciente. El “proceso de
reflexión” (reflection process ) de Searles en “El valor informativo de las experiencias
2 La comunicación verbal usa por lo menos tres canales diferentes y co-existentes. El primer canal, o nivel segmental (segmental level), incluye la fonología, la morfología, la sintaxis, el estilo. El segundo canal, o nivel suprasegmental (supersegmental level), incluye el tono, el acento, las pausas, los silencios, las entonaciones y las variadas connotaciones expresivas. El tercer canal incluye los gestos, la mímica facial, las actitudes y posiciones del cuerpo.
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emocionales del supervisor” (The informational value of the supervisor's emotion al
experiences ) pone la relación supervisor/supervisando en un primer plano, aseverando que la
reacción emocional del supervisor frente a la presentación del terapeuta es causada por el
hecho de que el terapeuta comunica inconscientemente de modo no-verbal aquello que no
comprende en la comunicación inconsciente de su paciente. La misma idea aparece en J. Arlow
(1963): "...el supervisor actúa como el analista en el psicoanálisis de un psicoanálisis”.
Años más tarde, en el mismo terreno teórico (el psicoanálisis en Norte América), se
desarrollarán los conceptos de actuación (enactment ) y de proceso paralelo. El concepto de
“proceso paralelo” implica que en la relación supervisor/terapeuta, hay actuaciones de dinámicas
que caracterizan a la relación terapeuta/paciente. El triángulo paciente/terapeuta/supervisor,
aparentemente igual a sí mismo, es, en realidad, profundamente diferente. Las dinámicas
tenidas en consideración incrementan la complejidad del objeto y cambian la configuración de
sus límites. El hecho de que el triángulo pueda transformarse en un “rombo terapéutico”
(paciente/candidato/analista de formación del candidato/supervisor), un pentágono (incluyendo a
la institución) o cualquier figura poliédrica más compleja que varíe de acuerdo al número de
elementos implicados, no cambia la esencia del problema. La clave no se encontrará
fundamentalmente en el número de elementos intervinientes, sino en la conceptualización de las
dinámicas en juego entre ellos. Esto nos permite comprender la forma en que la profundización
en el problema nos lleva al descubrimiento de nuevos elementos y nuevas dinámicas: tales
como lo descrito en el trabajo de B. Stimmel (1995) sobre la transferencia del supervisor sobre el
candidato, que va más allá del proceso paralelo mismo.
En un terreno teórico diferente, el de la orientación Kleiniana, el progreso de la configuración del
objeto de la supervisión – aunque obviamente inspirado por un sustento conceptual diferente -
muestra afinidades notables con el descrito anteriormente.
Si el concepto de identificación proyectiva es tomado en cuenta debidamente, la consideración
de su efecto sobre la conceptualización de la contratransferencia se vuelve inevitable. No es
necesario brindar más especificaciones, pero me gustaría recordar, como ejemplo, el concepto
de contraidentificación proyectiva de Grinberg, el concepto de contraproyección de Liendo (cada
contraidentificación se vuelve a su vez fuente de contraproyecciones) y el énfasis puesto en los
mensajes “de hecho” (factual ) y las trampas de lógica en el trabajo clínico, como para echar una
rápida mirada sobre la complejidad creada en la configuración del objeto.
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Querría, por un momento, volver sobre la antigua diatriba sobre la supervisión como una
“terapia” sui generis y sobre el derecho de sugerir interpretaciones al candidato que está
encontrando problemas de contratransferencia. Doy por sentado que cualquier incremento en el
conocimiento tiene siempre efectos terapéuticos y que la discriminación entre terapia y
conocimiento corre el riesgo, en nuestro campo, de ser, cuando menos, un problema mal
ubicado. De todas formas, esta reformulación no nos libera de la necesidad de enfrentar algunas
de las dificultades que se nos plantean en relación con la supervisión en otros términos.
Tampoco nos salva de la dificultad para discriminar (Perrotta, 1978) entre la interpretación
pensada en un primer nivel como hipótesis de trabajo sobre un material (a ofrecerle al
candidato) y la interpretación (segundo nivel) pensada como formulación terapéutica para el
paciente.
Siguiendo el concepto Freudiano de contratransferencia (conocerse uno mismo para ayudar a
otros), es bastante simple reconocer que el lugar para solucionar persistentes manifestaciones
de dificultad con la contratransferencia que se encuentren en el candidato – tales como las que
pueden darse con ciertas temáticas, o con ciertos pacientes y verse acompañadas de una
ceguera selectiva – es el análisis del propio candidato. La intervención del supervisor podría
fácilmente limitarse a referir al candidato hacia el lugar correcto (es decir al análisis). Sin
embargo, si las anotaciones precedentes respecto de la ampliación del concepto de
contratransferencia tienen algún sentido, la complejidad de la situación que entonces emerge
muestra rápidamente que esta solución puede ser solamente parcial. Debo decir desde un
comienzo, que el concepto de contraidentificación proyectiva debe ser revisado y limitado en su
alcance (ver Etchegoyen), y que la identificación proyectiva ha sufrido de un uso y un abuso, y
que “…los efectos de la identificación proyectiva y la contraidentificación proyectiva, como todos
los demás efectos de la contratransferencia están siempre relacionados con los “loci minoris
resistentiae” de cada analista en particular (Manfredi & Nissim). A pesar de esto, el tema
efectivamente existe. Mandar al analista a su análisis a cada paso que se da refuerza la idea de
la omnipotencia del análisis e ignora sus inevitables puntos ciegos; niega la multiplicidad de
estímulos que derivan de la práctica clínica y la imposibilidad material de que todos puedan ser
considerados en el análisis del candidato; afirma implícitamente que todos los “loci minoris
resistentiae” podrían desaparecer después de una cura exitosa – contradiciendo así toda
evidencia.
Pero, por sobre todas las cosas, niega la teoría misma en su complejidad. Si lo que hemos
apuntado sobre el cambio en la perspectiva del psicoanálisis contemporáneo es cierto, lo que
afirma entonces la teoría psicoanalítica es que el trabajo clínico es el resultado de una relación
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en la que cada uno inevitablemente pone en juego sus propias características y sus propias
limitaciones. Es una necesidad tanto ética como científica que el analista sea consciente de
esto, y que sea capaz de administrar la situación con sabiduría (Freud, 1937). Esto no nos
permite reducir la complejidad por la vía de esterilizar la participación del analista, para bien o
para mal, ni negar en la supervisión lo que fue trabajosamente logrado en el trabajo clínico. La
evidencia reiteradamente nos enseña que negarse a interpretar el compromiso exacto de la
contratransferencia del candidato – en relación no con los puntos ciegos de la
contratransferencia, sino con las respuestas a la identificación proyectiva y a la actuación
(enactment ) del paciente – para reenviarlo a su análisis, tiene como resultado un ulterior retorno
desde el analista de formación hacia el supervisor. Si el supervisor no puede interpretar y el
analista no puede supervisar, el candidato y el paciente quedan entrampados en la patología de
una transferencia-contratransferencia no-decodificada. Todo esto forma una trampa de lógica de
la que debemos escapar, como Liendo (1971, 1974) y Perrotta (1978) acertadamente señalan.
En la interminable discusión acerca de si es el análisis o la supervisión el lugar a delegar para
interpretar y resolver estos obstáculos contratransferenciales (no los puntos ciegos estables de
la contratransferencia), yo me alinearía claramente en favor de la supervisión. Como dice
Kernberg (1965): “Cuando trabajamos con pacientes fronterizos o severamente regresivos, en
contraste con aquellos pacientes que presentan neurosis sintomáticas y diversos trastornos de
carácter, el terapeuta tiende a experimentar, de forma bastante temprana en el tratamiento,
intensas reacciones emocionales que están más relacionadas con la transferencia prematura,
intensa y caótica del paciente, y con la capacidad del terapeuta para soportar la presión
psicológica y la angustia, que con cualquier problema específico y particular del pasado del
terapeuta” (p.43).
Rolf Klüwer, en su trabajo para la Conferencia Permanente sobre Formación (Standing
Conference on Training ) (1980) definía dos formas de contratransferencia: la
“contratransferencia útil” (hilfreiche Gegenübertragung) y la “contratransferencia resistente”
(widerständige Gegenübertragung). Trabajar sobre los fenómenos contratransferenciales tal
como aparecen en la situación de supervisión, tratando de transformar la segunda forma en la
primera, es una indicación útil en el sentido de la descrito anteriormente. La contratransferencia
útil es “un instrumento especialmente efectivo en la enseñanza… [y para] promover el proceso
de aprendizaje”.
¿Cuál es el punto de encuentro entre las ideas de Wallerstein, Searles, Arlow, Stimmel, etc. por
un lado, y las de Grinberg, Perrotta, Liendo, etc. por el otro? La propuesta de tender un puente
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entre los dos elementos de la bipolaridad terapia/enseñanza y de ligar la supervisión a la teoría
del psicoanálisis. No se puede afirmar por un lado la existencia de la identificación proyectiva, la
contraidentificación, la actuación (enactment ), y dejar fuera el inconsciente del analista y no
interpretar – analíticamente – todas las variaciones y las vicisitudes de su relación de trabajo con
el paciente. La sensación de vacío teórico que acompaña a la supervisión se debe en gran
medida a una gran disociación entre lo que aceptamos en la teoría y la práctica clínica y lo que
aceptamos en la práctica de la supervisión. La definición de Arlow de la supervisión como el
psicoanálisis de un psicoanálisis, parece ser más adecuada que otras al describir el nuevo
estado de cosas. El objeto cambia nuevamente. Nos es posible pensar la supervisión como un
psicoanálisis sin atribuirle sus propias dinámicas y sin suponer que podría revelar algo sobre el
otro psicoanálisis – el del analista con el paciente. Mi anterior referencia a Searles y al “proceso
de reflexión” deja esto bastante claro. La noción subsiguiente de proceso paralelo lo
conceptualiza. La propuesta – tanto en los análisis en Norte América como en el terreno
Kleiniano – es no solamente considerar las dinámicas de la relación supervisor/supervisando
como parte del proceso de supervisión en el que las dinámicas analista/paciente son analizadas,
sino también aceptar que la relación de supervisión es el lugar de actuaciones (enactments )
que expresan las dinámicas de la relación analista paciente. Si, por ejemplo, la teoría de la
identificación proyectiva/contraidentificación proyectiva describe efectivamente un cierto estado
de cosas, es entonces razonable pensar que el analista contraidentificado se vuelve fuente de
contraproyecciones sobre su supervisor, en quien provoca algunas respuestas. Además, no es
necesario adherir a la teoría Kleiniana para aceptar esta nueva delimitación en el objeto de
supervisión; de hecho, el concepto de proceso paralelo no se originó en el ámbito de la teoría
Kleiniana.
Todo esto deja bastante claro que el abordaje húngaro de la supervisión, que prueba ser
inadecuado por las razones expuestas anteriormente, contiene sin embargo una pizca de
verdad: no es posible disociar la práctica del psicoanálisis de la práctica de la supervisión sin
dejar a la segunda desprovista de una teoría. Cuanto más profundamente entramos en los
contenidos, el aspecto clínico y la psicopatología del psicoanálisis contemporáneo, más
inadecuada resulta ser esta disociación.
¿Qué conclusiones sacar de estas sucesivas delimitaciones y caracterizaciones del proceso y el
objeto de la supervisión que tomen debida cuenta de la relación existente entre propósito y
método, que, como dije anteriormente, están inextricablemente entrelazados?
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La supervisión puede ser vista como un campo de dimensiones variables. La configuración de
este campo surge del vértice de observación elegido por el supervisor, y deriva directamente de
la teoría que informa a la supervisión y de sus metas preestablecidas. El campo puede incluir: al
paciente, a la relación analítica, a la relación paciente/analista/supervisor, a la relación de
supervisión como “analogon” de la relación analítica, a la relación paciente/analista/analista de
formación/supervisor/institución, etc. La teoría que informa a la elección de ese vértice puede,
como cualquier teoría, resultar inadecuada para el propósito perseguido o insuficiente para
reconocer la compleja realidad terapéutica e intersubjetiva que tiene que afrontar. Depende de la
habilidad, la flexibilidad y la capacidad de captación del supervisor el poder tomar debida nota
de esta complejidad. El elemento que habitualmente lo fuerza a modificar el campo es la
psicopatología de los pacientes; de hecho, no es por casualidad que la teoría psicoanalítica ha
desarrollado un cambio de perspectiva en consonancia con la aceptación en análisis de
patologías psicóticas, fronterizas y narcisistas. Como dije anteriormente, también puede suceder
que el vértice de la supervisión esté disociado de la teoría que el supervisor aplica en su trabajo
clínico. Esta contradicción no está exenta de consecuencias, en tanto deja a la supervisión
misma enfrentada a un vacío teórico. La ventaja del saber-cómo (know-how ) en la comprensión
estratégica de la complejidad del proceso es una manifestación de este vacío; más aún, se corre
el riesgo de que se promueva una tendencia a la imitación, a ciertos modos particulares y a la
dependencia del supervisando (“No estoy seguro de por qué hago lo que hago, pero sé muy
bien cómo hago lo que hago”).
Pero el campo también está delineado de acuerdo a la meta preestablecida. Si el objetivo se
encuentra bien individualizado, el supervisor puede operar un recorte del campo; en otras
palabras, puede escoger las variables que tomará en cuenta y decidir cuáles dejará
deliberadamente de lado.
Daré aquí un breve ejemplo para ilustrar el concepto.
En una de las Sociedades Miembro de la IPA solía haber un seminario mensual de supervisión
grupal para miembros asociados y titulares. Durante uno de estos encuentros, un miembro
asociado presentó un material extremadamente interesante de un paciente seriamente
perturbado, en el que aparecía un sueño angustioso y muy preocupante. Cuando el material
había sido leído, el supervisor pidió a los participantes – como hacía de costumbre – que
ofrecieran sus ideas, fantasías y reflexiones sobre el material. Siguió un largo silencio. El
supervisor entonces señaló que el silencio se relacionaba con el problema más significativo del
paciente: su tremendo sentido de vacío.
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Poco después, la visita de otro analista experiente, que solicitó la presentación de un material
clínico relacionado con lo que quería desarrollar teóricamente, hizo posible reconsiderar las
mismas sesiones en otra supervisión. Sus intervenciones es centraron fundamentalmente en la
formulación de las interpretaciones e hizo una referencia constante a los conceptos teóricos
desarrollados en la conferencia previa.
La diferencia entre las dos supervisiones puede hallarse no en la comprensión del material, que
era muy similar, sino más bien en la delimitación del campo operada por cada supervisor. La
diversidad de propósitos condicionaba la diferencia de método. Me gustaría describir la forma
en la que cada uno de estos campos pudo ser delineado.
En el primer caso nos enfrentamos con una supervisión grupal o “colectiva” que tiene ciertas
peculiaridades: de acuerdo con el primer tipo de intervención descrita, lo que resulta más
evidente es que la respuesta contratransferencial del grupo a la presentación del material es el
punto de apoyo del trabajo interpretativo del supervisor. El supervisor interpreta el silencio que
emerge en el grupo como un “analogon” del vacío del paciente. La teoría implícita diría que el
material induce el silencio en el grupo, que este silencio es el equivalente del vacío esencial del
paciente, y que la decodificación de esta transferencia y su interpretación al grupo permite una
investigación más profunda del trabajo sobre le material y una comprensión del caso.
Naturalmente, esta teoría tiene otras hipótesis de apoyo implícitas, tanto sobre la naturaleza de
los mecanismos en juego como sobre la comprensión de las dinámicas grupales. Me parece
importante enfatizar cómo esta intervención da forma al campo de la supervisión como un
proceso paralelo que incluye a la institución y a las dinámicas del grupo, y está centrada en el
grupo mismo y no en el analista y el análisis del paciente. Esto resulta funcional para la meta
preestablecida – compartir el material clínico de cada miembro del grupo y discutir sus
coordenadas.
El modo de manejar la dinámica grupal ejemplificado por la primera supervisión es muy similar al
de los grupos operativos (E. Pichon-Rivière). Pienso que estos grupos pueden ser incorporados
de manera muy ventajosa a la formación analítica con diversos objetivos, tales como: la
supervisión de material clínico, la enseñanza de la teoría y la técnica, la investigación de las
teorías implícitas y personales en el trabajo clínico (Canestri 1994, 2006) y el análisis de las
dificultades que emergen durante el proceso de aprendizaje y en la comparación entre teorías
psicoanalíticas. En este momento no avanzaré más en la consideración de las características de
estos grupos. Solamente quisiera decir que luego de haber explicado claramente la tarea, el
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coordinador o el líder designado tomará en consideración las dinámicas del grupo en sus
diferentes estadios (que están relacionados con las hipótesis Bionianas sobre el funcionamiento
grupal) para poder analizar la “emergencia” del grupo como expresión del vínculo que el grupo
ha establecido con la tarea. La “emergencia”, por lo tanto, será cada elemento que funciona
como un posible punto de inicio a través del cual una situación dada adquiere sentido
(psicoanalíticamente hablando). La meta específica de este tipo de grupo es la integración de
los aspectos disociados del trabajo de simbolización y de las dinámicas afectivas del proceso de
enseñanza. En el caso de la primera supervisión, la “emergencia” grupal fue el silencio inicial
tras la lectura del material de la sesión. La “emergencia” indica el vínculo que el grupo tenía en
ese momento con la tarea: comprender el material y elaborarlo. La interpretación de la
“emergencia” del primer grupo constituye un primer momento de síntesis conceptualizando la
acción del grupo y enriqueciendo la simbolización y la integración afectiva. El proceso del grupo
puede ser relanzado a través de la discusión en la dirección de una nueva síntesis.
En el caso del segundo analista experiente que supervisó el mismo material, la supervisión se
desarrolló como una supervisión individual frente a una audiencia. La tarea establecida era la de
ilustrar ciertos principios teóricos y clínicos del supervisor, es decir, su concepción del trabajo
analítico. En un caso como este, el supervisor-conferencista obviamente limita el campo de
acuerdo a una meta.
Este tipo de seminario y esta clase de supervisión colectiva ofrecen un entorno adecuado para
investigar las teorías implícitas y personales en el trabajo clínico que fueron mencionadas antes.
Las teorías implícitas y personales, que ya tuve la oportunidad de destacar (1994, 2006)3,
siguiendo la idea pionera de J.Sandler, son el resultado de una variedad de factores. Una de
ellas es el desarrollo de la teoría que conduce a la creación de varias dimensiones de
significancia, dimensiones que varían de un analista a otro. Sandler, autor del concepto,
subrayaba la importancia de trabajar para hacer explícitos los conceptos implícitos que los
psicoanalistas utilizan en su práctica: “Con una experiencia clínica creciente, el analista, que se
vuelve más competente, construirá en forma preconsciente (descriptivamente hablando,
inconsciente) toda una variedad de segmentos teóricos que se relacionan directamente con su
trabajo clínico. Son productos de su pensamiento inconsciente, más bien teorías parciales,
modelos o esquemas, que tienen la cualidad de estar disponibles en reserva, como quien dice,
para ser llamados cuando sea necesario. Que puedan contradecirse no es problema. Coexisten
alegremente en tanto sean inconscientes”. Joseph Sandler (1983, p.38). 3 La investigación sobre teorías implícitas en la práctica psicoanalítica es el resultado del trabajo (2000-2006) del Grupo de Trabajo sobre Temas Teóricos de la Federación Psicoanalítica Europea . Los Consultantes de este Grupop de Trabajo fueron: Werner Bohleber, Paul Denis y Peter Fonagy.
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La siguiente consideración sobre las teorías implícitas se basa en algunas conclusiones a las
que llegamos en el proyecto del Grupo de Trabajo sobre Temas Teóricos (Working Party on
Theoretical Issues ). La cita precedente nos recuerda la forma en que la especial relación entre
praxis y teoría en psicoanálisis caracteriza a nuestra disciplina e ilustra su especificidad.
Como dice Sandler, el psicoanalista, al volverse “más competente”, cuando escucha las
experiencias que le relatan sus pacientes, no aplica derivaciones simples de las teorías que
conoce porque las ha aprendido, en otras palabras lo que podríamos llamar “teorías oficiales”.
Más bien, preconscientemente, y descriptivamente hablando inconscientemente, construye
“teorías” o modelos adaptados a las circunstancias de su trabajo clínico con ese paciente en
particular. No deberíamos subestimar la cantidad de elementos de todo tipo y origen que
contribuyen a la construcción de estas “teorías” o modelos parciales.
Estos elementos pueden incluir: contenidos específicos del inconsciente y el preconsciente del
analista; su ‘Weltanschauungen’; la psicología del sentido común; su pertenencia a un grupo o
escuela psicoanalíticos; la calidad de su pertenencia y su relación con las “autoridades”
psicoanalíticas; sus creencias científicas y precientíficas; su reelaboración personal de los
conceptos de la disciplina; su contratransferencia; etc. La lista podría ser mucho más larga y
está siempre abierta a nuevas influencias. En razón de la especificidad de la práctica clínica, los
conceptos psicoanalíticos nunca se hallan formados de una vez y para siempre, sino que están
continuamente siendo transformados y reelaborados.
Un análisis serio revelaría que aunque el analista en actividad puede haber declarado su
adhesión a un modelo teórico en particular, su comprensión e interpretación estaban de hecho
siendo guiadas por lo que Sandler llamaba teorías parciales, modelos o esquemas, que eran en
su mayor parte construidos mediante el uso de conceptos derivados de distintas teorías e
integrados en forma inconsciente. El filósofo Wittgenstein, en “Philosopische Untersuchungen”,
nos ofrece una versión complementaria y sugestiva que citaré: “Así como en el lenguaje de un
alemán que hable buen inglés encontraremos germanismos, aún si no construye la oración en
alemán para luego traducirla al inglés; ya que habla inglés traduciendo, “sin darse cuenta”, del
alemán, de la misma forma pensamos a menudo como si, en la base de nuestros pensamientos,
hubiera un patrón de pensamiento, que surge de una forma de pensar más primitiva”.
El análisis de lo que realmente ocurre en la práctica debe ser complementario de las
capacidades normativas de las teorías “oficiales”. Para investigar este movimiento particular
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desde la práctica hacia la teoría, necesitamos crear un programa para confrontar algunos de los
más importantes problemas del psicoanálisis de forma tal que puedan ser explorados dentro de
nuestra práctica clínica. También necesitamos elaborar una metodología específica que permita
la investigación conceptual, pero que a la vez tenga una sólida base empírica.
Un programa así fue desarrollado, por el Grupo de Trabajo sobre Temas Teóricos de la
Federación Psicoanalítica Europea, y llevó a la creación del “Mapa de teorías implícitas
(privadas, preconscientes) en la práctica clínica” (The Map of implicit (private,
preconscious) theories in clinical practice ). Esta herramienta de investigación sistemática
cualitativa se basó en un estudio de los siguientes elementos:
a. informes clínicos de trabajo analítico;
b. nuestra propia experiencia clínica;
c. nuestra propia negociación de nuestra teoría pública en una amplia gama de contextos.
Basados en estas experiencias, identificamos un número de categorías (vectores) que
consideramos relevantes para nuestra comprensión de la forma en que los conceptos son
usados en la práctica psicoanalítica. Esta investigación cualitativa apuntaba a la provisión de
una nueva perspectiva sobre la forma en la que la teoría y la práctica se relacionan en
psicoanálisis. El “mapa” es una delineación relativamente organizada de los patrones de
pensamiento analítico actual sobre el material clínico, los que pueden, o bien no ser discutidos
públicamente, o estar literalmente fuera de la conciencia individual. En el mapa, la “teoría” es
definida con un modelo que consta de tres componentes: pensamiento basado en la teoría
pública + + + + pensamiento teórico privado + + + + interacción entre pensamiento privado y
explícito (uso implícito de la teoría explícita) .
En relación con la configuración de “conjuntos de dimensiones de sentidos”, Sandler propone
que “…también es posible beneficiarse al observar la dimensión de sentido de una noción o
término teóricos en el interior de la mente de cualquier psicoanalista en particular” (p. 36, las
itálicas son mías). El psicoanalista se transformaría de esta manera en un “instrumento”, y el
estudio cuidadoso de la situación analítica en un laboratorio para el estudio de la “formación de
estructuras teóricas inconscientes” en ‘status nascendi’.
Sandler dice: “Tales estructuras parciales pueden de hecho representar mejores (es decir más
útiles y apropiadas) teorías que las oficiales, y es probable que muchas valiosas contribuciones
a la teoría psicoanalítica hayan surgido debido a la presencia de condiciones que permitieron
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que teorías parciales preconscientes se unieran y emergieran de forma plausible y socialmente
aceptable psicoanalíticamente […] Tengo la firme convicción de que la investigación de las
teorías implícitas privadas del psicoanálisis clínico abrirá una importante nueva puerta en la
investigación psicoanalítica” (p.38). Dado que resultará de utilidad para la comprensión del
material clínico que sigue, dará a continuación una versión corta de los vectores que fueron
considerados en el proyecto.4
“El Mapa de las teorías implícitas (privadas, preco nscientes) en la práctica clínica ”
Vectores
1. Vector topográfico (modelo de tres compartiment os)
a. Conscientes pero no públicas
b. Teorías y teorización preconscientes
c. Influencias inconscentes sobre el uso de las teoría s
2. Vector conceptual
a. Visión del mundo o cosmología
b. Conceptos clínicos
c. Generalizaciones clínicas
d. Proceso psicoanalítico
e. Teorías sobre el cambio
3. Vector de la acción
a. Escucha
b. Formulación
c. Enunciado o interpretación
d. Conducta
4 Una versión más detallada y conceptualmente más desarrollada se puede encontrar en Canestri (Ed) 2006.
14
4. Vector de las relaciones de Objeto del conocimie nto
a. Historia del conocimiento
b. Influencias transgeneracionales
c. Sociología del conocimiento
d. Internalización de la teoría
e. Teoría del apego
5. Vector de la coherencia versus la contradicción
a. Pública donde la coherencia es esperada
b. Uso de metáforas o conceptos polimorfos
c. Soluciones creativas
6. Vector del desarrollo
Para ilustrar el uso de este instrumento, incluiré un breve ejemplo clínico de una sesión
psicoanalítica; entre paréntesis rectos hago algunos comentarios relacionados con los vectores
del “Mapa”.
Metodología: un ejemplo de supervisión colectiva, coordinado por un supervisor. El analista que
presenta el caso lee un breve resumen de la historia del paciente y las cuatro sesiones
semanales. Las intervenciones del analista fueron analizadas utilizando “El Mapa”. Todos los
miembros del grupo, alrededor de diez habitualmente, contribuyeron con este análisis en un
esfuerzo por identificar las teorías implícitas usadas por el analista. La intención era evitar
transformar el trabajo en una supervisión de la calidad o la pertinencia de las intervenciones
analíticas, para, más bien, identificar cuáles eran los instrumentos reales que el analista había
usado sin saberlo. Estos seminarios de supervisión colectiva duraban cuatro horas cada uno, y
durante ese tiempo, las teorías usadas (tanto implícitas como explícitas) eran discutidas, de la
misma forma que su coherencia interna y su posible integración. De esta manera, el coordinador
podía enseñar y discutir las teorías a punto de partida de la práctica clínica, y no de la forma
inversa.
El caso de F
F es un hombre de 35-40 años. Casado. Tiene una hija de 5 años. Es programador de
computadoras. Su análisis comenzó hace 4 años por las dificultades que experimentaba en sus
relaciones. Con un grupo de amigos creó una compañía de software y está en un momento de
15
transición entre un trabajo dependiente y uno independiente. Hay un elemento común en las
historias del paciente y del analista – ambos nacieron en forma prematura debido a una
predisposición genética de la madre. El primer período de vida del paciente fue difícil.
Sesión 1
El paciente llega 30 minutos tarde.
P: Comenta con un aire derrotado que estaba ocupado conversando con algunos colegas en el
rellano de la escalera fuera del consultorio. Agrega: una conversación sobre trabajo que era tan
inútil como repetitiva.
Quizás hay una parte de mí que no quiere venir, pero al contrario de lo que pasa habitualmente,
era consciente de que estaba perdiendo el tiempo.
A: Me pregunto si, más que una parte de usted que no quiere venir, no podrá ser una parte que
tiene miedo de venir a la sesión. Tal vez hay una angustia que lo hace experimentar la sesión y
la relación conmigo de la misma forma que la relación con su empresa y sus gerentes, o como,
en el pasado, experimentaba la relación con su familia y con sus padres: es decir, pasivamente,
sin ninguna motivación, como si sus manos estuviesen atadas o se sintiera como un “cuerpo
muerto” (dead body ) [lapsus]. En sesiones anteriores, comparando su incapacidad actual para
comunicarle a su empresa su intención de irse, y su incapacidad previa para comunicarles a sus
padres una opinión o una intención que era diferente a la de ellos, usted decía que era como
que usted no pudiera expresar sus necesidades, sus intenciones y sus pensamientos.
[El analista comienza su interpretación hablando en primera persona y en consecuencia revela
algo sobre sí mismo, en este caso “Me pregunto si”. Generalmente este tipo de intervención
sería considerada como una meta-comunicación de acción de apoyo, tratando de que el
paciente reflexione, algo así como “progresará en su comprensión de sí mismo”. Desde el punto
de vista del “Mapa”, hay dos vectores para referirse a esto:
2. Vector conceptual, Generalizaciones clínicas (desde un punto de vista técnico) y Proceso
psicoanalítico, donde podríamos encontrar diversas indicaciones sobre las teorías de cambio del
psicoanalista: en otras palabras, es útil transmitirle al paciente que estamos trabajando juntos,
introduciendo la interpretación con un `prólogo´(Me pregunto si); poner al paciente en contacto
con los sentimientos que el paciente está tratando de escindir es terapéutico (“tiene miedo”, en
este caso), elaborar representaciones del self alternativas para ayudar al paciente a adoptar un
rol observador vis-à-vis el self, ideas implícitas sobre la relación entre al paciente y el analista,
etc., y
16
3. Vector de acción, Enunciado o interpretación, incluye los elementos que describí
anteriormente (prólogo) y Formulación. En Formulación podemos considerar el rol de la teoría
en la mente del analista y la interacción con el paciente. En este caso es claro que la teoría
serviría para contener al paciente y al analista. El analista dijo: “Enseguida me doy cuenta de
que tuve un lapsus – “cuerpo muerto” en vez de “peso muerto” (dead weight ) – y me imagino
que detrás de mi lapsus podía haber tanto un segundo nivel de interpretación como también mi
respuesta contratransferencial, ambos inconscientes. En realidad, en relación con la
interpretación, una teoría me viene a la cabeza, sobre la experiencia traumática del nacimiento
del P. En cuanto a mi posible reacción emocional hacia el P, siento que su incorregible
tendencia a llegar tarde me hizo experimentar la angustia de sentirme inútil, desvitalizado y
desanimado, tal como él siempre se había sentido: quizás tras el componente agresivo implícito
en mi interpretación (“usted es un cuerpo muerto”) se esconde mi necesidad de liberarme de
esta angustia al externalizarla y ubicarla en el paciente”.
En este caso la referencia es a 1. Vector topográfico, c, Influencias inconscientes sobre el uso
de las teorías. La teoría es usada para resolver un problema contratransferencial: la agresión
contra el paciente es desplazada hacia la teoría (pero no puede evitar el lapsus). La narrativa del
paciente evoca una angustia que es eludida al introducir una teoría protectora. Es también una
respuesta al sentido de desamparo del analista. Hay un uso masivo de la historia del paciente y
de la historia del analista. Muchas otras consideraciones son posibles, pero sólo estoy tratando
de dar un ejemplo de este tipo de trabajo sobre el material clínico.]
P: En relación con esto, creo que hubo un período durante el cual me sentí más libre…recuerdo
el tiempo que pasé en X (un pueblo), cuando estaba en mi último año de la universidad…Había
ganado una beca…en ese tiempo me sentía más feliz.
…pero es como si, a medida que pasaron los años, no pude mantener la determinación que
tenía en ese período…
Es como si me hubiera olvidado que para sentirme bien necesitaba y aún necesito “hacer”
cosas…dedicar una parte de mi vida a hacer lo que quiero. Es por eso que al comienzo del
análisis le dije que a lo mejor ya no sabía más lo que quería…Hoy sé un poco más sobre lo que
quiero…no todo…pero, como me siento hoy…me siento incapaz…tengo miedo de lograrlo…
A: Quizás está tratando de hacerme entender que en la base de lo que quiere, está su
necesidad de ser un individuo independiente…Sin embargo, la posibilidad de serlo lo
atemoriza…y entonces es como si no pudiera reconocer y usar la dependencia para alcanzar su
17
objetivo final, volverse independiente, sentirse adulto…ser capaz de sentirse en un mismo nivel
y, finalmente, ser capaz de separarse de sus padres, de sus gerentes…o de mí y del análisis.
[También en esta interpretación podemos identificar ciertos elementos – relativos a la
Enunciación y la Formulación – que son similares a los identificados en la interpretación anterior.
En este caso está el más evidente agregado de tener objetivos para el paciente como resultado
que tienen un impacto en la forma en que el paciente es tratado: hay una “dirección de la cura”
para el paciente (2. Vector conceptual, d, proceso psicoanalítico).]
P: …Sí…y estoy pensando en esta nueva oportunidad de trabajo…acá me darían seis meses
con un sueldo…porque consideraron que mi situación es más difícil que la de ellos…tendría que
dejar mi trabajo actual… ¿y si las cosas no van bien?...yo estaría arriesgando más que
ellos…Entonces decidieron ofrecerme algo a mitad de camino al darme seis meses de salario
garantido…esos meses deberían mostrar si el trabajo va marchando bien…de lo contrario, como
hicieron ellos, yo tendría que pensar en una actividad alternativa que pudiera hacer ingresar algo
de dinero…Francesco, por ejemplo, es consultor en computación y escribe programas…el otro
socio tiene un negocio de distribución y asistencia para impresoras y componentes de
hardware…
Y entonces,…siempre siento el temor de que después de haber dejado mi trabajo, pueda llegar
a descubrir que las tensiones surgen nuevamente hacia mis nuevos socios…
A: Me pregunto si usted no estará pensando que esta gente representa un ejemplo de
independencia que usted, también, está tratando de lograr. Ponen a su disposición un período
de tiempo limitado, 6 meses, para que usted se pueda hacer una buena idea de la situación…e
individualizar estrategias que lo protejan de posibles riegos.
Pero esto no lo reasegura lo suficiente…y no lo hace sentirse a salvo de las ansiedades de
separación e independencia…porque nuevamente se siente como un niño, nunca puede
comunicarles a los demás que quiere ser igual que ellos…nuevamente hay algo que usted no
puede comunicar…y que tiene que ver con la vergüenza…con sentirse humillado…Y
probablemente estos sentimientos eran los que usted sentía como niño en relación con sus
padres
Quizás en el análisis, también, siente que yo no le permito sentirse un igual, le doy un período
de tiempo limitado que no fue decidido por usted…que no se corresponde con sus
necesidades…que no lo hace sentirse a salvo de sus angustias…
18
Pero no puede comunicarme que el tiempo que le ofrezco no es suficiente para usted… aún
cuando a usted le gustaría no tener necesidad de estar en análisis…que el análisis lo hace
sentir infantil y ridículo…la dependencia lo enoja…porque equivale a una sumisión humillante…
En otras palabras, cómo me puede hacer entender que se siente confundido y le gustaría decir
que el tiempo que el análisis le ofrece es demasiado corto…y al mismo tiempo no quiere estar
en análisis porque se siente grande y avergonzado por estar en análisis…
Y entonces pienso que sus llegadas tarde, como sus fracasos en su relación con la empresa, o
sus silencios como niño, son su única forma implícita de comunicar su incomodidad…de
hacerme entender que se siente avergonzado de revelarme que necesita el análisis…que
necesita que lo ayuden a volverse independiente.
[El analista agregó durante la discusión: “Mi última interpretación hace recordar a las
consideraciones que los Sandler hacen en sus reflexiones sobre el “modelo de 3
compartimientos y de 2 censuras”. Ubican a la vergüenza como la expresión típica de la
segunda censura, activada por el yo inconsciente y por aspectos del superyo (yo ideal-
narcisista)”. Esta no era una teoría implícita, sino una referencia mental explícita del analista
que se sintió en problemas.
La primera cosa notoria durante la discusión fue lo extraordinariamente largo de la
interpretación; parecía ser desproporcionada teniendo en cuenta que el paciente había llegado
media hora tarde y restaban apenas veinte minutos de sesión. La duración de la interpretación
sugería que el analista se vengaba del paciente por su llegada tarde, pero también una
respuesta a su sentirse inútil, desvitalizado y desanimado (contratransferencia). Un análisis más
cuidadoso que, por las restricciones de espacio, no puedo ofrecer aquí, permitiría identificar las
teorías explícitas que el analista dijo que lo inspiraron, así como las teorías implícitas. El “Mapa”,
2. Vector conceptual, b, Conceptos clínicos, sugiere la hipótesis de que el analista usa y
combina conceptos de nivel medio para enfrentar una situación clínica, normalmente pidiendo
prestados conceptos de diferentes teorías. Puede hacer esto de una manera significativa o
también puede hacer un increíble trabajo de remiendos (patchwork ). En este caso está claro
que el analista utiliza segmentos teóricos derivados de los conceptos de Winnicott (déficits en el
ambiente original), de Kohut (fallo del objeto del self), de Sandler (vergüenza y humillación
relacionadas con el modelo de los tres compartimientos), etc. Resulta igualmente claro que el
analista se apoya en hipótesis genéticas, como si les atribuyera un valor probatorio mayor o un
valor persuasivo mayor para el paciente. Las opciones teóricas del analista (explícitas e
implícitas) definitivamente influyen su interpretación de algunos fenómenos: desde la primera
19
interpretación evita los aspectos agresivos y competitivos de la conducta del paciente, que
podrían llevar a la formulación de una interpretación relativa a la angustia de castración y la
afanisis, para favorecer la línea de la ansiedad de separación y los procesos de separación-
individuación.]
Podemos dejar este ejemplo por aquí. Me gustaría insistir sobre la forma en que este tipo de
seminario de supervisión permite simultáneamente la supervisión del material para poder
identificar las teorías implícitas del analista en su práctica clínica, así como también trabajar
sobre la teoría en un movimiento desde la práctica hacia la teoría. En este sentido resulta ser un
instrumento de formación extremadamente valioso.
Las discusiones sobre la naturaleza y la función de la supervisión habitualmente han opuesto el
aspecto terapéutico al de aprendizaje/enseñanza. Lo que me he esforzado por mostrar hasta
aquí, entre otras cosas, es que este tipo de oposición no incluye lo más específico del campo de
la supervisión. Una toma de conciencia de esta falsa oposición, sin embargo, no debe
engañarnos en cuanto a la pobreza de nuestras ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje del
psicoanálisis. El uso de al palabra “educación” aplicada al psicoanálisis, cuando se discute
sobre la formación en los eventos internacionales, provoca inmediatamente un alzamiento de las
defensas. Se dice que la educación psicoanalítica es diferente de la educación “tout court”, pero
esto es para no decir que no tenemos una teoría consistente sobre su especificidad, o muchas
sugerencias para mejorarla.
La supervisión como parte del proceso de formación es un centro de enseñanza. Toda la
bibliografía sobre el tema lo enfatiza. ¿Pero qué clase de enseñanza? ¿Y cuál es la relación de
la supervisión, como proceso de enseñanza, con la teoría?
Mencioné antes el riesgo de no aplicar al trabajo de supervisión los mismos principios teóricos
que guían el trabajo clínico del supervisor, cualesquiera puedan ser, porque el trabajo de
supervisión sería dejado sin fundamento teórico. Si el analista, por ejemplo, está trabajando con
el concepto de identificación proyectiva y de contraidentificación proyectiva, informará al
candidato que en el proceso de supervisión, el candidato puede contraproyectar sobre él las
identificaciones que ha adquirido inconscientemente. Le describirá cómo la supervisión puede
ser el centro de un proceso paralelo cuyas dinámicas pueden reflejar las dinámicas de la
relación del candidato con su paciente, y cuándo será necesario interpretarlo, evitando así cierta
incoherencia con la teoría clínica que está enseñando en la supervisión. Esta enseñanza es
habitualmente implícita y es parte del proceso; el supervisor puede explicarlo y conceptualizarlo.
20
Hay otra relación entre supervisión y teoría psicoanalítica que es de naturaleza diversa. Tal vez
DeBell es quien mejor ha expresado que una de las tareas de la supervisión es hacer una
“traducción del material clínico a formas teóricas y el movimiento inverso”. Desde este punto de
vista, la supervisión aparece como un lugar privilegiado para conectar teoría y práctica: para
explicar metodológicamente qué hipótesis teóricas pueden ser extraídas del material clínico;
para mostrar de qué manera la opción teórica informa a la lectura del material y la condiciona;
para enfatizar los aspectos de la realidad clínica en los que la teoría elegida se muestra
insuficiente o contradictoria; para descubrir el uso que se hace de hipótesis ad hoc para no
abandonar la teoría; para acostumbrar al candidato a considerar cada interpretación como una
hipótesis de trabajo derivada de un cierto modelo teórico.
Creo que estas ideas se encuentran implícitas en el concepto de supervisión como enseñanza.
Sin embargo, debo decir que cuando se llama la atención de los colegas sobre ellas, se
encuentran usualmente con una fuerte resistencia. Las más de las veces, se menciona el riesgo
de intelectualizar la supervisión, confundiendo un mecanismo defensivo con un pensar en
términos teóricos. Creo que A.Green está en lo cierto cuando señala que la frenética búsqueda
de un terreno común que no existe trae como resultado una negación (en términos de
mecanismo de defensa) de la discusión teórica, y un enfoque ingenuo pero no menos
reprochable de la “base empírica común” del material clínico, como si ese material no estuviese
ya completamente condicionado por una teoría subyacente (1993). No creo que debamos
subestimar las consecuencias de una elección así, sobre todo la formación de “artesanos” de
estilo sin ninguna conciencia de por qué hacen lo que hacen. Aún si consideramos al
psicoanálisis como un arte, no debe confundírselo con una artesanía.
Podríamos individualizar algunas conclusiones provisionales de estas consideraciones:
a) La supervisión determina su objeto y su método de acuerdo a la delimitación de un campo de
tamaño variable, condicionado por el vértice escogido en función de la teoría y el objetivo.
b) Planificar un vínculo conceptual entre “terapia” y “enseñanza” parece ser una condición
necesaria para evitar el vacío teórico de la supervisión. En los últimos años la literatura parece
orientarse de esta forma: para prueba, los conceptos de proceso paralelo, de analogon entre
supervisión y análisis y de psicoanálisis de un psicoanálisis.
c) La supervisión podría ser el lugar de preferencia para profundizar, investigar y trabajar en la
traducción de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría. Para algunos objetivos (como
éste por ejemplo), algunas delimitaciones particulares del campo podrían ser mejores que otras,
por ejemplo, trabajar sobre la teoría en supervisión grupal es más fácil que en una supervisión
21
individual; por el contrario, abordar problemas de la contratransferencia del analista es más fácil
en la supervisión individual que en la grupal.
d) Un análisis meticuloso de las teorías implícitas que el analista usa en su práctica clínica,
facilitado por el uso del instrumento descrito anteriormente, “El mapa de las teorías implícitas
(privadas, preconscientes) en la práctica clínica”, prueba ser de gran ayuda en la supervisión.
De la misma forma que tiene una función relevante en ayudarnos a descubrir “si hacemos lo que
creemos que hacemos”, un estudio cuidadoso de las teorías implícitas también forma a los
analistas para vincular las hipótesis de trabajo (interpretaciones) con la teoría y para comparar
sus respectivas teorías y prácticas clínicas. La mayéutica y la función didáctica del “Mapa” se
ven de esa manera integradas con su función heurística. Como decía Sandler, “la investigación
de las teorías implícitas, privadas del psicoanálisis clínico abrirá una importante nueva puerta en
la investigación psicoanalítica”.
Jorge Canestri
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