lager onderwijs€¦ · belangrijk goede keuzes te maken die passen bij de context van de school!...

INSTRUMENT VOOR HET IN KAART

BRENGEN VAN DE BEGINSITUATIE

VAN DE SCHOOL

m.b.t.

MONDELINGE VAARDIGHEDEN

LAGER ONDERWIJS

CENTRUM VOOR TAAL EN ONDERWIJS

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT

1 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 3

INLEIDING

Wanneer een team de beginsituatie van hun taalbeleid in kaart brengt, positioneert het zich ten

opzichte van 12 vragen. Die 12 vragen (of een deel ervan) kunnen de inhoud van het taalbeleid

worden. In dit instrument geven we een team handvatten om met de 12 vragen aan de slag te gaan.

Idealiter gebeurt dat met de ondersteuning van een externe begeleider. Scholen met een zeer sterk

beleidsvoerend vermogen kunnen dit ook zelfstandig.

TWAALF VRAGEN IN VERBAND MET TAALBELEID

1. Hoe is het op dit moment gesteld met de taalvaardigheid van de kinderen?

2. Welke doelstellingen op het vlak van taal stellen we voorop?

3. Hoe brengen we op dit moment de taalvaardigheid van de kinderen in kaart?

4. Hanteren de leerkrachten in de taalles of bij talige activiteiten een interactieve en

vaardigheidsontwikkelende didactiek?

5. Gaan we bewust om met taal in alle vakken en worden doorheen alle vakken en

activiteiten/doorheen de dag voldoende kansen benut om taalvaardigheid te bevorderen?

6. Hoe gaan we in de lessen en in onze school/instelling om met verschillen tussen kinderen wat

betreft taalvaardigheid, thuistaal en taalgebruik?

7. Slagen we erin om op een planmatige manier hulp te bieden aan kinderen met

taalvaardigheidsproblemen?

8. Is het hele schoolteam betrokken bij het uittekenen, uitvoeren en evalueren van het taalbeleid?

9. Hoe ondersteunt de leiding/kernteam het team bij het uitvoeren van het taalbeleid?

10. Benutten we als team voldoende kansen om met elkaar te communiceren en te reflecteren over

de acties en de doelen van het taalbeleid?

11. Hoe betrekken we externe participanten en ouders bij het uitdenken, uitvoeren en evalueren

van het taalbeleid?

12. Voeren we een actief professionaliseringsbeleid, waardoor het team zich verder kan ontwikkelen

op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs en taalbeleid?

In deze bundel geven we verschillende ideeën om de beginsituatie ten opzichte van de 12 vragen in

kaart te brengen en van daaruit een taalbeleid te destilleren. Het is niet de bedoeling dat een team

de volledige bevraging invult en al helemaal niet dat dit zonder enige vorm van interactie gebeurt.

Een kernteam kan enkele vragen voorselecteren op basis van de prioriteiten van de school en/of kan

sommige onderdelen vervangen door het gebruik van interactieve werkvormen (zie bijlagen). Het is

belangrijk goede keuzes te maken die passen bij de context van de school!

Dit heb je nodig om met dit instrument aan de slag te gaan: (A) een taalkernteam (dat keuzes kan en

durft maken), (B) tijd om met het volledige team de stappen te doorlopen en (C) een interne of

externe begeleider met inzicht in procesbegeleiding.



We starten met het in kaart brengen van de taalvaardigheid van de leerlingen en proberen

vervolgens een zicht te krijgen op de visie van de leerkrachten. Op basis van die gegevens kan de

school doelstellingen voor het taalbeleidsplan bepalen, zowel op leerkrachtniveau (vraag 2 tot en

met 7) als op schoolniveau (vraag 8 tot en met 12). Uiteindelijk geven we ook ideeën mee voor acties

die kunnen helpen om de doelstellingen te bereiken. Onderstaand schema geeft de opeenvolgende

stappen en de keuzemogelijkheden binnen die stappen weer.



INHOUD

1. Leerlingniveau in kaart brengen en doel(en) bepalen (vraag 1) ................................................p.4

A. Kennen van de achtergrondsituatie van de leerlingen ................................................................ p.7

B. Kennen van de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands ........................... p.8

2. Een zicht krijgen op de visie van de leerkrachten .......................................................................... p.9

3. Leerkracht- en schoolniveau in kaart brengen en doelen bepalen ............................................. p.14

3.1 Klasniveau of leerkrachtniveau ................................................................................................ p.14

A. Doelenbewustzijn en doelgericht werken (vraag 2) ......................................................... p.18

B. Brede evaluatie (vraag 3) .................................................................................................. p.20

C. Een krachtige leeromgeving (vragen 4, 5 en 7) ................................................................. p.23

C.1 Een rijk en aangepast taalaanbod ...................................................................... p.23

C.2 Kansen tot productie .......................................................................................... p.24

C.3 Het leerpotentieel van feedback ........................................................................ p.25

D. Omgaan met taalheterogeniteit (vraag 6) ........................................................................ p.27

3.2 Schoolniveau ............................................................................................................................. p.28

A. Teamgerichtheid (vragen 8, 9, 10 en 12) .......................................................................... p.31

B. Ouderbetrokkenheid (vraag 11) ........................................................................................ p.34

Extra: Continuïteit met kleuteronderwijs .............................................................................. p.35

4. Brainstorm over acties .................................................................................................................. p.36

Bijlagen: Interactieve werkvormen ................................................................................................... p.42



1. LEERLINGNIVEAU IN KAART BRENGEN EN DOEL(EN) BEPALEN (VRAAG 1)

Het schema op bladzijde 5 geeft weer welke gegevens je over de leerlingen kunt verzamelen.

Wellicht heb je al een heleboel gegevens op verscheidene plaatsen verzameld en is het een kwestie

van de gegevens samen te brengen en te analyseren. Die analyse is belangrijk, aangezien de

doelstelling op leerlingniveau het uitgangspunt zal worden van jullie taalbeleid. De analyse van die

verzamelde gegevens zal je ondermeer duidelijk maken welke de sterke punten zijn van jullie

taalonderwijs, waar mogelijke werkpunten liggen en met welke specifieke achtergrondkenmerken

van de leerlingen jullie rekening moeten houden bij het uitwerken van een taalbeleid. Naast het

analyseren van bestaande gegevens kunnen de teamleden ook de bijkomende vragenlijst op

bladzijde 7 en 8 invullen om zelf even stil te staan bij hun zicht op de achtergrondsituatie van de

leerlingen enerzijds en (indien van toepassing) bij hun kennis over de invloed van anderstaligheid op

het leren van het Nederlands anderzijds. De gegevens uit de vragenlijst kan het kernteam toevoegen

aan de reeds verzamelde gegevens. Jullie gaan, eventueel samen met een externe begeleider, op

zoek naar patronen in de verzamelde gegevens. Na die stap kun je reeds een doelstelling op

leerlingniveau formuleren (m.a.w. een punt waar verbetering mogelijk is en waaraan jullie willen

werken in de komende jaren), bijvoorbeeld De leerlingen begrijpen en gebruiken de meest centrale

begrippen in de lessen wiskunde en wereldoriëntatie of De meerderheid van de leerlingen (minimaal

80%) haalt de norm voor de eindtoets luisteren.

TAALBELEID IS ...

... eindelijk iets aanvangen

met die gegevens.



Welke gegevens verzamelen op leerlingniveau?

Algemeen doel Onderwerp Voorbeeldvragen Hoe verzamelen?

Huidige taalcompetentie leerlingen

Taalvaardigheid Taal in alle leergebieden Taalbeschouwing Taalattitudes

- Hoe hoog is de taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen? - Hoe hoog is de spreekvaardigheid, luistervaardigheid,

schrijfvaardigheid, leesvaardigheid? - Hebben de kinderen problemen met de instructietaal in niet-

taalactiviteiten? Hebben ze problemen met de taal in handboeken of met de uitleg van de leerkracht? Welke kinderen zijn dat? Hoeveel kinderen zijn dat?

- Wat weten we over de taalkennis van de leerlingen? - Vinden ze Nederlands een leuke taal? Hoe sterk zijn de kinderen

gemotiveerd om het Nederlands te leren? Wat motiveert hen om dat te doen?

- Hoe staan de kinderen tegenover andere talen en meertaligheid?

- taaltoetsen - observaties in de klas terwijl

leerlingen taaltaken uitvoeren

- schriftelijke vragenlijsten voor leerkracht of leerlingen

- mondelinge gesprekken met leerlingen

- taalportfolio van de leerlingen

- taalbeschouwingsactiviteiten - ...

De leerling en zijn ouders

Taalgebruik met ouders Taalondersteuning door ouders

- Welke taal spreken de leerlingen thuis met hun ouders? - Welke taal spreken de ouders onderling? Welke andere talen spreken

ze nog? - Hoe taalrijk is de thuisomgeving? Hoe stimuleren de ouders de

taalontwikkeling van de kinderen?

- vragenlijst voor leerlingen of ouders

- mondelinge gesprekken met leerlingen/ouders

- taalportfolio van de leerlingen

- taalbeschouwingsactiviteiten - ...



Interactie in de klas

Beurtverdeling Actieve participatie Taalproblemen

- Nemen alle leerlingen actief deel aan de interactie in de klas? Tijdens welke lessen wel, tijdens welke niet?

- Welke leerlingen krijgen (te) weinig beurten? Welke leerlingen hebben de neiging om de interactie te domineren?

- Welk soort beurten (bijvoorbeeld 'aanvullen wat de leerkracht zegt' of 'beurten waarin ze mee moeten nadenken') krijgen de leerlingen?

- Signaleren kinderen taalproblemen? Hoe wordt daarop ingespeeld?

- klasobservaties - gesprekken met collega-leerkrachten - mondelinge of schriftelijke bevraging

van de leerlingen - ...

Interactie buiten de klas

Meertaligheid Taal en vrije tijd

- Welke taal spreken de leerlingen met vrienden, zussen, broers? - Hoe gebruiken leerlingen taal buiten de school? Welke kansen

krijgen ze daar om hun taal te ontwikkelen? - Maken de leerlingen in hun vrije tijd gebruik van het

Nederlands? Van welke andere talen maken zij gebruik? - Welke sociale contacten hebben de kinderen buiten de school? - Wat lezen ze en schrijven ze buiten de schooluren?

- gesprekken met de leerlingen - taalbeschouwingsactiviteiten - schriftelijke vragenlijst - taalportfolio - ...



Bijkomende vragenlijst: de taalvaardigheid van de leerlingen in kaart brengen (duur ± 5 min)

A. Kennen van de achtergrondsituatie van de leerlingen

Kruis aan in welke mate jij een goed zicht hebt op de achtergrond van je leerlingen.

H

elem

aal

nie

t

Eerd

er

nie

t

Eerd

er

we

l

In s

terk

e

mat

e

1. Ik heb een goed zicht op de sociaal-economische status van de ouders van mijn leerlingen (= financiële situatie, het opleidingsniveau en het beroep van de ouders).

2. Ik heb een goed zicht op de taal/talen die mijn leerlingen spreken buiten de school (met mama en papa, broers en zussen, grootouders, familie).

3. Ik heb een goed zicht op de talige cultuur waarin mijn leerlingen thuis opgroeien (= de manier waarop ouders verbaal met hun kinderen omgaan, bv. Is er veel aandacht voor verwoorden, benoemen en beschrijven van gebeurtenissen? of Is er weinig interactie tussen kinderen en volwassenen?)

4. Ik heb een goed zicht op de manier waarop het Nederlands deel uitmaakt van het buitenschoolse leven van mijn leerlingen (contact met gesproken en geschreven Nederlands, sociale contacten met Nederlandstaligen).

5. Ik heb een goed zicht op de manier waarop mijn leerlingen met geschreven taal (niet enkel Nederlands) in contact komen buiten de school (bv. bibliotheekbezoek, voorlezen/vertellen door ouders, aanwezigheid van boeken/kranten thuis, tv-programma's, computergebruik...).



B. Kennen van de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands

Kruis aan in welke mate jij een goed zicht hebt op de invloed van anderstaligheid bij het leren van het

Nederlands bij kinderen.

H

elem

aal

nie

t

Eerd

er

nie

t

Eerd

er w

el

In s

terk

e

mat

e

1. Ik heb een duidelijk zicht op de manier waarop een andere moedertaal van kinderen het leren van het Nederlands kan beïnvloeden.

2. Ik herken 'normale' vormen van beïnvloeding van de moedertaal op het Nederlands.

3. Ook problemen in de ontwikkeling van mondelinge vaardigheden die niets te maken hebben met een andere moedertaal kan ik onderscheiden.

TAALBELEID IS ...

... de wereld verkennen.



2. EEN ZICHT KRIJGEN OP DE VISIE VAN DE LEERKRACHTEN

Op bladzijden 9 tot en met 13 vind je een heleboel stellingen die je kunnen helpen een zicht te

krijgen op de visie van leerkrachten op taalverwerving in het algemeen en op de aanpak van het

taalonderwijs van je school. Je kunt op verschillende manieren te werk gaan: (A) je laat de teamleden

de volledige stellingenlijst individueel invullen of (B) je selecteert op voorhand met het kernteam een

aantal stellingen waarvan je denkt dat ze het meest relevant zijn voor de situatie in je school.

Daarnaast kun je ook kiezen om niet de stellingenlijst in te laten vullen, maar eerder interactief te

werk te gaan (C). Uiteindelijk is het immers de bedoeling dat er een gezamenlijk visie op taalbeleid

groeit in je team. Na het discussiëren in kleine groepjes aan de hand van een interactieve opdracht

(zie bijlagen) kun je dan komen tot een groepering van de uitspraken:

- uitspraken waarmee het team het eens is

- uitspraken waarmee het team het niet eens is

- uitspraken waarover geen consensus is.

Voor de uitspraken waarover er geen consensus is mogen beide groepen (voor- en tegenstanders)

argumenten aandragen. Als er na een discussie toch een consensus wordt bereikt, verschuift de

uitspraak naar ‘mee eens’ of ‘niet mee eens’. Indien er geen consensus wordt bereikt, wordt de

uitspraak opzij geschoven of wordt bijkomende lectuur verzameld die in de toekomst kan helpen om

tot een consensus te komen. Wil je zelf meer weten over de achtergrond bij de stellingen, dan kun je

het Handboek taalbeleid basisonderwijs (Van den Branden, 2010) of volgende websites raadplegen:

- www.cteno.be

- www.taalbeleid.org

- http://www.klasse.be/leraren/dossiers/taalbeleid/

- http://taalunieversum.org/

- http://www.expertisecentrumnederlands.nl/

Op die manier kun je alvast een visie op papier zetten die de uitspraken omvat waarover er

consensus is (mee eens of niet mee eens). Doorheen het verdere proces van taalbeleid kan er een

consensus bereikt worden over uitspraken waarover er in eerste instantie geen consensus is.

http://www.cteno.be/

http://www.taalbeleid.org/

http://www.klasse.be/leraren/dossiers/taalbeleid/

http://taalunieversum.org/

http://www.expertisecentrumnederlands.nl/



Stellingen m.b.t. mondelinge vaardigheden (duur ± 30 min)

De volgende reeks stellingen gaan over allerlei facetten van het werken aan mondelinge

vaardigheden. Geef bij elke stelling aan in welke mate je ermee akkoord gaat door een kruisje te

zetten in het vakje dat het meest van toepassing is.

De kruisjes moeten in de hokjes geplaatst worden; kruisjes die tussen hokjes geplaatst worden zijn

niet geldig.

Hel

emaa

l nie

t

mee

een

s

Eerd

er n

iet

mee

een

s

Eerd

er m

ee

een

s

Hel

emaa

l mee

een

s

We

et n

iet

1. Het heeft weinig zin om interactiepatronen tussen ouders en hun kind in de thuissituatie proberen te veranderen. Het is beter om de oefenkansen voor spreken en luisteren op school en in de klas proberen te vergroten.

2. Voor meertalige leerlingen is het van belang dat je als leerkracht zelf heel veel aan het woord bent en een kwaliteitsvol taalaanbod brengt.

3. Klasgesprekken waarbij je gevarieerde vragen stelt en waakt over spreekkansen, zijn beter voor het bevorderen van mondelinge vaardigheden dan interactie tussen leerlingen onderling (zonder kwaliteitsbewaking van de leerkracht).

4. Niet alle groepswerk bevordert mondelinge vaardigheden. Leerlingen wisselen, zonder bijkomende motivatie, niet zomaar informatie uit.

5. Meer inbreng van de leerlingen tijdens activiteiten helpt je als leerkracht om meer informatie te verkrijgen over de competenties van de leerlingen.

6. Wanneer je als leerkracht snel tevreden bent met het antwoord van een taalzwakkere leerling, wordt die leerling niet uitgedaagd om zijn antwoord bij te sturen of te verduidelijken.

7. Bij ongeplande spreekmomenten kun je je beter volledig concentreren op de betekenis van de boodschap en weinig tot geen vormeisen stellen aan de leerlingen.



8. Het aanvankelijk lees- en schrijfonderwijs kan pas starten als de mondelinge vaardigheden sterk genoeg ontwikkeld zijn.

9. Het is frustrerend om de leerlingen in onze school met gemiddelde Vlaamse leerlingen te vergelijken wat mondelinge vaardigheden betreft. Het is beter om een systeem te hanteren waarin voornamelijk de individuele groei en het persoonlijk leerproces van leerlingen geobserveerd en geëvalueerd wordt.

10. Om de eindtermen voor alle leergebieden van het lager onderwijs te bereiken is het belangrijk om ook buiten de taalactiviteiten heel veel spreek- en luisterkansen te voorzien.

11. Taalzwakkere leerlingen help je niet vooruit met een eenvoudig taalaanbod, met veel letterlijke herhaling, korte zinnen, of het vertalen van boekentaal naar spreektaal. Zo leren ze weinig nieuws bij.

12. Je moet als leerkracht meer in interactie treden met taalzwakkere leerlingen dan met taalsterkere leerlingen. Taalzwakkere leerlingen hebben je feedback nodig om hun mondelinge vaardigheden uit te breiden.

13. Interactief en zelfontdekkend projectwerk zorgt automatisch voor de verbetering van mondelinge vaardigheden en de uitbreiding van woordenschat bij de leerlingen.

14. Diversiteit een plaats geven in het onderwijsproces zorgt voor een veiligere leeromgeving waarin motivatie, spreekdurf en luisterdrang groot zijn.

15. Wanneer meertalige leerlingen erin slagen om zich op het einde van het lager onderwijs in het Nederlands verstaanbaar te maken over dagdagelijkse onderwerpen, mogen we als team tevreden zijn.

16. Het is gemakkelijker om het leerproces van de leerlingen te sturen bij klassikaal werken dan bij groepswerk.

17. Je kunt bij spreken vorm en inhoud niet los van elkaar beoordelen: als een leerling vormelijk een zwakke spreker is, zal ook de inhoud van wat hij of zij zegt onduidelijk zijn.



18. Het is niet nodig om alle onbekende en moeilijke woorden in een verhaal op voorhand te verklaren aan de leerlingen. Dat is alleen belangrijk voor woorden die nodig zijn voor een goed begrip van de verhaallijn.

19. Ouders moeten worden aangemoedigd om regelmatig gesprekjes met hun kinderen te voeren, om interactief voor te lezen, om gezelschapspelletjes te spelen...

20. Het is zinloos om met onze leerlingen interactieve activiteiten op te zetten als ze zich nog niet eens vlot in het Nederlands kunnen uitdrukken en weinig woordenschat hebben.

21. Als je taalzwakkere leerlingen een paar seconden langer de tijd laat om te antwoorden op een vraag, zullen de meesten van hen wel een poging doen.

22. Leuke en uitdagende activiteiten motiveren leerlingen tot meer spreekdrang en luisterbereidheid en zorgen automatisch voor het werken aan de eindtermen voor spreken en luisteren.

23. Het is moeilijk om iets zinvols te doen met informatie over de thuissituatie of over voorkennis en vaardigheden van leerlingen wanneer die niet aansluiten bij wat er in de klas geleerd moet worden.

24. Een kernactiviteit waarin kinderen zelfontdekkend leren wordt het best voorafgegaan door een geleide woordenschatactiviteit waarin de belangrijkste materialen en begrippen worden benoemd.

25. Je moet als leerkracht meer in interactie treden met de taalsterkere leerlingen dan met de taalzwakkere leerlingen. De taalzwakkere leerlingen hebben een goed model nodig om hun eigen mondelinge vaardigheden uit te breiden.

26. Als je bij spontane spreekmomenten te hoge vormeisen stelt, bestaat de kans dat je de spreekdurf en spreekbereidheid van de leerlingen afremt.

27. Voor taalzwakkere leerlingen is het werken met een schriftelijke neerslag (symbolen, picto's, een stappenplan...) een goede ondersteuning van mondelinge interactie.



28. Interactie tijdens overgangsmomenten (drankmoment, opruimen), informele gesprekjes en vrije spelmomenten is minder kwaliteitsvol dan tijdens voorbereide activiteiten met interactieve werkvormen.

29. Om de woordenschat van leerlingen uit te breiden, vertrek je het best van de inbreng van de leerlingen zelf en reik je hen daarbij de taal aan die ze nodig hebben. Dat is een natuurlijke manier om een toegankelijk aanbod te krijgen.

30. Het is niet aangewezen om leerlingen veel zelfstandig te laten samenwerken. De kans bestaat dat ze elkaars fouten overnemen.

31. Bij de voorbereiding van een activiteit heeft het weinig zin om op voorhand na te denken over welke leerlingen het meest feedback nodig zullen hebben en over de aard van die feedback.

32. De beperkte woordenschat en beperkte kennis van de wereld van de meeste leerlingen is een struikelblok bij veel activiteiten. Dat maakt het nodig om veel tijd te besteden aan het uitleggen van nieuwe woorden en feiten.

33. Lage leerkrachtverwachtingen over de mondelinge vaardigheden van taalzwakkere leerlingen leiden ertoe dat die leerlingen weinig bijleren.

34. De diversiteit in het onderwijs is meer een probleem dan dat het een hulp kan zijn in het onderwijsproces van de kinderen.

35. Leerlingen een tekst laten beluisteren over een bepaald onderwerp en ze er individueel vragen over laten beantwoorden is een relatief eenvoudige en efficiënte manier om hun luistervaardigheid te beoordelen.



3. LEERKRACHT- EN SCHOOLNIVEAU IN KAART BRENGEN EN DOELEN BEPALEN

3.1 KLASNIVEAU OF LEERKRACHTNIVEAU

Nu je een zicht hebt op de noden van de leerlingen (zie 1) en op de visie van de leerkrachten (zie 2),

kun je verder met het bepalen van doelstellingen op leerkrachtniveau. De doelstellingen op

leerkrachtniveau kunnen te maken hebben met de verschillende onderwerpen van vraag 2 tot en

met 7 van onze 12 vragen (zie inleiding).

Wellicht is het uit de voorgaande stappen al duidelijk gebleken welke doelstellingen in je school aan

bod zullen komen. Je hoeft dan ook niet de volledige vragenlijst in te vullen met je team. Je doet dat

enkel en alleen voor de vragen waarvan reeds is gebleken dat ze een mogelijke doelstelling voor je

school kunnen zijn. Als uit de voorgaande stappen nog niet duidelijk is welke doelstellingen een

onderdeel van je taalbeleidsplan zullen gaan vormen, kun je er natuurlijk voor kiezen om dit deel wel

volledig in te vullen. In ieder geval moet het geheel leiden tot het afbakenen van prioritaire

doelstellingen voor het hele team die helpen om je doelstelling op leerlingniveau te behalen. Het is

geenszins de bedoeling dat het team aan alle doelstellingen tegelijk gaat werken.

Een andere mogelijkheid bestaat er opnieuw in om met interactieve werkvormen (zie bijlage) aan de

slag te gaan in plaats van te werken met de vragenlijst of om te kiezen voor een combinatie van

interactieve werkvormen en de vragenlijst.



Ten slotte kunnen ook op andere manieren gegevens verzameld worden. Je vindt een overzicht op

bladzijde 16 en 17.

Nadat de school de gegevens in kaart heeft gebracht kan ze SMARTe doelstellingen1 formuleren op

leerkrachtniveau. Daarvoor kan ze de hulp van een externe begeleider inroepen.

Voorbeeld van mogelijk taalbeleidsplan na het bepalen van de doelstellingen op leerkrachtniveau:

Doelstelling op leerlingniveau Doelstellingen op leerkrachtniveau

De leerlingen kunnen zich tijdens schoolse taken uitdrukken tegenover elkaar en tegenover de leerkracht. Ze gebruiken daarbij steeds meer typische schooltaalwoorden.

De leerkrachten ontwikkelen de competentie om via interactieve werkvormen de taalvaardigheid te stimuleren en hanteren die werkvormen minstens driemaal per week tijdens verschillende leergebieden.

De leerkrachten ondersteunen taalzwakke leerlingen extra tijdens groepswerk door het toepassen van tips van een rijke interactie2.

TAALBELEID IS ...

... doelen bereiken.

1 SMART = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden

2 Zie Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs p. 128



Welke gegevens verzamelen op leerkrachtniveau?

Algemeen doel Voorbeeldvragen Hoe verzamelen?

Bewustzijn van cruciale

doelstellingen voor taal

- Aan welke doelstellingen (op het vlak van taal) werken de individuele

leerkrachten?

- Welke visie hebben zij op de cruciale taalcompetenties die kinderen

moeten ontwikkelen? In welke mate strookt die visie op doelstellingen met

de eindtermen en de leerplannen?

- vragenlijst voor leerkrachten

- gesprekken met leerkrachten

- klasobservaties

- ...

Werken vanuit

betekenisvolle en

interactieve activiteiten

- In hoeverre proberen de leerkrachten taalontwikkeling te bevorderen door

te werken vanuit betekenisvolle activiteiten waarin taal functioneel en

interactief wordt gebruikt?

- In hoeverre is de leerkracht in staat om met leerlingen stil te staan bij

taaltaken en na te denken over strategieën, de betekenis van woorden,

grammaticaregels, algoritmes enzovoort? In hoeverre kan de leerkracht

kennis van taal inbedden in het uitvoeren van taken?

- In hoeverre is de leerkracht in staat om tijdens de klasactiviteiten veel en

rijke kansen tot talige interactie te scheppen?



- klasobservaties

- gesprekken met leerlingen (of vragenlijst

voor leerlingen)

- ...

Differentiatie en

remediëring

- Hoe goed is de leerkracht in staat om in te spelen op individuele

leerbehoeften van leerlingen? Welke differentiatietechnieken beheerst de

leerkracht?

- Hoe reageert de leerkracht op taalproblemen?

- Hoe ziet remediëring van de leerkracht eruit? Wat is de relatie tussen die

remediëring en de reguliere klaspraktijk?

- Wanneer en hoe schakelt de leerkrachtextra hulp in?



- klasobservaties


voor leerlingen)

- ...



Positief omgaan met

taalheterogeniteit

- Hoe gaat de leerkracht in haar klas om met meertaligheid en met

dialecten?

- Werkt zij voldoende met heterogene groepen waarin hoger- en

lagertaalvaardige leerlingen met elkaar kunnen samenwerken?

- Hoe werkt zij aan positieve taalattitudes ten opzichte van het leren van het

Nederlands en meertaligheid?



- klasobservaties


voor leerlingen)

- ...

Bewust omgaan met taal in

alle leergebieden

- Hoe zorgt de leerkracht ervoor dat haar taal in alle domeinen toegankelijk

is, en een middel voor leerlingen om tot leren te komen?

- Is haar onderwijs in alle domeinen voldoende interactief?

- Welke taaltaken geeft zij aan de leerlingen in de verschillende

leergebieden?

- Welke kansen geeft ze de hele dag aan leerlingen om taalcompetenties uit

te bouwen?



- klasobservaties


voor leerlingen)

- ...

Evaluatie van

taalontwikkeling

- Welke bronnen gebruikt de leerkracht in de klas om de taalontwikkeling

van haar leerlingen op te volgen? Is zij in staat om observaties en

interacties met de leerlingen in haar brede evaluatie te betrekken?

- Kan de leerkracht een gepaste diagnose van taalproblemen maken?

- Trekt de leerkracht uit de evaluatie van leerlingen lessen voor haar

klaspraktijk?



- klasobservaties

- gesprekken met leerlingen (of

vragenlijst voor leerlingen)

- ...



Bevraging

A. DOELENBEWUSTZIJN EN DOELGERICHT WERKEN (VRAAG 2) (duur ± 15 min)

Welke bronnen raadpleeg je om je doelen rond mondelinge vaardigheden te bepalen? Kruis bij elke

bron aan hoe frequent je ze in de loop van een schooljaar raadpleegt: nooit of zelden (1 à 2

keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2

keer/week).

no

oit

of

zeld

en

som

s

gere

geld

vaak

1. de decretale eindtermen 'luisteren' en 'spreken' van het

leergebied Nederlands

2. decretale eindtermen uit andere leergebieden dan het

leergebied Nederlands

3. de leerplandoelen van het eigen onderwijsnet

4. handboeken en methodes met concrete activiteiten waarbij

telkens de doelen vermeld worden

5. andere, nl.

......................................................................................................

In de decretale eindtermen taal voor het lager onderwijs worden een aantal accenten gelegd voor

'spreken' en 'luisteren'. Kruis aan in welke mate deze accenten in jouw klas aan bod komen.

Hel

emaa

l

nie

t

Eerd

er n

iet

Eerd

er w

el

In s

terk

e

mat

e

Wee

t n

iet

1. Communicatief handelen: leerlingen leren functioneren in communicatieve contexten die voor hen van belang zijn, zowel op school (schoolse taalvaardigheid) als buiten de schoolmuren.

2. Standaardtaal/het 'gepaste' register: het Standaard-nederlands wordt op een positieve manier bevorderd; de leerkracht schat bij iedere communicatiesituatie goed in wat het 'gepaste' taalregister is en reageert hiermee in overeenstemming (bv. het verwoorden van de boodschap laten primeren op de correcte vorm bij emotionele gebeurtenissen).



3. Reflectievaardigheden: leerlingen leren nadenken over verschillende vormen van mondelinge communicatie, het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten, over houdingen en vooroordelen in taal, over gespreksregels en conventies, over luisteren spreekstrategieën.

4. Taalattitudes: leerlingen ontwikkelen spreekdurf en luisterbereidheid en leren plezier beleven aan communiceren.

TAALBELEID IS ...

... reflecteren over taalvariëteiten.



B. Brede evaluatie (VRAAG 3) (duur ± 15 min)

Welke aspecten van spreekvaardigheid evalueer jij bij de leerlingen (= wat evalueer je)? Zet een kruisje in de kolom die aangeeft hoe vaak jij dit aspect evalueert: vaak (ongeveer in elk thema), soms (ongeveer één keer per trimester) of nooit.

nooit soms vaak

A Algemeen

1 doelen publiekgericht over een bepaald onderwerp spreken

B Concreet

2 ideeën genereren: voortbouwen op wat voorafging, extra ideeën verzamelen, eigen creatieve elementen toevoegen

3 relevantie en volledigheid m.b.t. spreekdoel en publiek

4 duidelijkheid en organisatie van de boodschap: begrijpelijkheid, basiswoordenschat, basisformuleervaardigheid, chronologische opbouw

5 vlotheid: verstaanbaarheid, vloeiendheid, intonatie, lichaamstaal

6 taalgebruik: variatie, uitgebreidheid op woorden zinsniveau

7 taalgebruik: correctheid op woorden zinsniveau

8 interactievaardigheid: adequaat inspelen op een gesprekspartner, gespreksconventies volgen

9 attitudes: o.a. spreekbereidheid, spreekdurf, spreekplezier

10 zelfredzaamheid: zelf spreekopdracht vormgeven, gebruik maken van hulpmi hulpmiddelen/strategieën

11 reflectievaardigheid over eigen en andermans spreekvaardigheid

12 andere, nl. ......................................................................................................................



Welke aspecten van luistervaardigheid evalueer jij bij de leerlingen (= wat evalueer je)? Zet een kruisje in de kolom die aangeeft hoe vaak jij dit aspect evalueert: vaak (ongeveer in elk thema), soms (ongeveer één keer per trimester) of nooit.

nooit soms vaak

A Algemeen

1 doelgericht luisteren

2 de gevraagde informatie vinden (op beschrijvend, structurerend, beoordelendniveau)

B Concreet

3 Kent de leerling het luisterdoel (handelingsgericht, informatieverwervend, genietend luisteren)? Begrijpt de leerling de opdrachten en vragen bij de luistertekst?

4 onderwerp: is de leerling voldoende vertrouwd met het onderwerp?

5 aanpak: pakt de leerling de luisteropdracht op de juiste manier aan?

6 conventies: is de leerling vertrouwd met de conventies van de beluisterde tekstsoort?

7 relaties: begrijpt de leerling de relaties in de luistertekst?

8 woordenschat/begrippen: begrijpt de leerling de belangrijkste woordenschat/begrippen?

9 gebaren: begrijpt de leerling de mimiek, gebaren, houdingen...?

10 tempo: hoe ervaart de leerling het tempo, het volume, de intonatie?

11 interactievaardigheid: adequaat inspelen op een gesprekspartner, gespreksconventies volgen

12 attitudes: o.a. luisterbereidheid, luisterplezier

13 zelfredzaamheid: zelf luisteropdracht uitvoeren, gebruik maken van hul hulpmiddelen/strategieën

14 reflectievaardigheid over eigen luistervaardigheid

15 andere, nl. ......................................................................................................................



Op welke gegevens en evaluatiemiddelen baseer je je vooral om uitspraken te doen over de spreek-

en luistervaardigheid van de leerlingen (= hoe evalueer je)?

- Omcirkel maximum 3 mogelijkheden. - Trek een streepje door gegevens die je nooit gebruikt.

1 toetsen (gestandaardiseerd of zelfgemaakt), nl. .................................................................... ........................................................................................................................................

2 gerichte observatie van leerlingen in spel, in interactie... (vanuit kindvolgsysteem, kijkwijzers...), nl ...........................................................................................................................

3 gerichte interactie met individuele leerlingen (reflectiegesprek)

4 taalportfolio van de leerling

5 gesprekken met collega's, interne en externe onderwijsondersteuners

6 gesprekken met ouders

7 intuïtie

8 andere, nl. ..............................................................................................................................

Met welk doel maak je vooral gebruik van bovenstaande evaluatiemiddelen en gegevens (= waarom evalueer je)? - Omcirkel maximum 3 mogelijkheden. - Trek een streepje door doelen die je nooit stelt op basis van deze gegevens.

1 om de talige competentie van de leerling in kaart te brengen

2 om te toetsen en/of problemen te signaleren

3 om problemen verder te analyseren

4 om mijn aanbod rond mondelinge vaardigheden in het algemeen bij te stellen

5 om mijn ondersteuning rond mondelinge vaardigheden in het algemeen bij te stellen

6 om te differentiëren bij groepjes van leerlingen en/of individuele leerlingen

7 om te remediëren bij groepjes van leerlingen en/of individuele leerlingen

8 met een ander doel, nl. ......................................................................................................

....................................................................................................................................................



C. Een krachtige leeromgeving voor het ontwikkelen van mondelinge vaardigheden (VRAAG 4 , 5

EN 7)

C.1. Een rijk en aangepast taalaanbod (duur ± 15 min)

Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. taalaanbod opgaan voor jouw klaspraktijk.

Hel

emaa

l

nie

t

Eerd

er n

iet

Eerd

er w

el

In s

terk

e

mat

e

1. Ik besteed evenveel aandacht aan mijn taalaanbod tijdens activiteiten binnen andere leergebieden (wiskunde, wereldoriëntatie, muzische vorming...) als tijdens taalactiviteiten.

2. Ik gebruik zoveel mogelijk woorden die de leerlingen al kennen.

3. Ik stap vaak af van voorbereide onderwerpen door in te spelen op wat leerlingen zelf aandragen.

4. Ik breng nieuw taalaanbod aan via concrete handelingen, bewegingen, acties van de leerlingen. Bv. "Kijk, Achmed zucht en draait met zijn ogen: hij baalt."

5. Ik breng nieuw taalaanbod aan via de specifieke interesses en leefwereld van de leerlingen.

6. Ik benut de dagelijkse overgangsmomenten (zoals drank- en opruimmomenten) altijd om gesprekjes met mijn leerlingen aan te knopen.

7. Ik bepaal meestal het onderwerp van gesprek.

8. Ik spreek met elke leerling op dezelfde manier: ik gebruik dezelfde zinsbouw en dezelfde woordenschat.

9. Ik werk met non-verbale middelen om mijn taalaanbod begrijpelijk te maken: materialen, voorwerpen, afbeeldingen, gebaren, mimiek, aanwijzen...

10. Ik vertel regelmatig iets naast de lesinhoud en/of iets leuks.

11. Ik gebruik zoveel mogelijk eenvoudige, korte zinnen.

12. Ik verbind nieuwe taal met woorden die de leerlingen al kennen. Bv. "Hij baalt. Hij is het beu. Amai, wat baalt hij."

13. Ik breng nieuw taalaanbod aan via het benoemen van voorwerpen, echte of afgebeelde, via praatplaten, woordmuren...

14. Ik probeer bewust de aandacht van de leerlingen vast te houden. Als die verslapt, zoek ik naar middelen om de aandacht te herstellen.



15. Ik breng nieuw taalaanbod aan via zintuiglijke (visuele, tactiele of auditieve) ervaringen van de leerlingen. Bv.bij het natekenen van verschillende soorten herfstbladeren: "Hier heb je korte, scherpe lijntjes getekend. Goed gezien want dat blad is gekarteld."

16. Ik verbind nieuwe taal met ervaringen die de leerlingen al opdeden. "Weet je nog hoe we ons voelden toen we voor de derde keer natgeregend waren tijdens onze uitstap? Dat was balen."

C.2. Kansen tot productie (duur ± 20 min)

Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. taalproductie opgaan voor jouw klaspraktijk.

Hel

emaa

l

nie

t

Eerd

er

nie

t

Eerd

er w

el

In s

terk

e

mat

e

1. Ik las vaak korte overlegmomenten tussen leerlingen in tijdens klassikale lessen.

2. Ik geef zwakkere sprekers letterlijk iets in handen om het spreken te ondersteunen, bv. een voorwerp of foto van datgene waarover ze iets vertellen.

3. Ik werk evenveel met heterogene groepjes van taalsterkere en taalzwakkere leerlingen als met homogene groepjes.

4. Ik stimuleer leerlingen om hun denkwijze of werkwijze hardop te verwoorden. Bv. "Waarom denk je dat?" "Hoe heb je dat gedaan?"

5. Ik vermijd pijnlijke stiltes bij taalzwakkere leerlingen die niet onmiddellijk kunnen antwoorden door de hulp van andere leerlingen in te roepen.

6. Ik heb vaste klasafspraken en gedragsregels bij groepswerk. Bv. we spreken gedempt, we geven een teken als we klaar zijn.

7. Ik pas mijn vraagstelling aan aan de leerlingen. Taalzwakkere leerlingen stel ik meer gesloten vragen; taalsterkere leerlingen stel ik meer redeneervragen.

8. Ik ondersteun leerlingen bij de voorbereiding van een individuele presentatie of groepspresentatie voor de klas.

9. Ik toon met mijn lichaamstaal altijd bewust dat ik als gesprekspartner echt geïnteresseerd ben en actief luister (oogcontact houden, knikken, korte reacties geven...).



10. Ik werk met rollen bij groepswerk. Bv. met een tijdsbewaker, een materiaalmeester, een verslaggever.

11. Ik doe aan betekenisonderhandeling met de leerlingen en denk samen hardop na wat een woord zou kunnen betekenen.

12. Ik slaag erin tijdens gespreksrondes de beurten van stillere of taalzwakkere leerlingen te beveiligen door de impulsiviteit van assertieve of meer spreekvaardige leerlingen in te tomen.

13. Ik laat vaak korte momenten van spontane interactie en spontaan vertellen bij leerlingen toe.

14. Ik lok met mijn activiteiten en materialen vragen uit bij de leerlingen.

15. Ik formuleer steeds een duidelijk einddoel of eindproduct voor het werken in groepjes.

16. Ik verlang dat alle leerlingen iets vertellen, bv. tijdens een kringgesprek of vertelgroepje (los van correctheid of hoeveelheid).

17. Ik streef er bewust naar om alle leerlingen een variatie aan open en gesloten vragen te stellen.

18. Ik praat evenveel met mijn taalzwakkere leerlingen als met mijn taalsterkere leerlingen.

19. Ik leer de leerlingen om een goede luisterhouding te vertonen (eventueel ondersteund met tekeningen): o.a. stil en rechtop zitten, vinger op de mond of armen gekruist, vinger opsteken...

20. Ik circuleer voortdurend tussen verschillende groepjes van leerlingen tijdens groepswerk.

21. Ik verleng een kort antwoord van taalzwakkere leerlingen door verder te vragen naar meer details of aspecten.

22. Ik stel meestal vragen waarop ik het antwoord zelf al weet.

23. Ik nodig leerlingen vaak uit om hun eigen ideeën, meningen en ervaringen in te brengen.

24. Ik zorg ervoor dat leerlingen elkaar kunnen aankijken tijdens gespreksactiviteiten, bv. door in een kring te zitten, door banken te herschikken.

25. Ik geef leerlingen de toelating om elkaar te helpen tijdens individueel zelfstandig werk.



C.3. Het leerpotentieel van feedback (duur ± 10 min)

Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. feedback opgaan voor jouw klaspraktijk.

Hel

emaa

l

nie

t

Eerd

er

nie

t

Eerd

er w

el

In s

terk

e

mat

e

1. Ik reageer op taalfouten als het om een voorbereide spreekactiviteit gaat.

2. Ik stel altijd vragen wanneer ik een onduidelijke boodschap van een leerling niet begrijp.

3. Bij taalproblemen geef ik meestal zelf de oplossing zodat de leerling snel verder geholpen is.

4. Ik beperk mij meestal tot een korte positieve feedback aan leerlingen die mij iets komen tonen of vertellen. Bv."Amai!" "Goed zo!" "Mooi!" "Flink!".

5. Ik reageer op een foutieve of onvolledige uiting van leerlingen met een juiste of volledige uiting ('terugkaatsen'). Bv. "Wij hebben de temperatuur gemeet." "En hoe hoog was de temperatuur die jullie hebben gemeten?"

6. Als ik een leerling niet begrijp, laat ik het zo, maar reageer ik toch bemoedigend.

7. Als leerlingen een taalfout maken, dan wijs ik hen erop en verbeter ik die fout meteen.

8. Ik ga altijd kort in op leerlingen die mij iets komen tonen of vertellen door een bijkomende vraag te stellen of door er zelf over uit te wijden. Bv. "Ik moet naar dokter!" "En waarom moet je naar de dokter? Waar heb je pijn?"

9. Bij problemen probeer ik steeds de leerling zelf tot een oplossing te doen komen door gerichte vragen te stellen.

10. Bij ongeplande spreekmomenten reageer ik hoofdzakelijk op de inhoud, niet op de vorm.

11. Ik streef naar een correcte uitspraak van het Nederlands bij leerlingen.



D. Omgaan met taalheterogeniteit (VRAAG 6) (duur ± 5 min)

Op welke manier ga je doorgaans om met de thuistaal van je meertalige leerlingen? Kruis in de

onderstaande lijst de situatie aan die het best aansluit bij jouw klaspraktijk:

Er wordt alleen Nederlands gesproken, zowel met de leerkracht als tussen de leerlingen

onderling.

De thuistaal wordt gebruikt voor verschillende doeleinden. Kruis bij elk van de onderstaande

gevallen aan hoe frequent ze in de loop van een schooljaar voorkomen: nooit of zelden (1 à 2

keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2

keer/week).

De

thu

ista

al

van

de

kin

der

en

wo

rdt

geb

ruik

t

…

no

oit

of

zeld

en

som

s

gere

geld

vaak

om de leerlingen te helpen om de activiteit te begrijpen (bv. snel

vertalen van een moeilijk woord in de thuistaal door de

leerkracht of door een leerling met dezelfde thuistaal).

om de discipline te bewaren of ongepast gedrag bij te sturen.

om het welbevinden van de leerlingen te garanderen (bv. bij

emotionele gebeurtenis).

om de aanwezige taaldiversiteit tussen de leerlingen te

weerspiegelen (bv. een lied of verhaal in de eigen taal laten

brengen, spontaan inschakelen van thuistaal bij het reflecteren

over aspecten van het Nederlands, zoals gelijkenissen en

verschillen in klanken).

voor onderling gebruik tussen leerlingen als tussenstap bij

bepaalde activiteiten (bv. om te brainstormen of om te

overleggen tijdens groepswerk, om informatie op te zoeken).

voor informeel onderling gebruik tussen leerlingen binnen de

klasmuren (bv. tijdens drank- of opruimmomenten).

voor informeel onderling gebruik tussen leerlingen buiten de

klasmuren (bv. tijdens de speeltijd, op weg naar de bibliotheek).

Andere, nl.

.............................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................



3.2 SCHOOLNIVEAU

Nu de doelstellingen op leerkrachtniveau zijn bepaald, kun je nadenken over de ondersteuning die

nodig is op schoolniveau om die doelstellingen te verwezenlijken. Een taalbeleid kan immers maar

slagen als het volledige team eraan meewerkt.

Het schema op de bladzijden 29 en 30 geeft weer welke gegevens de school kan verzamelen op dit

niveau. Er zijn veel manieren om die gegevens te verzamelen. Eén mogelijkheid bestaat erin het

schoolteam schriftelijk te bevragen. Mogelijke vragen voor die bevraging worden weergegeven na

onderstaand schema.

Voorbeeld van een mogelijk taalbeleidsplan na het bepalen van de doelstellingen op schoolniveau:

Leerlingniveau

De leerlingen vertonen meer spontane spreekdurf en benutten meer aangeboden spreekkansen.

Leerkrachtniveau

De leerkrachten focussen bij de evaluatie van spreekvaardigheid in de eerste plaats op inhoud.

De leerkrachten bieden meer spreekkansen door meer gebruik te maken van duowerk, groepswerk en kringgesprekken.

De leerkrachten passen de drie tips voor het geven van feedback toe.

Schoolniveau

De leerkrachten denken mee na over de acties van het taalbeleidsplan (inhoudelijk en organisatorisch).

Er worden nieuwe mogelijkheden gecreëerd om leerkrachten te coachen bij het uitvoeren van de acties.



Welke gegevens verzamelen op schoolniveau?

Algemeen doel Voorbeeldvragen Hoe verzamelen?

Betrekken van het hele team bij

het uitstippelen, uitvoeren en

evalueren van taalbeleid

- Hoe worden de leerkrachten betrokken bij de planning van het

taalbeleid en bij de keuze van doelstellingen en acties?

- Hoe worden de leerkrachten betrokken bij, en op de hoogte

gehouden van, de uitvoering van het taalbeleid?

- Hoe worden de leerkrachten betrokken bij de evaluatie van het

taalbeleid?

- vragenlijst voor leerkrachten en directie

- teamoverleg

- gesprekken met leerkrachten en directie

- ...

Gebruik van overleg en

communicatiekanalen binnen de

school

- Is er regelmatig overleg tussen teamleden over taalbeleid en

taalontwikkeling?

- Welke informele en formele communicatiekanalen worden

daarvoor ingezet? Zijn die kanalen effectief?

- Wordt samenwerking en overleg tussen leerkrachten voldoende

gestimuleerd?


- teamoverleg


- ...

Ondersteuning door directie en

pedagogisch kader

- Hoe ondersteunen de directie en het kernteam het taalbeleid?

- Hoe ondersteunen de directie en het kernteam de leerkrachten bij

het uitstippelen en uitvoeren van het taalbeleid?

- Hoe worden extra middelen en uren ingezet?


- teamoverleg


- ...



Nascholing en professionalisering - Krijgen teamleden voldoende kansen om zich bij te scholen en te

professionaliseren rond diverse aspecten van taalbeleid?

- Worden inhouden en inzichten van nascholingen voldoende

doorgegeven aan het hele team?

- Worden de noden van het team voldoende geïnventariseerd en

opgevolgd?


- teamoverleg


- gesprekken met nascholer, begeleider,

coach

- ...

Samenwerking met ouders en

externen

- Verloopt de communicatie met ouders over het taalbeleid naar

behoren? Worden de ouders voldoende ingelicht en betrokken?

- Biedt de samenwerking met externe ondersteuners voldoende

meerwaarde?

- Vindt het team de gepaste hulp bij ernstige leerproblemen op het

vlak van taal?


- teamoverleg


- gesprekken met ouders en externen (en

vragenlijsten)

- ...



Bevraging

In dit onderdeel worden telkens twee uitspraken naast elkaar gezet. Het is de bedoeling dat je op een

vierpuntenschaal door middel van een kruisje aangeeft in hoeverre je jezelf meer herkent in de ene

of in de andere uitspraak. De kruisjes moeten in de hokjes geplaatst worden; kruisjes die tussen

hokjes geplaatst worden zijn niet geldig.

Voorbeeld:

Onze school gebruikt al jarenlang

dezelfde taalmethode.

X

Onze school gebruikt een recente

taalmethode die uitgaat van de

nieuwste inzichten op het vlak van

taalonderwijs.

TAALBELEID IS ...

... samen op weg gaan.



A. Teamgerichtheid m.b.t. mondelinge vaardigheden (VRAAG 8, 9, 10 EN 12) (duur ± 10 min)

1.1. Wij hebben een visie op

mondelinge vaardigheden die door

het hele team gedragen wordt.

Er is binnen ons team geen

gemeenschappelijke visie op

mondelinge vaardigheden.

1.2. Iedereen binnen ons team is

overtuigd van de noodzaak om

nieuwe impulsen te geven aan de

klaspraktijk op het gebied van


Sommige leerkrachten zien het

absoluut niet zitten om nieuwe

impulsen te geven aan de klaspraktijk

op het gebied van mondelinge

vaardigheden.

1.3. We hebben binnen ons team

geen zicht op wat onze school al doet

en wat ze nog kan versterken of

uitbreiden op het gebied van


Wij hebben binnen ons team een

duidelijk zicht van de stand van zaken

op het gebied van mondelinge

vaardigheden en van de werkpunten.

1.4.a. Er bestaan binnen ons

schoolteam systematisch afspraken

over inhouden en onderlinge

afstemming op het gebied van


In ons schoolteam is er weinig overleg

over inhouden en onderlinge

afstemming op het gebied van

mondelinge vaardigheden. Overleg

gaat meestal over organisatorische

aspecten.



1.4.b. Als er systematisch afspraken gemaakt worden rond mondelinge vaardigheden binnen jullie

schoolteam, over welke inhouden en onderlinge afstemming gaat het dan?

gemeenschappelijke doelen

verticale lijnen doorheen het lager onderwijs voor onderdelen van mondelinge

vaardigheden (kruis verder aan)

complexiteit van taken

opbouw van interactievaardigheden

interactie in de hoeken

gebruik van (prenten)boeken

andere, nl. ..........................................................................................................

didactiek m.b.t. het creëren van een krachtige leeromgeving voor mondelinge

vaardigheden

criteria en manieren voor de beoordeling van mondelinge vaardigheden

integratie derde kleuterklas - eerste leerjaar

omgaan met meertaligheid in het kader van mondelinge vaardigheden

communicatie met ouders rond mondelinge vaardigheden

andere, nl. ................................................................................................................................

1.5. Binnen onze school worden

mondelinge vaardigheden gezien als

de verantwoordelijkheid van het

kleuterteam; lees- en schrijf-

vaardigheid als de verantwoorde-

lijkheid van het lagere schoolteam.

De verantwoordelijkheid voor

mondelinge vaardigheden wordt door

ons volledige team gedragen, vanaf de

eerste kleuterklas tot het zesde

leerjaar.



B. Ouderbetrokkenheid m.b.t. mondelinge vaardigheden (VRAAG 11) (duur ± 5 min)

2.1. Onze school organiseert formele

contactmomenten voor ouders

waarin aspecten van mondelinge

vaardigheden toegelicht worden (bv.

openklasmoment met aansluitende

toelichting over lees- en luisterhoek,

infomoment bij vertel- en leestas).

Onze school informeert ouders in

algemene termen over mondelinge

vaardigheden en/of laat het initiatief

voor contact en vragen daarrond aan

de ouders over.

2.2. Onze school betrekt ouders op

informele manieren bij het werken

aan mondelinge vaardigheden (bv.

toonmomenten in de klas door

leerlingen,ouders gaan mee op

uitstap)

Onze school neemt geen initiatieven

om ouders op een informele manier te

betrekken bij het werken aan


2.3. Onze school betrekt ouders op

formele manieren bij het werken aan

mondelinge vaardigheden (bv. ouders

zorgen voor begeleiding van groepje

leerlingen tijdens projectwerk,

(voor)leesouders)

Onze school neemt geen initiatieven

om ouders op een formele manier te

betrekken bij het werken aan


2.4. Onze school onderneemt geen

speciale acties om in te grijpen in een

'interactie-arme' thuisomgeving van

leerlingen.

Onze school neemt initiatieven om de

thuisomgeving van leerlingen

'interactie-rijker' te maken (bv. onder-

steuning rond (voor)lezen, gebruik van

een lees- of spelletjestas).



Extra: Continuïteit met het kleuteronderwijs (duur ± 10 min)

ENKEL VOOR DE LEERKRACHTEN EERSTE LEERJAAR

Kruis aan in welke mate de praktijken hieronder van toepassing zijn in het eerste leerjaar van jullie

school.

Hel

emaa

l n

iet

van

to

epas

sin

g

Eerd

er n

iet

van

to

epas

sin

g

Eerd

er v

an

toep

assi

ng

Hel

emaa

l van

toep

assi

ng

We

et n

iet

1. De kleuters van de derde kleuterklas en de leerlingen van het eerste leerjaar werken tijdens het schooljaar een aantal keer klasdoorbrekend samen (bv. een gezamenlijk project, uitstapje, les muzische vorming of lichamelijke opvoeding, voorlezen...)

2. Er zijn voor de kleuters van de derde kleuterklas herkenpunten in het eerste leerjaar wat de inrichting betreft: bv. gebruikmaken van dezelfde pictogrammen en symbolen, van gelijkaardige hoeken...

3. Er zijn voor de kleuters van de derde kleuterklas herkenpunten in het eerste leerjaar wat het aanbod betreft: bv. gebruikmaken van dezelfde woorden en terminologie, bepaalde spelletjes, activiteiten, liedjes, boekjes laten terugkomen...

4. In het eerste leerjaar wordt voor veel variatie gezorgd: door klassikale momenten af te wisselen met duo- en groepswerk, door de samenstelling van de groepjes veel te veranderen, door hoeken- en contractwerk te organiseren, door kinderen de kans te geven om verschillende plaatsen in te nemen in de ruimte.

5. In het eerste leerjaar wordt het ontwikkelen van talige en rekenkundige vaardigheden verdergezet door te spelen en te experimenteren: spelen van gezelschapsspellen, samen spelen met educatieve computerspellen, buitenspelen doen, zelf nieuwe spelletjes bedenken, spelend-explorerend omgaan met materialen.

6. In het eerste leerjaar krijgen kinderen voldoende kansen om samen te werken in bewust heterogeen samengestelde groepen.

7. In het eerste leerjaar krijgen mondelinge vaardigheden evenveel aandacht als het aanvankelijk leren lezen en schrijven.



4. BRAINSTORM OVER ACTIES

Nu de doelstellingen op drie niveaus zijn bepaald, kun je nadenken over de acties die je zal uitvoeren

om die doelstellingen te bereiken. Je kunt opnieuw twee mogelijkheden kiezen: (A) via brainstorming

in kleine groepjes komen tot een consensus of (B) de vragenlijst invullen om inspiratie op te doen en

richting te bepalen.

Kies je voor optie B dan beoordeelt iedere leerkracht individueel, eventueel met behulp van een

begeleider, of de activiteiten die hij uitvoert krachtig zijn in het licht van de ontwikkelde visie en of de

activiteiten die hij niet uitvoert inderdaad niet krachtig zijn. De leerkracht doet op basis van die

denkoefening individuele bijsturingen. Op teamniveau wordt er een oplijsting gemaakt van (A)

activiteiten die iedereen krachtig vindt en die structureel zullen ingebed worden in de schoolwerking,

alsook (B) van activiteiten die in het hele schoolteam krachtiger aangepakt kunnen worden. Beide

soorten activiteiten kunnen een plaats krijgen in het taalbeleid, alsook (C) specifieke acties die te

maken hebben met het krachtiger maken van die activiteiten (zoals interactie leerkracht-leerling,

groepssamenstelling...).



KIJKEN NAAR DE EIGEN PRAKTIJK: ACTIVITEITEN (duur ± 35 min)

Hieronder volgt een lijst met activiteiten waarin mondelinge vaardigheden centraal staan en/of op

een natuurlijke manier aan bod komen. Stel je de activiteiten aangepast aan het niveau van je eigen

leerlingen voor. Kruis bij elke activiteit aan hoe frequent ze in de loop van een schooljaar voorkomt:

nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak

(minstens 1 à 2 keer/week).

no

oit

of

zeld

en

som

s

gere

geld

vaak

1. Leerlingen luisteren naar een nieuw verhaal en beantwoorden vragen bij het verhaal (vooral de leerkracht aan het woord).

2. Leerlingen luisteren naar een nieuw verhaal waarbij ze samen met de leerkracht het verhaal (re)construeren (meer interactief).

3. Leerlingen doen luisterspelletjes: een zin doorfluisteren aan elkaar, geluiden matchen bij de juiste prent, handen opsteken bij woorden die niet in een rijtje horen, geblinddoekt raden welke klasgenoot iets zegt....

4. Leerlingen beluisteren een verhaal of uiteenzetting en leggen de prenten van het verhaal of de uiteenzetting in de juiste volgorde.

5. Leerlingen leren woordenschat over een nieuw thema via het benoemen van voorwerpen (echte of afgebeelde via tekeningen, foto's...).

6. Leerlingen helpen elkaar of leren elkaar dingen aan ('peer teaching').

7. Leerlingen brainstormen klassikaal of in kleine groepjes over een spreekactiviteit: ze bouwen voort op wat ze al weten, verzamelen extra ideeën, gebruiken allerlei inspiratie- en informatiebronnen.

8. De leerkracht bespreekt met de leerlingen hoe de eigenlijke samenwerking liep bij opdrachten in groepjes ('wat hebben jullie afgesproken; hebben jullie goed naar elkaar geluisterd; wie heeft wat gedaan; hoe hebben jullie afgesproken; hoe hebben jullie elkaar geholpen' ...?).

9. Leerlingen leren een nieuw versje of liedje.

10. Leerlingen reflecteren over verbanden, gelijkenissen, verschillen tussen vroegere en nieuwe onderwerpen, thema's, verhalen...

11. De leerkracht of een leerling leest een (prenten)boek, verhaal, gedicht... voor.

12. Leerlingen wisselen persoonlijke ideeën, meningen en ervaringen uit over een bepaald onderwerp (bv. filosofisch gesprek, kringgesprek...).



13. Leerlingen stellen voor wat ze tijdens een opdracht in groepjes gedaan, gemaakt, verteld, ontdekt... hebben.

14. Leerlingen verwerken een verhaal of onderwerp via zelfstandige interactieve opdrachten in hoeken (bv. elkaar interviewen over het onderwerp, samen een presentatie of tekening maken van een beluisterde tekst...).

15. Leerlingen houden een individuele spreekbeurt over een opgelegd onderwerp of onderwerp naar keuze.

16. Leerlingen verwerken een aangeboden verhaal of onderwerp via een verteltafel of kamishibai.

17. Leerlingen spelen met klank en rijm: alle klinkers van een gedicht vervangen door eenzelfde klinker, zinnen verzinnen met woorden die allemaal met dezelfde medeklinker beginnen, zoveel mogelijk rijmwoorden zoeken op een bepaalde klank...

18. Leerlingen doen spelletjes waarbij iets beschrijven of iemand bevragen centraal staat (bv. wat ze voelen in een voeldoos, raadspelletjes waarbij vragen van een leerling over een persoon of voorwerp enkel met ja of nee mogen beantwoord worden...)

19. Leerlingen hebben elkaar nodig om een opdracht tot een goed einde te brengen (bv. opdrachten met gedeelde informatie, carrousselopdrachten waarbij de ene leerling moet verderwerken op het werk van een andere leerling).

20. Leerlingen spelen opvoedende spelen/gezelschapsspelen.

21. Leerlingen spelen met zinnen: met een aantal woorden een zo lang mogelijke zin maken, een onaffe zin afmaken op zoveel mogelijk manieren...

22. Leerlingen kiezen zelf een boek, thema of onderwerp uit een aanbod van de leerkracht waarbij ze een gesprek voeren over het waarom van hun keuze (onder begeleiding van de leerkracht).

23. De voorkennis en ervaringen van leerlingen m.b.t. een nieuw thema of onderwerp worden geactiveerd aan de hand van een spel, een kringgesprek, een dramatisering...

24. Leerlingen beoordelen elkaars spreekprestaties.

25. Leerlingen doen spreekactiviteiten waarbij ze het effect van wat ze zeggen meteen vaststellen (bv. elkaar instructies geven om iets te tekenen, te bouwen, een handeling te verrichten, een wetenschappelijk proefje uit te voeren...).

26. Leerlingen reflecteren voor, tijdens of na een spreek- of luisteractiviteit over verschillende aspecten ervan (bv. onderwerp, bedoeling, manier waarop, weg en middelen, omstandigheden, effect...).

27. Leerlingen doen gespreksactiviteiten waarin spreken en luisteren met elkaar verweven zijn (bv. een schoolspeeltuin ontwerpen, een plant uitkiezen om een jaar lang in de klas te verzorgen...)



Maak een schatting van de hoeveelheid tijd die tijdens een gemiddelde week naar verschillende

groeperingsvormen gaat. De percentages moeten samen 100% bedragen.

klassikaal ....... %

in groepjes ....... %

per twee ....... %

individueel ....... %

Totaal 100%

Geldt dit in gelijke mate voor

rekenen? ja, min of meer

nee (kruis verder aan)

bij rekenen wordt er nl. meer klassikaal gewerkt

in groepjes

per twee

individueel

W.O.? ja, min of meer


bij WO wordt er nl. meer klassikaal gewerkt

in groepjes

per twee

individueel



taal? ja, min of meer


bij taal wordt er nl. meer klassikaal gewerkt

in groepjes

per twee

individueel

muzo? ja, min of meer


bij muzo wordt er nl. meer klassikaal gewerkt

in groepjes

per twee

individueel

EVENTUEEL IN TE VULLEN DOOR DE LEERKRACHT BEWEGING

beweging? ja, min of meer


bij beweging wordt er nl. meer klassikaal gewerkt

in groepjes

per twee

individueel



Probeer in te schatten hoe vaak je de leerlingen indeelt in homogene of heterogene groepen bij het

werken in groepjes en duo's. De percentages moeten samen 100% bedragen.

Homogene samenstelling:

taalsterk en taalzwak apart

....... %

Heterogene samenstelling:

taalsterk en taalzwak samen

....... %

Totaal 100%



BIJLAGEN: INTERACTIEVE WERKVORMEN

Hieronder beschrijven we enkele werkvormen die kunnen worden gebruikt bij het interactief in

kaart brengen van de beginsituatie.

WERKVORM 1: cirkels

Voordeel van deze werkvorm: speelt in op klas- en schoolniveau, appelleert aan de individuele

verantwoordelijkheid, is toekomstgericht.

Werkvorm:

Verdeel het team in groepjes van maximaal 4 personen. Per groepje voorzie je de 12 vragen (of een

selectie uit de 12 vragen). Teken per groepje op een grote flap een binnen- en een buitencirkel zoals

op de tekening.

Opdracht:

Noteer aan de linkerkant van de cirkel in de binnenste cirkel wat jij al hebt gedaan i.v.m. taalbeleid.

Noteer aan de linkerkant van de cirkel in de buitenste cirkel wat jij nog zou willen doen i.v.m.

taalbeleid.

Noteer aan de rechterkant van de cirkel in de binnenste cirkel wat de school als geheel doet i.v.m.

taalbeleid.

Noteer aan de rechterkant van de cirkel in de buitenste cirkel wat de school nog meer zou kunnen

doen i.v.m. taalbeleid.

http://www.google.co.uk/imgres?q=cirkels+oplossingsgericht+coachen&um=1&hl=en&rlz=1I7ADFA_enBE426&biw=1366&bih=589&tbm=isch&tbnid=RUwVTzOYqs3IVM:&imgrefurl=http://artikelencoertvisser.blogspot.com/2010/02/oplossingsgericht-werken-van-succes-in.html&docid=7eJGbL4_XSNJkM&imgurl=http://3.bp.blogspot.com/_ifykMHnntl8/S4WPQtSxoxI/AAAAAAAACrY/15oZE3jMNOQ/s400/xxx3.png&w=400&h=214&ei=tDtYUI_lMMqo0QWeu4GoBw&zoom=1&iact=hc&vpx=671&vpy=156&dur=1023&hovh=164&hovw=307&tx=125&ty=109&sig=113588376400157810622&page=1&tbnh=85&tbnw=158&start=0&ndsp=21&ved=1t:429,r:4,s:0,i:82



WERKVORM 2: de hand

Voordeel van deze werkvorm: is ludiek, er is interactie nodig, is toekomstgericht, leidt naar doelen

Werkvorm:

Verdeel het team in groepjes van maximaal 4 personen. Teken op een flap een grote hand. Per

groepje voorzie je de 12 vragen (of een selectie uit de 12 vragen). De leerkrachten discussiëren en

noteren hun bevindingen bij de 5 vingers.

Opdracht:

Duim: Waar zijn wij al goed in?

Wijsvinger: Wat plannen we nog in de toekomst?

Middenvinger: Wat willen we zeker niet? Wat zijn onze valkuilen?

Ringvinger: Waar blijven we trouw aan? Wat hebben we al gedaan en willen we zeker behouden?

Pink: Waarin willen we zeker nog groeien?

http://www.google.co.uk/imgres?q=hand&um=1&hl=en&sa=N&rlz=1I7ADFA_enBE426&biw=1366&bih=589&tbm=isch&tbnid=yYAMQbNjKHBf0M:&imgrefurl=http://www.copestylin.com/high-5.html&docid=E47vF24AxtxVRM&imgurl=http://www.copestylin.com/images/hand.png&w=438&h=595&ei=wTpYUNDzEsnH0QX7_oH4Cg&zoom=1&iact=hc&vpx=232&vpy=139&dur=2191&hovh=262&hovw=193&tx=100&ty=153&sig=113588376400157810622&page=1&tbnh=113&tbnw=83&start=0&ndsp=28&ved=1t:429,r:1,s:0,i:142



WERKVORM 3: dobbelen

Voordeel van deze werkvorm: is interactief, geeft mogelijkheden om dieper in te gaan op 1 van de 12

vragen, zorgt dat iedereen aan de beurt komt

Werkvorm:

Maak een dobbelsteen (zie sjabloon hieronder) met daarop de woorden: hoe, waarom, wat, waar,

wanneer, wie.

Denk na over een onderwerp dat past binnen jullie taalbeleid, bijvoorbeeld één van de 12 vragen.

Verdeel het leerkrachtenteam in groepjes van maximaal 4 leerkrachten en deel hen het gekozen

onderwerp mee.

Opdracht:

Rol om de beurt met de dobbelsteen en stel een vraag die begint met het gerolde vraagwoord én die

te maken heeft met het hierboven beschreven onderwerp. Probeer de vraag samen te

beantwoorden.

- Wat loopt goed? Wanneer loopt het goed? Wanneer niet?

- Wat moeten we meer doen?

- Waar moeten we nog aan werken?

- Wat kunnen we anders aanpakken?

- Waarom moeten we hier iets aan veranderen?

- Hoe kunnen we het toekomst nog beter doen?

Noteer op het einde van het gesprek jullie belangrijkste bevindingen.

http://www.google.be/url?sa=i&rct=j&q=dobbelsteen plooien&source=images&cd=&cad=rja&docid=LOcuQ3sJitrydM&tbnid=3N3wtWKeBM9LOM:&ved=0CAUQjRw&url=http://nl.wikihow.com/Een-papieren-kubus-maken&ei=TP8EUsbpGsjmOtimgYAM&bvm=bv.50500085,d.ZWU&psig=AFQjCNGF5ZQK_Eh2imjzfFnJkked_Q-XaQ&ust=1376145561301278



WERKVORM 4: placemat

Voordeel van deze werkvorm: iedereen denkt mee, leidt tot consensus, ideaal voor een uitwisseling

over klaspraktijken of een brainstorm over acties

Werkvorm:

Verdeel het leerkrachtenteam in groepjes van maximaal 4 personen. Teken op een grote flap een

rechthoek met vakken zoals op de tekening hieronder.

Kies een onderwerp of doelstelling waarover je wil brainstormen of uitwisselen. Deel het onderwerp

aan de groepjes mee.

Bijvoorbeeld: Waaraan denk je als we het hebben over krachtige taaltaken?

3

Opdracht:

Noteer je ideeën eerst op jouw deel van de flap. Na 5 minuten wisselen we uit en noteren jullie de

zaken waarover jullie het eens zijn in het midden van de flap.

3 Craigen, J. & Green, N., Coöperatief leren. Maastricht: KPC Educational Advisors, 1999



WERKVORM 5: groene en rode bollen

Voordeel van deze werkvorm: iedereen geeft zijn mening, ideaal voor het bepalen van prioriteiten of

te komen tot gezamenlijke visie

Werkvorm:

Je doet in grote of kleine groepen een wilde brainstorm over een van de 12 vragen, over jullie visie

op taalonderwijs of over acties bij een doelstelling. In een wilde brainstorm zijn alle ideeën goed en

ze worden dan ook genoteerd. Er is nog geen discussie op dit moment.

Daarna krijgt elke leerkracht 4 rode en 6 groene bolvormige stickers. Die stickers mag hij verdelen

over de woorden op de flappen van de wilde brainstorm. Hij mag dat doen op de manier die hij zelf

wil. Bijvoorbeeld 5 groene bollen bij iets waar hij het helemaal eens mee is of wat hij helemaal ziet

zitten en nog 1 groene bol bij een ideetje dat hij ook wel leuk vindt. Of telkens 2 groene bollen bij 3

leuke ideeën. Hetzelfde doet hij met de rode bollen bij de ideeën die hij niet leuk vindt.

Als alle leerkrachten klaar zijn, kun je heel goed zien welke ideeën door een groot aantal mensen

worden gewaardeerd, welke ideeën controverse uitlokken en welke ideeën niet door het team

worden gedragen.

TAALBELEID IS ...

... uitkomen voor je mening.



WERKVORM 6: comfort-stretch-paniek

Voordeel van deze werkvorm: is actief, iedereen moet een standpunt innemen, je ziet wat er leeft in

je team, ideaal om keuzes te maken uit acties of om in te schatten welke veranderingen acceptabel

zijn voor je team, geeft je aanwijzingen over de ondersteuning die leerkrachten zullen nodig hebben

Werkvorm:

Teken op de gronddrie grote cirkels in elkaar met daarin de woorden 'stretch', 'comfort' en 'paniek'.

Noem een actie die uit de brainstorm naar voor kwam.

Opdracht:

Ga in de cirkel staan die voor jou persoonlijk het meest past bij deze actie.

- Comfortzone: Dit doe je al. Je kunt het al of het kost in ieder geval weinig moeite om het te gaan

doen.

- Stretchzone: Je wordt erdoor geprikkeld. Je ziet het als een haalbare uidaging. Je wil wel een stap in

die richting zetten.

- Paniekzone: Dit gaat voor mij te ver. Ik voel stress en wil terug naar de comfortzone. Je voelt dit

hierdoor je grenzen wel eens zouden kunnen worden overschreden. Je bent niet sterk geneigd om dit

uit te proberen.

PANIEK

COMFORT

STRETCH



BRONNEN

Centrum voor Taal en Onderwijs in opdracht van VBB, Instrument voor beginsituatieanalyse

mondelinge vaardigheden. KU Leuven, 2011. Niet gepubliceerd.

Centrum voor Taal en Onderwijs, documenten uit de opleiding Expert Taalbeleid: zie

http://www.cteno.be/index.php?idMenu=122 , KU Leuven, 2010 - heden. Niet gepubliceerd.

Craigen, J. & Green, N., Coöperatief leren. Maastricht: KPC Educational Advisors, 1999

Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A., Het grote werkvormenboek. BIM Media BV, 2007.

Steunpunt GOK. Taalbeleid op school. Instrument voor de analyse voor een beginsituatie. Basisonderwijs. In eigen beheer, 2008. Geraadpleegd op 26 november 2012 via http://cteno.be/gok/iframe/screeningsinstrument_2008_taalbeleid_basis.pdf

Van den Branden, K., Handboek taalbeleid basisonderwijs. Acco, 2010.

http://artikelencoertvisser.blogspot.be/2010/02/oplossingsgericht-werken-van-succes-

in.html

http://www.taalbeleid.be/

www.voorzet.be

http://www.cteno.be/index.php?idMenu=122

http://cteno.be/gok/iframe/screeningsinstrument_2008_taalbeleid_basis.pdf

http://artikelencoertvisser.blogspot.be/2010/02/oplossingsgericht-werken-van-succes-in.html

http://artikelencoertvisser.blogspot.be/2010/02/oplossingsgericht-werken-van-succes-in.html

http://www.taalbeleid.be/

http://www.voorzet.be/

lager onderwijs€¦ · belangrijk goede keuzes te maken die passen bij de context van de school!...

Documents