IUFM DE BOURGOGNECONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles

LA VOIX DANS

LA CLASSE

LIMOGE Marjolaine

Directeur de mémoire : Daniel BONNET Année 2007 Numéro de stagiaire : 06STA01254

SOMMAIRE

INTRODUCTION................................................................................................................................3

PREMIERE PARTIE : LA PLACE DE LA VOIX DANS LA CLASSE.............................................3

A.Ce que les programmes nous disent de la voix.........................................................................31. La voix dans l'éducation musicale................................................................................................... ........3

2. La maîtrise de la langue et de la langue française.......................................................................... ........3

B. Ce que les programmes ne disent pas...mais que j'ai pu observer en classe.............................41. La voix du maître....................................................................................... ..............................................5

2. Utilisation de la voix par les élèves............................................................... ..........................................6

3. La voix révélatrice de la personnalité................................................................................. ....................6

DEUXIEME PARTIE : ASPECTS THEORIQUES DE LA VOIX................... ..................................8

A.La voix, comment ça marche?........................................................................................... ......81. Respiration........................................................................................................................................... ....8

2. Vibration.............................................................................................................................................. ....9

3. Résonance.................................................................................................................................. .............9

B. Les difficultés vocales..............................................................................................................91. La mauvaise respiration..........................................................................................................................10

2. Les dysphonies....................................................................................................... .................................10

3. La disgracie vocale ou problème de justesse...........................................................................................11

C. Aspects psychologiques...........................................................................................................12

D.Eviter les difficultés vocales....................................................................................................13

TROISIEME PARTIE : MA PRATIQUE DE CLASSE AUTOUR DE LA VOIX............................14

A.Ma voix...................................................................................................................................141. Notre corps parle aussi...................................................................................................................... ....14

2. Utilisation d'outils divers....................................................................................................................... 15

3. Adopter la pédogie adéquate.............................................................................................. ....................16

B. Travaux sur la voix dans une classe de CM2..........................................................................171. Sonorisation d'un conte.............................................................................................................. .............17

2. Projet scat.................................................................................................................................... ...........19

3. Interprétation de poésie............................................................................................................... ...........24

C. Travaux sur la voix en classe grande section de maternelle..................................... ..............251. Chant..................................................................................................................................... .................25

2. Timbre et intensité................................................................................................................. .................25

CONCLUSION..................................................................................................................... ..............28

BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................. .. ..............29

DISCOGRAPHIE.................................................................................................................. .............30

ANNEXES............................................................................................................................. .............31

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INTRODUCTION

Après une année d’enseignement en tant que pré-recrutée dans une classe de grande section de maternelle, j’ai éprouvé une vive déception en retournant à l’IUFM lorsque je me suis rendu compte que la formation ne comprenait pas un travail spécifique de la voix.

En effet, j’ai été confronté à différents problèmes liés à la voix au cours de l’année.

J’avais une élève qui était très apparemment très bavarde à la maison, qui criait et jouait avec ses amies, mais qui, à l’école, depuis la petite section de maternelle, ne proférait aucun son face à l’adulte. Rien ne sortait de sa bouche. Son problème était plus psychologique que vocal, évidemment, mais il se manifestait par l’absence de voix.

Un autre élève parlait très mal et ne semblait pas pouvoir maîtriser ce qui sortait de sa bouche. Il parlait soudainement très fort ou alors un mot tout à fait clair et compréhensible émergeait au milieu d’une sorte de charabia.

J’étais souvent gênée par le volume sonore que les élèves émettaient, j’avais l’impression qu’ils n’arrivaient pas à contrôler leur voix.

Et enfin, je me suis retrouvée aphone durant quelques jours. J’ai alors pleinement pris conscience de l’utilisation que je faisais de ma voix, de tous les moments où elle me faisait défaut et également de tous les moments où je pouvais, finalement, m’en passer.

J'ai eu le sentiment que la voix, organe de la parole, pouvait raconter plein de chose sans les dire justement. L'étude de la voix m'a parut passionnante et importante, bénéfique pour mon métier de professeur des écoles, j’ai donc choisi d’approfondir cette réflexion cette année. La voix dans la classe : A quoi sert-elle ? A quelle fin est-elle utilisée ? Comment ? Elle est partout mais est-il légitime de s’intéresser plus spécifiquement à son fonctionnement et ce qu’elle véhicule ? Que traduit-elle ? Ces questions se rassemblent en une seule, pourquoi être attentif à la voix dans la classe ?

Après avoir vu quelle était la place de la voix dans la classe, en s’appuyant sur les programmes et l’observation en classe, nous nous intéresserons au fonctionnement de la voix puis je présenterai les travaux effectués en classe autour de la voix.

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PREMIÈRE PARTIE : LA PLACE DE LA VOIX DANS LA CLASSE

A.Ce que les Programmes nous disent de la voix1

Quelle place les programmes accordent-ils à la voix ? C’est ce que je vous propose d’explorer maintenant. Des indications sur la voix sont présentes dans deux grands domaines : l’éducation musicale et la maîtrise du langage et la langue française, et ce, pour les trois cycles de l’école primaire. Ceci est en accord avec la définition du dictionnaire : la voix comme organe du chant et de la parole.

1. La voix dans l’éducation musicaleA l’école maternelle, quelques paragraphes sont dédiés aux activités vocales, parallèlement

aux activités d’écoute et aux activités avec les instruments. A l’école élémentaire, cette partie s’intitule « voix et chant : culture vocale ». Le thème de la voix est donc bien présent dans les programmes. Nous allons voir de quoi il s’agit exactement.

a) Exploration de la voixUn des objectifs des activités vocales est de permettre à l’enfant de découvrir et de

maîtriser toutes les possibilités de sa voix et de « construire les bases de la future voix d’adulte parlée et chantée en évitant qu’elle ne se réduise trop rapidement à des usages courants et restreints ». « Jouer de sa voix pour explorer les variantes de timbre, d’intensité, de hauteur, de nuance », « contrôler sa voix », « stabiliser sa voix, rechercher la justesse, contrôler l’intonation, réguler la respiration », voici pêle-mêle ce dont les élèves doivent être capables. Les jeux vocaux de toutes sortes permettent ce travail de « technique vocale ».

L’exploration de la voix passe aussi par des activités créatrices et d’invention.

b) ChantSi la voix sert avant tout à parler, elle nous permet également de chanter. Le chant permet

de libérer la voix, de lui laisser libre cours, de la pousser autant qu’on le souhaite.

Le travail vocal passe aussi par le chant. Les élèves doivent mémoriser un certain nombre de chant chaque année et ils doivent pouvoir les interpréter en chantant juste et en mobilisant de bonnes habitudes corporelles. Il est vivement recommandé de créer une chorale dans toutes les écoles.

2. La maîtrise du langage et de la langue française

1 Cf. Qu'apprend-on à l'école maternelle? et Qu'apprend-on à l'école élémentaire?, M.E.N., 2002

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a) Μaîtrise de la voix pour interpréterComme en musique, un travail technique sur la voix est demandé pour « parfaire sa

diction », « interpréter des textes appris par cœur ». Les œuvres littéraires qui ont retenu l’intérêt des élèves et qui ont été comprises et discutées peuvent être l’objet d’un travail d’interprétation : mise en voix, récitation, diction, jeu théâtral… « mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte théâtral ou sur un texte poétique ». Ce travail repose d’abord « sur l’expérimentation active de la voix et de ses effets (pauses, rythme, inflexions, intonations, intensité, etc.), ensuite sur l’articulation entre l’effort de compréhension et celui de diction, enfin sur l’épreuve du travail fait, face à des auditoires variés. »

Il est précisé qu’il existe des relations fortes entre dire des textes et les chanter, et que l’on doit articuler l’une et l’autre activité chaque fois que cela est possible. Cela peut se faire judicieusement dans une chorale

b) Maîtrise de l’oralLa voix, support de la parole, entre en jeu dans toutes les situations de communication. Les

programmes donnent une large place à l’oral, dans les domaines transversaux que sont le vivre ensemble et la maîtrise du langage. Les élèves doivent être capable de prendre la parole en public, participer à des situations de dialogue collectif, comme le travail de groupe ou la mise en commun de résultats ; ils doivent pouvoir s’adapter à différentes situations de communication.

La voix est un moyen de communication : elle permet aux êtres vivants de se comprendre entre eux. L’apprentissage du langage parlé est un excellent moyen de communiquer avec des personnes que l’on n’a pas en face de nous. Dès lors, l’usage de la parole parait indispensable pour la socialisation de tous les individus, c’est pourquoi le langage oral tient une place primordiale dès l’école maternelle.

La voix est bien présente dans les programmes de 2002 et les compétences demandées peuvent être classées en trois catégories, selon la fonction de la voix. Elle est l’objet de l’apprentissage, elle est travaillée pour elle-même, pour construire les bases de la future voix d’adulte. Une deuxième catégorie concerne la voix chantée. La voix est travaillée pour et également à travers le chant. Enfin, la voix est un outil de communication, un support de langage.

B.Ce que les programmes ne disent pas …mais que j’ai pu observer en classe

La voix est donc reconnue en tant que telle par les programmes, il faut développer cette voix parlée et chantée, et elle prend aussi toute son importance en tant que support du langage oral. Qu’en est-il maintenant en classe ? que peut-on observer ? comment est utilisée la voix en

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classe ?

1. La voix du maîtreCe qui est flagrant, c’est la prépondérance de la voix du maître. Il serait difficile et

laborieux de décrire toutes les utilisations qu’il fait de sa voix mais voici quelques exemples :

En maternelle, pendant l’accueil, sa voix est chaleureuse, il discute, il s’adresse à un élève, sa voix n’a pas besoin d’être forte.

Le moment est venu de donner la consigne, il s’agit de parler plus lentement, très distinctement et assez fort pour que tout le monde entende.

Séance de musique, apprentissage d’un nouveau chant. L’enseignant va montrer l’exemple, il prend la première note et chante.

Les élèves sont répartis en petits groupes pour résoudre un problème de mathématiques, le maître passe vers chacun pour relancer les recherches ou pour s’assurer du bon fonctionnement. Il chuchote, comme le reste des élèves, afin de ne pas perturber l’ambiance de travail. Il se rend compte qu’il a oublié de leur communiquer une information importante, il interpelle tous les élèves et s’adresse à la classe d’une voix suffisamment forte.

Séance d’EPS, jeux collectifs. Le maître explique les règles du jeu, puis mène les premières parties. Le terrain est en extérieur, les élèves sont excités, il faut se faire entendre.

Un enfant de maternelle se fait mal dans la cour, il est fatigué, il veut retrouver sa maman, l’enseignant doit consoler, sa voix doit se faire douce et chaleureuse.

A l’inverse, deux élèves se chamaillent dans la cour, ils se battent. Le maître réprimande, sa voix exprime la désapprobation.

Il donne des consignes, explique, interroge, reformule, chante, sollicite, montre l’exemple, réprimande, console, félicite, ordonne, exige, discute, …

Il s’adresse à un élève, un groupe d’élèves, toute la classe.

Il se trouve en classe, en extérieur, dans un gymnase ou une salle de jeux.

Il parle avec toute une gamme d’intonations, d’intentions, d’intensités, différentes. Il possède une large panoplie de voix différentes.

Malgré ceci, rien n’est dit sur la voix du maître dans les programmes, ni dans aucune publication du ministère. De plus, il n’existe pas de formation aux techniques vocales dans tous les IUFM.

Cela est regrettable car à l’iufm, les étudiants recrutés sur un concours difficile ont davantage appris à utiliser leur potentiel intellectuel qu’à développer la connaissance de leur corps et leurs facultés sensorielles. Et pourtant, le corps, mis en mouvement dans la souplesse et sa mobilisation énergétique, soutient et amplifie naturellement la voix et diminue les efforts à fournir pour se faire entendre. La voix, posée, mieux timbrée, suscite une meilleure écoute de la part des élèves en classe. Ainsi modulée, rythmée, elle peut jouer sur les nuances, et rendre le cours plus vivant et donc captivant. J’adhère tout à fait aux propos d’un professeur d’iufm,

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rapportés dans un ouvrage de Marie-Jo Cardinale et Annie Durieux2 : « Si l’on enseigne ce que l’on est, on peut imaginer qu’un enseignant bien dans sa peau, créatif, aura beaucoup plus de facilité à proposer des leçons visant à l’épanouissement des apprenants et contribuera ainsi à leur bien être. Ces enfants et élèves, après avoir bénéficié d’apprentissages relatifs au « savoir vivre ensemble » et au « savoir être », seront les êtres « adultes », puis éventuellement « enseignants » de demain. Nous pouvons penser qu’ils auront tendance à reproduire ce qu’ils auront appris et expérimenté. »

2. Utilisation par les élèvesLes élèves se font entendre également. De même que pour l’enseignant, il serait difficile de

lister tous les moments où la voix est présente.

Cependant, on constate qu’il y a peu d’utilisation libre de la voix en classe. En maternelle, on joue, on chante, on dit des comptines, mais, très rapidement, la libre expression orale n’est plus favorisée : il est difficile que chacun parle en même temps ! Liberté n’est pas anarchie. Il faut réclamer son temps de parole : on lève le doigt pour parler, chacun doit respecter la liberté d’autrui à s’exprimer. La voix est souvent interdite ou très limitée. Il ne faut pas faire de bruit, il faut lever la main et attendre son tour au risque de ne pas se faire entendre.

La voix est très présente comme outil de communication avec le maître et avec les pairs à propos de la vie de la classe, de questions quotidiennes et des enseignements.

Par contre, il n’y a pas un travail systématique de la voix. On ne fait pas de la musique tous les jours en école primaire, et le travail vocal est souvent associé au chant, simplement, sans de façon systématique un échauffement préalable de la voix et une recherche de la bonne posture corporelle.

Au final, on se rend compte que la voix en classe est surtout un outil de communication et un outil de construction des connaissances. C’est le maître surtout qui utilise sa voix tout au long de la journée dans des registres variés.

3. La voix révélatrice de la personnalitéL’utilisation que l’on fait de notre voix est révélatrice de notre personnalité.

La voix se révèle être une expression de soi. Toutes les activités ayant trait à l’improvisation, comme le théâtre ou les jeux de rôle, visent à dévoiler une part de sa personnalité. De même, les moments au cours desquels l’enfant est invité à raconter des évènements de sa vie, à parler aux autres de quelque chose qui le touche ou qui lui appartient sont des situations où l’enfant doit oser s’exprimer devant les autres, ceci en cherchant à intéresser son public afin d’être écouté. Certains élèves ont du mal à accepter ces situations et à gérer le stress qu’elles provoquent.

2 Cf. Cardinale M.-J. et Durieux A., Bien dans ma voix Bien dans ma vie

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On voit dans les cours de récréation que le comportement vocal est à l’image de caractère : tel enfants très actif se comporte comme un chef, crie et utilise sa voix comme le haut-parleur de sa personnalité ; tel autre, plus calme, plus introverti, a la voix plus posée, et un autre encore, timide, possède une voix effacée. Et ceci se retrouve dans la classe. Tous les élèves ne prennent pas volontiers la parole. Et d’autres n’en n’ont pas l’occasion. Les plus timides se font « happer » par les plus bavards.

La voix ainsi est autre chose qu’un simple support du langage. Chez l’enfant, elle est difficilement dissociable de son développement intellectuel, psychomoteur et affectif. La voix, support de communication est présente dans les programmes, il faut faire rencontrer des situations où on prend la parole pour un exposé, un débat. La situation de communication est prise en compte : forme, interlocuteur, … mais rien n’est dit sur les difficultés psychologiques possibles. Il faut, pour l’élève réussir à libérer sa voix, à dénouer ce qu’il a au fond de la gorge, à prendre de l’assurance.

La lecture des programmes et l’observation ou plutôt « l’écoute » de la voix en classe montre l’importance d’envisager la voix comme objet d’apprentissage. Elle doit faire l’objet d’une exploration afin de savoir la poser, en jouer, et ne pas être utilisée dans des situations quotidiennes, monotones, « ne pas se réduire à des usages courants et restreints ».

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DEUXIÈME PARTIE : ASPECTS THÉORIQUES DE LA VOIX

A.La voix, comment ça marche ?

L’ensemble des différents acteurs responsables de la phonation s’appelle « l’appareil vocal ». Il comprend les poumons, le larynx, les voies aériennes supérieures, la langue, les lèvres, etc. sans oublier tous les muscles qui peuvent mobiliser certains de ces éléments. Bref, force est de constater qu’il n’existe aucun organe véritablement responsable à lui seul de la voix, comme l’œil pourrait l’être de la vision. A l’opposé, aucun des organes n’est entièrement dédié à la voix : par exemple, les poumons servent aussi à respirer. La production vocale découle donc du fonctionnement d’organes et de systèmes dont la destination première a été détournée.

Ainsi, la voix « un phénomène qui engage les fonctions essentielles du corps pour traduire une fonction essentielle de l’homme »3.

La matière première de la voix est l’air fourni par les poumons, que l’on met en vibration au niveau du larynx et que l’on transforme depuis le larynx jusqu’à la sortie, au niveau des lèvres. Il est donc logique de commencer la description par l’appareil respiratoire, pour finir par les organes de l’articulation. Pour simplifier, nous dirons que la physiologie de l’appareil de la phonation se compose de trois parties mais ces organes phonatoires ne doivent pas être isolés du reste de l’organisme et encore moins du cerveau. Chacun a déjà fait l’expérience qu’il faut tenir compte d’autres éléments, comme la posture générale : il est difficile de parler plié en deux. Chacun aura remarqué que la colère joue sur la voix.

1. RespirationGrâce à l’inspiration, par le nez ou la bouche, l’air rejoint les poumons. Le diaphragme et

les muscles intercostaux, organes qui constituent l’appareil ventilatoire, interviennent alors en compressant les poumons et en chassant l’air qui s’y trouve. Le diaphragme est un muscle inspirateur, il sert essentiellement à remplir les poumons dans la respiration mais, en phonation, il a pour rôle de réguler le débit et le rythme de l’expulsion, il va retarder un peu l’expiration pour éviter que tout l’air ne parte d’un coup. C’est pour cela que les pédagogues de la voix insistent sans cesse sur le diaphragme. C’est lors de l’expiration que le son peut sortir de la bouche, sa puissance dépendant entre autres de la pression exercée par les muscles abdominaux. L’air qui rentre dans le corps en ressort presque aussitôt pour émettre un son, agissant comme une soufflerie dans l’organe vocal.

3 Cf. Gillie-Guibert C.et Fritsch L., Se former à l'enseignement musical, Approches didactiques et pédagogiques

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2. VibrationProtégées au sein du larynx se trouvent les deux cordes vocales. Ce sont des replis

horizontaux qui ferment la trachée. Elles sont de longueurs variables selon les personnes, mais, pour avoir un ordre d’idée, disons qu’elles mesurent 2 cm chez l’homme adulte et 1,5 cm chez la femme. Les cordes vocales ne fonctionnent pas du tout comme des cordes de violon ou de harpe, mais plutôt comme les lèvres lorsque l’on siffle : pressées l’une contre l’autre, en soufflant de l’air à travers, l’écartement laisse passer un peu d’air, puis les lèvres se referment. Ce sont en quelque sorte deux petits volets qui obturent le larynx lors de la vocalisation. Ces deux muscles sont situés perpendiculairement à la colonne de souffle. Lors de l’inspiration, les cordes vocales s’écartent pour laisser passer l’air jusqu’aux poumons. Quand on parle ou que l’on chante, c'est-à-dire lors de l’expiration de l’air, les cordes vocales se resserrent et vibrent (entre 60 et 1000fois par seconde) grâce à l’action du larynx. C’est ce mécanisme qui permet la production des sons.

3. RésonanceOn nomme résonateurs les cavités traversées par le son laryngé avant d’arriver à l’air

libre : le pharynx, la cavité buccale, les cavités crâniennes, la masse osseuse. Leur volume est modulable par la mâchoire inférieure, la langue, les lèvres. L’air projeté sur les plis vocaux avec plus ou moins de force déclenche les vibrations. Le bruit brut produit passe par le larynx puis dans le pharynx, les cavités nasales et toute la masse osseuse pour être modulé par la cavité buccale, la langue, et les lèvres. Lors de ce trajet, le son entre en contact avec les différentes muqueuses, qui, selon leurs qualités propres l’enrichissent, la colorent. Toutes ces composantes rassemblées déterminent l’originalité du son que nous produisons. C. Gillie-Guibert et L. Fritsch affirment que nos potentialités vocales sont en place dès l’enfance et qu’il nous reste à les optimiser, à construire notre identité vocale 4.

Le corps entier participe à la production vocale. L’appareil respiratoire, au niveau du tronc, est lui-même relié aux membres. Le reste du corps participe donc indirectement au geste vocal. Il faut rechercher une position d’équilibre autour de laquelle on peu osciller un peu. Cet axe passe par le sommet du crâne, le centre du rachis cervical, le milieu de l’abdomen, le genou et le centre de l’appui plantaire, légèrement vers l’avant du pied. C’est autour de cette position d’équilibre qu’il convient de mobiliser son corps en fonction de la contrainte vocale. Mais il faut également éviter toute raideur, la détente corporelle générale est importante, sans oublier que détente signifie absence de crispation et non pas être « mou ».

Il faut éviter de projeter le thorax en avant, ou le ventre, de rentrer la tête dans les épaules ou encore de mettre ses genoux en hyper-extension.

B.Les difficultés vocales

4 Cf. Gillie-Guibert C.et Fritsch L., Se former à l'enseignement musical, Approches didactiques et pédagogiques

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1. La mauvaise respirationLes poumons, organes principaux de l’appareil respiratoire sont également le moteur de la

soufflerie de l’appareil vocal. Or, comme l’explique B. Parmentier-Bernage5, de nombreuses personnes n’utilisent pas leur capacité pulmonaire au maximum. Elles compensent ce handicap ventilatoire par une tension plus importante des cordes vocales. Or, comme tous les muscles mal utilisés, elles se fatiguent et finissent par céder, entraînant une aphonie.

Cette carence respiratoire est due à une mauvaise maîtrise et une méconnaissance des différentes respirations. Des exercices d’échauffement vocal peuvent y remédier.

En effet, il existe différentes formes de respiration : la respiration de la ceinture scapulaire (épaules), la respiration thoracique et la respiration abdominale.

a) La respiration de la ceinture scapulaireLes épaules se lèvent et s’abaissent n’entraînant que la dilatation de la partie la plus réduite

des poumons. Le diaphragme n’est pas sollicité, or celui-ci joue un rôle primordial dans le chant. C’est pourquoi cette respiration est déconseillée. Elle est cependant fréquemment utilisée par les élèves et par la plus part des personnes n’ayant pas reçu un apprentissage approfondi de l’activité vocale. Ceux-ci ne peuvent donc pas avoir une émission vocale très longue et forcent alors sur leurs cordes vocales.

b) La respiration thoraciqueLors de celle-ci, les côtes fixes du thorax ne permettent qu’une faible augmentation du

volume pulmonaire. Là encore, le diaphragme fonctionne peu. Les épaules, en revanche restent immobiles.

c) La respiration abdominaleLe troisième type de respiration, la respiration abdominale, est celle qui convient le mieux

pour une émission vocale juste, longue et sans surmenage des cordes vocales.

2. Les dysphonies Les dysphonies sont des troubles de la voix : modification pathologique du timbre de la

voix, voix cassée, rauque, éteinte. On parle d’aphonie en cas de perte totale de la voix.

a) Les troubles de la voix chez l’adulteOn distingue les dysphonies fonctionnelles et les dysphonies d’origine organique. Les

troubles d’origine fonctionnelle sont fréquents surtout parmi les enseignants et toutes professions qui sont amenées à surmener et à fatiguer leur voix dans des conditions

5 Cf. Parmentier-Bernage B., A Pleine Voix

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d’environnement peu favorables. En effet, les conditions de travail génèrent des situations quotidiennes de fatigue vocale conduisant insensiblement les enseignants vers une dysphonie plus ou moins importante : les locaux réverbérants, le bruit de fond continuel, la surveillance des cours de récréation bruyantes avec changement brutal et prolongé de température, l’usage des craies dont la poussière « avalée » si l’on parle en même temps que l’on écrit peut aller jusqu’à altérer la muqueuse laryngée, une méconnaissance de l’usage de la voix projetée pour les séances en plein air en EPS, la promiscuité, surtout en maternelle, avec des enfants qui expectorent et ne savent pas encore se moucher.

Ces troubles résultent d’un surmenage vocal, c’est à dire d’une mauvaise utilisation de l’appareil phonatoire vocal entraînant un dysfonctionnement et une dégradation vocale insidieuse ou parfois brutale : la voix disparaît brutalement ou se dégrade et s’enroue en devenant rauque et beaucoup plus grave, ou aiguë, voire bitonale. L’enseignant abîme lentement sa voix parce qu’il la place mal dans les résonateurs, n’utilise pas sa respiration abdominale et ne maîtrise ni son intensité ni sa hauteur normale d’émission. Une grande partie de ces dysfonctionnements se trouve résolue par un entrainement régulier au travail vocal.

b) Les troubles de la voix chez l’enfantDans son ouvrage, C. Dinville6 explique que les dysphonies de l’enfant sont fréquentes,

surtout chez les garçons et qu’elles atteignent environ 50% des enfants d’âge scolaire de 5 à 6 ans jusqu’à l’âge de la puberté. Souvent, les parents n’y prêtent pas attention, et c’est l’instituteur ou quelqu’un d’étranger à la famille qui les alerte.

En dehors de certaines maladies très spécifiques et rares du larynx de l’enfant, dans les pathologies vocales de l’enfant il s’agit le plus souvent d’une raucité vocale qui s’installe insidieusement chez un enfant perturbé, agité ou turbulent, qui malmène et surmène son appareil vocal en criant et en parlant fort sans arrêt.

La dysphonie peut aussi apparaître par mimétisme. L’imitation vocale de l’entourage est inconsciente au cours de la croissance. Elle ne se décide pas, même si on imite plus facilement qui on aime : sa mère, son père, mais aussi ses amis, son institutrice… Toutefois, lorsque l’enfant imite l’adulte, il ne devrait prendre que certaines des caractéristiques de son geste vocal et non pas tout reproduire à l’identique. Le conduit vocal n’étant pas le même, ce serait au prix d’une adaptation qui conduit souvent à la voix pathologique. Il est ainsi fréquent pour les phoniatres de voir en consultation un enfant à la voix rauque amené par sa mère à la voix tout aussi …rauque, que l’enfant a su parfaitement reproduire jusque dans les moindres défauts de timbre. Une institutrice en école maternelle, à la voix aggravée par une lésion laryngée, peut être amenée à chanter dans une tonalité inadaptée à l’âge des enfants de sa classe et risquer d’induire des dysphonies chez certains d’entre eux.

3. La disgracie vocale ou problème de justesseC’est le cas de personnes qui chantent faux. Ici, la voix n’y est pour rien. C’est que le sujet

perçoit mal les sons, il entend mal. Il faudrait arriver à distinguer ces cas –là d’autres cas bien plus fréquent : les personnes chantant faux par pudeur vocale. Il s’agit d’une gêne psychologique, qui empêche de reproduire les sons justement, alors qu’ils sont perçus justement.

6 Cf. Dinville C., Les Troubles de la voix et leur Rééducation

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Certains élèves sont des bourdons. Ce terme qualifie un chanteur dont la tessiture chantée ne dépasse guère la quarte (intervalle de quatre notes) et se situe dans les notes graves. B. Parmentier-Bernage précise que ce trouble vocal frappe presque exclusivement des garçons et que le facteur psychologique est très important dans cette absence de respect mélodique : « une étude menée auprès de 720 enfants âgés de six à treize ans en Zone d’Éducation Prioritaire a permis d’identifier 28 bourdons. 26 d’entre eux étaient des garçons. 67,8 % se retrouvaient dans des classes d’intégration scolaire ou de perfectionnement »7. Ce problème psychologique dépasse donc celui de la simple pudeur vocale.

C.Aspects psychologiques

La voix traduit ce que nous avons de plus profond en nous. La personnalité englobe l’ensemble des comportements qui font de chaque individu un être différent de son voisin. C’est par elle que nous existons en tant que personne et non comme élément indistinct parmi les autres membres du groupe. Notre personnalité s’exprime par nos actes, nos gestes, notre mimique, mais aussi par notre voix. Pour évoquer cet aspect de la voix, je vais faire appel à différents auteurs et précurseurs.

E. Martens et V. Van Sull l'affirment : « Lorsqu’on travaille sa voix, ce n’est pas seulement l’organe que nous développons mais essentiellement la libération des tensions physiques et psychiques qui permettra au son de trouver toute sa puissance et sa richesse. Travailler la voix, c’est travailler sur soi avec l’immense plaisir de se découvrir »8.

Dans l’avant –propos d'un ouvrage portant la psychophonie, fondée par Marie –Louise Aucher dans les années soixante, on lit « la voix est une caractéristique fondamentale de notre être. Comme nos empreintes digitales, notre empreinte vocale est unique. Emanation à la fois de notre corps et de notre psychisme, elle témoigne de notre fatigue ou de notre vitalité, de notre anxiété ou de notre joie. Elle trahit nos émotions au-delà même des mots. »9

Dans un même ordre d'idée, C Gillie-Guibert et L. Fritsch écrivent « parler de la voix, c’est parler du lieu même du corps d’où elle émerge, mais c’est aussi parler de ce qu’elle donne à entendre de l’être lui-même comme de son message »10. La voix, au-delà des mots qu’elle profère, est l’expression du plus intime de nous-mêmes. Elle a son histoire, sa genèse à nulle autre semblable.

La thérapie vocale est un ensemble de techniques à médiation artistique qui consiste à chanter afin de soulager la douleur psychologique et physiologique. C’est un mouvement qui appartient à l’art thérapie. D'autres mouvements envisageant la voix comme thérapie se sont développés.

7 Cf. Parmentier-Bernage B., A Pleine Voix8 Cf. E. Martens et V. Van Sull, Osez la musique ! Eveil des enfants au plaisir de la musique9 Cf. Cardinale M.-J. et Durieux A., Bien dans ma voix Bien dans ma vie10 Cf. Gillie-Guibert C.et Fritsch L., Se former à l'enseignement musical, Approches didactiques et

pédagogiques

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Par exemple, sur le site du Roy art theatre11, nous pouvons lire : « la voix est le premier moyen d’expression de l’être humain. Derrière le langage ou le chant se trouvent une multitude d’expressions et d’évocations sonores, allants des plus purs et beaux jusqu’aux plus étranges et primitifs, des plus graves aux plus aigus. L’exploration de cet univers est une aventure qui renoue l’être humain avec lui-même. »

Alfred Tomatis, oto rhino laryngologue et phoniatre français, a mis au point une méthode de thérapie vocale dite « audio-psycho-phonologie ».

Ces recherches et travaux démontrent à quel point la voix est à prendre en compte pour notre bien-être. Si travailler, libérer sa voix, chanter, permet de guérir de maux intérieurs, de troubles, le fait d’explorer sa voix, de chanter ne pourrait-il pas, inversement, empêcher certains de ces maux ? Si l’on veille depuis le plus jeune âge à la voix et à la bonne utilisation de la voix, si l’on est sensible aux blocages, cela ne permet-il pas d’intervenir rapidement pour résoudre un éventuel problème ?

D.Eviter les difficultés vocales

L’appareil phonateur se compose de muscles, de ligaments, de cartilages, et l’émission vocale met en jeu le corps entier, il paraît donc important d’échauffer sa voix comme tout appareil musculaire avant un effort et de décontracter son corps avant de chanter ou d’entreprendre un long discours.

L'échauffement commence par la décontraction des épaules, de la nuque, et du larynx (en le massant).Il est conseillé également de s'échauffer le nez, en le frottant. Ensuite, il convient de travailler sa respiration. Il faut savoir bien respirer pour bien chanter et bien parler, sans forçage vocal. Pour une bonne respiration, il est important de ressentir la présence du diaphragme et d’en contrôler l’activité afin expirer l’air lentement et l’économiser. Il faut pouvoir utiliser au maximum ses capacités thoraciques, savoir bien remplir d’air ses poumons, et maîtriser la respiration abdominale. Lors de l’échauffement il est important de travailler sur la prononciation. A cette fin, de nombreux exercices peuvent être proposés pour faire ouvrir la bouche, décontracter la langue, articuler en exagérant le rôle de la langue, des lèvres, du larynx. Puis il faut échauffer la voix.

Il faut également réciter, parler ou chanter, dans une ambiance calme, qui s’obtient en étant tous détendus.

Cet échauffement concerne l’enseignant, qui devrait y avoir recours tous les jours de classe, mais aussi les élèves avant de chanter et parfois au cours de la journée. Le maître peut employer d’autres solutions pour éviter les difficultés vocales, ce que je développerai dans la partie concernant ma pratique de classe.

11 Cf. http://www.roy-hart-theatre.com/

13

TROISIÈME PARTIE : MA PRATIQUE DE CLASSE AUTOUR DE LA VOIX

La voix est partout et elle a une place légitime, autant pour les élèves que pour le maître. C’est pourquoi il convient de la faire travailler, la faire utiliser et aussi la préserver. Je vais tout d’abord faire part de ce que j’ai pu observer ou pratiquer moi-même pour économiser ma voix. Puis je vais présenter les différentes activités que j’ai pu tester pour travailler sur la voix.

A.Ma voix

Parler plusieurs heures par jour est épuisant : c’est souvent la première découverte de l’enseignant confronté à la réalité du terrain. C’est pourquoi il est important de connaître sa voix, son fonctionnement et de l’entretenir, mais aussi de l’économiser.

1. Notre corps parle aussi La communication non verbale correspond à toute forme de communication qui ne

s’appuie pas sur la parole mais qui se traduit au travers du corps. Un enseignant, lorsqu’il fait classe se met en scène. Il peut et doit s’aider de gestes pour appuyer son discours ou pour se faire comprendre sans avoir recours à la parole.

a) Le geste accompagne Nous ne parlons pas immobiles comme des statues. Toute une gestique accompagne notre

production vocale : nous joignons le geste à la parole. Ces gestes forment un véritable métalangage. En fonction de la façon dont on bouge, on révèle et trahit sa pensée, on contredit son propos, ou, au contraire, on prouve sa sincérité profonde. Le doigt peut être accusateur, la main peut balayer un propos comme négligeable.

On peut même dire que le geste accompagne et complète la prosodie

Dans une question, la tête se relève un peu, en même temps que la mélodie, particulièrement si le locuteur attend une réponse affirmative. Mais le geste transmet aussi d’autres éléments : il véhicule l’émotion. C’est la mimique du visage qui s’exprime dans le sourire par exemple, ou bien encore le plissement du sourcil qui indique l’interrogation suspicieuse. Ce sont les gestes d’ouverture de la joie ou, à l’opposé, tout le corps qui se referme chez le déprimé. Le geste aide au décodage : on montre du doigt ce dont on parle, surtout avec un enfant.

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b) Le geste se substitueUn regard, une moue, un signe de tête et la voix n’a même pas à se faire entendre. Souvent,

un regard noir en dit plus qu’un avertissement ou une remontrance. Il m’arrive souvent de manifester mon sentiment à propos d’une attitude déplaisante de cette façon. Face à mes gros yeux, l’élève sait qu’il doit s’arrêter et adopter une attitude plus adaptée au contexte. De plus, cela évite de réprimander un élève devant le groupe, ce qui entraîne parfois la vexation et le repli sur soi même, surtout en maternelle. Et puis, cela évite également de couper son propos ou celui d’un autre élève. Quoi de plus détestable que de devoir interrompre la conduite de sa séance pour gérer des comportements inadaptés ?

2. Utilisation d’outils divers Au-delà des gestes, il est possible d’utiliser des signaux sonores afin de capter l’attention

des élèves.

a) Les « jingles »Ainsi, dans ma classe de maternelle, je joue des petits airs de flûte très courts, à la façon

d’un jingle, pour leur signifier qu’il est temps de ranger les affaires et de se rassembler après le temps d’accueil qui est parfois un peu bruyant, ou pour demander le silence avant de donner une consigne très importante, réduire le niveau sonore.

C’est un petit « truc » qui marche très bien car les élèves prennent ça comme un jeu, la flûte à bec produit un son relativement aigu qui passe facilement au dessus des bruits de la classe. Par contre, je me suis cantonnée à deux jingles dont l’un sert souvent puisqu’il me permet de donner une consigne orale. Les enfants font le silence puis je parle. Je regrette de ne pas avoir mis en place d’autres airs qui induiraient, comme l’autre, une action et non pas l’attente. Car, au fil de l’année, l’efficacité du jingle pour se taire s’est émoussée. Je pense maintenant que si j’avais introduit progressivement d’autres airs, les élèves y seraient restés plus sensibles, cherchant à reconnaître l’air et à se rappeler ce qu’il induit. Mais jusqu’à combien de jingles est-il possible d’aller ? Cela reste encore à tester.

b) Les feux de signalisationEn classe de CM2, lors du stage groupé, les élèves étaient très indisciplinés, très bavards

surtout, de sorte qu’aux moments clés des séances, comme le passage des consignes avant un travail de recherche, un exercice individuel, un atelier en autonomie, un grand nombre d’entre eux n’écoutaient pas ou étaient gênés et le bon déroulement de la séance s’en trouvait perturbé car il fallait répéter, ou bien les élèves ne faisaient pas ce que j’avais demandé, supposant alors mes dires. J’ai donc très rapidement mis en place un système de feux de signalisation. Rouge pour annoncer une consigne, les élèves n’avaient pas le droit de parler sauf éventuellement pour demander des précisions. Vert pour le travail en groupe où la parole était autorisée avec une intensité limitée. Orange pour les autres moments, les élèves pouvaient prendre la parole en levant la main, en respectant les règles de communication (attendre son tour pour parler, respecter la parole de l’autre).

Il s’est avéré qu’ils avaient énormément besoin de cet outil et qu’ils l’ont bien accueilli. On avait de toute façon convenu ensemble de l’adopter. Marquer les modalités de prise de parole visuellement, établir un code clair pour tous, a été très bénéfique et pour eux et pour moi.

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c) Le bâton de paroleEn classe de CM2 mais aussi en maternelle, j’ai fait usage du bâton de parole pour gérer

les débats et des séances de langage. Cet outil permet d’éviter les « moi, moi maîtresse », « je sais, je sais, » etc. Un élève est le donneur de parole, un autre éventuellement mène le débat, il est le garant du respect du sujet par tous. Une fois les règles bien établies : on a le droit de parler que si l’on a le bâton de parole, pour l’avoir on lève la main sans bruit, le donneur de parole ne doit pas le donner toujours aux mêmes personnes ; je n’avais plus qu’à me placer en observatrice ou à prendre des notes, sans avoir à intervenir. Il est surprenant de constater à quel point les enfants adhèrent à ce fonctionnement.

d) Le silenceIl ne faut pas chercher à lutter contre le bruit ambiant en passant au dessus : impossible de

gagner contre une classe entière et les cordes vocales y resteraient ! Pour baisser un niveau sonore important, une tactique efficace consiste au contraire à baisser l’intensité de sa propre voix, voire de faire silence. Exprimer son mécontentement de cette manière s’avère très efficace lorsque quelques élèves bavardent entre eux mais que tous les autres sont attentifs. Le fond sonore que génère notre propre voix cesse et alors on n’entend plus que ces quelques bavards qui se rendent vite comptent que toute l’attention porte soudain sur eux.

J’ai également testé le silence lorsque toute la classe devient bruyante et que le volume sonore devient inacceptable. Je me suis tue en plein milieu de mon discours en écarquillant les yeux et en regardant tour à tour les élèves les plus bruyants. La réaction a été longue mais j’ai fini par obtenir l’attention de tous. J’ai attendu encore un peu puis j’ai repris mon propos sans faire de commentaire.

Ainsi, la forme vaut autant que le contenu. En soignant la mise en forme, on se met soi-même en scène sans se polariser sur le discours verbal et on améliore sa communication.

3. Adopter la pédagogie adéquateIl est important de ménager des temps de pause où ce sont les élèves qui parlent, il faut les

faire participer.

D’une part, lorsqu’on parle trop en classe, j’ai remarqué que les élèves n’écoutent plus, ou de moins en moins. Il vaut mieux choisir des mots judicieux et parler moins. En maternelle, si la consigne est trop longue, les élèves décrochent. Lorsque l’on parle trop j’ai l’impression que notre voix devient un fond sonore pour les élèves, comme à la maison avec la télévision, pour beaucoup d’entre eux. Ils l’entendent sans y prêter vraiment attention.

D’autre part, faire intervenir les élèves le plus possible est en accord avec ce que demandent les programmes et la pédagogie socio-constructiviste : les élèves sont acteurs de leurs apprentissages. On peut leur demander de reformuler les consignes, ou des documents lus. Les corrections peuvent être faites au tableau par eux-mêmes. Lorsqu’une erreur est détectée, la remarque ne provient pas du maître mais des pairs. Ainsi, l’élève confronte son point de vue à celui de ses camarades et fait évoluer la notion qu’il est en train de construire.

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B.Travaux sur la voix dans une classe de CM2

1. Sonorisation d’un conte

a) DéfinitionA l’iufm, j’ai eu le plaisir de participer à un module de théâtre et musique, lors des

journées culturelles. Nous nous sommes essayés à la sonorisation de contes en utilisant comme instrument notre voix seulement, puis à leur mise en scène.

Forte de cette expérience, j’ai souhaité faire la même chose avec la classe de CM2 que j’ai eu en stage en responsabilité durant trois semaines.

Lors du module, nous avions commencé par lire et jouer une partition afin de mieux nous rendre compte de ce que signifiait la sonorisation d’un conte. En effet, cette étape était indispensable car pour la plupart d’entre nous, cela s’apparentait finalement au bruitage de l’histoire. Par exemple : Il est dit dans l’histoire qu’une porte grince donc quelqu’un imite à ce moment là le bruit d’une porte qui grince. Le narrateur dit « il se mit à pleuvoir », alors nous imitons le bruit de la pluie. Ce travail de bruitage peut se faire en classe mais il est beaucoup moins riche que la sonorisation telle nous l’avons pratiquée lors du module.

En fait, les bruitages et sons vocaux ne se contentent pas d’illustrer l’histoire, de créer une atmosphère. L’histoire est remaniée, le texte est mis en voix, et accompagné d’autres voix qui font des bruitages, ou disent d’autres choses. La voix est utilisée comme un instrument de musique et une « partition » est écrite, comportant des indications de nuance, d’intensité, de tempo et parfois de timbre. Il peut y avoir des moments de narration mais la narration n’explique pas forcément les bruitages. Les bruitages et sons racontent eux-mêmes des parties de l’histoire.

Après cette découverte qui a nécessité un rappel sur la façon de lire une « partition », ça a été à nous de choisir un conte, puis de le sonoriser en ne gardant que les éléments exploitable et en modifiant parfois le récit.

b) Présentation du projetDe la même manière, j’avais pour projet de faire découvrir aux élèves que ce signifiait la

sonorisation d’un conte, en en « jouant » un12, afin qu’ils partent dans de bonnes directions par la suite. De plus, c’était l’occasion de me faire une idée de leurs connaissances sur le langage musical. Pour lire puis produire la partition, il fallait savoir qu’on lit de gauche à droite, que les sons codés ou les paroles écrites sur une même ligne verticale sont joués simultanément, et il fallait connaître les indications relatives aux nuances. De plus, j’avais des précisions à leur donner concernant signes spécifiques qu’on pouvait rencontrer (les « boîtes à son »).

Dans un second temps, nous aurions à notre tour produit la partition de la sonorisation d’un conte.

12 Cf. Annexe1

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c) Analyse de la première séanceC’était la première séance de musique que j’organisais. Avant mon arrivée, l’emploi du

temps de la classe ne comportait qu’une seule plage de musique par semaine, j’aurais du me douter que ce ne serait pas simple.

Nous nous sommes installés dans une salle, assis sur des bancs, en cercle. Chacun avait la « partition », et après l’avoir lu ensemble, en expliquant ce que signifiait les différents codages, et joué collectivement, les rôles ont été répartis et j’ai tenté de leur faire jouer toute la partition, en me plaçant non plus dans le groupe mais comme chef de chœur.

La séance ne s’est vraiment pas passée comme prévu. Ils étaient tout d’abord très excités. Nous étions dans une salle qu’ils avaient peu l’habitude de fréquenter, à un moment de la journée où ils n’avaient pas l’habitude de faire ce type d’activité (j’avais modifié l’emploi du temps afin d’avoir le quota maximum d’enseignement artistique).

Je leur ai fait installer les bancs en cercle en entrant dans la salle. Cette installation matérielle a été trop longue et bruyante, et a généré de l’énervement. Sur vingt-six élèves, six étaient actifs, et les autres devaient attendre. Je sais maintenant qu’il faut que ceci soit prêt avant l’arrivée des élèves.

Ils ont assez vite su comment lire la partition, et la lecture collective s’est assez bien déroulée. Cependant, ils étaient hilares et il était difficile de ramener le calme. Les crescendos se terminaient systématiquement en mezzo forte, ou en cris, l’allégresse montait rapidement. Je voyais dans ces réactions de l’enthousiasme et une certaine jouissance à pouvoir laisser aller ainsi sa voix. C’était épuisant à contenir mais ils s’investissaient dans le projet, c’est ce que je voulais.

Lorsque la répartition des rôles a été faite et qu’il a fallu sonoriser le conte, leurs réactions ont été tout autres. Ils s’étaient rassemblés par affinités et je me retrouvais donc avec des groupes constitués uniquement de filles, et d’autres uniquement de garçons. La plupart des filles n’osaient absolument pas élever la voix et cette fois les forte se transformaient en pianissimo. D’autres trouvaient ceci « débile » et ne voulaient plus produire aucun son ou alors en y mettant beaucoup de mauvaise volonté. Chez les garçons, au contraire, j’ai ressenti une sorte d’autodérision, ils faisaient les bruitages en en rajoutant franchement, tout était trop fort, trop rapide. Ils déliraient complètement et ricanaient. C’était dans la surenchère, c’était à celui qui en ferait le plus. D’autres, comme les filles, se sont montrés plus timides, essayant malgré tout de répondre à mes consignes et ceux-ci faisaient l’objet de moqueries de part et d’autre.

Autant dire que ce moment a été détestable et très décourageant.

Ces réactions ont été pour moi le signe d’un certain malaise dans la classe. Je n’en avais pas encore pris conscience mais l’ambiance et les relations entre les élèves n’étaient pas sereines. Il n’y avait pas un climat de confiance qui leur permettait de s’investir dans ce type d’activité. Et puis le refus de parler, les rires irrépressibles, les contorsions de certains, ce sont des comportements manifestant la peur de l’oral.

J’ai voulu aller trop vite. Les élèves n’étaient pas prêts, je ne les connaissais pas encore assez bien pour prévoir leur réactions. J’aurais dû commencer par des jeux vocaux, puis passer progressivement à la sonorisation d’un conte.

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A tort ou à raison, mais en tout cas à ma grande déception, j’ai laissé ce projet de côté, dans l’idée d’y revenir plus tard éventuellement. Je ne voyais pas comment rattraper cette séance. Il y avait des automatismes à acquérir avant de continuer. Je n’ai malheureusement pas eu le temps d’y revenir avant la fin du stage.

2.Projet scatUn autre projet qui me tenait à cœur avant d’arriver en stage était faire faire du scat aux

élèves. J’avais dans l’idée de faire ceci après la sonorisation du conte mais il m’a semblé judicieux, après un premier échec, de placer cette séquence assez rapidement.

Mes objectifs étaient de faire découvrir aux élèves cette forme musicale, puis de leur faire eux-mêmes produire du scat. Ils devaient donc entrer dans une démarche d’improvisation et de création, et apprendre à maîtriser leur appareil vocal. Derrière tout ça se cachait aussi le fait de se mettre en scène devant un public, accepter le regard de l’autre, développer le respect au sein de la classe, pour au final obtenir une meilleure ambiance de classe et libérer chaque élève de ses inhibitions ou craintes du regard de l’autre dans les autres moments de vie de classe.

Le projet, du point de vue des apprentissages transversaux me semblait pouvoir être très bénéfique. En effet, il y avait un groupe de filles, préadolescentes, que je n’entendais jamais sauf si je les incitais fortement. Elles ne prenaient pas volontiers la parole. De plus, elles n’avaient pas du tout voulu prendre part à la sonorisation du conte, complètement désintéressées, et pas à l’aise du tout dans la production vocale. Il y avait aussi dans cette classe de fortes personnalités et ces élèves-là accaparaient toute l’attention, tout l’espace et tous les moments de parole.

Le travail sur le scat s’est décomposé en plusieurs étapes :

Ecoute de scat et autres musiques vocales

Apprentissage du « Blues du chien », support pour l’improvisation, combiné avec un échauffement vocal

Recherche d’onomatopées pour « scatter » et jeux vocaux

Improvisation

a) EcouteL’Europe Occidentale n’a pas l’exclusivité de l’expression artistique et vocale en

particulier. Chaque civilisation d’Asie, du Moyen-Orient, d’Afrique, d’Europe centrale, d’Océanie a sa propre utilisation de la voix.

Nous cherchons dans le chant classique occidental à privilégier le travail d’un des registres de la voix, alors que d’autres traditions jouent au contraire sur leur opposition comme dans le yodle présent en suisse, au Tyrol, en Caucasie. En orient, le classement des voix se fait souvent selon leur timbre alors que chez nous, c’est plutôt selon leur hauteur et leur tessiture.

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Les guerriers du Burundi, autour des grands lacs d’Afrique centrale, les pêcheurs de perles du golfe Persique, les moines tibétains utilisent une voix extrêmement grave dite de bourdon qui n’a souvent pour nous aucune valeur esthétique. En Inde, la voix a sa place attitrée dans la classification des instruments de musique. Ainsi, même si tous les hommes sont dotés de la parole et présentent la même conformation morphologique, on constate aisément que l’utilisation des possibilités de l’appareil phonatoire varie considérablement d’un groupe humain à l’autre.

Dans l’optique d’une utilisation plus riche de leur voix et aussi pour enrichir leur culture musicale, j’ai fait écouter aux élèves des genres différents de musique vocale. Et pour le projet, je leur ai fait écouter du scat, qui est une forme d’improvisation vocale où les onomatopées sont utilisées plutôt que les paroles. Ces écoutes n’ont pas systématiquement fait l’objet de discussions ou d’analyses. J’avais programmé des temps d’écoute ou de pratique vocale quotidiens mais très courts.

• Ecoute de scat 13

-Ool-Ya-Koo, Dizzy Gillespie

-Sweat Long Sweet Chariot, Dizzy Gillespie

-How High the Moon, Ella Fitzgerald

-Le chanteur de blues, Les petits loups du jazz

-I’m a scatman, Scatman John

-Nous avons écouté d'autres extraits trouvés sur un site internet14.

Je n’ai pas expliqué aux élèves que nous ferions du scat. J’ai préféré les emmener sur ce projet progressivement. Nous avons commencé par écouter OOL YA KOO, qui a provoqué beaucoup de rires et cette conclusion finale quasiment générale : « il est mongol ». En tout cas, ce morceau n’avait laissé personne indifférent dans la classe. Ma question à la fin de l’écoute a été la suivante : « de quoi parle cette chanson ? ». Evidemment, ils m’ont répondu qu’ils n’y comprenaient rien, que le chanteur était fou, j’ai eu droit à quelques imitations de la part des plus exubérants et puis les élèves sont partis sur la piste d’une langue étrangère mais laquelle ? Personne n’avait jamais entendu une telle musique. Je leur ai donc expliqué que c’était du scat et qu’effectivement, on ne pouvait pas comprendre de quoi parlait la chanson puisque c’étaient des onomatopées. Lorsque j’ai insisté sur le fait que le chanteur n’utilisait que sa voix pour produire tous ces sons, ils ont été impressionnés.

Par la suite, ils m’ont souvent demandé de réécouter ce morceau. Nous avons écouté les autres tout au long des trois semaines.

• Ecoute de voix du monde

-La Flûte enchantée, le second air de la Reine de la nuit, W.A. Mozart

-Chant des Derviches, Turquie, Confrérie Halveti

13 Cf. Annexe 2 pour quelques extraits14 Cf. http://j.lepeintre.free.fr/

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-2 moines tibétains en prière

-Petersberger Jodler, Bal champêtre tyrolien

Très réticents lors des premières écoutes, j’ai eu la satisfaction de voir, au bout de trois semaines, que les élèves ont affiné leur point de vue. Ils trouvaient toujours que ces musiques n’étaient pas à leur goût, mais ils reconnaissaient qu’elles étaient curieuses et intéressantes du point de vue vocal, et même parfois impressionnantes. Nous étions passés d’un jugement totalement arbitraire de refus à une analyse plus critique.

b) Chant et travail vocalPour improviser, il est plus commode d’avoir une grille d’accords servant de support, une

ligne de basses. Improviser à partir de rien, sans rythme ni mélodie sur lesquels s’appuyer, est très difficile. Mon support a été « le blues du chien », paroles et adaptation de la musique faites par Jean Andréo, d’après un morceau de Charlie Parker, « Now the time »15.

Mais chanter suppose de mobiliser une bonne posture, et de s’échauffer; les programmes de l'école primaire le conseillent et la partie sur le fonctionnement de la voix le confirme.

• Echauffement

Il convient d’échauffer son corps et sa voix, mais l’avons vu précédemment. Notons que l’échauffement vise des objectifs de préparation physique et sensorielle, mais aussi une préparation psychologique. Il existe de nombreux exercices et je ne pourrais pas tous les énumérer. Je vais donc donner quelques exemples de ce que je pratique en classe, mais ce qui me semble important, c’est de proposer des exercices permettant de couvrir tous les besoins d’une bonne préparation : décontracter son corps, adopter une bonne posture, apprendre à contrôler sa respiration, prendre conscience des résonateurs, se préparer à une meilleure diction et enfin décontracter son larynx, c'est-à-dire entendre sa tessiture.

Etirements et décontractionOn peut étirer les bras, les doigts, décontracter la mâchoire, les lèvres, les épaules, la nuque, le buste, se masser la nuque, le nez, les joues, les oreilles, jouer avec sa langue. Je ne vais pas énumérer tous les mouvements possibles.

Contrôle de son ancrage sur le sol (buste droit, sans raideur)Les étirements et la décontraction contribuent au bon positionnement attendu pour chanter. En complément, je fais faire un jeu qui permet d’ancrer le corps dans le sol. Il faut s’imaginer être un arbre avec des racines profondes, puis le vent se lève et se transforme en tempête qui secoue l’arbre dans toutes les directions sans jamais l’arracher du sol. Sans bouger les pieds et sans fléchir ses genoux, on va toucher le sol avec les mains puis on remonte tout doucement.

Exercices de sensibilisation à la respirationCes exercices consistent à souffler de différentes façons, en contrôlant l’inspiration puis

15 Cf. Annexe 3

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l’expiration, et mobiliser le mécanisme : soutien/ relâchement.

Perception des lieux de résonanceIl s’agit de prendre conscience des résonateurs que sont le thorax, la tête, le nez et la gorge en essayant de sentir les vibrations pendant l’émission de sons très variés. Pour cela, on passe d’un son à un autre la bouche ouverte « ou…o…a….u…i », on cherche tous les niveaux de voix (de gorge, de nez, de tête), on mâche un son bouche fermée, on imite les cloches « Ding ! Dong ! » dans différentes hauteurs.

ArticulationL’articulation se prépare en alternant des sons-consonnes seuls d’abord, puis associés à des sons-voyelles : « b / d », « ba / da », « bou / dou », « d / b », « p/ t », « d/k », etc. On peut jouer avec des onomatopées et des expressions ou phrases du type « les chaussettes de l’archiduchesse sont-elles sèches ou archisèches ? »

Etendue de la voixPour cela, nous pouvons faire des jeux de fusées avec des « Hummmmmmmm……… » gourmands, en balayant l’échelle vocale, la sirène ascendante et descendante, et puis des vocalises.

Il est important de ne pas faire faire un échauffement trop long. Comme j’avais programmé des temps courts mais quotidiens de pratique vocale et d’écoute, je n’ai pas fait tous les exercices à la suite à chaque fois. Par contre, comme nous en pratiquions presque tous les jours j’ai pu travailler sur l’ensemble des points clés assez régulièrement. J’ai parfois isolé un élément : la respiration par exemple et je n’ai travaillé que cela, sans chanter ensuite.

Ces moments d’échauffement et de travail vocal ont été difficile à mettre en place. Les élèves s’amusaient beaucoup et ne se concentraient pas sur les exercices. Mon objectif était de leur faire faire les exercices, puis une fois de bonnes habitudes prises, qu’on discute ensemble de leur rôle. Mais encore une fois, je pense que le fait qu’ils ne soient pas habitués à ce genre de pratiques a été en grande partie la cause de l’excitation et de l’amusement général.

• Apprentissage d’un chant

Lorsque j’enseigne un chant en classe, je le présente toujours moi-même. Ensuite, je prévois parfois un échange sur les paroles, mais dans le cas présent cela n’a pas été nécessaire. Ensuite, je distribue les partitions si le texte est long ou difficile ; mais encore une fois, ici, le texte était très répétitif, je n’ai donc pas jugé utile de le donner. L’apprentissage se fait par une sorte de dialogue maître / élèves où il faut écouter puis répéter des phrases successives de la chanson. La chanson a très vite été retenue. Mais il était important de veiller tout particulièrement au rythme puisque j’avais l’accompagnement de la chanson sur un disque compact et que les élèves allaient devoir chanter avec lui. Or, les élèves n’arrivaient pas à partir correctement : ils démarraient sur le temps, alors qu’il fallait partir à contre-temps. Et puis entre chaque phrase, ils n’étaient pas précis lors de la reprise du chant, et ils se trouvaient rapidement décalés par rapport à la pulsation.

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Pour remédier à ces difficultés, je leur ai fait battre la pulsation et remarquer combien de fois on frappait des mains entre les phrases surtout à partir de « Eh___dis mon vieux … » jusqu’à la fin, passage qui présentait le plus de problème. Nous avons codé ces frappes sur la partition. Ensuite, j’ai utilisé le parler rythmé qui consiste tout simplement à dire le texte en rythme, tandis que je battais la pulsation. J’ai ralenti le tempo pour faciliter cette prise de conscience.

Le temps me manquait pour approfondir le travail de remédiation sur le rythme. J’ai dû m’en tenir à ces deux aides. Mais, cela n’a pas été suffisant car j’ai dû guider les élèves à chaque fois qu’ils ont chanté avec l’accompagnement. Certains avaient compris mais le plus grand nombre se décalait par rapport au tempo, les entraînant alors dans l’erreur.

c) Recherche d’onomatopées pour « scatter » et jeux vocauxAprès l’apprentissage du chant et l’écoute de plusieurs morceaux de scat, j’ai expliqué aux

élèves qu’ils allaient « scatter » eux-aussi. Pour cela, il fallait chercher des onomatopées et les noter au bruoillon. Après un temps de recherche par deux, les élèves devaient choisir une onomatopée et la dire à toute la classe qui devait répondre la même chose. Puis j’ai commencé à taper dans mes mains pour marquer la pulsation, après une frappe de mains il fallait lancer un appel, après une autre frappe de mains il fallait répondre etc… Progressivement, j’ai demandé à un même élève de dire plusieurs fois la même onomatopée mais en changeant le rythme par exemple ou le découpage. Le reste de la classe devait imiter tout ce qu'il faisait après la pulsation.

Tous les élèves ont participé et ont réussi à dire une onomatopée. C’était une séance très satisfaisante.

d) ImprovisationLa dernière séance a commencé par le même jeu de question / réponse qui avait très bien

marché. Il s’agissait maintenant aux élèves de chanter avec l’accompagnement puis d’improviser sur la grille de 28 mesures. Ensuite tout le monde reprenait le chant en chœur. Pour faciliter les choses, la partie improvisation n’a pas été attribuée à un seul élève. Un élève commençait et lorsqu’il n’avait plus d’idée il devait donner la parole à quelqu’un d’autre en quelque sorte ; une personne volontaire. A l’issu des 28 mesures je donnais un signal pour le chant soit repris.

e) BilanTous les élèves n’ont pas demandé à improviser mais beaucoup tout de même ont souhaité

le faire. J’ai les ai enregistré, avec leur accord, puis nous avons écouté. Le résultat n’était pas toujours très bon et pourtant, je n’ai entendu aucune réflexion, aucun ricanement. Alors même si, nous le verrons, beaucoup de choses restaient à faire au niveau technique, j’estime que ce projet a été réussi, et que quelque chose de positif s’est passé dans la classe.

Tous les élèves se sont investis, ils se sont respectés, ils ont osé se dévoiler, ils ont appris à apprécier le scat et porter un avis critique sur d’autres formes de musiques que celles qu’ils écoutent habituellement. Le maître formateur qui est venu me visiter a noté qu’il avait ressenti un certain climat de confiance dans la classe.

Est-il présomptueux de ma part de penser qu’il s’agit d’un effet du projet sur le scat ? En tout cas, le chemin parcouru entre la première séance de musique et la dernière me permet d’y

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songer.

Si j’avais eu plus de temps, beaucoup de choses auraient été encore à appronfondir :

-le rythme du chant, j’en ai déjà fait mention

-le travail vocal. En persévérant, je suis certaine que les élèves auraient réussis à se concentrer plus et à ressentir les effets du travail vocal.

-l’improvisation sur un plus grand nombre de mesures

-la capacité à se repérer dans la grille pour savoir, seuls, quand reprendre le chant

3. Interprétation de poésieL’enfant se sert de sa voix sans bien en connaître toutes les possibilités. Un enfant timide

se trouve souvent en difficulté quand il doit s’exprimer devant la classe. C’est en lui proposant des jeux de voix que l’adulte arrive à lui donner une aisance verbale qui favorisera ses relations dans un groupe. Il est important pour l’enseignant de dédramatiser le passage au tableau.

Lorsqu’il déclame ses récitations, ses poésies, l’élève vit, hélas, l’épreuve plus comme un exercice de mémoire que comme l’occasion de s’exercer à un art oratoire. C’est pourquoi, j’ai insisté sur l’interprétation d’une poésie plus que sur sa mémorisation. Tout d’abord, elle était très simple à retenir : c’est une poésie construite sur les homonymes du mot « vert », elle comporte des rimes, ce qui facilite la mémorisation, et elle est courte16. De plus, les élèves avaient dû en repérer la structure afin d’écrire un poème sur la même forme, en utilisant les mêmes homonymes. Ils avaient donc pu s’en empreigner très largement. De plus, il est plus facile de mémoriser un texte, ou des paroles de chanson, lorsque l’on doit mobiliser son attention sur autre aspect : le débit ou le volume par exemple.

Dans un premier temps, nous nous sommes concerté sur la façon dont on pouvait l’interpréter, en lisant. Les élèves étaient conscients de la nécessité d’un débit plus lent, de faire des pauses. Le poème étant court, on pouvait prendre le temps de respirer.

Dans un second temps, nous avons laissé le poème de côté pour s’intéresser au timbre de la voix. Quelle intonation, quels accents dans la voix, nous permettent de manifester la joie, la tristesse, le doute, l’autoritarisme (commandement), la majesté ?17

Enfin, la dernière étape consistait à venir dire le poème devant toute la classe « à la manière de » en tirant au sort petit papier. Il était possible de s’enregistrer, puis d’écouter ultérieurement seulement avec l’accord de l’intéressé, il était aussi possible de passer par deux pour les plus timides. Ces derniers se sont vite rendu compte que cette option présentait des difficultés supplémentaires. C’est ainsi que même les plus timides ont parfois préféré venir seul face à la classe.

16 Cf. Annexe 417 Cf. Annexe 5

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C.Travaux sur la voix dans une classe de maternelle

1. ChantJ’ai eu plusieurs fois l’occasion de faire apprendre des chansons aux élèves de maternelle

et de pratiquer, avant le chant, un échauffement vocal. C’est quelque chose dont j’ai déjà parlé pour les CM2, je ne vais donc pas redévelopper le sujet ici.

En effet, je fais pratiquer le même genre d’échauffement vocal : décontraction, respiration, résonance, articulation, étendue de la voix. Mais je tiens à souligner que j’ai rencontré beaucoup plus de difficultés avec les élèves de cycle 3 qu’avec les élèves de maternelle. En maternelle, ils sont habitués aux jeux de doigts, aux comptines, aux jeux de nourrice. La motricité est étroitement liée avec de nombreux apprentissages. Et puis les enfants de cet âge sont finalement moins soucieux du regard des autres. Tout cela fait qu’ils s’investissent beaucoup plus facilement dans tous ces jeux d’échauffement vocal, sans éprouver de gêne par rapport aux autres. C’est pour cela qu’il est important de ne pas cesser la pratique de ces jeux par la suite, mais au contraire de les approfondir et de faire comprendre aux élèves à quoi ils servent.

Quant aux chants, je les choisi évidemment en fonction du niveau des élèves. Je prends en compte la tessiture des enfants, la difficulté du chant, rythmique et mélodique. De plus, je peux fournir aux élèves de cycle 3 la partition, ce qui facilite l’apprentissage du chant. Mais, mis à part ces considérations, je procède de la même manière pour enseigner un chant, que ce soit pour un niveau ou pour un autre.

2.Timbre et intensitéExplorer très tôt ses capacités vocales permet d’acquérir une souplesse et de développer

une palette expressive plus large. Comme nous l’avons vu précédemment, les jeux vocaux et l’exploration des variantes de timbre, d’intensité, de hauteur, de nuance font partie du programme de l’école maternelle. J’ai choisi de mener des séances permettant aux élèves d’explorer plus particulièrement le timbre et l’intensité.

a) Dire « présent »Avec la classe de moyenne et grande section que j’ai en charge en stage filé, les premiers

jeux sur la voix ont commencé avec l’appel. En début d’année, un des objectifs de langage à atteindre, surtout concernant les moyens, était que chaque élève réponde « présent » ou « présente » lorsque la maîtresse faisait l’appel. Certains ne répondaient pas, d’autres marmonnaient des sortes de « prison » ou « preson », et la plupart répondaient très vite ou ne se faisait presque pas entendre. C’est pourquoi, j’ai commencé à les faire jouer avec ces mots et à entreprendre un travail vocal en partant de cette situation. Je voulais qu’ils articulent et qu’ils osent se faire entendre.

Chaque semaine, quand je faisais l’appel, je leur demandais de me répondre en parlant fort et en séparant les syllabes, comme un « commandant »,puis en parlant comme une « toute

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petite grand-mère », puis comme « un papa ours »,et comme une sorcière. Après avoir fait un exemple, ils devaient à leur tour m’imiter et dire « présent » avec une voix spéciale. Le résultat n’était pas toujours satisfaisant, tous les élèves n’arrivaient pas à modifier leur timbre de voix mais ils participaient tous et faisaient des efforts pour y parvenir. J’ai en tête notamment un petit garçon de 4 ans qui a la voix très rauque dont les sons sortent difficilement de sa bouche et qui a de gros problèmes de prononciation. Au cours de ces jeux il ne parvenait qu’à parler un peu plus fort mais il essayait.

b) Dire « bonjour je m’appelle »L’étape suivante a été pour les grands de trouver une nouvelle voix ou imiter une voix déjà

connue pour dire « Bonjour, je m’appelle… ». Avec les moyens, en parallèle, nous avons appris la chanson « Un p’tit crabe » de Jean-Jacques Margueritat. C’est une chanson simple à apprendre puisqu’elle est répétitive : la maitresse chante une mesure à trois temps, les élèves répondent la même chose.

Les grands ont ensuite fait part de leurs découvertes à l’ensemble de la classe, chaque binôme se présentant « bonjour, je m’appelle… ». J’avais prévu que l’on a tente de caractériser leur nouveau timbre en le décrivant ou en trouvant à quoi ça nous faisait penser et que nous en imitions certains en collectif. Mais j’ai dû modifier cette étape.

En réalité, j’ai été assez déçue par leur manque d’imagination. Ils avaient bien participé au jeu sur l’appel et je pensais qu’ils auraient beaucoup de propositions à me faire si je les laissais inventer. Mais cela n’a pas été le cas. Sur quinze élèves, j’ai eu deux nouvelles propositions : la voix du robot, mais que nous avions déjà faite une fois lors de jeux sur les syllabes, et la voix de bébé ours. C’est donc moi qui ai proposé de nouvelles voix.

Avec du recul, je me dis que les élèves n’étaient pas assez préprés pour ce genre d’exercice. S’ils avaient auparavant pratiqué un grand nombre de jeux d’exploration de la voix, ils auraient sans doute eu la voix assez libérée pour la laisser aller à d’autres inventions. Peut-être aussi aurait-il fallu une consigne plus précise du type : « vous allez me dire bonjour je m’appelle…mais je ne dois pas vous reconnaître ». Il est difficile pour les jeunes enfants d’inventer ce qu’ils ne connaissent pas, c’est pourquoi le maître ou la maîtresse a pour rôle de leur montrer, de donner des exemples, et de les guider pour faire de nouvelles expériences.

c) Enregistrement et écoute La séance suivante a fait l’objet d’un rappel de toutes les voix imitées. Nous avions papa

ours, bébé ours, la toute petite grand-mère, la sorcière, le commandant, le robot, la voix en se bouchant le nez, en baillant, en pleurant, en gardant la bouche fermée, en ayant du chamalow dans la bouche.

J’avais apporté un magnétophone et un micro. Chaque élève devait choisir un type de voix et venir s’enregistrer en disant « bonjour, je m’appelle … » pour les grands et leur prénom pour les moyens. De plus, les grands devaient dire avant quel était leur projet. Je n’ai forcé aucun élève à s’enregistrer, ils ont tous accepté de le faire et ensuite de s’écouter.

Ainsi, nous avons écouté les enregistrements en tentant de reconnaître quelle voix avait été imitée. J’avoue que cette étape s’est révélée difficile car l’enregistrement n’était pas toujours de bonne qualité. De plus, je n’avais pas pris de note et les enfants ne savaient plus très bien ce qu’ils avaient fait.

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d) La chanson « Un p’tit crabe »18

J’ai choisi à ce moment de la progression de passer à la voix chantée. Les moyens avaient déjà eu l’occasion de chanter Un p’tit crabe. Mais nous n’avions pas terminé d’explorer cette chanson. L’intérêt d’une chanson comme celle-ci, où les élèves répètent après l’enseignant, c’est que l’on peut travailler sur l’intensité, la vitesse, le timbre. Nous avons au préalable effectué un échauffement. Puis les enfants ont pris beaucoup de plaisir à m’imiter. Après avoir chanté collectivement, j’ai formé quatre groupes de six élèves environ et je montrais du doigt le groupe qui devait me répondre. De cette façon, je pouvais mieux entendre leurs voix et me rendre compte de leur participation.

Il m’a semblé que l’exploration vocale était plus facile pour eux en passant par le chant.

e) L’histoire de « Cacahuète, le petit singe »19

Même si le chant me paraît plus libérateur, ne dit-on pas d’ailleurs que « le chant libère la voix » ?, j’ai terminé cette séquence par un travail sur la voix parlée, l’histoire de cacahuète, qui lie l’intensité et le timbre. Cette dernière séance m’a servi en quelque sorte d’évaluation finale. Cela m’a permis de mesurer les progrès des élèves. J’ai raconté une première fois l’histoire de cacahuète, le petit singe. La seconde fois, c’est un élève qui devait appeler cacahuète en respectant l’intensité et le timbre.

J’ai remarqué une certaine amélioration en ce qui concerne la maîtrise de l’intensité. La voix était mieux placée, l’intervention vocale était plus franche qu’en début de séquence. Mais ceux qui présentaient de grosses difficultés vocales, comme le petit garçon évoqué plus haut, ont conservé leurs difficultés. Ces élèves-là ont besoin d’une intervention de spécialistes.

Durant toute la séquence, j’ai veillé à instaurer un climat de confiance, à ne pas émettre de jugement négatif, j’ai beaucoup encouragé et félicité les élèves. Je pense que ce comportement est important si l’on ne veut pas bloquer les enfants et si l’on veut qu’ils s’engagent dans ces travaux mettant leur corps en jeu.

Je regrette de ne pas avoir réussi à travailler avec de petits groupes. J’avais le plus souvent le groupe classe en entier. Avec de plus petits groupes, j’aurais pu repérer les difficultés et approfondir le sujet.

18 Cf. Annexe 619 Cf. Annexe 7

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CONCLUSION

Etre attentif à la voix dans la classe est essentiel pour le maître en premier lieu. Il doit être attentif à sa voix. Pour beaucoup, professionnel de la voix est synonyme de chanteur. C’est loin d’être le cas. On pourrait définir le professionnel de la voix comme celui pour qui l’utilisation de la voix est au centre du métier : à la fois outil et support de la profession. Le professionnel de la voix est quelqu’un pour qui un repos vocal éventuel est quasi impossible à respecter sans s’arrêter de travailler. Certains ignorent qu’ils utilisent leur voix comme de véritables professionnels car elle n’a pas une finalité professionnelle en soi mais elle est un support pour l’exercice de la profession. Certains, plus doués que d’autres, ne fréquenteront jamais les consultations de phoniatrie, mais beaucoup auront, à un moment ou à un autre de leur vie professionnelle, besoin de prendre conscience de leur voix et de la nécessité d’une bonne technique vocale à mettre au service de leur « art ». L’enseignant est un professionnel de la voix et il doit prendre soin de son outil de travail. Il doit guetter l’apparition de troubles et être attentif à la bonne utilisation de son appareil vocal.

L’enseignant se doit d’être attentif à la voix de ses élèves. C’est ce que préconisent les Instructions Officielles de 2002. La voix ne doit pas se réduire à des usages courants et restreints. Il faut veiller à ce que ce soit réellement le cas en classe en proposant aux élèves d’explorer leur voix et de chanter.

La voix est un support de communication et un outil de socialisation. Il faut veiller à ce que chaque élève ait une place pour sa voix dans la classe, ce qui traduit sa place au sein du groupe d’élève.

La voix est révélatrice de la santé physique et morale. La voix émane du corps. Un dysfonctionnement peut traduire un problème corporel ou un mal-être.

La voix est un outil de développement de soi. La travailler, c’est travailler sur soi, c’est vaincre sa timidité, prendre de l’assurance.

Ainsi, veiller à la voix de l’élève, c’est aussi veiller à son bien-être dans la classe. Et de son bien-être va découler des apprentissages plus efficaces, un meilleur investissement dans la construction des connaissances. La voix est le support du langage et c’est par le langage que se construisent les connaissances. Un enfant qui n’ose pas prendre la parole ne pourra pas apprendre.

Les instructions officielles précisent que la curiosité et l’envie de connaître, l’affirmation de soi, le respect des autres, l’autonomie, sont autant de comportements qui doivent être sans cesse encouragés. Veiller à la voix des élèves, c’est aussi veiller à certains de ces objectifs comportementaux, chers notre école.

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BIBLIOGRAPHIE

Ministère de l'Education Nationale, Qu'apprend-on à l'école maternelle?, CNDP, Xoéditions, 2002

Ministère de l'Education Nationale, Qu'apprend-on à l'école élémentaire?, CNDP, Xoéditions, 2002

Ministère de l'Education Nationale, La sensibilité, l'imagination, la création/ Education artistique, Document d'application des programmes, CNDP, 2002

Dr Yves Ormezzano, Le guide de la voix, Editions Odile Jacob, 2000

Guy Cornut, La voix. Que sais-je?, PUF, septième édition, 2004

C. Dinville, Les troubles de la voix et leur rééducation, Masson, 1978

M.-J. Cardinale et Annie Durieux, Bien dans ma voix Bien dans ma vie, La psychophonie, une thérapie vocale, collection Horizon thérapie, Edition le courrier du livre, 2004

Yva Barthélémy, La voix libérée

C. Gillie-Guilbert et L. Fritsch, Se former à l'enseignement musical, Approches didactique et pédagogique, Edition Armand Colin, 2001

B. Parmentier-Bernage, A pleine voix, Magnard, 1994

E. Martens, V. Van Sull, Osez la musique! Eveil des enfants au plaisir de la musique, Edition Labor

J. Perrier, D. Chauvel, 50 jeux pour l'expression vocale et corporelle, 4-10 ans, Edition Retz, 1992

Agnès Ceccaldi, Ça me chante, collection IDEES MATERNELLE, Nathan, 2003

Jeux, voix, vocalises n°1 et n°2, Edition Fuzeau

M.-J. Sapin, Musique, Atelier en maternelle, Nathan

B. Pled, P. Roudy, C. Hameau, Lire à haute voix au cycle 3, Nathan pédagogie

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DISCOGRAPHIE

-Ecoute et découverte de la voix, Collection M.ASSELINEAU- E. BEREL, Editions J.M. Fuzeau :

● W.A. Mozart, La Flûte Enchantée, Second air de la Reine de la nuit● 2 moines tibétains en prière● Confrérie Halvéti, Chant des Derviches● Petersberger Jodler, Bal champêtre tyrolien

- Dizzy Gillespie,Ool-Ya-Koo- Dizzy Gillespie, Sweat Long Sweet Chariot- Ella Fitzgerald, How High the Moon,-Les P'tits Loups du Jazz, le chanteur de blues-Scatman John, I’m a scatman

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ANNEXES

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ANNEXE 1 PARTITION DE LA SONORISATION DE « LA GRENOUILLE A GRANDE BOUCHE », production de professeurs stagiaires de l'IUFM de Mâcon, année 2006-2007

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ANNEXE 2Extraits sonores

1. Définition du scat : Les P'tits loups du Jazz

2. Scatman John, I'm a scatman

3. Autres extraits :

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ANNEXE 3

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ANNEXE 4

« HOMONYMES » poème de Maurice Carême

Il y a le vert du cerfeuil,Et il y a le ver de terre.

Il y a l'endroit et l'envers,Le verre d'eau plein de lumière,

La fine pantoufle de vair,L'amoureux qui écrit en vers,

Et il y a moi, tête en l'airQui dit toujours tout de travers.

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ANNEXE 5

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ANNEXE 6

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ANNEXE 7

L'HISTOIRE DE CACAHUETE LE PETIT SINGE

Le petit singe Cacahuète est monté tout en haut d'un arbre.Il ne veut plus redescendre quand l'heure du repas est arrivé.

Sa maman l'appelle : « Cacahuète! Cacahuète! »Mais, il ne descend pas.

Alors le papa l'appelle à son tour : « Cacahuète! Cacahuète! »

Mais il ne descend toujours pas.Comme Cacahuète refuse de descendre, ses parents font appel à leurs voisins : la famille des

moutons.Le papa mouton appelle à son tour : « bêêêê! Bêêê! » (intervention des enfants)

Mais, Cacahuète ne veut toujours pas descendre.

ALORS...les parents de cacahuète demande au bébé mouton, le petit agneau : « bêêê! Bêêê! » (intervention des enfants)

Mais Cacahuète ne veut pas descendre!!

Alors les parents de Cacahuète décident de demander à d'autres voisins : la famille des vaches.

Le papa, le taueau appelle : « meuh! Meuh! » (intervention des enfants)

(...etc...Le veau

La famille des chats : le papa, le chatonLa famille des chiens : le papa, le chiot

La famille des loups : le papa, son copain le louveteau)

Ah!! enfin, voilà Cacahuète!! (intervention de tous les enfants qui acclament l'arrivée de Cacahuète)

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LA VOIX DANS

LA CLASSE

Ce mémoire a pour but de montrer l'importance qu'a la voix à l'école, pour l'enseignant comme pour les élèves. L'enseignant doit être attentif aux voix dans sa classe. Elles sont révélatrices de l'atmosphère de la classe, du plus ou moins bien-être qu'il y règne. Elles reflètent également la personnalité et la santé morale et physique de chaque élève, selon l'usage qu'il en fait. En être conscient ne peut concourrir qu'à meilleure prise en compte des besoins des élèves, et ainsi, à de meilleurs apprentissages.

Mots clés :

Le voixLe travail vocal

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