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LA TRAMITACIÓN DE LA DIFERENCIA EN LA GESTION CURRICULAR EN
EL CENTRO EDUCATIVO SANTA CLARA DEL MUNICIPIO DE
COPACABANA
GLORIA ANDREA GARCIA LEZCANO
CARMEN LIGIA MARÍN JARAMILLO
ASESORA
DOCTORA OFELIA ROLDÁN VARGAS.
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2014
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DEDICATORIA
Dedicamos este ejercicio de investigación a cada uno de los maestros y
maestras del siglo XXI, que creen en una educación diferenciada; una
educación que parta de las aportaciones y de los intereses de los estudiantes. A
los maestros y maestras que siguen apostando por la escuela “Ideal, la de
nuestros sueños, la que aún es todavía posible” a ellos y ellas nuestro trabajo
con todo el corazón.
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AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Dios el poder culminar con éxito este estudio, el cual es fruto
de muchas horas de dedicación, pero también de privaciones para poder
alcanzar la meta tan anhelada.
De manera especial, agradecemos a la Doctora Ofelia Roldán Vargas, nuestra
tutora, por compartir con generosidad sus conocimientos y experiencias, por su
dedicación, por creer en nosotras y animarnos en los momentos de
desesperanza cuando el tedio y el cansancio asomaban sutilmente, invitando a
desistir y a abandonar la ruta empezada.
Damos gracias al Instituto Hermanas Franciscanas de Santa Clara por abrirnos
las puertas y permitir la realización de nuestro trabajo de campo con las niñas
que hicieron parte fundamental de la investigación.
Agradecemos a las niñas del Hogar Santa Clara por su disponibilidad y acogida,
pero especialmente, por regalarnos sus experiencias a través de sus narrativas.
En una palabra, agradecemos sinceramente a cada una de las personas que
de una u otra forma contribuyeron en el desarrollo de este proceso.
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LA TRAMITACIÓN DE LA DIFERENCIA EN LA GESTION CURRICULAR EN
EL CENTRO EDUCATIVO SANTA CLARA DEL MUNICIPIO DE
COPACABANA
TABLA DE CONTENIDO
Página
PRESENTACIÓN………………………………………………………………6
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema………………………………………...9
1.2. Preguntas orientadoras…………………………………………….15
1.3. Objetivos………………………………………………………….........15
1.4. Justificación...................................................................................16
1.5. Antecedentes………………………………………………………….19
2. REFERENTE TEÓRICO
3. SUSTENTACIÓN METODOLÓGICA
3.1. Investigación de corte cualitativo……………………………………27
3.2. La hermenéutica en la construcción de sentido…………………..29
3.3. Criterios de inclusión de los(as) participantes…………………….31
3.4. Técnicas e instrumentos……………………………………………...32
3.4.1. Grupos focales………………………………………………………..32
3.4.2. Entrevista……………………………………………………………….34
3.5. Análisis de la información……………………………………………..35
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4. HALLAZGOS
4.1. SENTIDOS DE LA DIFERENCIA
4.1.1. El diferente como Otro que merece respeto en su condición de ser
único……………………………………………………………………………..36
4.1.2. El miedo como factor que imposibilita el encuentro con los y las
diferentes………………………………………………………………………..44
4.1.3. El diferente como un “otro” del que hay que prescindir o al que hay
que ignorar………………………………………………………………………46
4.2. POTENCIAL PARA LA TRAMITACIÓN DE LA DIFERENCIA, EN LA
GESTIÓN CURRICULAR, QUE SUBYACE EN LAS EXPERIENCIAS DE
CUIDADO DE LAS NIÑAS
4.2.1. El cuidado como fundamento de la relación pedagógica..............53
4.2.2. Corrección amorosa de los errores…………………………………..57
4.2.3. Relaciones interpersonales que construyen sentimientos
Amorosos…………………………………………………………………………61
4.2.4. Trato amable, mediado por sonrisas que convocan………………65
4.2.5. Compañía que protege y anima………………………………………..69
5. DISCUSIÓN FINAL
6. BIBLIOGRAFÍA
7. ANEXOS
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TRAMITACIÓN DE LA DIFERENCIA EN LA GESTIÓN CURRICULAR, EN EL
CENTRO EDUCATIVO SANTA CLARA DEL MUNICIPIO DE COPACABANA
PRESENTACIÓN
Éste informe da cuenta de un proceso de investigación en el que participaron
quince (15) niñas de los grados tercero, cuarto y quinto de básica primaria que
se encuentran actualmente bajo medida de protección familiar y hacen parte del
Centro Educativo Santa Clara, ubicado en el municipio de Copacabana. Tras el
propósito de acercarse comprensivamente a los sentidos que este grupo de
niñas le dan a la diferencia y develar el potencial que subyace en sus
narrativas de cuidado para la tramitación de las diferencias en la gestión
curricular, fue preciso una interacción cercana entre las investigadoras y las
niñas durante varios meses en los que se realizaron diferentes actividades.
El acercamiento, con el consentimiento de ellas y el de quien coordina el hogar
Santa Clara donde se les restituyen sus derechos, hace parte de un proceso
investigativo serio, riguroso y sistemático que permitió escuchar a las niñas
tratando de encontrar en sus voces o narrativas del cuidado la esperanza que
las mantiene con ilusiones y sueños a pesar del dolor, el sufrimiento, la soledad
y la precariedad que les ha tocado vivir en su corta vida.
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Para facilitar la comprensión de quienes se acerquen al informe, éste se ha
organizado en seis capítulos, dejando desde luego un espacio para los anexos
que pueden aportar mayor información a quienes estén interesados en la
temática y en la forma en que ha sido abordada en este estudio, así:
El Capítulo uno, dedicado al Problema de investigación, da una mirada a la
escuela en la actualidad marcada por una fuerte tendencia a la conservación y
la homogenización que, de alguna manera, la asocian con una fábrica de
caracteres humanos donde se preparan los y las mujeres que está
demandando el mundo del capital y la productividad, respondiendo así a los
requerimientos de un mundo globalizado, tecnológico y con exigentes
estándares de calidad en los productos y servicios que se ofrecen. Igualmente,
hacen parte de este capítulo algunas preguntas orientadoras para no perder el
horizonte durante el recorrido y los objetivos en los que se plasman los motivos
que llevaron a las investigadoras a la realización de un estudio de esta
naturaleza.
El Capitulo dos, se centra en los autores, que permitieron con sus grandes
aportes direccionar e iluminar las categorías iniciales e ir descubriendo y
fortaleciendo las tendencias que surgieron a propósito del trabajo de campo
recogido en textos en vivo que dan cuenta de las experiencias de cada una de
las niñas participantes .
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En el capítulo tres se encuentra la sustentación metodológica, es decir, el
enfoque investigativo, el tipo de investigación y las estrategias metodológicas
concretas que permitieron traducir y volver inteligible un texto construido
socialmente por las niñas. También aparecen allí los criterios de inclusión de
las participantes, las técnicas e instrumentos aplicados y el análisis de la
información.
El Capitulo cuatro da cuenta de los hallazgos organizados en categorías con
sus respectivas tendencias, hecho a manera tejido con los aportes de las niñas,
en cuanto a los sentidos que le atribuyen a la diferencia y a la forma como la
tramitan en sus espacios vitales de interacción.
El capítulo cinco está dedicado a la discusión final, entendida como un espacio
en el que las investigadoras presentan su punto de vista, quizás de manera un
poco conclusiva de la experiencia investigativa vivida y las inquietudes
conceptuales y metodológicas que de ello se derivan.
Finalmente está el capítulo seis en el que aparece la bibliografía que sirvió de
soporta para el desarrollo de cada uno de los capítulos que constituyen este
informe final del proceso investigativo adelantado.
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
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1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad, se puede evidenciar que la escuela aún conserva
características que la asocian en buena parte de su trayectoria a una fábrica
que produce caracteres humanos, responsable de aportar como producto final
hombres y mujeres con ciertas características que los hacen competentes para
responder a los requerimientos de un mundo globalizado, tecnológico y con
exigentes estándares de calidad en los productos y servicios que se ofrecen,
además de dar cuenta de excelentes desempeños en lo referente a la
internacionalización del conocimiento.
La Institución Educativa no puede dejar de lado el verdadero sentido diferencial
que ha de tener la educación porque es relativamente fácil caer en la trampa de
la eficiencia desprovista de la sensibilidad humana y en la búsqueda de metas
predeterminadas que no dejan espacio para la expresión diversa de los
sentimientos, la puesta en común de las expectativas, las necesidades, las
posibilidades y las voces críticas de quienes en su condición de niños y niñas
también conforman las comunidades educativas.
Lamentablemente por la carrera desenfrenada de la eficiencia para dar
respuesta a los requerimientos estandarizados de una globalización
administrada desde el modelo neoliberal, que determina con suficiente
antelación lo que hay que enseñar y lo que se debe aprender, lo que hay que
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incluir dentro del currículo y lo que siendo importante para los niños y las niñas
no alcanza el estatus de contenido enseñable y mucho menos evaluable, la
institución pierde la posibilidad de renovar/se curricularmente con el aporte de
quienes pese a las huellas de la precariedad y la violencia conservan firmes la
esperanza.
La idea de perfección, de niño/niña generalizado y prototípico, propia de la
manera homogenizada de concebir la educación y el sujeto moderno, ha traído
como consecuencia la opacidad o borramiento de los rostros verdaderamente
humanos o de carne y hueso que habitan y transitan por las instituciones
educativas cargados de historia y portadores de biografía en muchas ocasiones
escrita lamentablemente con trazos de frustración, sufrimiento y dolor a
quienes el discurso oficial homogéneo, traducido en prácticas educativas
igualmente estandarizadas, no alcanza a impactar en tanto no les permite
tramitar sus pluralidades y construir condiciones en las que todos quepan,
reconocidos en su diferencia.
La cotidianidad escolar de los establecimientos educativos, permeada en buena
medida por el afán de mostrar resultados traducidos en cifras comparables
entre sí y con estándares de nivel macro como puede ser el caso de la relación
del sistema educativo con el sistema de producción en el país o la relación del
país con otras regiones del continente y del mundo, en términos de porcentajes
de aprobación, retención escolar, resultados en pruebas estatales, entre otros,
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no deja espacio suficiente para cuestionarse, enunciar y visualizar la
problemática que viven los niños y las niñas o para escuchar sus voces
matizadas en algunos casos por el rigor de la violencia y la precariedad.
De acuerdo a lo anterior, hay que partir por enunciar el desasosiego provocado
por la forma neoliberal de administrar la educación lo cual deja entrever
seguimiento acrítico a requerimientos que se ubican mucho más en el orden del
conocer para tener y de dar evidencia empírica de lo que se hace, que de
construir sentido en la cotidianidad educativa. En consecuencia, se incrementan
y complejizan los retos que deben enfrentar quienes tienen la responsabilidad
de orientar los procesos educativos en una sociedad en la que muchos, que ni
siquiera cuentan con las condiciones básicas para vivir de manera digna, se
deben enfrentar a un medio cada vez más hostil, competitivo y regido por las
grandes demandas de personal cualificado en diferentes campos de acción
social.
Desde esta perspectiva, la libertad no tiene que ver con el conseguir igualdad,
justicia social o bienestar público, sino libre circulación de mercancías, capital
financiero y bienes. Esta es la herencia aportada por el neoliberalismo
imperante en la mayoría de estados del mundo. Con los tratados de libre
comercio, con la internacionalización de la educación y el apogeo de la
globalización, los valores del mercado y la operación del capital financiero son
la base sobre la cual se organiza la sociedad, todo el mundo es cliente de algo
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y la mayoría delas relaciones se miden en términos de “límite inferior” y “costo-
beneficio” al tiempo que se repite una y otra vez la premisa neoliberal “privatizar
o desaparecer”.
La educación no es ajena a la intervención del neoliberalismo, ya que los
sistemas implementados en muchos de los establecimientos educativos son fiel
copia de las tendencias del mercado, caracterizadas por la competencia abierta
y en condiciones de inequidad. Colombia reproduce un sistema educativo que
no tiene en cuenta la realidad y las condiciones de los contextos social,
económico, cultural, político en los que se desarrollan los procesos.
La población colombiana y en especial niños, niñas y jóvenes asisten al aula de
clase cargados de problemas heredados de una sociedad en crisis,
encontrando en el aula un ambiente poco propicio para la construcción de
alternativas que partan de sus voces y de sus propias aportaciones, que son la
base para la adquisición de aprendizajes significativos. Lo anterior se puede
ilustrar con la presencia de 40 o más estudiantes en una aula de clase, cada
uno portador de una historia familiar, cultural, social y religiosa, con intereses,
inquietudes y expectativas muy diversas, tratados por igual y obligados a
abordar contenidos que muchas veces son de poco interés o de ninguna
utilidad para enfrentarse al mundo cotidiano.
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Es así, como la educación implementada en los establecimientos de alguna
manera busca homogenizar al ser humano, lo cual le impide pensar por sí
mismo, despertar del mágico sueño y resistirse a continuar siendo una
reproducción más del sistema socioeconómico imperante en el que se dice que
la “Educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de
su dignidad, de sus derechos y deberes” (Ley General de Educación
115/94:15), frente a una realidad que contradice buena parte de esto que tan
elocuentemente se dice.
Si bien en muchas Instituciones se han venido haciendo apuestas por cambiar
la filosofía y crear condiciones educativas más favorables en las que los niños y
las niñas encuentren mejores oportunidades para el despliegue de sus
subjetividades, esto no siempre se ve reflejado en la gestión curricular porque
todavía no es clara la manera de atender las particularidades de sus miembros.
Éste es el caso por ejemplo del Centro Educativo Santa Clara, ubicado en el
municipio de Copacabana Antioquia, que no es inmune a la realidad de este
mundo convulsionado y agitado; pues a él asiste una población de ciento
cincuenta y tres (153) estudiantes, de diversos estratos sociales, de familias
bien conformadas y de otras desintegradas, de creencias religiosas diversas, de
problemáticas muy marcadas como es la vulneración de algunos de los
derechos fundamentales de la niñez, pues el veintiocho por ciento de las niñas
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proceden del Hogar Santa Clara donde están bajo medida de protección
familiar.
Las estudiantes del centro educativo, que hacen parte del Hogar Santa Clara,
comparten un contexto bastante marcado por las relaciones de desigualdad
social, que finalmente se ven reflejadas en la vulneración de sus derechos
fundamentales, y si bien reciben servicios de apoyo como grupo poblacional
catalogado vulnerable, la no tramitación adecuada de sus pluralidades y los
pocos espacios curricularmente intencionados para el reconocimiento de sí y
del otro en contextos de intersubjetividad hace que la dinámica de interacción
cotidiana a propósito de los procesos educativos en los que participan sea cada
vez más compleja lo cual, a su vez, tiene repercusiones significativas en el
aprendizaje y en la construcción de expectativas de logro en sus vidas.
Sin desconocer los esfuerzos del equipo directivo y docente de la institución por
aportar en la restitución de los derechos conculcados y contribuir al desarrollo
humano integral, hay que reconocer que las voces de los niños y las niñas
todavía están muy silenciadas por la prescripción adulta, que en la gestión
curricular aún no se ven con claridad los espacios para la puesta en escena de
los niños y las niñas, es decir, para que sus voces de dolor, inconformidad,
impotencia, frustración, pero también de sueño y esperanza sean el punto de
partida del proceso educativo. Tampoco se alcanzan a ver estrategias
metodológicas y evaluativas diferenciales, pese a que un alto porcentaje de la
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población estudiantil ha sido víctima de la violencia y se le han vulnerado
muchos de sus derechos en períodos significativos de su vida, así actualmente
cuenten con la disposición y el cuidado de una institución de protección.
1.1.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
¿Qué experiencias de cuidado reconocen las niñas del Centro Educativo Santa
Clara, que están bajo medida de protección familiar, y que potencial para la
tramitación de la diferencia en la gestión curricular subyace en ellas?
1.2. PREGUNTAS ORIENTADORAS
¿Qué sentidos respecto a la diferencia han construido las niñas del Centro
Educativo Santa Clara que viven bajo medida de protección familiar?
¿Qué aportes para la tramitación de la diferencia, en los procesos de gestión
curricular, emergen de las experiencias de cuidado de las niñas del Centro
Educativo Santa Clara?
1.3. OBJETIVOS
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Develar las experiencias de cuidado que han tenido las niñas del Centro
Educativo Santa Clara que viven bajo medida de protección familiar.
Comprender los sentidos que le dan a la diferencia las niñas del Centro
Educativo Santa Clara, que viven bajo medida de protección familiar.
Identificar y analizar el potencial para la tramitación de la diferencia, en la
gestión curricular, que subyace en las experiencias de cuidado de las niñas
del Centro Educativo Santa Clara.
1.4. JUSTIFICACIÓN
Si se considera que la escuela es el lugar donde los niños y las niñas pasan
buena parte de su vida, es importante pensar que ésta tiene que ser un espacio
propicio para configurar la subjetividad, sanar las heridas de la inequidad y las
violencias, y aprender a convivir como ciudadanos capaces de reconocer la
diferencia y tramitarla de manera constructiva, en función siempre de aportar un
granito de arena en la construcción de un mundo más amable y posibilitador
para todos y todas, lo cual sólo será posible si primero se conoce y comprende
lo que realmente sienten, piensan y sueñan los niños y las niñas en su
interacción cotidiana en el escenario escolar, a propósito de los procesos
propios de la gestión curricular que allí se desarrolla.
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La realización de una investigación como ésta se justifica en tanto permite el
acercamiento a las voces de los niños y las niñas para comprender,
directamente con base en sus experiencias, el sentido que tiene para ellos la
educación y la manera cómo desearían que se gestionara el currículo no sólo
para estar más a gusto en la escuela sino para encontrar en la cotidianidad
escolar mayores oportunidades de realizar sus necesidades y desplegar sus
potencialidades.
Cuando se comprende lo que los niños y las niñas piensan de la educación, lo
que desean encontrar en la escuela y la manera como quisieran que desarrollen
las actividades se tiene un insumo muy importante para la gestión de procesos
curriculares que realmente se ajusten a la mentalidad infantil y promuevan el
desarrollo integral. Igualmente sucede cuando se logra comprender, mediante
el análisis de las voces de los niños y niñas directamente afectados, cuáles han
sido los acontecimientos que los han mantenido firmes en medio de las
situaciones de precariedad y dolor, quiénes y mediante qué actuaciones se han
configurado en el núcleo positivo de sus experiencias de cuidado porque de ello
se pueden generar grandes aprendizajes para el redireccionamiento de los
procesos educativos no sólo de esta institución en la que hay varios estudiantes
bajo medida de protección sino de muchas otras que tengan características
similares.
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A través de la historia se ha enseñado que “la escuela, es el segundo hogar”
por consiguiente, hay que dotar los espacios escolares de acogida, amor,
ternura, confianza, respeto, en una palabra lugares continuadores de calor de
hogar; de esta manera la escuela no será un ente aislado de la formación
integral de sus educandos y para ello qué más importante que conocer lo que
piensan y sienten los niños y las niñas que en ella se forman.
Este trabajo de investigación apuesta por la búsqueda de la escuela donde hay
cabida para el sueño, un espacio donde se tenga en cuenta la diferencia de
cada uno de los niños y niñas, se respete la individualidad, se escuchen las
voces de quienes se han enmudecido como consecuencia de los traumas que
pese a su corta edad la vida les ha deparado. Una escuela donde los maestros
y las maestras tengan vocación y entrañas de acogida por el otro tal y como es
en singular. Un ambiente donde las lágrimas de tanto maltrato y abandono no
se asome más y en su lugar tenga paso la alegría, el entusiasmo y los deseos
de vivir.
Aunque hay un cierto escepticismo frente a la idea de una escuela donde sea
posible soñar, reír y gozar que esto es una utopía, que no existe, hay que
construirla así no sea tarea fácil porque se construye paso a paso, minuto a
minuto, día tras día en un salón de clase, en un recreo, en el salto de la cuerda,
en las notas simples pero significativas de estudiantes que le escriben a su
maestra: “eres la mejor del mundo, te quiero mucho”, en las llegadas alegres
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del inicio escolar, en las despedidas dolorosas de los que crecen y se gradúan
en quinto año y se van dejando huellas en la escuela, pero sobre todo en el
corazón de un verdadero/a maestro/a.
Este trabajo también le puede aportar a los directivos docentes en su necesidad
de encontrar formas alternativas para una gestión curricular más humana y
mucho más cercana a la condición infantil, esto es, un currículo basado en la
delicadeza del “tacto en la enseñanza” como afirma Max Van Manen en tanto
las escuelas tienen el compromiso de ofrecer a las nuevas generaciones un
ambiente afectivo y de apoyo, que favorezca un clima escolar propicio para el
crecimiento personal y social. Es decir, que favorece la civilización del amor.
1.5. ANTECEDENTES.
Al acercarse a la producción investigativa relacionado con la temática se
encuentran algunos estudios tales como:
La “tramitación de la diferencia en la escuela” es un tema que si bien no ha sido
muy estudiado si empieza a convocar el interés de investigadores que lo
empiezan a abordar como factor determinante de la calidad de la educación,
como lo muestran estudios realizados en algunos países. Este es el caso de
Finlandia, donde la educación es concebida de una manera distinta, desde la
perspectiva de que “Otra escuela es posible”. Su éxito consiste en que “cada
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alumno es importante”. Lo anterior es el resultado de 30 años de trabajo en las
reformas educativas. Los cuales concluyen en que un estudiante que se siente
feliz, valorado y reconocido en su diferencia, no hace más que responder
positivamente a un sistema en el cual se siente protagonista. Otro factor
esencial es que se propicia un “ambiente cálido y acogedor”, en la escuela, es
decir, que el estudiante se siente como en su propio hogar. Las relaciones entre
maestro – alumno, son cercanas y cordiales fundamentadas en el respeto
mutuo. Con ritmos de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de cada uno.
Otro caso es el de la Universidad de Huelva (Andalucía), donde se encuentra
una tesis doctoral del año 2011, la cual hace referencia a: “Dirección escolar y
atención a la diversidad: Rutas para el desarrollo de una escuela para todos”.
La autora señala que “la gestión de la diversidad es, por tanto, una
preocupación de la mayoría de los equipos directivos que se enfrentan cada día
a escuelas donde el alumnado es cada vez más diverso y a su vez más
homogéneo”. Lo anterior conlleva a dar un re direccionamiento al sistema
educativo al interior de cada escuela o institución, pues se ha dicho que la
educación debe partir del contexto. Además no se puede olvidar que cada
estudiante es diferente, único e irrepetible, con características y necesidades
que se le han de respetar y satisfacer de acuerdo a sus requerimientos. Esto
será posible si los directivos aman su vocación, sienten como suyos a cada uno
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de los recién llegados, se apropian de sus historias y gestionan desde los
diversos currículos un Proyecto Educativo Institucional incluyente, donde tengan
cabida todos los diversos, en una palabra “Todos y Todas”.
En la Universidad Central de Chile, también se han realizado investigaciones
relacionadas con “educación inclusiva. Escuela de educación diferencial”
(Revista Latinoamericana de educación inclusiva, 2012 – 2013), la cual hace
énfasis en los diversos proyectos que ha realizado el movimiento de escuelas
incluyentes para dar respuestas satisfactorias a la diversidad de los estudiantes.
Entre los proyectos señalan la importancia de las “relaciones de colaboración”,
tanto entre los mismos docentes, en el salón de clase y entre la institución
educativa y la comunidad. Aporte de trascendental importancia, que sin lugar a
duda da resultados satisfactorios, si se tiene en cuenta que la educación es un
compromiso social, familiar y no solo responsabilidad exclusiva de la escuela.
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional ha hecho grandes aportes al
respecto, mediante “Política educativa para la formación escolar en la
convivencia”, las cuales señalan que una de las funciones esenciales de la
escuela hoy es enseñar a convivir con base en el respeto a las diferencias de
los demás, la comprensión de los otros, que la escuela asuma la
responsabilidad de incentivar el descubrimiento del otro y de sí mismos, como
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fundamento para el desarrollo de la empatía y de la capacidad para ponerse en
el lugar de los demás. Lo anterior se da principalmente a través de las
relaciones pedagógicas que se dan entre los sujetos, en este caso maestro-
alumno, viceversa y entre los mismos pares.
Igualmente el Ministerio de Educación Nacional ha diseñado una serie de guías
para orientar el mejoramiento en las instituciones educativas del país, entre las
que se destacan la serie de guías N° 34: Cartilla educación inclusiva, la cual
hace referencia a la iniciativa de cualificar la gestión para poder habitar en un
país inclusivo, cuya meta se orienta “en tener una cultura de la valoración de la
diferencia, brindando las oportunidades para que las personas independiente de
sus condiciones personales, económicas, de género, credo e ideales, tengan
una plena participación como sujetos sociales de derecho…” (2008: 7). En la
misma, se hace una caracterización de los grupos poblacionales diversos y
vulnerables, entre los que se destacan niños y niñas en protección. Aunque la
realidad todavía no muestre esta tramitación de la diferencias, por lo menos es
importante resaltar la movilización que en este sentido ha sufrido el discurso
educativo en Colombia.
Acerca de “la diferencia y el cuidado en la escuela”, se han realizado
investigaciones en países como Reino Unido: “La primera infancia en
perspectiva. Relaciones de apego. La calidad del cuidado en los primeros
años”. La cual da cuenta de la importancia de los vínculos afectivos del niño con
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sus cuidadores, sean estos sus padres, familiares o cuidadores profesionales.
De un buen cuidado depende una vida sana social y psicológicamente en la
vida adulta. Pues el cuidado y el afecto hacen parte fundamental de las
necesidades de todo ser humano. Por el contrario, la separación de los niños de
sus cuidadores y las interrupciones o el desorden en las primeras relaciones de
apego pueden tener serias consecuencias negativas para el desarrollo del niño
que se puede dar de generación en generación.
En Buenos Aires (Argentina) el Ministerio de Educación de la Nación en el año
2010, da a conocer las orientaciones para la “Convivencia en la escuela.
Recursos y orientaciones para el trabajo en el aula”. En el marco conceptual “el
otro como semejante”, señala que no estamos solos en el mundo, que debemos
ver en el otro un semejante y por consiguiente nuestras actuaciones deben ser
tan buenas que nos beneficiemos mutuamente. Somos responsables del
cuidado mutuo, lo cual dice, no es un acto de caridad, sino de responsabilidad
colectiva; y más que responsabilidad es “responsividad” como dice (Patiño
2010).
2. REFERENTE TEÓRICO
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Para llevar a cabo la investigación se hizo necesaria la búsqueda y apoyo en
autores cuyos planteamientos iluminaran el análisis de la información aportada
por las niñas participantes. Con este propósito se logró la aproximación a
algunas corrientes de pensamiento contemporáneo que aportan de manera
significativa a la humanización de los procesos educativos y dejan entrever
pistas importantes para el re direccionamiento del currículo sobre la base del
reconocimiento de la diferencia. A manera de síntesis, a continuación se da
cuenta de los aportes de estos autores porque en el capítulo de hallazgos se
dejarán ver con más fuerza sus voces que contribuyen a la interpretación de los
textos de las niñas participantes.
Hace parte de la configuración de este horizonte teórico Max Van Manen,
interesado por la educación desde un enfoque diferencial, quien señala que:
“Hay que estar siempre atentos a la singularidad del niño” (1998: 176) es decir,
que cada niño/a que llega al aula de clase es único y como tal hay que mirarlo y
tratarlo. Continuando con este autor se pudo encontrar también que “El tacto
descubre lo que es único y diferente de un niño e intenta resaltar su
singularidad” (Van, 1998, p.177), en este caso, se hace referencia al tacto en la
enseñanza en el campo educativo, el cual lejos de opacar o restarle autoridad al
maestro, le permite mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje ya que la
confianza suscitada abre la mente, el entendimiento y el corazón, y cuando hay
muestras de aprecio y cariño lo demás emerge de manera mucho más fácil.
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Así mismo se invitaron a hacer parte de este proceso investigativo, incluyendo
su pensamiento, a autores que ilustran la experiencia de reconocer y ser
reconocido en la diferencia en los ambientes educativos que favorecen el
desarrollo de potenciales humanos diferenciados. Éste es el caso de Mélich
quien dice que: “La identidad humana surge en las relaciones con los otros”
(2002, p. 114). El “otro es el que permite pensar la educación como creación de
novedad, como futuro implanificable, como utopía y finalmente, como natalidad”
(Mélich, 2000, p. 154) pues, no tendría razón de ser la educación si el Otro, los
Otros no estuviesen allí, no se necesitarían maestros, todo sería frio y con poco
o ningún sentido, porque lo más lindo de la existencia humana es el poder
cohabitar y convivir con los otros y otras.
En este ejercicio de búsqueda e indagación se encontró a Larrosa con sus
aportes sobre la experiencia, entendida como “lo que me pasa. No lo que hago,
sino lo que me pasa. La experiencia no se hace, sino que se padece.” (Larrosa,
2009, p. 38). Continúa el autor planteando que “no hay otro modo de
enfrentarse a la situación heredada. Y es aquí, en el deseo de un mundo mejor,
uno de los lugares en el que se inscriben las narraciones, los relatos, los
mitos…” (Larrosa, 2009, p. 90), lo cual valida el propósito de escuchar las
voces de las niñas participantes en el ejercicio investigativo para develar cómo
han vivido la diferencia y qué de esa experiencia puede aportar para el re
direccionamiento de la gestión curricular, desde una perspectiva diferencial.
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Se requería el sustento o apoyo de autores que permitieran abordar la
tramitación de la diferencia con un sentido político y se incluyó a Arendt quien
dice: “Dondequiera que los hombres coincidan se abre paso entre ellos un
mundo y es en este “espacio entre” donde tienen lugar todos los asuntos
humanos” (2001, p. 57). De acuerdo con esto, es la escuela un espacio propicio
para tramitar gran parte de los asuntos presentes y futuros del ser humano, es
desde este pequeño mundo donde niñas, niños y jóvenes aprenden a
configurarse como sujetos en espacios de intersubjetividad.
Según Arendt, (2002) “la vida política se da siempre en el entre nos, pues la
acción siempre depende de la presencia de los demás, por esto hay un vínculo
entre actuar y estar juntos, y por esto la praxis requiere de la pluralidad de una
comunidad que habita un espacio público”. Citado por Alvarado y Botero (2009)
Ese primer espacio público generalmente se da en la escuela, es allí donde el
niño/a se encuentra de frente con sus pares para interactuar, y poco a poco por
medio de la práctica cotidiana, va adquiriendo los conocimientos y elementos
que le permitirán comprender más tarde que: “La política, en sentido estricto, no
tiene que ver con los hombres como con el mundo que surge entre ellos”
(Arendt, 2001, p. 119)Sí, surge un mundo de posibilidades en cada una de las
dimensiones como ser humano, que cobran sentido solo en la interacción con el
prójimo, en otras palabras, con el próximo, con el que está cerca y
simplemente necesita sin importar quién es, de donde viene y para donde va;
se encuentra ahí, tiende la mano para que alguien le ayude a avanzar y
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transitar por el mundo sin tropiezos, pero si llegase a tropezar ese alguien le
pueda ayudar a levantar y pueda continuar en busca de los otros/as que
también requieren de su presencia y de su apoyo.
De manera complementaria aparece Nussbaum reafirmando lo anterior:
“Debemos educar a las personas para que puedan desempeñarse como
ciudadanos del mundo con sensibilidad y capacidad de comprensión”
(Nussbaum, 2005, p. 77). La escuela también ha de ser un soporte para las
familias para que se hable un mismo lenguaje que favorezca la formación
integral y no solamente dotar a los estudiantes de contenidos porque: “Si el niño
recibe una educación positiva en el marco de la familia y una buena formación
en la escuela, es muy posible que sienta comprensión e interés por las
necesidades de los demás y que los vea como personas con sus mismos
derechos” (Nussbaum, 2010, p. 64) dignidades, y necesidades y a la vez se
sienta movido a ponerse en el lugar del menos favorecido, para aportar un
granito de arena que contribuya al crecimiento personal y social.
3. SUSTENTACIÓN METODOLÓGICA
3.1. PROCESO INVESTIGATIVA CONSECUENTE CON LA LÓGICA
CUALITATIVA
“Decir investigación cualitativa, es en este sentido, hablar de un
proceso que permite construir datos que, al ser procesados, habrán de
articularse en nuevas narrativas, discursos y textos sobre un objeto de
28
estudio. De allí que la pregunta por la subjetividad política, su
naturaleza, sus linderos, sus contenidos, se ubique necesariamente en
una perspectiva cualitativa, atendiendo a la intención de reconstruir los
atributos del concepto, lo que implica que los datos a construir son
básicamente lenguaje, lenguaje natural, no formalizado” ( Luna, 2009, p.
2)
Este trabajo se ubica dentro de la investigación de corte cualitativo por sus
características, ya que se tiene “Interés por comprender la conducta humana
desde el propio marco de referencia de quien actúa. Observación naturalista y
sin control. Búsqueda de subjetividades; perspectiva desde dentro. Orientada al
descubrimiento, exploratoria, expansionista, descriptiva e inductiva. Holista.
Asume una realidad dinámica” Cook & Reichardt (1986) Citado por Krause
(1995, p. 9). Se aborda desde el quehacer cotidiano de las niñas participantes,
en su contexto. Consecuentemente “tiene en el lenguaje y la comunicación sus
métodos principales, y al mismo tiempo, los objetos en los que las practicas
vitales se representan. La investigación comprensiva es en sí misma una
perspectiva en la que se auscultan, con la mediación del lenguaje, los diferentes
lenguajes en los que se expresa la experiencia humana” (Luna, 2009 p. 2),lo
que permite acercarse de manera natural y abierta a los textos de las niñas
sujetos de estudio, de manera integral, valorando y respetando su individualidad
para tratar de develar el sentido que tiene para ellas la diferencia y cómo creen
que ésta podría ser tramitada en la gestión curricular cotidiana para hacer de la
educación un proceso más placentero y facilitador de aprendizajes
significativos.
29
Lo anterior se puede sustentar con Sandoval, quien plantea que “son tres las
condiciones más importantes para producir conocimiento, que muestran las
alternativas de investigación cualitativa: a) la recuperación de la subjetividad
como espacio de construcción de la vida humana, b) la reivindicación de la vida
cotidiana como escenario básico para comprender la realidad socio-cultural y c)
la intersubjetividad y el consenso, como vehículos para acceder al conocimiento
valido de la realidad humana” (2002, p. 34-35). Adicionalmente, “en este tipo de
investigación interesa lo que la gente dice, piensa, siente o hace; sus patrones
culturales; el proceso y el significado de sus relaciones interpersonales y con el
medio" (Lerma, 2003, p. 72), en una palabra, el ejercicio investigativo se
constituye en espacio vivo de aproximación conversacional a la experiencia
cotidiana en contextos particulares de interacción.
3.2. LA HERMENÉUTICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDOS
“Otros vendrán a caminar sobre lo mismo, pero de otra
manera pues la hermenéutica es un modo de habitar en
el mundo, un modo de ser en este mundo” (González,
2006, p. 99)
Se hace uso del método hermenéutico porque “este es un proceso de lectura de
lo real; además, se convierte en una posibilidad para la formación, para que
30
cada quien construya su imagen y la exprese a través de los lenguajes».
(González, 2006, p. 42). En este caso, se trata de hacer una lectura desde el
mundo real que habitan las niñas y que por razones ajenas a su voluntad les ha
tocado vivir. Realidades difíciles y traumáticas, más para unas que para otras
pero al fin y al cabo realidades de las que dan cuenta mediante el lenguaje
tanto verbal como escrito, lo cual permite develar sus pensamientos,
sentimientos, sueños y expectativas respecto a la tramitación de la diferencia,
asumida como objeto de estudio.
Teniendo en cuenta que: “El propósito de la hermenéutica es incrementar el
entendimiento para mirar otras culturas, grupos, individuos, condiciones y
estilos de vida, sobre una perspectiva doble de presente y pasado” Odman
1988 citado por (Sandoval, 1996, p. 67) este ejercicio se propone develar los
sentidos de la diferencia para el grupo de niñas que tienen un estilo de vida
diverso al de las niñas de su edad, ya que la vida no puede ser lo mismo en una
institución que vela por el restablecimiento de sus derechos que si se
encontraran en el seno de la propia familia; cada una tiene su pasado que no
puede olvidar y se debe enfrentar a un presente para poder subsistir en el futuro
no muy lejano.
La hermenéutica también tiene como propósito comprender los fenómenos en
lugar de controlarlos (acercamiento al punto de vista de las niñas) desde su
31
perspectiva empírica. Y en la versión de Ricoeur, la hermenéutica se define
como “la teoría de las reglas que gobiernan una exégesis, es decir, una
interpretación de un texto particular o colección de signos susceptible de ser
considerada como un texto”. En esta perspectiva, uno de los conceptos básicos
es el de “círculo hermenéutico”, que describe el movimiento entre la forma de
ser el intérprete y el ser que es revelado por el texto”. Citado por Sandoval
(1996, p. 67) sin olvidar que existe gran variedad de textos, dependiendo de
quienes los produzcan y quienes los interpreten, es decir que cada niña es
autora y portadora de su propio texto, que se convierte en insumo para la
producción de los de las investigadoras en este caso concreto.
3.3. CRITERIOS DE INCLUSIÓN DE LAS PARTICIPANTES
Para el desarrollo de este ejercicio de investigación, se contó con la
participación de quince niñas que viven en el Hogar Santa Clara y se
encuentran bajo medida de protección familiar hace más de un año, además
que estuvieran cursando de 3°, 4° y 5° de básica primaria, que tuvieran
disposición y contaran con el tiempo necesario para participar. Luego de haber
definido los criterios de inclusión se procedió a solicitar el permiso respectivo
ante la hermana representante legal de dicho hogar, quien después de haber
sido informada de manera detallada acerca del trabajo y constatar que no
32
implicaba ningún riesgo psicológico para las niñas mencionadas, concedió el
consentimiento que fue luego presentado al Departamento de Bioética de la
Universidad San Buenaventura, junto con otros requisitos que fueron
estudiados y finalmente se recibió la aprobación de este comité avalando la
investigación, lo cual se evidencia en el anexo Nº 1.
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Obtenido el consentimiento informado, se procedió a convocar a diez de las
niñas mediante una tarjeta de invitación. Cuando estuvieron presentes se les
comunicó de manera clara y sencilla lo que se pretendía realizar, también se les
enseñó el cronograma y los requisitos para poder participar. Ellas aceptaron
con gran disposición y buena voluntad. Como complemento para la
construcción de los datos se realizaron grupos focales en contextos de taller
lúdico reflexivos y se aplicaron entrevistas semiestructuradas.
3.4.1. GRUPOS FOCALESEN CONTEXTO DE TALLER LÙDICO-
REFLEXIVOS
Korman define un grupo focal como: "una reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación". Citado por Aigneren(2009)
33
Se utilizó la técnica de grupo focal en contexto de taller lúdico reflexivo ya que
ésta permite recoger la información requerida directamente de la experiencia de
las niñas que viven en un Hogar de Bienestar Familiar y asisten al Centro
Educativo Santa Clara. “La participación en un grupo focal tiene innumerables
ventajas tanto desde el punto de vista cognitivo como desde lo psicológico. La
oportunidad de ser parte de un proceso participativo, decisorio, de ser
considerados como “conocedores” y la principal, ser parte del trabajo
investigativo puede ser un elemento que favorece la autoestima y el desarrollo
de un grupo” ( Aigneren, 2009, p. 10). Lo anterior se pudo evidenciar durante el
desarrollo del ejercicio de investigación con las niñas participantes ya que se
sintieron muy alagadas por ser las protagonistas del ejercicio, en todo momento
demostraron buena actitud, disponibilidad y se evidenciaba sinceridad en todo
lo que escribían y narraban. En una palabra, fueron actoras que desempeñaron
muy bien su papel. No faltaron los momentos donde los sentimientos se
encontraban y surgían las lágrimas al hablar de las personas que han dejado
huellas trascendentales en su corta vida; las voces se quebraban para algunas
al narrar sus experiencias más significativas acerca del cuidado.
Los talleres se aplicaron de manera lúdico reflexiva ya que se trataba de una
población de niñas que requerían de espacios donde se les generara confianza
y motivación para que se sintieran valoradas, escuchadas y respetadas y de
esta manera se suscitara un ambiente agradable y acogedor, que permitiera la
34
apertura y la participación con libertad de expresión y sin ninguna coacción o
temor ante sus pares y las investigadoras. Pues estos talleres tienen la
posibilidad de propiciar espacios abiertos para el dialogo a través del juego y la
reflexión para socializar aspectos vividos por ellas, dentro del ámbito familiar,
escolar y del Hogar donde residen actualmente, por medio de la expresión y el
desarrollo de la confianza en sí mismas.
En consecuencia, se buscó fortalecer la exploración de las habilidades que
aportaran a una personalidad creativa, poniendo especial énfasis en la
inteligencia intrapersonal e interpersonal, aspectos muy significativos para dicha
población. Se vivenciaron aspectos esenciales como una posibilidad de sentirse
bien consigo misma, tolerar al otro y aceptar la capacidad de riesgo al poder
expresar sentimientos propios. De igual manera, se fortaleció el trabajo en
equipo para construir juntas ideas, sugerencias, propuestas, puestas en
escena, compromisos y normas dentro de cada encuentro.
3.4.2. ENTREVISTASEMIESTRUTURADA
Con el ánimo de obtener más información que permitiera nutrir los resultados
alcanzados en la aplicación de los talleres lúdico-reflexivos, se diseñó una
sesión de entrevista semiestructurada y se desarrolló con las cinco niñas que
no habían participado en los talleres. Se escogió este tipo de entrevista por ser
35
flexible a pesar de tener algunas preguntas estructuradas de acuerdo a los
requerimientos de las investigadoras, permitía una conversación mediada por la
confianza y abordar otras preguntas que surgían al momento de una respuesta,
es decir, seguir una secuencia lógica, sin desviarse del objetivo inicial, pues
“este tipo de entrevista permite ajustar los temas a la hora de ejecutarla”
(Lerma, 2003, p. 106). La entrevista se realizó con cada niña en particular, con
una duración de una hora aproximadamente.
3.5. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Para el análisis de la información se contó con el apoyo de una matriz categorial
que se construyó después de un proceso de codificación que ayudó a encontrar
el sentido de los datos, así: codificación abierta, orientada a la construcción de
argumentos descriptivos mediante la utilización de códigos próximos o en vivo
(Strauss y Corbin, p. 2002). Codificación axial, orientada a la construcción de
argumentos interpretativos que permiten organizar los datos en atención a
conexiones entre los conceptos emergentes para agruparlos en categorías y
tendencias y, finalmente, la codificación selectiva que permitió la construcción
de sentido o traducción del texto social producido por las niñas con el cual se
da respuesta a las preguntas orientadoras de la investigación.
36
Los talleres y las entrevistas aplicados, permitieron la reflexión de las
participantes y dieron origen a las siguientes tendencias:
CATEGORIAS TENDENCIAS
Sentidos de la diferencia
El diferente como Otro que merece respeto
en su condición de ser único
El miedo como factor que imposibilita el
encuentro con los y las diferentes.
El diferente como un “otro” del que hay que
prescindir o al que hay que ignorar.
Potencial para la tramitación
de la diferencia, en la gestión
curricular, que subyace en
las experiencias de cuidado
de las niñas
El cuidado como fundamento de la relación
pedagógica.
Corrección amorosa de los errores.
Relaciones interpersonales que construyen
sentimientos amorosos.
Trato amable, mediado por sonrisas que
convocan.
Compañía que protege y anima
4. HALLAZGOS
4.1. SENTIDOS DE LA DIFERENCIA 4.1.1. EL DIFERENTE COMO OTRO QUE MERECE RESPETOEN SU
CONDICIÓN DE SER ÚNICO
37
“El arte de la narrativa tiene el poder de hacernos ver las vidas de quienes son diferentes a nosotros con un interés mayor al de un turista casual, con un compromiso y entendimiento receptivos y con ira ante la forma en que nuestra sociedad rehúsa a algunos la visibilidad” (Nussbaum, 2005)
El respeto, fundamentado en el reconocimiento de sus diferentes maneras de
ser, pensar y actuar, se constituye para las niñas en un factor esencial que
determina en buena medida sus relaciones entre compañeras a la vez que le
imprime un cierto tono de amabilidad al ambiente psicosocial en el que
comparten cotidianamente. Es para ellas muy importante, y lo resaltan de
manera significativa, sentirse amadas, valoradas y apreciadas por las personas
con quienes interactúan y de igual modo dan a entender que es su compromiso
respetar a las demás así tengan formas de pensar distintas, tal como lo ilustran
los siguientes textos:
“En el colegio me siento muy bien porque siempre me respetan
como yo soy y me siento súper bien”. Niña, 4° grado.
“Me quieren, me aconsejan, me aman, me respetan”. Niña, 3°
grado.
“Las respeto porque todos somos diferentes en el
pensamiento”. Niña, 5° grado.
De acuerdo a lo anterior, “cualquier individuo como sujeto único, singular e
irrepetible, demanda de la existencia de un/a otro/a, que lo/a reconozca como
tal y frente al cual, puede tener lugar, un proceso de auto-diferenciación donde
38
el propio sujeto se reconoce como distinto” (Muñoz, 2008, p. 12) o dicho de otra
manera, el reconocimiento de la diferencia es un proceso en doble vía que
gracias al ejercicio reflexivo de sentir la presencia viva de un Otro, distinto pero
igual en dignidad, permite el reconocimiento de sí mismo en tanto sujeto
diferente a ese Otro con quien se comparte el estatus de ser humano, siendo
así beneficiados ambos porque en la medida en que reconoce la diferencia del
otro se auto reconoce la propia. La escuela, donde el encuentro con las
diferencias es ineludible, se convierte en este caso para las niñas en un espacio
favorable a la experiencia de sentirse distintas y desde esa condición respetar
el lugar que le corresponde a cada una también sin que sea preciso negar su
distinción.
En los siguientes textos se puede apreciar una disposición importante en las
niñas a la aceptación de la diferencia en la que no importa cuáles son los
factores que la determinan porque lo que prima es el respeto a las demás, en
su condición de seres humanos con derecho a ocupar un lugar en el mundo
pese a sus limitaciones, problemas o a sus maneras particulares de concebir la
vida y habitar el mundo:
“Si tuviera el poder mágico de borrar del mundo las personas
que no me gustan, no las borraría del mundo porque son
importantes aunque tengan su problema”. Niña, 3° grado.
39
“A ninguna las odio porque hay que ser tolerante con esas
personas. Les ayudo porque todos somos iguales Dios nos hizo
tal y como somos”. Niña, 5° grado.
Esta aceptación general del Otro como sujeto que tiene derecho a estar en el
mundo, en este caso particular matizada por una concepción religiosa de
igualdad, no sólo favorece la convivencia sino que ayuda a la realización
personal y a la configuración de un mundo social sustentado en el desarrollo de
la vocación política que hay en cada ser humano porque como dice Muñoz: “Es
en función de un nosotros, cualquiera sea la comprensión del mismo, que se
resuelve el sentido de la propia vida. Pero también, es el reconocimiento de la
diferencia en la acción comunicativa recíproca, donde ese nosotros, se
convierte en la condición necesaria para el respeto y la convivencia humana,
orientado a la existencia beligerante pero democrática y deliberante y no
coactiva” (Muñoz, 2008, p. 13), es decir, que no se trata de aceptar de manera
pasiva y resignada la presencia de otros sino más bien de una apuesta política
que implica respeto, tolerancia, trabajo personal y creación de espacios de
negociación para poder cohabitar en el mundo sin que sea preciso excluir o
borrar de él a quienes no comparten las mismas maneras de ser, pensar o
actuar.
Consecuente con lo anterior, se encuentra el rechazo explícito de las niñas
hacia prácticas recurrentes en los ambientes familiares y escolares
40
relacionadas con la homogenización que, al establecer comparaciones sobre la
base de patrones de comportamiento o estándares de desempeño académico,
generalmente concluyen con el señalamiento o exclusión de quienes no se
ajustan a ellos por razones de diferente naturaleza asociadas a sus condiciones
personales, económicas, sociales y culturales, tal como lo ilustran los
siguientes textos:
“Mal, digo que no me comparen, porque así soy yo, yo soy
única”. Niña, 3° grado.
“Muy mal, porque a mi compararme con alguien es diferente,
porque a mí me da mucha pena cuando me comparan con
alguien, no me gusta y me pongo a llorar y después me voy”.
Niña, 3° grado.
“Me siento rara de que me comparen con otra persona que no
es igual a mí, no me pueden comparar, porque yo sé que los
seres humanos somos seres humanos, los hombres tienen
cosas diferentes, las mujeres tenemos cosas diferentes a los
hombres entonces no somos iguales”. Niña, 3° grado.
El reconocimiento a esa condición de “ser único” que se lee en el primer texto ,
en el malestar que explicita el segundo y en la rareza que manifiesta el tercero
frente a prácticas de comparación deja entrever un aspecto importante
relacionado con la deferencia que fundamenta las relaciones éticas entre los
seres humanos, si se tiene en cuenta que “establecer una relación ética es ser
deferente con el otro. Esto no sólo quiere decir aceptar su diferencia, sino
41
también y fundamentalmente hacerme cargo de él, de su alegría y de su dolor,
de su sonrisa y de su llanto, de su presencia y de su ausencia” (Mélich, 2002, p.
115), de su pasado y su presente, de sus dificultades y sus logros, de sus
certezas y sus miedos, de sus conquistas y sus sueños. En este caso particular,
aceptar las diferencias es ser delicado con el otro para no causarle ningún tipo
de malestar, ni borramiento, no se puede permitir que el otro se ausente o
desaparezca por comparaciones mezquinas que deshumanizan y restan
dignidad al ser humano.
La comparación opaca lo que es exclusivo de cada sujeto, resta valor e
importancia a su diferencia, genera en muchos casos angustia y aislamiento de
su entorno grupal o social. No importa si la comparación se da por razones
culturales, académicas, raciales, de género o económicas, lo que importa es el
efecto dañino que provoca en los sujetos y las acciones que de allí se derivan.
No comprender la diferencia y, en consecuencia, no vivirla en la interacción
cotidiana es algo así como un borramiento del Otro o una aniquilación sutil de
su subjetividad que puede tomar diferentes rumbos. Se da el caso de personas
que viven permanentemente angustiadas y temerosas porque no alcanzan los
estándares establecidos como ideales para el desempeño humano, hay quienes
deciden desaparecer simbólica o materialmente del contexto y
lamentablemente hay quienes son brutalmente eliminados por ser diferentes y
considerados de menor categoría como sucedió en el holocausto en el que
42
fueron asesinados millones de judíos por parte del gobierno nazi por ser
considerados de una raza inferior.
Esta manera sencilla pero contundente de las niñas reclamar por el
reconocimiento de sus diferencias y la apertura para reconocer el derecho que
las demás tienen a ser y actuar de manera diferente, sin que eso les reste
posibilidades de actuación en el mismo espacio de interacción, hay que
entenderlo como un llamado a la escuela y a la manera homogenizante como
se diseña el currículo y se gestiona el mismo. Si por currículo se entiende, de
acuerdo a la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, “el conjunto de
criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el
proyecto educativo institucional” habría que pensar que esa formación integral
y esa identidad cultural a las que se hace mención implican apuestas teóricas y
tratamientos metodológicos diferenciados.
Cada niño/a que llega a la institución educativa es un sujeto nuevo, único e
irrepetible, con capacidades, habilidades y situaciones diferentes a las de los/as
compañeros/as razón por la que se requieren estrategias diferenciadas para
favorecer su desarrollo, que dependerá no sólo de sus potencialidades sino
43
también de todas las condiciones de los contextos cultural y social en los que se
desenvuelve. Entender la diversidad humana y dar respuesta a ella en los
procesos educativos es uno de los aportes que se derivan de los textos de las
niñas participantes, pues en sus voces de malestar ante la comparación hay un
reclamo importante a que se les conciba como sujetos diversos y a que se les
respete en tal condición.
Lo anterior deja entrever la necesidad de establecer relaciones verdaderamente
pedagógicas, que estén fundamentadas en el respeto a la diferencia, es decir,
en un acompañamiento diferencial que le permita a cada sujeto crecer y
desarrollarse a su ritmo y de acuerdo a sus condiciones porque “es irónico que,
dado que las prácticas administrativas de las escuelas cada vez se adaptan
más a la filosofía de gestión de estilo empresarial y a la teoría de organización
de empresas, cada vez resulta más difícil para muchos profesores mantener
relaciones pedagógicas con sus alumnos” (Max Van Manen, 1998, p. 217).
Lamentablemente el afán desmedido por obtener resultados que garanticen los
primeros puestos, tanto al interior de las instituciones como entre ellas, para
ocupar una posición de privilegio en el mundo de la globalización mercantil hace
que se opaque la verdadera finalidad de la educación que es precisamente la
formación de sujetos capaces de desarrollar su diferencia y participar
activamente en el cultivo de una sociedad que también la reconozca y facilite su
44
promoción. “Está claro que la educación consiste en encontrarse de frente con
otro concreto, especifico, cara a cara. Ese encuentro es con un nombre, una
palabra, una lengua, una situación, una emoción y un saber determinados”
(Skliar, 2008, p. 196), que aunque compartan rasgos comunes marcan toda
diferencia. Sí, la educación es encontrarse con el Otro y con los Otros que
comparten una misma dignidad: La dignidad de ser Seres Humanos y por
consiguiente la mayor de las dignidades.
4.1.2. EL MIEDO COMO FACTOR QUE IMPOSIBILITA EL ENCUENTRO CON
LOS Y LAS DIFERENTES
“Los relatos enseñan a los niños a ver una forma humana como
recipiente para la esperanza y el miedo, el amor y la ira, todos
sentimientos que ya han conocido” (Nussbaum, 2005, p. 122)
Lamentablemente en una sociedad discriminativa como la nuestra, esa que por
siglos escondió, marginó y menospreció a quienes poseían alguna clase de
discapacidad física va configurando ciertas representaciones sociales que
ahora se ven reflejadas en comportamiento de extrañeza y temor por parte de
las niñas cuando tienen que interactuar cara a cara con ellas. También el
sistema educativo ha participado en esta clase de aislamiento y marginación,
creando instituciones exclusivas para niños/as con alguna clase de
discapacidad e impidiendo su relación natural y cercana con quienes no la
45
tienen. Aunque hay que reconocer que en las últimas décadas se ha hecho un
esfuerzo importante por superar este tipo de discriminación, la percepción y los
comportamientos no han cambiado mucho, ya que aún hoy se mira con soslayo
a dichas personas. Se les suele llamar “diferentes” porque tienen alguna
limitación física que por razones ajenas a su voluntad no poseen o han perdido,
pero esto no le resta nada a su dignidad de seres humanos, poseen valores y
sentimientos que necesitan dar y recibir de sus semejantes. Es lamentable que
aún se encuentren expresiones como las siguientes que dan cuenta de una
problemática discriminativa y excluyente en puro furor:
“No me gusta estar con la ciega porque me da miedo y de pronto me
mata”. Niña, 3° grado.
“Si me tocara vivir con una persona ciega salía corriendo porque estas
personas me dan miedo”. Niña, 3° grado.
Otras clases de diferencias en las personas, también generan temores o
angustia en las niñas, como las que no comparten ciertos parámetros de
comportamiento y se suelen emancipar, pero esta emancipación es vista como
anormal y en ciertos contextos se llega a sancionar como el siguiente texto que
hace creer que la persona rebelde es mal vista y el descubrirse a sí misma
como rebelde genera una sensación de miedo:
“Yo sentí mucho susto porque vi que decía que “yo soy rebelde”. Niña
de 4° grado.
46
Pero como escribe Benhabid: “Las situaciones morales, como las emociones y
actitudes morales, sólo pueden ser individualizadas si son evaluadas a la luz de
lo que sabemos de la historia de los agentes involucrados en ellas” (2006, p.
187), es por ello que en los hogares e instituciones educativas hay que
concientizar a los estudiantes para que no se discrimine a las personas con
alguna clase de diferencia, ya que no son monstruos de los que hay que huir,
sino que son nuestros semejantes y hay que aceptarlos y valorados. Es por ello
que el tacto en la enseñanza requiere como lo dice Max: “que uno sepa cómo
vive o experimenta la otra persona una situación” (1998, p. 158)
Si se logra entender cómo vive o experimenta la otra persona una situación, el
mundo será completamente diferente, es decir, más humano, más fraternal,
más solidario; se juzgará menos y se comprenderá más y esto necesariamente
redundará de manera positiva en una sociedad que ha creado los miedos y
temores como excusa para esquivar al Otro y a los Otros y simplemente huir y
no contribuir al crecimiento del más desprotegido y vulnerado. Como lo ha dicho
alguien: “Los niños sufren miseria de amistad y de amor” porque simplemente
no interesa lo que le sucede al del lado.
4.1.3. EL DIFERENTE COMO UN “OTRO” DEL QUE HAY QUE PRESCINDIR
O AL QUE HAY QUE IGNORAR
“Porque si el otro no estuviera ahí - y allí, aquí - nuestras
pedagogías quedarán reducidas a cenizas, envueltas en
47
borrascas, disueltas en pura mismidad. Porque si el otro no
estuviera ahí – y allí, y aquí – nuestras pedagogías no nos
dejarán vibrar con el otro. Y porque si el otro no estuviera ahí,
reitero: ¡pues más vale que tantas reformas nos reformen a
nosotros mismos de una vez y que tanta biodiversidad nos
hostigue con sus monstruos por la noche! (Skliar, 2011)
Así como reconocer y aceptar que el otro es diferente es una forma de
comprender el mundo y de consentir los contrastes, porque el mundo no es de
un solo color, no es del color que nosotros queremos, lo componen diversos
matices, invisibilizar al otro e incluso pretender eliminarlo tras la pretensión de
hacerlo igual a lo que socialmente es reconocido como ideal o a los patrones
que la sociedad fija de manera inequitativa, también es otra manera de
comprender el mundo y de habitarlo cotidianamente.
En una sociedad como la nuestra tan marcada por la tendencia del mercado, en
la que la fuerza de la publicidad, que favorece la expansión capitalista, va
generando una cierta homogeneidad en los grupos poblacionales acerca de lo
que se debe estudiar, la forma en que se debe vestir, los alimentos que se
deben consumir, el tipo de cuerpo que se debe tener e incluso la manera como
se ha de pensar, lo cual configura un telón de fondo que termina por favorecer
la construcción de representaciones sociales en las que la diferencia pareciera
no tener cabida sino que hay que eliminarla. Cuando el bienestar humano se
asocia únicamente a la riqueza material, es decir, a la capacidad adquisitiva
para incursionar en el mundo del consumo la concepción de la pobreza se
48
reduce a la no tenencia de bienes materiales y la única salida termina siendo el
paternalismo representado en darle al otro los bienes que le hacen falta para
que se acerque al prototipo de ser ideal que en este caso particular es el rico,
como condición anhelada en una sociedad de las características de la nuestra,
tal como lo ilustra el texto a continuación:
“Si fuera presidente, con el pobre le daría una finca y plata para que
se vuelva rica”. Niña de 4° grado.
También cabe en esta discusión la idea acrítica de cambiar a la fuerza o
eliminar la manera de pensar y de actuar diferente de algunas niñas que son
catalogadas como rebeldes sin tener en cuenta cuáles son los motivos que las
han llevado a serlo. En el texto que sigue se deja entrever una reproducción de
ciertas alternativas que han sido utilizadas en nuestra sociedad para eliminar
diferencias que se puedan presentar frente a la imposición de reglamentos o
formas disciplinarias a las que se resisten ciertos niños y niñas. Esta manera
espontánea de manifestar la necesidad de eliminar a los rebeldes haciéndolos
dóciles y adaptables a las condiciones de un ethos instituido da cuenta de una
representación social frente al comportamiento. “¿Puede extrañar que la prisión
se asemeje a las fábricas, a las escuelas, a los cuarteles, a los hospitales, todos
los cuales se asemejan a las prisiones? … Desde el principio, la prisión debía
ser un instrumento tan perfeccionado como la escuela, el cuartel o el hospital y
actuar con precisión sobre los individuos… (Foucault, 1975)
49
“La persona rebelde la metería en un hogar para que no fuera
rebelde”. Niña, 4° grado.
Nosotros somos uno en tanto reconocemos la proximidad con el otro…
sabemos que solos no somos nada. La escuela entonces reconocida y
construida como referente de socialización que presta las herramientas para
que los educandos interactúen se reconozcan en la divergencia y por qué no en
la incompatibilidad con sus semejantes; a partir del otro se construye, se
moldea la percepción del mundo y de cada ser que se encuentra en el entorno
“nada más inequitativo que tratar a los/ as diferentes como iguales, nada más
excluyente que someter y estandarizar los resultados sin la indagación
debida…” (Roldán, 2009)
En el siguiente texto vemos como una niña expresa su inconformidad por las
falencias del otro a la que están sujetas y de la cual evidentemente quisieran
salir:
“A la chismosa, le enseñaría a no decir mentira, a la persona ciega le
hago una operación para que viera.” Niña, 4° grado.
Para las niñas el diferente debe ir a un lugar donde pueda reformarse y ser otro
hombre para hacer parte de la sociedad, la divergencia es vista como algo malo
y de lo cual debe emergerse.
50
La educación homogeneizadora (Enseñar a desconfiar del diferente y relegarlo
a una posición donde se quede solo, únicamente con el objeto de hacerle sentir
que no es igual y que no es aceptado) ha llevado a las niñas a pensar que el
heterogéneo es un ser del cual hay que prescindir o reformar, ciertamente
su contexto de falencias ha sido otro factor determinante para que lo crean
así. En el texto anterior vemos cómo se hace referencia a ese sitio donde se
tenga el poder de alterar las reacciones del otro que no se ajustan a los
estándares sociales, a los estereotipos de una cultura capitalista
globalizada.
“Porque me hacen quedar mal en público”. Niña de 5° grado.
Incurrir en errores tan crasos como las comparaciones deterioran ese proceso
de socialización con el otro, pero no podemos negar es una de las faltas más
comunes en el transcurso de la enseñanza y evidentemente en el transcurso de
nuestras vidas; tendemos a compararlo todo, nuestros objetos, nuestra vida,
nuestro cuerpo… pero volvamos a la escuela, es allí donde el sujeto permanece
más de la mitad del tiempo y es donde se forma gran parte de su carácter, el
educador está llamado a entender que cada sujeto es un mundo paralelo al
otro, cada quien tiene su carácter, su personalidad, su ritmo y su forma de
aprehender las cosas. “La educación es el lugar de la relación, del encuentro
con el otro. Es esto lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra
cosa” (Contreras, p. 9).
51
En innumerables ocasiones los procesos de aprendizaje son individuales y
como tal deben corregirse, “ Así la amorosidad educativa tiene mucho más que
ver con la diferencia, el cuidado, la relación, la bienvenida, el salirse del yo, la
memoria del otro” (Skliar, 2009, p. 145) es esa corrección a tiempo y el
encaminamiento a la consecución del sueño, a la edificación de ideas y
pensamientos que hacen de la sociedad un lugar de todos, el deseo de aportar
al cambio y la evolución, a la desfragmentación de lo establecido
estereotípicamente donde el diferente se sataniza, entonces el cuidado y la
amorocidad trascienden de unas estáticas palabras para adaptarse en función
al pensamiento etéreo del otro.
Porque todos los ritmos son diferentes, incluso si se tratara de hacer una
sinfonía con los latidos del corazón, jamás serían al unísono porque cada uno
late en tiempos diferentes… educar para la vida con amor y las oportunas
correcciones es preparar seres humanos y no pretender que sea una fábrica de
individuos que piensan y actúan igual. Sujetos que sean capaz de tomar
decisiones y hacer valer sus puntos de vista que aunque diferentes, tengan la
fuerza para defenderlos con ideas claras en medio de la hostilidad de una
sociedad globalizada y semejante “la finalidad principal no es la de ajustar a los
estudiantes a la sociedad existente; en vez de esto, el propósito principal es
estimular sus pasiones, imaginaciones e intelectos para que sean movidos a
desafiar las fuerzas sociales, políticas y económicas que pesan tanto en sus
vidas” (Giroux,1999)
52
“No me gustaría estar con ellas: la chismosa, la ciega, desordenada y
rebelde. Porque le cuento a la chismosa y le cuenta a todo el mundo.
Porque entonces no me puede ver ni jugar conmigo. Ni con la
desordenada porque de pronto yo me vuelvo como ella. No porque me
lleva por malos caminos”. Niña de 4° grado.
En el texto anterior vemos como se refleja en la niña la inconformidad y la
desconfianza que le genera el ser humano diferente el que está señalado, ese
ser humano que hay que relegar porque se les ha enseñado que sus
condiciones no son buenas… pero ¿se ha preocupado la escuela por indagar
en estos contextos a los que el diferente está sometido?“ es preciso que la
institución educativa se revise y se re- fundamente , es decir, que analice la
pertinencia de sus prácticas y las concepciones que la soportan a la luz de las
especificidades del contexto, y de los sujetos concretos, esto es : los
sobresalientes y los de bajo rendimiento; los puntuales, y los de reducida
asistencia…niños, niñas y adolescentes reales, no los ideales que sólo
pertenecen al modelo o al texto escrito”… (Roldán, 2009)
Es importante que desde la infancia los niños comprendan el gran desacierto de
las correcciones hostiles, pues solo genera mal ambiente entre los educandos,
una corrección a tiempo y con amor suele ser más valiosa que la exclusión de
esos niños con otras necesidades. La educación que estamos imprimiendo en
nuestros niños la cual en general es la de la victoria sobre el otro, se está
viendo a ese otro como el oponente que hay que vencer; se educa para la
53
competencia y para la individualidad mal versada; ese individualismo que no
permite al niño socializar y aunque no sea el propósito como docentes se está
incurriendo en esa falla. Se forman individuos competentes pero sin
sentimientos y sin compasión por el otro como lo expresan los textos a
continuación:
“Yo las odiaría, me daría mucha rabia y estuviera aburrida”. Niña, 5°
grado.
“Si lo haría (borrarlos del mundo) porque me caerían mal”.
Niña, 5° grado.
4.2. TRAMITACIÓN DE LA DIFERENCIA EN LA GESTIÓN CURRICULAR 4.2.1. EL CUIDADO COMO FUNDAMENTO DE LA RELACIÓN
PEDAGÓGICA
“Nunca hay que dejar que el niño se arriesgue a fracasar
hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar”
María Montessori
El cuidado pues establece una interacción entre individuos, donde los
implicados tratan de comprender lo que para el otro es necesario, para que esto
suceda observan, preguntan, escuchan y sobre todo están dispuestos a
expresar con tacto sus pensamientos y emociones. Todo ello en pos de facilitar
el entendimiento mutuo y la buena comunicación.
54
La práctica pedagógica en el aula no escapa de dicho planteamiento e involucra
la interacción, la comprensión de significados y la interpretación de los mismos;
orientados bajo esta premisa deben reconocerse entonces ciertos elementos
que posibilitan dicha relación. Es preciso, en consecuencia, reconocer por
ejemplo la existencia de elementos simbólicos como lo es la compleja relación
existente entre pensamiento y lenguaje y por lo tanto de las inherentes
dificultades en la comunicación (Walker y Adelman, 1975). Dicho lo anterior
partimos de la idea que la comunicación como parte de la relación pedagógica
involucra un serio y complejo proceso de interpretación lingüística. Cada
intercambio obra en la construcción de ese ambiente que se le debe procurar al
educando y evidentemente se va convirtiendo en una constante definición y
redefinición de significados.
El lenguaje, por lo tanto, juega un papel esencial no sólo en el desarrollo de una
conciencia de identidad, sino también en la construcción de los significados
para interpretar la realidad. Esta construcción resultará en la formación de un
código cultural para percibir y clasificar al mundo (Giroux y Me Laren, 1986).
Vemos entonces la importancia del lenguaje en la construcción de aquellos
vínculos que posibilitan la armonización de dicha relación y la importancia en el
conocimiento del otro y de su realidad particular al momento de generalizarse
en la convivencia con sus pares y desiguales. Escuchar, hablar, leer la realidad
del otro, transmitir, inventar y reinventar nutre de manera especial esta relación
55
de cuidado del otro y el establecimiento de aquellos lazos que el aula permite,
ese bello intercambio en la relación formativa entre el maestro y los alumnos
posibilita una mejor disposición entre los educandos. Estos vínculos constituyen
para los educandos una mayor ganancia incluso que la intelectual, el poder
contar con el otro y ser reconocido, aceptado y corregido con amor compone
una fuerza vital que da ese sentido a su existencia en el medio escolar, que
evidentemente hará de él/ ella un individuo completo, sano y feliz porque se
siente cuidado, valorado y con alguien que lo acompaña como lo manifiesta el
texto a continuación:
“Desde que yo nací, él está a mi lado”. Niña, 4° grado.
Dicha construcción no sólo depende de la forma y el contenido del lenguaje, es
importante contar con cierto toque que va más allá de lo perceptible porque el
ser maestro implica no sólo entender en teoría cómo enseñar y qué enseñar, es
algo más profundo y a la vez más simple es esa vocación y esa forma de soplar
en el alma del otro el conocimiento: “El tacto pedagógico es una expresión de la
responsabilidad que asumimos al proteger, educar y ayudar a los niños a
madurar” (Max Van Manen, 1998, p. 139)
Aceptar y acoger con amor un niño es la más absoluta prueba de esa parte
humana del maestro, recibirlos, prestarles las herramientas para que tiñan de
colores su vida es el fin de la formación que como docente se está dispuesto a
entregar. El cuidado en la escuela es una parte fundamental y muy discutida
56
hoy por hoy, ya que un desarrollo sano depende de dichas experiencias
infantiles. Los hogares de paso e internados son esos lugares donde los niños
llegan con sus miedos, sus dudas y muchas veces en estado de abandono y es
en ese momento donde hay un docente que abre no solo sus manos para
recibirlos sino su corazón; se está dispuesto a lidiar con esas faltas de afecto y
tanta hostilidad guardada que con ese tacto y esa experiencia serán marcas
que deberán superar:
“Ella nos cuida, nos protege de todo mal y peligro”. Niña 3° grado.
En este sentido se debe procurar relaciones fraternales y tiernas que fomenten
sentimientos de solidaridad y trabajo en equipo; el establecimiento de vínculos
es todo un compromiso moral y requiere de una constante entrega y
reconocimiento del otro; pues como señala Patiño: “en la responsividad, el otro
es un sujeto concreto, cuya singularidad demanda el otorgarle un trato diferente
y deferente” (2010, p. 97), pues continua diciendo la autora que “la
responsividad, implica asimismo, una sensibilidad para percibir al otro en su
singularidad y en su necesidad, en esa paradójica vulnerabilidad e indefensión
del otro que se convierte en autoridad suprema, y convierte al yo en “guardián
del hermano” (2010, p. 97 – 98).
Los maestros y maestras son los responsables de cuidar, guiar, acompañar y
amar a quienes les han sido encomendados, no como sujetos que han
infringido las normas y hay que cuidar, como si se tratase de una cárcel, sino
57
como los tesoros más preciados y valiosos, porque se trata de un ser humano
único, e irrepetible.
Siguiendo el discurso de Patiño de que: “Tanto hombres como mujeres
deberían ser educados para cuidar al otro y responder a su llamado ético,
también para procurar un mundo más hospitalario, resolver los conflictos de
manera pacífica, actuar responsivamente y no ser ajenos a las necesidades de
hombres y mujeres que padecen las consecuencias de un actuar des-cuidado,
en un ambiente hostil” (2010, p. 238), se hace necesario seguir apostando por
las escuelas como hogares secundarios donde los niños, niñas y jóvenes
aprendan el valor del cuidado del próximo, es decir, del prójimo, del que
requiere de mí, del tú y del ellos, para lograr un mundo más humano y solidario
para “nosotros” y todos los vivientes que conforman este planeta maravilloso.
Donde nadie sea indiferente ante el clamor del hermano que sufre, donde los
oídos no se hagan sordos al llanto del pobre, indefenso y desvalido y
finalmente, donde nadie tenga que ser llamado por el juez Supremo para
responder por la muerte de su hermano. Sino todo lo contrario, que se llegue
acompañado de todos los hermanos que fueron confiados al cuidado de los
hermanos mayores, los maestros.
4.2.2. CORRECCIÓN AMOROSA DE LOS ERRORES
58
“Siempre hay formas de “tocar” a alumnos que otros
pueden haber dado por perdidos” (Van Manen, 1998:
166)
¿Quién no comete errores? Como dijo Jesús: “el que esté sin pecado que tire la
primera piedra” (San Juan, 8: 7 – 8) Las niñas son conscientes de que cuando
hacen algo que se sale de los acuerdos pactados, las normas que regulan la
convivencia y las responsabilidades que tienen como estudiantes viene un
llamado de atención que, regularmente, contiene elementos orientados a la
comprensión de la situación y a la búsqueda de actuaciones correctivas y
reparadoras del error, lo cual hace parte de su formación personal, así lo
demuestran los siguientes textos:
“Nos cuidan cuando nos corrigen” Niña, grado 5°.
“Porque hice algo malo por eso me corrige” Niña, grado 3°.
La verdadera corrección se hace con compasión es decir, sin ridiculizar,
censurar y mucho menos condenar a quien se equivoca. Lejos de generar
culpa, que no hace otra cosa que inmovilizar el pensamiento y azotar con el
estigma de la imperfección, la corrección de los errores es una acción
pedagógica de suma importancia en tanto ayuda a tomar consciencia de la
incompletud humana y mueve a buscar alternativas dentro y fuera de la persona
que no sólo reparen sino que también beneficien a los implicados en la
situación de manera personal y colectiva. Fue el mismo Jesús quien enseñó la
59
corrección amorosa o fraterna en muchas de sus predicaciones como cuando
dijo: “Si tu hermano peca, ve y corrígelo en privado; si te escuchase habrás
ganado a tu hermano. Si no te escuchase toma contigo dos o tres personas
para que la cosa se resuelva entre la palabra de dos o tres testigos. Si después
no escuchare ni siquiera a éstos, dilo a la asamblea; y si tampoco escuchase a
la asamblea, sea para ti como un pagano o un publicano” (Mt 18, 15,17) es
decir, hay que hacer un debido proceso, ya que lo que se corrige es el error o la
conducta indebida, pero la persona no deja de ser persona por sus conductas
inadecuadas, según los acuerdos establecidos.
Todo ser humano requiere de un trato amable y cordial, pero mucho más aún
cuando se ha tenido una experiencia de vida mediada por dolor, sufrimiento,
carencia afectiva, violencia y conculcación de derechos como es el caso de las
niñas del Hogar Santa Clara que asisten al Centro Educativo. Ante la fragilidad
y la gran vulnerabilidad a las que somete una vida en tales circunstancias que,
generalmente, se evidencian en actitudes y acciones poco acertadas en las
relaciones cotidianas con los pares y con los adultos acompañantes; conviene
tener en cuenta lo que dice Duque: “No olvide que los alumnos que más trabajo
necesitan son los imperfectos, si todos los alumnos fueran perfectos, los
educadores no existiríamos. Ahí, con el alumno imperfecto es en donde se
conoce el arte del buen maestro. Gánese su corazón. Mientras usted no tenga
la habilidad de ganarse al alumno, él no camina, por lo tanto, usted no podrá
guiarle en su comportamiento” (Duque, 2004, p. 35). El acompañamiento
60
amoroso e inteligente en la corrección de los errores es una función básica
dentro del quehacer docente que no solamente es reconocida sino valorada por
las niñas como oportunidad de crecimiento y desarrollo como personas, tal
como lo ilustra el texto que sigue:
“Me han formado como persona y me han corregido”. Niña, grado 5°.
Además de aportar al aprendizaje de los contenidos específicos incluidos en las
propuestas curriculares, en el acompañamiento solícito y cuidadoso de los
errores está implícito el ejercicio del perdón y la disposición a la comprensión
como factores que también potencian lo humano en la medida en que “el
perdón, o la comprensión, nos relaciona con el pasado y sirve para deshacer lo
hecho, lo que en un principio parecía inamovible” (Bárcena – Mélich, 2000, p.
70). Sin duda que el perdón es la más bella expresión y manifestación de amor
y acogida de la persona que en su condición humana es frágil, débil y se
equivoca, pero que cuando se siente perdonada es como si volviese a nacer de
nuevo ya que se le da la oportunidad de continuar caminando al lado de sus
semejantes. El siguiente texto da cuenta de ello:
“Ella siempre, siempre me acompaña a todos los lugares, así estemos
bravas, así peleemos, nos perdonamos porque nosotros no podemos
pelear con una amiga que en verdad nos quiere y nos valora como
somos” Niña, grado 4°.
La capacidad de comprender, como atributo de los y las docentes, juega un
papel muy importante en los procesos educativos porque sólo quien comprende
está dispuesto al cambio, a provocar la natalidad en cada acontecimiento
61
cotidiano, pues, “la esencia de la educación es la natalidad, el acontecimiento
que se expresa en el nacimiento. Nacer es la expresión de todo comienzo e
inicio” (Bárcena – Mélich, 2000, p. 84). Nunca se inicia de la nada, cada
comienzo es el devenir de otros intentos y de otras búsquedas, unas exitosas y
otras fallidas, pero al fin y al cabo lo único que importa es la fuerza y la
seguridad de querer comenzar y proseguir porque es allí donde se construye la
experiencia que moviliza el pensamiento y transforma la acción cotidiana.
Es grande la responsabilidad que tienen los y las docentes en esta asociación
de la educación con la natalidad porque “el recién nacido es, al mismo tiempo,
un recién llegado. Alguien a quien hay que iniciar, a quien hay que acompañar y
alguien a quien hay que acoger con hospitalidad” (Bárcena – Mélich, 2000, p.
84) pero también es demasiado gratificante ese ejercicio de acompañamiento al
encuentro de sí mismos, a la exploración de un mundo nuevo y desconocido, al
despliegue de la libertades y a la expansión de sus subjetividades que puede
hacer el docente con sus estudiantes. Se requiere un acompañamiento lento
pero seguro que motive cada día a continuar avanzando a pesar de lo tropiezos
y las caídas; un acompañamiento que genere confianza para hacerle frente a
las frustraciones, superar las dificultades y abrir nuevos horizontes.
Pedagógicamente está comprobado que el error visto como insumo de
aprendizaje, como posibilidad de otros comienzos y orientado de manera cálida
y oportuna contribuye a la formación de seres humanos seguros de lo que
62
quieren alcanzar, confiados en sus propias posibilidades y cuidadosos de sus
limitaciones. Igualmente, favorece el desarrollo de un auto concepto sano
soportado en la conciencia de sí mismos como sujetos imperfectos,
incompletos, capaces de reconocer también la incompletud e imperfección de
los demás y construir desde allí relaciones interpersonales amables,
respetuosas, potenciadoras y comprensivas.
4.2.3. RELACIONES INTERPERSONALES QUE CONSTRUYEN
SENTIMIENTOS AMOROSOS
“También las escuelas tienen que ofrecer a la gente joven
un ambiente afectivo y de apoyo, no sólo porque las
escuelas y los profesores afectivos tienden a reproducir una
orientación afectiva en los propios estudiantes, sino
también porque un clima escolar de este tipo favorece las
condiciones del propio crecimiento personal” (Max Van
Manen, 1998, p. 50)
Es a través de la experiencia de relaciones interpersonales afectuosas como las
niñas van construyendo sentimientos amorosos tanto con las personas con las
que interactúan cotidianamente como con las otras que integran su núcleo
parental que están a su lado y que les brindan un trato amable mediado por la
ayuda, el amor, la paciencia, el afecto, la ternura y la protección; estos
sentimientos permiten que las niñas los valoren y los aprecien como su mejor
regalo del mundo como lo describe el texto a continuación:
63
“Ella me quiere, me ama, me ayuda en lo que necesito y por todo la
amo y la quiero y lo bonito del mundo, muak la amo”. Niña, 4° grado.
Se podría creer que lo bonito del mundo son las cosas materiales; pero en este
pequeño texto de una niña que ha contado en su corta edad con tantos
sufrimientos personales que la han afectado física y psicológicamente y que se
creería debería albergar odio y rencor en su corazón, solo se puede vislumbrar
la pureza de su alma, para ver más allá de lo físico y caduco y poder expresar
que lo bonito del mundo es esa persona tan especial para ella porque le ha
brindado cariño, amor y ayuda. Y más sorprendente aun es el siguiente texto de
una niña que a pesar de tener varios hermanitos en condiciones poco
favorables, siente que su nuevo y pequeño hermano es lo mejor que le ha
pasado y lo ve como su regalo y no solo suyo sino del mundo:
“Porque es mi regalo del mundo”. Niña, 3° grado
Los regalos no se piden, se ganan; y es que ante tanta soledad y amargura las
relaciones interpersonales son los regalos más importantes que las animan y
ayudan a seguir soñando y a no desanimarse en la lucha de cada día por ver
sus derechos restablecidos. Las carencias afectivas con que llegan las niñas a
la institución son muy marcadas. El Centro Educativo se convierte para ellas en
cierta manera en el hogar que tal vez no han tenido y las personas que las
atienden con afecto son un referente positivo para ellas.
64
Como ha dicho alguien, las relaciones interpersonales se ha vuelto escasas en
las escuelas, como si hubiese una dicotomía entre la parte afectiva y la
formación de la persona, como si el niño/a, fuese un ser inerte, muerto, sin
sentimientos y sin necesitar de una palabra amable, una sonrisa, un abrazo y
un te amo. Aun las personas adultas requieren de relaciones interpersonales
sanas que les permitan crecer día a día y caminar animados por sus seres
queridos en un mundo cada vez más hostil y deshumanizado. Lo dice Van
bellamente: “El ojo que sólo observa el comportamiento de los niños los
convierte en objetos, mientras que el ojo que logra establecer un contacto con
ellos, hace que las relaciones personales sean posibles” (1998: 180) y continua
diciendo: “Un profesor que anima con tacto a un niño con una mirada afectuosa
y de apoyo debe sentirse atraído afectivamente por el niño. El profesor debe ser
la propia mirada que intercambia con él” (1998, p. 187)
La misión del maestro es cuidar y proteger a sus discípulos, como lo resalta una
de las niñas cuando dice:
“Darle afecto para que ella crea que si la estoy queriendo, no
dejándole que le pequen”. Niña, 3° grado.
Hoy cuando algunos establecimientos educativos se han convertido en
verdaderos campos de batalla por falta de tolerancia y respeto hacia el Otro y el
tercero, se requiere de maestros y maestras con vocación e instinto de
protección para cada uno de los protagonistas de la educación que les han sido
confiados. No se puede seguir indiferente ante el mal llamado matoneo escolar
65
que ha llevado a varios niños y jóvenes a quitarse la vida porque ya no soportan
mas tanto maltrato de parte de sus pares o maestros.
Cada una de las niñas posee un potencial de habilidades, capacidades,
destrezas y actitudes maravillosas que hay que ayudar a descubrir para que a
través de ellas descubran su mundo interior y puedan crecer con metas claras y
definidas y puedan alcanzar su realización personal y social, esto se logra
mediante el lazo de la comunicación como lo afirma Duque: “El verdadero lazo
de unión común o comunión entre un maestro y sus discípulos, es la capacidad
de descubrir todos aquellos tesoros escondidos que existen en el fondo de cada
uno de ellos y que aparecen con el amor” (2004, p. 169). Es mediante las
relaciones interpersonales afectivas que se logra abrir la coraza de las niñas
que han sido víctimas de tantas injusticias prodigadas por otros seres que a su
vez han recibido de la vida solo desamor y desinterés, porque detrás de un
niño/niña maltratado/a, hay adultos que a su vez están repitiendo las conductas
aprehendidas por ellos de sus antepasados no muy lejanos.
4.2.4. TRATO AMABLE, MEDIADO POR SONRISAS QUE CONVOCAN
“Si me tratas con dulzura y amabilidad, si me miras con
una sonrisa, si escuchas mis palabras antes de hablarme,
entonces creeré de verdad” (Bradley, citado por Duque,
2004: 172)
66
Todo ser humano requiere del trato amable, necesita ser apreciado y valorado
por los otros, y los niños con mayor razón, pues es a través del rostro sonriente
que ellos se sienten atraídos, convocados y amados como se puede apreciar en
este pequeño, pero significativo texto:
“Yo a ella la amo. Ella es muy amable” “Ella se ríe conmigo”. Niña, 3°
grado.
Parece algo tan fácil y sencillo el hecho de sonreír, pero no lo es, ya que solo
quien ha recibido una sonrisa sincera, la puede brindar a los demás; una
sonrisa puede desarmar un corazón endurecido por el odio o el dolor provocado
por las adversidades de la vida. Los maestros y las maestras que tienen el
poder de convocar es porque conocen y ponen en práctica esta enseñanza:
“Prométete a ti mismo, como maestro, tener a todo momento un semblante
alegre, para ofrecer a cada discípulo una sonrisa” (Larson, citado por Duque,
2004, p. 195). Como dice el adagio popular: “Una sonrisa no cuesta nada, pero
deja mucho”. Sí, deja mucho que pensar un/a maestro/a con el rostro fruncido y
amargado, incapaz de sonreír a sus estudiantes que tanto necesitan ser
apreciados en un mundo marcado por tantas guerras y conflictos.
Consecuente con lo anterior, cabe introducir la pregunta del doctor Augusto
Cury: “¿Cuál es la escuela de sus sueños? y responder con sus mismas
palabras: “Para mí, es la escuela que educa a los jóvenes para sacar fuerza de
la fragilidad, seguridad del miedo, esperanza de la desolación, sonrisas de las
67
lágrimas y sabiduría del fracaso” (2005, p. 81). Una escuela así es la que
necesitan nuestros niños, niñas y jóvenes para que sean felices al sentirse
convocados, valorados y que la institución les interese como espacio y lugar de
encuentro, de alegría y disfrute, pues es aquí donde ellos y ellas pasan buena
parte de su vida que los marcará positiva o negativamente, dependiendo de los
momentos significativos y hermosos que hayan podido tener, mediados por un
trato amable y sonrisas que animan a seguir adelante a pesar de sus vicisitudes
y las adversidades que la vida les ha prodigado en términos sociales y
familiares.
Cuando se recibe o se ofrece un trato amable, ocurre algo mágico entre las
personas involucradas; es como una especie de visión que hace que las
tristezas, amarguras y sin sabores de la vida, se transformen en alegría, dulzura
y el dolor sea menguado. Pues como lo señala Van Manen “Probablemente
ninguna cualidad es más esencial para la práctica de la comprensión
pedagógica que nuestra capacidad de sincera simpatía” (1998, p. 109). Sí, es
una cualidad indispensable en todos los profesionales de la educación. La
simpatía es el puente que une al maestro con el discípulo y al discípulo con el
maestro en una relación reciproca que favorece el ambiente para los procesos
de enseñanza – aprendizaje como lo advierte el autor: “Por simpatía nos damos
cuenta de cómo es determinada experiencia para el niño, cómo se siente –
frustrado, estimulado, triste, aburrido, alegre, aventurero, miedoso, melancólico,
68
interesado, etcétera” (Van Manen, 1998, p. 109) en una palabra, es conocer su
estado de ánimo actual para poder interactuar sin mayores dificultades.
No hay que tener miedo de sonreír a los estudiantes, de darles un trato
afectuoso y cordial; no se pierde autoridad como algunos/as piensan. Al
contrario, se gana muchísimo como lo afirma el siguiente texto: “Un profesor al
que sus alumnos juzgan como simpático suele describirse como una persona
afectiva, abierta y comprensiva con ellos” (Van Manen, 1998, p. 110). Sin duda
que son las mejores cualidades y valores que un verdadero docente puede
brindar a los alumnos para suscitar confianza, acogida, apertura, disponibilidad
y todo lo necesario para contribuir a la construcción de ambientes escolares
donde reine el trato amable, los deseos por aprender y el gozo por enseñar.
Varias corrientes pedagógicas han introducido la risa como un factor importante
que no sólo facilita los procesos educativos sino que también contribuye al
entramado de relaciones que se tejen entre los actores educativos,
constituyendo de esta manera un ambiente psicosocial potenciador en tanto:
Reduce las tensiones y el estrés provocados por las dificultades cotidianas.
Provoca una cierta predisposición positiva a la gestión del conflicto.
Se constituye en recompensa emocional del encuentro entre pares que
motiva a participar y a acercarse al conocimiento.
Le permite al sujeto disfrutar de una manera más tranquila de las
oportunidades que la vida le ofrece.
69
Ayuda a construir una postura positiva frente a la vida, pese a las vicisitudes
que debe enfrentar cada ser humano.
Favorece construcción de vínculos afectivos y de compañerismo.
Soportada en argumentos como los anteriores, la risa se posiciona como factor
pedagógico y relacional de gran valor para todos los seres humanos, pero
mucho más aún, para quienes han sufrido el trauma de un ambiente familiar
violento y conculcador de sus derechos porque los conecta de nuevo con la
esperanza de un mundo amable en el cual es posible encontrar maestros y
compañeros cercanos, amables, con rostro acoger, dispuesto y acompañante.
El siguiente texto da cuenta de esos deseos de los niños y niñas por recibir un
buen trato:
“Dándoles cariño, amor, mucha paciencia, mucha ternura” Niña, grado
3°.
Es hora ya de convertir la “Escuela de los sueños”, a la que hace referencia
Cury, (2005) en la escuela de la realidad, en esa que convoca a los niños y a
las niñas porque se cultivan los jardines en la aulas, se cubren las paredes con
sus creaciones así no hayan llegado a un grado superior de perfección, la risa
es la música de fondo de toda actividad y los recién llegados participan
presurosos en el fortalecimiento del truco del trato amable, la relación cortés y
el rostro que expresa alegría y muchas otras emociones capaces de detener las
lágrimas y convertirlas en píldoras que alivian el alma y abren puertas de
esperanza aun en medio de la desesperanza.
70
4.2.5. COMPAÑÍA QUE PROTEGE Y ANIMA
“Llénelos de afecto, siémbreles ilusiones, sáqueles
sonrisas y observara sus rostros felices de compartir con
usted. Poco a poco se van olvidando de sí mismos y
empiezan a permitir que usted les vaya proyectando la
vida y les ayude a ver el camino para conquistar sus
sueños” (Duque, 2005: 24 – 25)
La soledad, generalmente produce miedo y temor, especialmente en los niños y
niñas como se puede evidenciar en el siguiente texto:
“Me dio miedo y susto porque estaba sola y sin nadie de compañía”.
Niña, 5° grado.
Y es un miedo de cierta manera natural, ya que el ser humano ha sido creado
para vivir no aislado, en soledad, sino en compañía de otros semejantes que
comparten su misma condición humana y se requiere de su presencia para
animarse y sentirse protegidos. Es lindo poder contar con otras personas al lado
para sentir seguridad, compañía y protección como lo expresa la letra de una
canción: “Un hombre es uno solo y es dura la vida, dos juntos caminando
avanzan mejor, un hombre sin amigos esta sin apoyo y para sostenerse hacen
falta dos” (cantos católicos)
Se requiere poder contar con los demás en cada uno de los momentos de la
existencia; el ser humano es la creatura más indefensa y necesitada de
protección desde su nacimiento. Dios en su infinita sabiduría creo la familia
71
como primer lugar de acogida y compañía, donde se van adquiriendo las bases
para luego poder interactuar en los demás grupos sociales que permiten el
crecimiento personal, político, cultural y religioso entre otros.
La escuela generalmente, es el segundo lugar donde los niños y niñas tienen
sus primeros acercamientos con sus pares como lo describe el siguiente texto:
“Sentí que iba a tener alguien que me acompañaba”. Niña, 3° grado.
Ese sentir, va como acompañado de alegría; se puede percibir en estas
palabras un rostro radiante y animado; como si la soledad hubiese sido su única
compañera por mucho tiempo y finalmente pudiese respirar tranquila ante su
nueva compañía. Sin duda, la niña hace referencia a alguien que va a estar a
su lado para acompañarla en todos los lugares y que podrá contar con ella en
todos los espacios que lo ameriten. Es allí en la escuela donde se empiezan a
tejer pequeñas relaciones, que con los años se llegan a convertir en fuertes
lazos de amor, amistad, compañía y protección que para muchos perduran
durante su juventud y adultez. Es ahí, en esos grupos conformados donde las
personas encuentran quien las escuche en las circunstancias adversas de la
vida; donde se sienten valoradas y son animadas a luchar por alcanzar sus
metas y no dejar sus sueños como lo evidencia el texto a continuación:
“Decirle que le de fuerzas y ánimos para seguir adelante” Niña, 3°
grado.
72
Sí, es necesario escuchar palabras que den fuerza, valor y ánimo para seguir
adelante en un mundo que se vuelve cada vez más material y menos humano.
Un mundo que cada día pierde su sensibilidad y adquiere más hostilidad; un
mundo donde la dignidad del ser humano es pisoteada; donde la vida en todas
sus manifestaciones es vulnerada y menospreciada. Pero ante tanta
desesperanza aún hay una luz que alumbra en medio de la oscuridad y es la
voz de los que en su inocencia conservan pura la mirada y el corazón abierto y
dispuesto a darlo todo por los más necesitados y menos favorecidos como lo
expresa una pequeña en el siguiente texto:
“Porque hay unas personas que la cuida, la protege, no deja que le
pase nada, se hace morir, muere por ella”. Niña, 3° grado.
De eso se trata, de cuidar, proteger y llegado el caso morir por los demás como
lo hizo Jesús, quien antes había dicho a sus apóstoles que no había amor más
grande que dar la vida por los amigos y Él la dio aun por sus enemigos. Son
impresionantes las palabras antes dichas por la niña, porque en cierta manera
reflejan su propia experiencia y vivencia de sentirse cuidada y protegida por
algunas personas en su vida y ella ha percibido que la compañía de las mismas
es trascendental en su condición de niña vulnerada que se encuentra bajo
medida de protección y en compañía de sus pares que se animan mutuamente
a no desfallecer y continuar esperando en la pronta restitución de sus derechos
infringidos.
73
5. DICUSION FINAL
Al llegar a este punto del proceso investigativo el espacio en blanco convoca a
plasmar los sentimientos, emociones, aprendizajes y grandes desafíos que se
derivan del esfuerzo de comprender para actuar en consecuencia en la
transformación de las prácticas educativas cotidianas y mucho más aún si el
recorrido se ha hecho de la mano de niñas que se encuentran bajo medida de
protección familiar.
En la medida en que se van encontrando insumos para resolver las preguntas
orientadoras y lograr los objetivos de la investigación, si bien queda la
sensación de estarse acercando a la meta de comprensión también afloran un
sin número de inquietudes especialmente respecto de la gran distancia entre lo
que la escuela ofrece y lo que las niñas desean y necesitan encontrar en ella no
sólo para aprender a tramitar sus diferencias sino también para alcanzar un
desarrollo satisfactorio de sus potencialidades en ambientes enriquecidos y de
cuidado.
Por la carga de sentimiento y emotividad que hay en cada palabra, cada gesto,
cada sonrisa y muchos silencios que también aparecieron en los diferentes
encuentros que se tuvieron con las niñas participantes no es sencillo darle
punto final a un recorrido en el que queda plasmado lo que se dice pero
también lo que se es y lo que se quiere llegar a ser con el apoyo de otros y
74
otras cariñosamente llamados profes. No obstante, en un esfuerzo de epojé
como diría Schutz hay que tratar de descentrarse, sin que ello signifique perder
el sentimiento es más bien contenerlo por un momento, para hacer referencia a
lo que explícitamente llama la atención de lo que se encontró y se cuenta en el
capítulo denominado hallazgos.
Si se tienen en cuenta autores como Skliar y Téllez (2008, p. 103), para quienes
“la diferencia no se reduce a la diferencia de uno consigo mismo, ni
simplemente a la de uno con otro, sino que es la experiencia viva de una
irrupción – de la palabra y de la mirada – que es la que hace posible esas otras
formas de alteridad”, entonces es poco lo que se ha hecho y mucho lo que está
por hacer para que tengan cabida en cada uno de los procesos educativos
todos los niños y las niñas que allí están comprometidos, con sus
especificidades, capacidades, cualidades, habilidades, pero también con sus
debilidades, temores, discapacidades, fracasos e incertidumbres.
La manera un tanto cruel como se han ido naturalizando ciertas
representaciones sobre el éxito, la belleza, la productividad, el ser prototipo que
la sociedad requiere ha hecho que quienes no encajan en esos estándares
sean vistos por los demás, y en caso particular por las niñas que participaron en
el estudio, como seres no deseables, incapaces, poco visibles e incluso
provocadores de miedo lo cual da cuenta de una institución educativa que
reproduce los vicios de una sociedad inequitativa y excluyente. Provocar miedo
75
porque se es invidente o porque se carga con el estigma de rebelde en un
sistema educativo regido por la imposición, las normas no negociadas y la
tendencia a la domesticación de los cuerpos como diría Foucault, es un asunto
bastante serio al que se debe prestarle toda la atención en la gestión de
currículo.
Descubrir que las niñas no se relacionan con otras porque su diferencia física,
representada en una limitación, pérdida o carencia de alguno de sus sentidos,
les causa miedo es corroborar que hemos constituido una sociedad enferma,
que tras el culto a la perfección ha perdido su sentido de lo humano y ha dejado
al vaivén de las externalidades lo más valioso del encuentro entre iguales – en
cuanto a dignidad- que es precisamente hacerse distintos en dicha relación.
El miedo como factor que imposibilita el encuentro con los y las diferentes,
además de la invisibilización y la exclusión que provoca o mejor que refuerza
en los contextos escolares, habría que mirarlo como una de las causas que hoy
están a la base del fenómeno denominado matoneo o acoso escolar que tantos
daños está causando a los niños, a las niñas y a los jóvenes. Cuando el miedo
es el telón de fondo de una relación fácilmente se cae en la trampa de
concentrar el poder sujetando al otro o se cierra toda posibilidad de cooperación
o negociación por no reconocer al otro como interlocutor válido.
76
Comprender el significado esencial que tiene para las niñas recibir una
atención educativa diferenciada, según sus condiciones particulares de
existencia, pero siempre mediada por el trato amable, afectuoso, sin temor al
acercamiento y desde la sonrisa que rompa barreras y convoque a recorrer de
la mano un camino en ocasiones con tramos espinosos es una tarea muy
importante que todavía no ha realizado a cabalidad la escuela. El
fortalecimiento de relaciones cercanas y afectuosas, fundamentadas en el
reconocimiento de la diferencia y la necesidad de construir alternativas que
permitan su tramitación es un enorme desafío de la institución educativa hoy
frente a la fuerte tendencia homogenizadora y estandarizada.
Facilitar el crecimiento de los niños y las niñas como sujetos que se reconocen
a sí mismos en la relación con los otros asumidos como diferentes es una de
las funciones más serias que necesita incluir la institución educativa como
apuesta de su gestión curricular cada vez más caracterizado por el egoísmo y
la individualidad o solipsismo como valor supremo. Lamentablemente muchos
niños y niñas que asisten a las instituciones educativas han perdido la sonrisa
de sus labios y, lo peor, la sonrisa de su corazón yéndose con ellas los deseos
y la pasión por aprender y descubrir el mundo de la mano de adultos que los
puedan acompañar amorosa e inteligentemente, como podrían hacerlo los
maestros y las maestras. Por consiguiente: “El papel que el afecto y la ternura
77
juegan en la educación tiene que ser una constante preocupación escolar. La
meta más urgente es reinsertar el afecto en la enseñanza” (Pérez, 1996)
Los niños y las niñas que llegan a la escuela sin motivos claros para vivir, sin
mayores alicientes, que les cuesta relacionarse con los maestros y sus pares, y
que a menudo presentan conductas distantes del orden institucionalizado están
permanentemente convocados a desertar, por lo tanto, no sólo requieren de
atención mucho más cuidadosa y personalizada sino también de un ambiente y
unas alternativas curriculares ubicadas en el plano del reconocimiento de la
diferencia y en la búsqueda conjunta de alternativas para tramitarla, que los
incluya como actores co-protagónicos de todo proceso educativo porque lo
propio, lo de cada uno/a , en su diferencia, sólo lo puede tramitar cada uno/a en
estrecha relación con los otros y las otras, es decir, es espacios amplios de
intersubjetividad. Al respecto Duque plantea: “Llénelos de afecto, siémbreles
ilusiones, sáqueles sonrisas y observará sus rostros felices de compartir con
usted.” (2005, p. 24)
Los maestros y maestras del siglo XXI, tienen en sus manos el poder de aportar
significativamente a la educación desde el salón de clase, dando un trato
diferencial a cada uno de los niños, niñas y jóvenes, quienes anhelan ser
reconocidos, valorados, escuchados, comprendidos, apreciados, pero
78
sobretodo amados, no por sus conocimientos, sino por la dignidad que
conlleva en si cada ser humano. Que quienes pasen por las aulas de las
instituciones educativas, marquen la diferencia en una sociedad que avanza a
pasos agigantados en el desarrollo tecnológico y retrocede poco a poco en la
deshumanización del otro y la otra. Maestros y maestras: “Tienen en su corazón
la materia prima para renovar la educación, se trata de tramitar la pedagogía de
la diferencia a través del prisma del amor”.
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ANEXOS
ANEXO 01:
CONSENTIMIENTO INFORMADO
83
84
ANEXO 02:
TARJETA DE INVITACIÓN PARA PARTICIPAR EN EL TALLER
TALLER 01
TARDEANDO CON LAS PROFES….
PROPOSITO: Generar espacios de encuentro y reflexión en los que las niñas
tengan la oportunidad de recordar y dar cuenta de momentos importantes de su
vida en los que han tenido la experiencia del cuidado, en términos de cuidarse
y/o ser cuidadas.
Centro Educativo Santa Clara Tardeando con las Profes…
Invitación Especial.
Ven a compartir con nosotras de una tarde muy especial, donde tendrás la oportunidad de recordar y contar lindas experiencias de tu vida.
Día: jueves 13 de junio Hora: 2: 00 p. m a 4:00p.m Lugar: patio salón de la institución.
Tu presencia es muy importante, ¡NO FALTES!
85
ACTIVIDAD Nº 1
Se iniciara el juego poniendo música que propicien un clima de apertura y
de confianza.
Posteriormente se realizará la siguiente dinámica.
"EL CARRO"
La docente reúne todas las participantes y las invita a imaginar que su vida es
un carro que va rumbo a un lugar maravilloso, el que cada una quiera. El carro
ya lleva un recorrido que es igual al número de años que tiene cada una. El
juego consiste en recordar las personas que las han acompañado en esta
primera parte del recorrido, pero con una condición, que sólo van a pensar en
las personas que sientan que las han querido, las hayan cuidado bien y les
hayan enseñado a cuidarse.
Para el desarrollo del juego se le entrega a cada participante una ficha grande,
del tamaño de un pliego de cartulina con la silueta de un carro, como aparece
en la figura y se le dan las siguientes indicaciones:
1. El carro sale del lugar donde naciste.
86
2. La placa del carro es tu fecha de nacimiento y para ello debes colocar las
tres primeras letras del nombre del mes y luego el día que naciste. Si el
número es inferior al 10 debes colocar el cero adelante.
3. La identidad del carro es tu nombre y apellidos.
4. La persona más importante que va en el carro, eres tú, por eso eres la que
maneja y llevas el número 1.
5. Las personas que tienen derecho a ir en el carro son aquellas que tú valoras
mucho porque te han cuidado en momentos importantes de tu vida; pueden
ser familiares, religiosas, educadoras, vecinos, amigos o amigas.
6. Lo primero que debes hacer es un listado de tres personas y al frente de
cada una colocas que es lo que más te gusta de la manera como te cuida o
por qué te sientes bien como ella, qué es lo que hace o ha hecho por ti que
te da alegría al verla, que sea diferente a darte cosas materiales. También
puedes narran situaciones que hayas vivido con esas personas en las que te
hayas sentido protegida o cuidada. Para esto se entrega una hoja adicional,
de tal manera que las narrativas del cuidado queden allí registradas.
7. Cuando termines la lista debes escoger entre esas personas la más
importante que es la que va en el puesto 2, a tu lado. Luego escribes las
otras en orden de importancia, colocando de última la menos importante en
tu vida.
SEGUNDA PARTE DEL TALLER
87
Diálogo grupal: realizada la anterior actividad, cada niña presenta las personas
que la acompañan en el carro de la vida y narra por qué las ha elegido. Es muy
importante tener en cuenta que las razones siempre deben estar referidas al
cuidado que reciben o recibieron de ellas. Este es un momento oportuno para
que las investigadoras hagan preguntas que permitan obtener mayor
información sobre prácticas del cuidado. En situaciones como ésta ayuda
mucho el invitar a las niñas a que cuenten historias bonitas que les hayan
pasado en la interacción con esas personas y qué de lo que esas personas
hacen les gustaría que también se hiciera en el colegio. Este parte del proceso
se debe grabar.
88
Yo viajo con las personas que me cuidan o me
acompañan en mi propio cuidado
PUESTO 1
¿Para dónde va su carro?
¿Qué elementos importantes llevará usted para estar bien en la carretera de
la vida?
PUESTO 2 PUESTO 3 PUESTO 4
Lugar de donde sale el carro y placa:___________________________________________________________
Identidad del carro: ________________________________________________________________________
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ANEXO 03:
FOTO DE BIENVENIDA
ANEXO 03: SUS CARRITOS
90
91
92
93
ANEXO 04:
TALLER 02
Recursos:
Copia del cuento incompleto de la abejita Ze-Ze
Hojas en blanco
Lapicero o lápiz
Descripción
1. Se le entregara a las niñas el cuento de la abejita ZE- ZE, se realizará una
lectura general y posteriormente se les dirá que el cuento está incompleto y
que ellas deberán completar la historia hasta llegar a un final (no se dice si
el final será feliz o triste).
2. Se les pedirá a las niñas que respondan las preguntas que se encuentran en
la parte inferior del cuento
3. Por último se realizará la socialización del trabajo.
PRIMERA PARTE
LA ABEJITA ZE-ZE
En un jardín muy bonito habitaba una familia de abejas, entre ellas vivía Ze-Ze,
una abejita muy trabajadora. Ella se levantaba todas las mañanas, limpiaba sus
94
alitas y sus patitas y salía a respirar el aire puro del día, luego volaba hacia
otros jardines en busca del polen que servía para alimentar a toda su familia y
amigos. Cuando encontraba muchas flores con polen, volvía rapidito a su jardín
y les mostraba a sus familiares y amigos cómo llegar hasta ahí.
En la tarde, ella junto con otras abejitas, se dedicaban a construir su panal y
arreglar las partes del panal que estaban estropeadas o rotas; también se
dedicaban a juntar miel y guardarla en los cuartos de su panal. Un día cuando
estaba volando y buscando flores, se topó con una tela de araña y quedó
atrapada. Cuando apareció la araña, la abejita luchó y luchó para liberarse y en
esa pelea perdió una de sus patitas; así, casi sin poder volar llegó a su panal y
se metió en él, la abejita ze-ze se sentía…
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SEGUNDA PARTE DEL TALLER
Después de un tiempo, ze-ze supo que otra abejita con la que siempre salía a
buscar polen, había salido y no había regresado, se pensaba que había caído
en la tela de la araña y que no se había podido escapar, entonces ze-ze se
sintió…
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Cuando terminen de crear la historia se les pedirá que respondan las siguientes
preguntas.
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1. ¿Cómo les pareció la historia de Ze-Ze?
2. ¿En algún momento se han sentido atrapadas y que han sentido?
3. ¿Cuándo se han sentido atrapadas qué personas han estado con
ustedes para cuidarlas y ayudarlas?
4. Así como la abejita ZE –Z E se sentía muy bien en su jardín, ¿cómo se
han sentido ustedes en el colegio?
5. como se han sentido con las personas con que comparten en el colegio.
(compañeros y profesores).
ANEXO 05:
TALLER 03
1. Las docentes cortan una hoja de block tamaño carta en tres partes, de
manera que queden tres pedazos alargados.
2. En cada pedazo escriben palabras como:
Natalia Paris, Shakira, la madre Laura, Jennifer López, y otras mujeres
famosas conocidas por las niñas, y otras como, soy pobre, soy sordo
muda, soy chismosa, soy indígena, soy campesina, soy ciega, me cuesta
aprender, soy desordenada.
3. Se llama a cada niña aparte, se le pide que se voltee dando la espalda y
sin dejarle ver lo que dice en el papel se le pega en la frente con cinta.
4. Cuando todas tengan los papeles en la frente se le piden que se junten
con quien más les gustaría estar.
97
5. Se les invita a que escriban en una hoja en blanco todo lo que se les
ocurra respecto de las siguientes preguntas:
- ¿Por qué elegiste a esa compañera? ¿Qué sentiste al ver el letrero en
su frente? ¿Con quienes de esas personas que estaban allí en el juego
no te gustaría compartir en la vida real y por qué?
- ¿Qué personas de las que estaban en el juego no te gustan y por qué?
- ¿Si tuvieras obligadamente que compartir con personas que no te
gustan qué harías?
- ¿Si tú fueras presidente de Colombia qué harías con esas personas que
no te gustan?
- ¿Si tuvieras en tus manos un poder mágico de borrar del mundo a
personas que no te gustan lo harías, por qué si o por qué no? Y cuáles
son las características de esas personas.
- ¿Qué haces cuando encuentras personas que no piensan como tú?
SEGUNDA PARTE DEL TALLER
Se les entregan a las niñas nuevamente las tarjetas iniciales y se les pide que
dramaticen una fiesta en la que van a estar todas esas personas.
Es importante disponer algunos materiales para la simulación de la fiesta y
grabar lo que pasa en ella o tomar nota de las expresiones que circulan
mientras transcurre el evento, prestando especial atención a la manera de
relacionarse, al trato que se le da a unas personas y a otras. Etc.
98
ANEXO 06:
ENTREVISTA
Se trata de una conversación individual con 5 niñas del Hogar Santa Clara que
inicia con la generación de un clima natural que favorezca la confianza para que
fluya la comunicación. En este caso particular se harán inicialmente algunas
preguntas relacionadas con la música que le gusta, el artista favorito, lo que
prefiere hacer en su tiempo libre o algo similar dependiendo de las
circunstancia.
Una vez se haya roto el hielo se continuará conversando alrededor de los
siguientes temas, sin que ello se vuelva un interrogatorio directo:
¿Qué situaciones te generan confianza?
¿En qué lugares te sientes más segura? ¿Con quién y por qué?
¿Para ti que significa cuidar a alguien?
Imagínate que eres grande y te toca cuidar a un niño o a una niña ¿cómo lo
harías?
Si siendo grande no tuvieras plata y de todas maneras te tocara cuidar a
alguien ¿qué harías para que se sintiera bien?
99
¿Tú crees que todas las personas deben ser cuidadas de la misma manera?
¿Por qué si o por qué no?
¿Qué diferencias encuentras entre ti y tu mejor amiga?
Si tú estás con dos amiguitas que son muy diferentes en su manera de ser
¿qué haces para que las dos se sienten igual de bien contigo?
¿Cómo te sientes cuando te comparan con alguien? ¿Qué haces cuando
eres comparada con alguien? ¿Por qué no te gusta que te comparen?
Juguemos a que eres profesora, ¿qué harías para que un grupo de niños y
niñas que son diferentes se sienten bien con la manera como los tratas?
ANEXO 07:
COMPLETAMENTE DIFERENTE (CUENTO)
Bombolina era la hipopótamo más vieja de África. Vivía sola cerca del rio
Nilo. Era enorme, azul, casi redonda… y hermosa como ninguna. Por las
mañanas chapoteaba en el agua, por las tardes se sumergía, y cuando el sol
se iba a la orilla, cerraba sus ojos y soñaba a rienda suelta.
Soñaba que el mundo era enorme, azul, y casi redondo y hermoso como
ella… Cada amanecer era más bello que el anterior… los rayos multicolores
del sol se zambullían en las aguas del Nilo y formaban destellos dorados,
100
como estrellitas a plena luz. Bombolina bostezaba, daba los buenos días al
nuevo día y se metía lentamente en el agua.
Un día, Bombolina quiso tener amigos. Siempre había estado sola. Nado y
nado con las corrientes hasta llegar a un claro de la selva.
¡Qué maravilloso lugar! Arboles de todos los tamaños y formas, con hojas
finas o gruesas, de tallos corpulentos o delgados, grandes, medianos o
pequeños, altos o bajitos, frondosos o sin hojas, pero todos hermanados por
lianas, enredaderas o raíces.
También habían flores de todos los colores y formas: amarillas, rojas,
anaranjadas… y hasta azules como ella. El sol filtraba sus rayos entre las
hojas y hacia que todo brillara entre claridad y sombra.
Bombolina sentía una enorme libertad en el agua en aquel nuevo lugar:
Había mil cosas diferentes en un mismo sitio.
Pronto comenzaron a aparecer muchos animales, muchísimos. Cada vez
más y más. Unos se arrastraban por el suelo, otros venían por el aire, otros
se asomaban entre los árboles y otros saltaban de un árbol a otro.
Unos eran peludos, otros llevaban plumas, otros tenían escamas, otros la
piel lisa y otros la piel rugosa. Unos eran verdes, otros amarillos, otros
rosados. Unos eran rayados, otros con lunares, otros moteados o con los
101
más diversos diseños. Cada uno tenía una forma diferente, pero todos eran
igualmente hermosos.
Bombolina se sintió el animal más feliz de la Tierra. Había encontrado un
lugar lleno de amigos. Todos los animales rodearon a Bombolina. Nunca
habían visto una hipopótamo, y mucho menos azul. Ella era completamente
diferente.
-Y tú, ¿Quién eres? - , pregunto un prepotente mandril. – Una hipopótamo –
dijo Bombolina sonriente. – Ya lo ves, eres UNA hipopótamo – le dijo el
mandril - . Tendrás que ir con las que son hembras como tú: las leonas, las
tigresas, las caimanes, las orangutanes y las demás.
Así fue como los animales se dividieron en dos grupos: los machos y las
hembras. Bombolina se fue con el grupo de las que eran hembras como ella.
“Bueno”, pensó Bombolina, “somos menos que antes, pero aun somos
bastantes”.
Pero un día entre todas conversaban sobre sus gustos y diferencias, algunas
notaron que Bombolina era demasiado comun, no tenía la elegancia del ave
del paraíso, ni el refinamiento del ave de lira, ni el linaje ni la distinción de la
leona, ni la finura de la tigresa. Más bien era sencilla y amistosa…
demasiado sencilla para las que se consideraban mucho más importantes y
distinguidas dentro de las hembras del reino animal.
102
-Ya lo ves- le dijo una arrogante leona-. Tendrás que ir con las que son
comunes y corrientes como tú: las monas, las serpientes, las hienas, las
cebras y las demás.
Así fue como las hembras se dividieron en dos grupos: las más refinadas y
las más corrientes. “Bueno”, pensó Bombolina, “somos menos que antes,
pero aun somos bastantes”.
Pero un día en que todas hacían maromas, en las extensas llanuras que
rodeaban la selva, algunas notaron que Bombolina, a pesar de su energía y
buen carácter, no era tan joven como aparentaba.
-Ya lo ves- le dijo una cebrilla de apenas dos años-. Tendrás que ir con las
que son viejas como tú. –Pero si yo tengo apenas 90 años. Me siento joven,
protesto Bombolina. –Qué más da- insistió la cebrilla-. De cualquier manera,
no eres igual que yo. Tenemos edades diferentes. Eso es suficiente para que
yo me reúna con las de mi misma edad y tú te vayas con las que son
mayores.
Así fue como las hembras más corrientes se dividieron en dos grupos: las
jóvenes y las viejas.
Bombolina se fue con el grupo de las que eran viejas como ella. “Bueno”,
pensó Bombolina, “somos menos que antes, pero aun somos bastantes”.
103
Pero un día en que todas corrían alegremente entre los árboles, algunas
notaron que Bombolina era demasiado gorda y un poco torpe.
Se trababa entre los árboles y casi no podían destrabarla. – ¿Lo ves?- Le
dijo una mona muy delgada y ágil-. Tendras que ir con las que son gordas
como tú: las rinocerontes, las elefantes, las caimanes, las jabalinas y otras
gordas por el estilo.
Así fue como las hembras más corrientes y viejas se dividieron en dos
grupos: las flacas y las gordas.
Bombolina se fue con el grupo de las que eran gordas como ella. “Bueno”,
pensó Bombolina, “somos menos que antes, pero aun somos bastantes”.
Pero en un día en que conversaban felizmente en las afueras de la selva, en
la vasta y placentera llanura africana, algunas notaron que Bombolina tenía
costumbres muy extrañas: le gustaba comer algas, tenía una boca
demasiado grande, era capaz hasta de meterse bajo el agua y sacar solo la
cabeza, se quedaba horas y horas mirando un simple amanecer, era más
bien callada y reflexiva y, para colmo, soñaba con que la Tierra era grande,
redonda y azul como ella.
-¿Lo ves?- Le dijo una orangután roja -. No eres de la selva ni de la llanura
como nosotras. Tú eres de otro lugar y tienes costumbres diferentes a las
104
nuestras. Tendrás que ir con las de tu mismo origen y que hagan lo mismo
que tú: las hipopótamos.
Así fue como las hembras más corrientes, viejas y gordas se dividieron en
varios grupos, según su origen y costumbres. Bombolina fue caminando por
la orilla del rio hasta que encontró a otras hipopótamos viejas y gordas como
ella. ¡Qué alegría! “Bueno”, pensó Bombolina, “somos menos que antes, pero
aun somos unas cuantas”.
Pero un día en que todas las hipopótamos del mismo origen, gordas y viejas,
se sumergían en el agua, algunas notaron que Bombolina no era del mismo
color que ellas… ¡Era azul!.
-¿Lo ves? – Le dijo una enorme hipopótamo negruzca -. No eres del mismo
color que nosotras. Eres completamente diferente. Tendrás que irte con
alguna que sea azul como tú.
Así fue como las hipopótamos hembras más corrientes, viejas, gordas y del
mismo origen, se separaron de Bombolina. “Bueno”, pensó Bombolina con
tristeza, “vuelvo a estar sola como al principio. Ya no queda nadie más. Soy
completamente diferente a los demás”.
La hipopótamo se sentía tan triste y desdichada que se echó a la orilla del
rio. De pronto, Bombolina vio que en el agua había una hipopótamo idéntica
a ella.
105
Tenía sus mismas orejas, sus mismos ojos, la misma boca grande, las
piernas gordas y la misma cola delgada. Era grande, gorda, hermosa y ¡azul!
Como ella. Al menos, ahora eran dos.
Durante horas, Bombolina estuvo mirando a la hipopótamo que estaba
reflejada en el rio. Cuando ella sonreía, la otra también sonreía, Cuando
levantaba una pata, la otra también lo hacía. No había duda, eran igualitas.
Y cuando más divertida estaba, un pez deshizo la imagen y se asomó en el
agua. La imagen desapareció y Bombolina se sintió tan desdichada que
empezó a llorar.
-Ahora sí que estoy completamente sola. Soy completamente diferente. Soy
completamente infeliz. -¡Hola, amiga!- dijo el pez que se había asomado en
el agua-. ¿Quieres jugar conmigo? Bombolina lo miro asombrada.
-No creo que podamos jugar. Nacimos en lugares diferentes, hacemos cosas
diferentes y somos completamente diferentes.
-Pero yo quiero jugar contigo- insistió el pez. – Imposible –dijo Bombolina-.
Tu eres macho y yo soy hembra, tu eres chico y yo soy grande, tu eres
delgadito y yo soy gorda, tu eres jovencito y yo soy vieja, tu nadas y yo ando
a cuatro patas, tú no puedes salir del agua y yo sí, tú tienes escamas y yo la
piel rugosa, tu eres un pez y yo soy una hipopótamo, tu eres anaranjado y
¡yo soy azul! El pez se puso triste. Tenía muchos deseos de jugar con la
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hipopótamo. Pero de ser tan diferentes era un problema y había que
resolverlo cuanto antes. De pronto, se le ocurrió una idea estupenda.
-Oye, Hipo- dijo el pez-, en vez de pensar en las cosas que tenemos
diferentes y andar cada uno por su lado, triste y sin amigos… ¿Por qué no
pensamos en las cosas que tenemos en comun?
-¿Cosas que tenemos en comun?- repitió Bombolina-. ¡Eso, claro, sería
fantástico! Así podríamos unirnos en vez de andar separados… pero, ¿Qué
podemos tener tu y yo en comun?
-Bueno, mmmm, ¡los dos somos animales! En eso nos parecemos- grito el
pez. -¡Si… es vedad!- Observo Bombolina.
-Los dos tenemos un TAMAÑO aunque no sea exactamente el mismo-
agrego el pez con entusiasmo-. Tenemos una FORMA aunque no sea
exactamente la misma. Tenemos un ORIGEN aunque no sea exactamente el
mismo. Tenemos COSTUMBRES aunque no sean exactamente las mismas.
-¡Y tenemos nuestro propio COLOR aunque no sea exactamente el mismo!-
Añadió Bombolina. –Y los dos podemos estar dentro del rio- dijo el pez,
metiendo y sacando la cabeza del agua.
-¡Si, si! –Grito Bombolina-. ¡Yo puedo meter la cabeza y nadar bajo el agua
como tú! También en eso nos parecemos.
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-Y a los dos nos gusta el agua, los amaneceres y estar contentos- dijo el pez,
mientras los dos contemplaban un bello amanecer.
Luego, Bombolina y el pez comenzaron a saltar y a chapotear en el agua.
-¡Pues sí, tienes razón! – dijo Bombolina con gran alegría -. Y a los dos nos
gusta compartir. ¡Tenemos muchas cosas en común! – Además – dijo el pez,
los dos queremos ser amigos, y eso es más que suficiente.
(YanitziaCanetti)