las prÁcticas de lectura y escritura desarrolladas...
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LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DESARROLLADAS EN LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA COMO FACTORES DETERMINANTES EN EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES DE TERCERO, CUARTO Y QUINTO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA
ZONA URBANA DEL MUNICIPIO DE YARUMAL
ANA MARÍA PALACIO ROLDÁN
OLGA ELIZABETH PALACIO ROLDÁN
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2017
LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DESARROLLADAS EN LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA COMO FACTORES DETERMINANTES EN EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES DE TERCERO, CUARTO Y QUINTO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA
ZONA URBANA DEL MUNICIPIO DE YARUMAL
ANA MARÍA PALACIO ROLDÁN
OLGA ELIZABETH PALACIO ROLDÁN
Tesis presentada para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación
Asesor: Juan Carlos Hernández Palencia, Magíster (MSc) en Literatura
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2017
Dedicatoria
A nuestras familias por su apoyo incondicional y
permanente, por su paciencia al soportar que no siempre
estuviéramos; por el inmenso amor con el que han fortalecido cada
nuevo paso que damos e iniciativa que tomamos en este
interminable viaje por el maravilloso mundo del saber.
Agradecimientos
A la Universidad de San Buenaventura Medellín por la maravillosa oportunidad que nos
ha dado de avanzar, crecer, mejorar y aprender.
A nuestro asesor Juan Carlos Hernández Palencia, por su acompañamiento y orientación
permanente en la realización del presente ejercicio investigativo.
A los alumnos, docentes y directivos de las sedes de básica primaria de la zona urbana del
municipio de Yarumal; por su colaboración decidida, apoyo y aportes valiosos que enriquecieron
nuestro trabajo.
Tabla de contenido
Resumen ........................................................................................................................................... 9
Introducción ................................................................................................................................... 11
1. Planteamiento del Problema ....................................................................................................... 13
1.1. Antecedentes .................................................................................................................... 15
2. Justificación ............................................................................................................................ 26
3. Objetivos .................................................................................................................................... 28
3.1. Objetivo General ................................................................................................................. 28
3.2. Objetivos Específicos .......................................................................................................... 28
4. Marco Conceptual ...................................................................................................................... 29
4.1 Teorías y conceptos .............................................................................................................. 29
4.1.1. Conceptos de lectura ..................................................................................................... 29
4.1.2. Concepto de escritura .................................................................................................... 32
4.1.3. Concepto de aprendizaje ............................................................................................... 34
4.2. Bases y referentes ................................................................................................................ 37
5. Metodología ............................................................................................................................... 41
5.1. Población y muestra ............................................................................................................ 43
5.2. Técnicas e instrumentos de recolección de información ..................................................... 44
5.2.1. Observación (Pauta de observación): ............................................................................ 45
5.2.2. Entrevista semiestructurada (Guía de preguntas): ........................................................ 45
5.2.3. Encuesta a estudiantes (Cuestionario) .......................................................................... 45
5.3. Procesamiento de datos. ...................................................................................................... 45
5.4. Plan de análisis .................................................................................................................... 46
6. Hallazgos .................................................................................................................................... 47
7. Conclusiones .............................................................................................................................. 70
8. Recomendaciones ....................................................................................................................... 72
Referencias ..................................................................................................................................... 73
Anexos ............................................................................................................................................ 79
Lista de Tablas
Tabla 1. Criterios del muestreo ...................................................................................................... 43
Tabla 2. Población y muestra estratificada ..................................................................................... 44
Tabla 3. Plan de análisis cualitativo ............................................................................................... 86
Tabla 4. Plan de análisis cuantitativo ............................................................................................. 89
Lista de Ilustraciones
Ilustración 1 fórmula de muestreo .................................................................................................. 44
Ilustración 2. Árbol categorial ........................................................................................................ 95
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Resumen
La presente propuesta investigativa busca determinar el nivel de injerencia que tienen en el
aprendizaje de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria del municipio de
Yarumal, las prácticas de lectura y escritura desarrollas desde los procesos de enseñanza a partir
de su descripción, caracterización y establecimiento de conexiones entre las acciones e intenciones
propias de cada uno de los participantes involucrados en la investigación; mediante la aplicación
de diferentes técnicas de carácter participativo como: encuesta a estudiantes, entrevista semi-
estructurada a docentes y observaciones de clase.
Este ejercicio se constituye en una reflexión acerca del papel de la lectura y la escritura en
el proceso formativo de los estudiantes, para lo cual se tomaron como referentes los conceptos y
teorías de Daniel Cassany, Delia Lerner, Teresa Colomer y Jerome Bruner.
Permite reconocer que en la construcción del conocimiento estas prácticas se convierten en
las mediadoras por excelencia para establecer significaciones desde la comprensión e
interpretación, entablar una relación dialógica entre las concepciones propias y las de los demás y
percibir su trascendencia como prácticas sociales y como herramientas de creación e innovación.
Palabras claves: prácticas de lectura, prácticas de escritura, aprendizaje, estrategias
metodológicas, construcción del conocimiento, contexto escolar.
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Abstract
This research work aims to determine the level of interference that reading and writing
practices have in the learning process of elementary school students in the municipality of Yarumal,
precisely of third, fourth and fifth grades. Those practices have been developed by teaching process
based on their description, characterization and linking between the actions and intentions of each
of the participants involved in this investigation; all aforementioned herein by means of the
application of different techniques such as: student survey, semi-structured interview to teachers
and class observations. This work is thought as a reflection about the role of reading and writing
play in the student formative process, founded on theories stated by scientists as Daniel Cassany,
Delia Lerner, Teresa Colomer and Jerome Bruner.
Additionally, it allows us to recognize as those practices become peacemakers in growing
knowledge in order to establish how significant they are from understanding and interpretation
given by students; to set up a dialogical relationship between own conceptions and those of others; and
finally, to perceive them as social practices and as useful tools for creation and innovation.
Keywords: Reading Practices; Writing Practices; Learning Process; Methodological Strategies; Knowledge
Growing; School Context
11
Introducción
La presente propuesta investigativa, pretende analizar las prácticas de lectura y escritura
desarrolladas en los procesos de enseñanza, para determinar su nivel de injerencia en el aprendizaje
de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria, a través de indagaciones que se
llevaron a cabo en las sedes urbanas del municipio de Yarumal.
El trabajo está organizado en tres partes fundamentales, cada una de ellas con una
intencionalidad específica al tratar aspectos relativos a la problemática abordada. Inicialmente, es
posible encontrar los elementos de identificación general del proyecto y algunas bases a partir de
las cuales se ha iniciado el trabajo. Posteriormente, se halla el marco conceptual de la propuesta,
donde aparecen los aportes de diferentes autores frente a la temática elegida y que sirven de apoyo
para analizar e interpretar las concepciones que se tienen sobre las prácticas de lectura y escritura
en los contextos escolares de básica primaria del municipio de Yarumal. Finalmente, es posible
encontrar datos precisos sobre procesos tan significativos como la búsqueda y procesamiento de la
información, instrumentos y hallazgos que dan respaldo al proceso y lo consolidan como una
experiencia significativa en el campo educativo.
Para la realización de la siguiente propuesta investigativa, se toman como base los
postulados de Delia Lerner, Daniel Cassany, Teresa Colomer y Jerome Bruner; quienes ofrecen
algunas luces para determinar la conexión entre las prácticas de lectura y escritura y el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, re-significando la función que como prácticas sociales, éstas
cumplen en los contextos escolares.
La recolección de la información es una búsqueda que implica la interacción directa con
realidades, al involucrar diversos agentes y elementos propios del contexto educativo; quienes se
constituyen en las fuentes principales para facilitar la adquisición de información precisa, veraz y
efectiva en el abordaje de una situación, de la cual, ellos mismos son los protagonistas. En este
12
proceso se ha hecho uso de técnicas como: entrevista semi-estructurada a docentes, encuesta a
estudiantes y observaciones de clase, que permiten conjugar la teoría y la realidad al respaldar el
proceso investigativo.
La categorización, contrastación y análisis de los datos obtenidos durante la investigación
se deriva en hallazgos que evidencian que a partir de las experiencias de lectura y escritura que se
llevan a cabo de forma privilegiada en los contextos escolares se transforman, aplican y construyen
conceptos desde las interacciones comunicativas, las vivencias personales y las relaciones inter e
intratextuales lo que favorece la adquisición de aprendizajes.
Cuando se desarrollan habilidades de pensamiento que permiten darle un sentido particular
a lo que se lee y se escribe desde la configuración de espacios de libre decisión al respecto, es
posible articular las intencionalidades tanto de docentes como de estudiantes en torno a la
construcción conjunta de saberes.
Esta propuesta constituye una reflexión pedagógica concebida en la cotidianidad de la
escuela, basada en elementos cercanos y comunes a todos los agentes de la comunidad educativa,
lo que la convierte en una herramienta para dinamizar y optimizar los procesos académicos.
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1. Planteamiento del Problema
La presente investigación se realiza en el municipio de Yarumal, localizado al norte del
departamento de Antioquia, a 123 km de la ciudad de Medellín. Gracias a su desarrollo económico,
cultural y social se ha constituido en un lugar estratégico para la implementación de proyectos e
iniciativas que benefician tanto a los habitantes locales como a las poblaciones cercanas.
Yarumal cuenta con una amplia oferta educativa, que va desde centros de educación infantil
hasta instituciones de educación superior que garantizan la continuidad y accesibilidad a los
procesos formativos, además de la materialización de innovaciones pedagógicas que propenden
por la reconfiguración y potencialización de habilidades y destrezas.
En la zona urbana la educación primaria y secundaria, es ofrecida por dos Instituciones
Educativas de carácter privado y dos de carácter público; estas últimas cuentan con una sede central
para estudios de secundaria, mientras que los estudios de básica primaria son ofrecidos en sedes
alternas.
Con el fin de obtener información precisa y objetiva acerca de las prácticas de lectura y
escritura que se llevan a cabo en la escuela, se han seleccionado de las cuatro instituciones
educativas urbanas los grados tercero, cuarto y quinto con sus respectivos educadores, puesto que
la lectura y escritura en dichos grados, una vez se han adquirido las habilidades iniciales para
llevarlas a cabo, toman un nivel de significación más avanzado. Los estudiantes inician un proceso
de transición que permite incrementar la exigencia, por parte de los docentes, en cuanto a los
procesos de comprensión, dotación de sentido e interacciones comunicativas basadas no sólo en
los criterios escolares sino también en intereses y motivaciones personales, situaciones que
permiten identificar las particularidades de docentes y estudiantes en cuanto a la forma en que se
aproximan a las prácticas de leer y escribir para convertirlas en posibilidades de aprendizaje.
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Las prácticas de lectura y escritura juegan un papel determinante en los contextos escolares,
ya que posibilitan la expresión de pensamientos, ideas y criterios en torno a la construcción socio-
cultural del conocimiento. Sin embargo al observar los procesos de enseñanza - aprendizaje que se
desarrollan en los contextos escolares urbanos de básica primaria del municipio de Yarumal; puede
decirse que dichos procesos retoman la lectura y la escritura como herramientas útiles para la
realización de actividades académicas, pocas veces consideran la capacidad de asombro de los
estudiantes, su curiosidad por lo escrito y el deseo de adentrarse en realidades alternas.
Desde esta óptica, es importante considerar que en muchas ocasiones, las clases fracasan o
resultan poco interesantes para los estudiantes, debido a su reducida capacidad de escucha y
concentración, a la interacción con textos lejanos de su cotidianidad, gustos e intereses y la
dependencia que demuestran frente a la interpretación y producción textual, al supeditarse
generalmente a los criterios y modelos estipulados por el docente durante las actividades escolares.
Las deducciones e inferencias que el estudiante hace al momento de leer o escribir son
condicionadas por criterios evaluativos previamente estipulados por los docentes, sin ahondar en
otras posibilidades, conexiones e interrelaciones que surgen en el diálogo con el texto, consigo
mismo y con sus compañeros de clase, las cuales son de suma importancia para el desarrollo de
habilidades del pensamiento.
La recurrencia de las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes objeto de estudio
tiene una relación directa con las actividades escolares propuestas, según lo observado éstas
adoptan un carácter netamente académico e instrumental, dejando de lado la función social que
deben cumplir dichas prácticas, en cuanto al hecho de comunicar, crear y transformar las
perspectivas de realidad que tiene el sujeto. Durante los procesos de enseñanza, pocas veces se
considera que la lectura y la escritura también se desarrollan en otros espacios y con sentidos
particulares del sujeto, que bien pueden servir para la construcción de aprendizajes significativos.
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Considerando lo anterior, las sedes de básica primaria del municipio de Yarumal, se
constituyen en espacios propicios para esta investigación, puesto que permiten profundizar sobre
cómo se desarrollan los procesos de lectura y escritura a nivel local, identificar las particularidades
de cada espacio (biblioteca, sala de informática, aula de clase, patio de recreo, entre otros), advertir
las posibilidades de construcción y resignificación de conceptos que surgen a partir de las vivencias
cotidianas y la interacción con los demás, y de este modo indagar ¿Cuál es el nivel de injerencia
de las prácticas de lectura y escritura desarrolladas desde la enseñanza, en el aprendizaje de los
estudiantes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del municipio de
Yarumal?
1.1.Antecedentes
El desarrollo de las prácticas de lectura y escritura es, sin duda, objeto de estudio y de
reflexión dentro del sistema educativo, ya que es innegable la coexistencia de estos elementos en
los espacios escolares, como herramientas indispensables en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Ocuparse de su indagación es un tema de gran importancia para favorecer el desarrollo de dichas
prácticas, pensándolas no sólo como prácticas escolares sino también sociales, ya que permiten
caracterizar el sentido de los sujetos involucrados en la construcción de mundos posibles que
confluyen más allá de los contenidos y estrategias didácticas para condicionar el aprendizaje.
En el proceso de rastreo se hallaron estudios de diversa índole: propuestas investigativas,
artículos de revista, libros y trabajos de grado, los cuales se organizaron bajo criterios topográficos,
es decir, en primer lugar los estudios internacionales, luego los nacionales y por último los trabajos
de orden regional. La información obtenida se estructuró haciendo uso de fichas de resumen
analítico de investigación (RAI), las cuales dan cuenta de algunas producciones e investigaciones
sobre la lectura y la escritura en relación con el aprendizaje, al permitir el hallazgo de aportes
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significativos que sirvieron como referentes para esclarecer las ideas, consolidar categorías,
conectar teorías, conceptos y prácticas desde otras perspectivas que permitieron argumentar de
manera coherente la investigación que se desarrolló en las instituciones educativas de básica
primaria del municipio de Yarumal.
En el ámbito internacional aparece el trabajo “La lectura, la escritura y el pensamiento.
Función epistémica e implicaciones pedagógicas”, presentado por la docente Stella Serrano en la
Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela, en el año 2013 con la finalidad de profundizar en
las relaciones que se dan entre la lectura, el pensamiento y la escritura desde la perspectiva
sociocultural de Vygotsky (1985) y de Olson (1998); en primer lugar se examina cuál es la
contribución de estas teorías en el incremento de la racionalidad, luego se determinan las formas
en que la lectura y escritura en cuanto a su potencial epistémico se constituyen en herramientas de
autorregulación, y finalmente examina cómo los procesos de enseñanza pueden aprovechar y
fortalecer el potencial epistémico de la lectura y de la escritura para la edificación de ciudadanía.
Para desarrollar el anterior trabajo se partió de la revisión teórica, en la que autores como
Olson (1998) y Lipman (1998), argumentan la existencia de la función epistémica de la lectura y
la escritura. Para el caso particular de la escritura, se apoyan en los planteamientos de Wells (1990)
cuando expone el nivel epistémico de la lengua escrita e igualmente consideran los postulados de
Miras (2000), el cual concibe la escritura como instrumento epistémico que permite la
representación, reelaboración y desarrollo del propio pensamiento. Para la lectura son primordiales
los planteamientos de Solé (2005), al concebirla como actividad estratégica y como herramienta
para pensar y aprender, además de la teoría transaccional de Rosenblatt (1996).
Como reflexiones finales del trabajo los autores plantean la necesidad de adoptar prácticas
desde lo pedagógico que promuevan la función epistémica de la lectura y la escritura como
herramientas de configuración personal y social; además destacan la importancia del desarrollo de
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habilidades discursivas, cognitivas y comunicativas para construir espacios de reflexión, crítica y
encuentro con la palabra ajena. (Serrano, 2014)
Pablo Arnáez Muga en su trabajo investigativo: “La lectura y la escritura en educación
básica”, presentado en el año 2009, dentro del programa de Maestría en lingüística, para la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Maracay, Edo. Aragua. Venezuela, analiza la
orientación, teorías y metodologías de los programas de lengua de Educación Básica en el bloque
de contenido “A leer y a escribir”, a partir de las categorías y unidades que se encontraron en el
área de lengua, el eje transversal de lenguaje y los bloques de contenido de los mismos.
Como resultados de este estudio se logró constatar que desde los programas se plantea una
interacción continúa con actividades de lectura y escritura, lo que permitió constatar la orientación
funcional y comunicativa del Currículo Básico Nacional y de los programas de Lengua y Literatura,
propuestos por el Ministerio de Educación (1997 y 1998), en los cuales se privilegia la escritura,
escritura basada en procesos cognitivos y la lectura como capacidad para comprender los
significados (Arnáez Muga, 2009).
En Madrid, en el año 2009, María Clemente Linuesa presenta la propuesta educativa:
“Lectura y cultura escrita”, en este libro, la autora argumenta que para comprender cómo se han
desarrollado las civilizaciones, es imprescindible ahondar sobre las formas en que el ser humano
ha dominado la escritura y la lectura. La lectura tiene una función social y como tal debe tener
cabida en otros espacios diferentes a la escuela, además, Linuesa considera que deben reconocerse
los diversos tiempos y funciones de la lectura y de la escritura, siendo la escuela la encargada de
propiciar la evolución de una cultura de estas prácticas que permita un aprendizaje continuo y un
crecimiento personal (Linuesa, 2009).
A nivel nacional, Clara Aidé Ortiz Poveda y Marisol Morales Gasca presentan el trabajo de
grado “Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde la producción de
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textos argumentativos” en la Universidad de la Amazonia, en el año 2010, para acceder al título de
Magister en Ciencias de la Educación. Este trabajo de investigación se inicia desde la necesidad de
fortalecer la capacidad para aprender en los estudiantes del grado 7º de la Institución Educativa
Normal Superior de Florencia, a partir de la adquisición de habilidades para manejar y comprender
la información contenida en los textos y en las producciones escriturales, mejorando de este modo
los procesos académicos y personales de los estudiantes.
Específicamente, desde esta investigación se pretende implementar estrategias
metacognitivas en el trabajo de textos argumentativos que puedan fortalecer el desarrollo de
pensamientos complejos al articular los diferentes usos de la lectura y de la escritura en las
problemáticas de enseñanza- aprendizaje, a partir de la ejecución de una propuesta didáctica
desarrollada con el enfoque de Enseñanza para la comprensión (EPC). La valoración de resultados
permitió concluir que los procesos de comprensión y aprendizaje autónomo de los estudiantes se
favorecen mediante el conocimiento de los textos argumentativos (Ortiz Poveda & Morales Gasca,
2010).
El trabajo de grado: “Aprendiendo a través de la lectura: estrategia metodológica hacia un
aprendizaje significativo en los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Niño Jesús
de Praga del municipio de Popayán, departamento del Cauca”, presentado por Rubiela Arévalo
Sandoval ,Paola Andrea Ordoñez Echeverri y Reinaldo Valdés Erazo en el año 2013, tiene como
meta la construcción de la cultura lectora, partiendo de estrategias didácticas como: proyectos de
aula, aplicación de las tecnologías de la comunicación, actividades con diagramas de causa-efecto
en el aula, etc., para construir conocimiento humano. Es necesario generar en el estudiante prácticas
de selección cognoscitiva mediante el aumento de prácticas de lectura como requisito de la vida
social y educativa que le permitan transformar las relaciones comunicativas y potenciar la
circulación y construcción de conceptos.
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Se toma como referente teórico el proceso lector desde una educación personalizada, bajo
los postulados de Isabel Solé (1995), Freinet, John Dewey y María Montessori; la metodología
aplicada fue la de la educación personalizada, dejando como resultado una propuesta de
intervención que parte del concepto de “Enseñanza Autoregulada” basada en el método IPLER y
que se sugiere sea implementada como instrumento técnico de enseñanza lectora en la educación
básica y media (Arévalo Sandoval, Ordoñez Echeverri, & Valdés Erazo, 2013).
Otra propuesta es la investigación pedagógica: “El aprendizaje en la escuela: el lugar de la
lectura y la escritura”, la cual reposa en la Universidad de la Sabana, Bogotá (Colombia),
desarrollada en el año 2006, por Rita Flórez Romero, Nicolás Arias Velandia y Rosa Julia Guzmán,
en donde se plantea que para lograr que la lectura y escritura de constituyan en procesos de
aprendizaje exitosos se requiere desarrollar y articular una serie de subprocesos de gran
complejidad. Esta investigación se basa en los postulados de Bruner (1995) acerca de la ciencia del
aprendizaje en la escuela. Tiene como finalidad primordial crear un marco de trabajo que impulse
al docente para diseñar escenarios de aprendizaje significativos, lo cual se fundamenta en los
conceptos de Emilia Ferreiro (1999), además de lo expuesto por Cuervo y Flórez (1993) sobre la
escritura como práctica comunicativa adulta.
Las reflexiones finales plantean que la lectura y la escritura deben presentarse en todas sus
dimensiones, exponiendo su complejidad, que las actividades de promoción y cognición de estas
labores deben aprovechar la curiosidad por lo escrito desde el preescolar, puesto que los vacíos que
puedan quedar en esta etapa serán más notorios en las etapas de formación subsiguientes (Flórez
Romero, Arias Velandia, & Guzmán, 2006).
El trabajo de investigación “Representaciones sociales de la escritura y la lectura en la
educación basica y media” presentado en el año 2009 por Elsa María Ortiz Casallas para la
Universidad del Tolima y desarrollado en Altos de Santa Helena (Ibagué) como parte del proceso
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para la acreditación de la Licenciatura en Lengua Castellana; trata sobre las preocupaciones de los
docentes en cuanto a las deficiencias de los estudiantes de educación básica y media en la ciudad
de Ibagué y en la región de Tolima en los procesos lectoescriturales, vistos como instrumentos de
mediación y como parte fundamental en la comprensión, explicación, análisis y producción de
conceptos en todos los campos disciplinares. Para el análisis de los resultados se tuvieron en cuenta
los postulados de Moscovici (1984), Ferreiro (2001), Freire (2004), Larrosa (1996) y Giroux
(1996).
Este ejercicio investigativo se llevó a cabo como parte de un macroproyecto sobre el
desarrollo de competencias comunicativas, utilizando una metodología exploratoria y descriptiva
con la que se indagó sobre las representaciones, gustos, preferencias y acciones pragmáticas que
realizan los estudiantes en los procesos de lectura y escritura, dejando como resultados que las
concepciones predominantes de los estudiantes -objeto de estudio sobre la lectura y la escritura-
obedecen a un carácter instrumental, pragmático, eficienticista e inmediatista, producto del
proyecto de modernidad occidental en los que la lectura y la escritura son herramientas de
superación, desarrollo, productividad y adquisición de conocimientos (Ortiz Casallas, 2009).
En el ámbito regional se han realizado trabajos en diferentes niveles que aportan voces
desde diversas instancias sobre las prácticas de lectura y escritura. Entre ellos está la tesis de
pregrado de la Universidad San Buenaventura- Medellín, 2010,“Creo y recreo mi mundo a través
de la literatura infantil”, para obtener el título de Licenciados en Básica Primaria con énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana, realizado por María Elena Hincapié Hincapié, María Elena
Quiroz Sánchez, Lined Alexandra Lopera y otros; cuya finalidad es fortalecer por medio de la
literatura infantil los procesos de adquisición de la lecto-escritura, partiendo del hecho de propiciar
en el ambiente escolar, espacios en los que la lectura y el aprendizaje significativo se fortalezcan,
por medio de la dinámica y el sentido literario.
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El resultado de esta investigación es un artículo de construcción corporativa que se
constituye en una reflexión teórica, basada en los postulados de autores como Viviana Estienne y
Paula Carlino (2005) sobre el carácter enseñable de la lectura, el análisis sobre el papel de la escuela
en la lectura realizado por Zuleta (1978) y los planteamientos de Carlino (2005) cuando expresa
que escribir es uno de los método más poderosos para aprender. Bajo estos conceptos los autores
proponen replantear, dentro de las prácticas formativas, el hecho de asumir instintivamente que la
lectura y la escritura son actos naturales de aprendizaje, para posibilitar procesos complejos de
pensamiento y prácticas del lenguaje y el diálogo en otras esferas del saber (Hincapié Hincapié,
Quiroz Sánchez, Lopera , & Otros, 2010).
Otro trabajo es el titulado “Metodologías de lecto-escritura y su pertinencia en el aula de
clase” presentado por David Alfonso Berrio Posada en la Universidad De San Buenaventura
Seccional Medellín, en el año 2015 para optar por el título de Licenciado en Lengua Castellana, el
cual hace referencia a la pertinencia de las metodologías utilizadas por los docentes de lengua
castellana para el desarrollo de la lectura y la escritura de los niños y niñas de los grados primero
y segundo de educación básica de la Institución Educativa San Nicolás, con esta investigación se
pretende indagar qué tipo de recursos, criterios y estrategias metodológicas emplean los docentes
para el desarrollo de la lectura y la escritura, además de identificar las potencialidades y las
limitaciones metodológicas de dichas prácticas.
Toma como principales referentes teóricos los conceptos de Rubén Darío Hurtado (1994)
acerca de la lectura y escritura con sentido, Cassany (2003) en lo que se refiere a las técnicas para
desarrollar habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento ante el mundo multicultural en
el que el individuo se desenvuelve y a Nemirovsky (2004), quien fundamenta la importancia del
uso de los avances tecnológicos para leer y escribir en la edad escolar. El autor utiliza una
metodología cualitativa con un nivel exploratorio, hace un análisis hermenéutico de los datos que
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le posibilitó concluir que el docente debe apropiarse de los recursos que utiliza para la lectura y la
escritura como también reflexionar acerca de la manera de hacerlo, teniendo en cuenta aspectos
tales como: el contexto, las necesidades e intereses de los estudiantes (Berrio Posada, 2015).
En la propuesta investigativa: “Lectura y escritura como estrategia evaluativa para generar
aprendizajes significativos” desarrollada en 2010 por Rodolfo Espitaleta Hoyos, Guillermo León
Cano Correa, Jairo Enrique Gaviria Piedrahíta y otros como trabajo de grado para la Universidad
Católica de Manizales centro regional Medellín, se realiza ejercicio con miras a introducir cambios
significativos en las prácticas de enseñanza, evaluación y aprendizaje de la institución Pbro.
Bernardo Montoya Giraldo, del municipio de Copacabana (Antioquia), esta es una propuesta de
evaluación pedagógica cualitativa, que se desarrolla a través de la metodología investigación
acción educativa. Sus principales referentes teóricos son Araujo y Chadwick (1975) con las teorías
sobre el aprendizaje significativo, Bruner (1988) cuando destaca la función activa de la clase,
Manfred Max Neef (1986), quien plantea que cada cultura define la forma de satisfacer sus
necesidades y Elliott (2005), quien afirma que el conocimiento no es información sino estructuras
para el pensamiento creador y la construcción de marcos para el juicio.
Los resultados de la investigación permitieron concluir que la lectura y la escritura deben
convertirse en experiencias compartidas para establecer conexiones de sentido e interiorización de
conceptos y valores que le permitan al individuo adquirir la habilidad de comprender y afrontar la
realidad histórica en la que vive, al tiempo que se puedan construir procesos de evaluación
formativa de carácter permanente (Espitaleta Hoyos, Cano Correa, & Gaviria Piedrahita, 2011).
La propuesta: “La lectura y la escritura dinamizada a partir de las TIC” presentada por la
docente Marcela Palacio Mesa, como trabajo de grado en la Universidad de San Buenaventura, en
el año 2007, para obtener el título de Licenciada en Básica Primaria con énfasis en Humanidades
y Lengua Castellana, hace referencia a la importancia de la renovación y la aplicación correcta del
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plan de área de humanidades y lengua castellana vinculado con las nuevas tecnologías de la
informática y la comunicación. Algunos de los autores que fundamentan teóricamente esta
propuesta investigativa son: Ferreiro y Teberosky cuando argumentan que el aprendizaje de la
lengua escrita comienza extraescolarmente, Mc Luhan, con sus conceptos sobre el tránsito de la
palabra del mundo oral, al visual, una vez es escrita; Olson con sus fundamentos sobre el desarrollo
de las relaciones entre oralidad y escucha y los postulados de Lerner sobre la lectura como
posibilidad de conocer y vivir en otros mundos.
La autora utiliza una metodología de investigación tecnológica aplicada mediante análisis
de casos, cuyo propósito primordial es realizar y aplicar diferentes estrategias pedagógicas y
curriculares que permitan no solamente el fortalecimiento de la lectura y la escritura de los
estudiantes del grado quinto, sino que a través de la transversalizaciones de actividades y
conceptos, los educandos logren adquirir habilidades para insertarse en el mundo tecnológico y
fortalecer su desempeño y proyección académica (Palacio Mesa, 2007).
Por otro lado, en el año 2010, el docente Luis Emilio Pulgarín de la Institución Educativa
de María presenta la propuesta: “La lectura como agente dinamizador de los procesos pedagógicos
y educativos” como tesis de grado para la Universidad de Santander, la cual enfatiza sobre los
factores negativos y las expectativas de las y los alumnos del grado noveno de la Institución
Educativa de María, del municipio de Yarumal frente a su proceso lector, ya que se muestran
apáticos hacia la lectura y como consecuencia los resultados en pruebas ICFES y del SABER son
muy bajos, puesto que no manejan las competencias lectoras: interpretativa, argumentativa y
propositiva. Además, se hace un análisis para mostrar que las prácticas pedagógicas actuales no
están acordes con los lineamientos curriculares vigentes, presentándose una gran brecha entre la
teoría y las prácticas actuales, en lo concerniente al trabajo didáctico de la lectura en el siglo XXI,
en Colombia. (Pulgarín, 2010)
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Los artículos, libros, trabajos de grado y propuestas de investigación pedagógica que se han
relacionado anteriormente, sirven como soporte y dan significación a la realidad que se aborda con
los estudiantes de básica primaria del municipio de Yarumal, en cuanto a las prácticas de lectura y
escritura desarrolladas dentro de los procesos de enseñanza, con el fin de reevaluar, analizar,
reflexionar, interpretar y develar su estado y su proyección a nivel teórico, práctico y reflexivo en
relación con el aprendizaje de los estudiantes.
Cabe resaltar, que cada trabajo mencionado y revisado reúne algunos elementos y
componentes de orden conceptual y metodológico que serán tomados en cuenta en el desarrollo de
la investigación; tales como:
Los contenidos que se enseñan en la escuela deben articular en los procesos de enseñanza
–aprendizaje las habilidades propias de los estudiantes para favorecer la comprensión y
resignificación de dichos contenidos.
El trabajo educativo debe integrar de manera obligatoria la realización de equipos de trabajo
docente, como espacio de reflexión y de encuentro que abre momentos para la consolidación de
nuevas ideas.
La lectura y la escritura son procesos fundantes en el fortalecimiento cognoscitivo y
categorías transversales en todos los saberes y disciplinas.
Los estudiantes no tienen autonomía hacia la búsqueda de información y mejoramiento de
los procesos cognitivos y de aprendizaje por propia iniciativa; por lo general están supeditados a
los condicionamientos del docente.
Las prácticas de lectura y escritura deben presentarse como actividades en toda la dimensión
de su complejidad, además de aprovechar la curiosidad, intereses, y sentidos de los estudiantes
dentro y fuera de los contextos escolares.
25
La lectura y la escritura son dos habilidades que se fundamentan desde temprana edad y
que se deben de ir perfeccionado en todos los años escolares.
La lectura y la escritura deben constituirse en herramientas que permeen los procesos de
construcción de conocimiento.
Los actos de leer y escribir no deben ser vistos como una simple función obligatoria de la
escuela, ni como herramientas de transmisión y constante acercamiento a textos que en muchos
casos no tienen sentido y van desligados de las realidades que suceden en la cotidianidad.
El alumno debe ser considerado como lector y escritor con la potestad de construir saber y
desarrollar su pensamiento.
26
2. Justificación
Reflexionar desde la escuela sobre la comunicación como un acto cotidiano y permanente,
permite interpretar este proceso desde otras ópticas y reconocer que toda interacción comunicativa
implica un sinnúmero de esfuerzos y construcciones en las diversas áreas que involucran el
desarrollo del ser humano. En este sentido, se lleva a cabo esta propuesta investigativa con miras
a establecer conexiones entre las prácticas de lectura-escritura y el aprendizaje de los estudiantes
de tercero, cuarto y quinto de básica primaria del municipio de Yarumal
Los procesos de esta investigación se evidencian a partir de la observación, descripción y
análisis de las relaciones entre estudiante - docente, en cuanto a la re-creación de los saberes, los
hábitos de lectura y escritura, los modos en que se argumenta, indaga, critica y amplía la
significación del conocimiento en diferentes espacios y momentos del ambiente escolar. Dichos
procesos permiten ahondar en las expectativas que se generan en torno al trabajo continuo de estas
habilidades y de alguna forma comprender la relación epistémica que pueden hallar maestros y
estudiantes cuando articulan las funciones e intenciones de la lectura y la escritura en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
El hecho de pensar en la lectura y la escritura como elementos fundamentales en la
estructuración de actos dialógicos para los niños en edad escolar, deviene del reconocimiento de
diversas formas de expresión en las que lo icónico adquiere mayor representatividad para los
estudiantes, dados los actuales condicionamientos frente al uso capitalista de la información en
donde los aportes de Delia Lerner, Daniel Cassany, Teresa Colomer y Jerome Bruner sobre las
prácticas de lectura y escritura como herramientas de configuración social, expuestas en este
trabajo, toman gran validez y permiten interpretar desde nuevas perspectivas los procesos de
enseñanza que se llevan a cabo en los contextos escolares.
27
Reflexionar acerca del papel de la lectura y la escritura en el proceso formativo de los
estudiantes a partir del uso del método hermenéutico, permite que los agentes de la comunidad
educativa del municipio de Yarumal reconozcan que las prácticas de lectura y escritura se
convierten en mediadoras por excelencia para avanzar en un proceso de interacciones permanentes,
relaciones constantes con el conocimiento y el medio, y el desarrollo de procesos de pensamiento
para la construcción conjunta de saberes.
Cabe resaltar también, el papel fundamental que tienen los estudiantes en el presente
trabajo, pues éstos se constituyen en protagonistas cuando comienzan a plantear cuestionamientos
sobre la lectura, la escritura, su sentido en el quehacer cotidiano dentro y fuera del aula, su
importancia en la relación con otros en cualquier espacio en el que se desenvuelvan y la riqueza
que encierran dichas prácticas para la configuración de identidades.
Esta investigación aporta al campo de la didáctica, en la medida que devela estrategias
metodológicas que conllevan al estudiante a re-estructurar sus procesos de comunicación, las
exigencias en torno a las formas y elementos de expresión e interacción, al igual que las
pretensiones del docente en torno a lo que se lee o se escribe. Abre además, posibilidades de
significación en torno a las prácticas de lectura y escritura que permiten contrastar las concepciones
propias con las de los demás, y establecer nexos que enriquezcan el proceso de aprendizaje al
percibir su trascendencia como herramientas de creación, innovación e interacción comunicativa.
28
3. Objetivos
3.1. Objetivo General
Analizar las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en los procesos de enseñanza,
determinando su nivel de injerencia en el aprendizaje de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto
de básica primaria de la zona urbana del municipio de Yarumal.
3.2. Objetivos Específicos
Describir las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto
de básica primaria de la zona urbana del municipio de Yarumal, desarrolladas en los procesos de
enseñanza.
Caracterizar los procesos de enseñanza relacionados con las prácticas de lectura y escritura
de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del municipio
de Yarumal.
Determinar la conexión entre las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes de
tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del municipio de Yarumal y su proceso
de aprendizaje.
29
4. Marco Conceptual
4.1 Teorías y conceptos
4.1.1. Conceptos de lectura
En cuanto a la lectura aparecen concepciones y teorías que dan claridad acerca de cómo
este proceso ha sido abordado por diferentes autores, que con sus postulados se constituyen en
referentes para la presente propuesta investigativa.
Rosenblatt (1985) citada por (Morales, s.f, p. 2), defiende la idea de que no hay lectores ni
textos genéricos, solo la existencia de posibles lectores y posibles textos. El individuo sólo se
convierte en lector cuando entra en contacto directo con el texto, en un momento y un contexto
determinado para construir significado. El significado no se da en forma independiente en el texto
o el lector, sino que aparece cuando hay un intercambio entre ambos, lo que los constituye en
elementos de igual importancia.
Así mismo, Smith (1990) citado por (Morales, s.f, p. 4), concibe la lectura como un proceso
psicolingüístico que corresponde a la relación entre el pensamiento y el lenguaje, donde es el lector
quien construye significados y le da sentido a lo que lee a partir de los conocimientos activados
por las marcas del texto.
Según el autor, la lectura comprensiva se logra una vez el lector da respuesta a las preguntas
que le formula al texto; para lo que se requiere que la lectura se presente como una experiencia
real, significativa y cotidiana. Al vivenciar las experiencias ofrecidas por el texto, la lectura cobra
un sentido especial que dará lugar a diversos aprendizajes.
Goodman (1980) citado por (Morales, s.f, p. 3), sostiene que la lectura es un proceso
psicolingüístico complejo en el que el lector entra en contacto con el texto y reconstruye su
significado, a partir de una serie de adivinanzas, en donde juegan un papel primordial los
30
conocimientos previos del lector, sus experiencias, la selección de la información más relevante,
las predicciones y anticipaciones que puedan surgir en la interacción con lo que se lee. En este
sentido, el significado no reside en lo impreso, sino que ha de ser aportado por el lector.
Isabel Solé (1987), citada por (Solé & Gallart, p. 1-2), considera la lectura como una
herramienta indispensable para la construcción de nuevos aprendizajes, como un objeto de
conocimiento en sí mismo. Determina que el acto de leer no sólo consiste en la interacción entre el
lector y el texto, puesto que leer es un proceso que también implica la comprensión y análisis del
texto escrito con la participación activa del lector para alcanzar un objetivo: la ampliación de sus
conocimientos y significación de conceptos.
La investigadora Lerner (1996, p. 5), manifiesta en su concepto de lectura que ésta nos
permite construir realidades, viajar a otros espacios a partir de la comprensión y la imaginación,
brindando un valor especial a las experiencias, intereses y reflexiones del lector para entender
mejor las circunstancias actuales.
Es indispensable que el lector tome distancia del texto, que adopte una postura crítica que
le permita comprender el mensaje del autor, hacerlo parte de su vida, internarse en otros mundos
posibles y trascender la decodificación de los códigos gráficos.
Ana Teberosky, citada por (Campo Castro & Calderón Salas , 2012, p. 7), se refiere a la
lectura como un proceso de sistematización de la información recibida a través de códigos gráficos,
la cual presupone el análisis y comprensión de dicha información. Afirma que el hombre ha creado
múltiples objetos para facilitar la realización de sus tareas, pero sólo la lectura le permitirá entender
la ciencia y llenar de sentido su existencia.
Sobre el tema, Emilia Ferreiro, citada por (Campo Castro & Calderón Salas , 2012, p. 7-8)
manifiesta que la lectura permite identificar, decodificar y analizar la intención particular del autor,
es una actividad donde el ser humano debe asumir una posición crítica frente a lo que lee, buscar
31
el significado a lo que el autor pretende expresar y asumir la responsabilidad de construir y
transformar sus aprendizajes, teniendo en cuenta sus conocimientos previos y el sentido que el
escritor desea transmitir en su texto.
Para Daniel Cassany (Cassany Comas, Luna Sanjuan, & Sanz Pinyol , 2007, p. 193), la
lectura como instrumento de aprendizaje tiene un potencial invaluable; al leer diversos tipos de
textos (libros, revistas, folletos, e–mail) se puede aprender cualquier disciplina del saber, ya que se
desarrollan habilidades cognitivas como la reflexión, el espíritu crítico y el discernimiento. La
lectura consciente y constante desarrolla, en parte, el pensamiento del lector y por ende debe ser
relevante en los contextos escolares, en la medida que influye de manera decisiva en aspectos
académicos, laborales, de superación personal y social.
Una vez identificados los puntos de encuentro entre los anteriores autores, podría decirse
que Rosenblatt (1985), Smith (1990) y Goodman (1980), han concebido la lectura básicamente
como un proceso psicolingüístico y alfabetizador, en donde se privilegia la decodificación, el leer
con la única interpretación presupuesta desde los contextos escolares y como un simple
requerimiento para cumplir con determinada asignación académica en la que pocas veces se
consideran los intereses comunicativos del lector o las ideas que surgen al articular los propósitos
del texto con los propios, lo que resulta propicio para cimientar los intereses de reproducción de
los sistemas educativos estatales.
Mientras que los demás autores abren nuevas rutas para la resignificación de la lectura,
mirándola como una práctica social, que permite trascender los ámbitos institucionales al
percibirla, en palabras de Lerner (1996) como “una oportunidad de adentrarse en otros mundos
posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una
postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el
mundo de la cultura escrita [...]” (p. 5).
32
Considerando lo anterior, la lectura será abordada dentro de esta propuesta investigativa
bajo los conceptos de Daniel Cassany y Delia Lerner, puesto que definen la lectura como una
posibilidad invaluable de aprendizaje, que permite que el lector asuma la responsabilidad frente al
texto, le imprima sentido a partir de sus experiencias y establezca conexiones entre lo que sucede
dentro y fuera de los contextos escolares para lograr la construcción de significaciones compartidas
y el desarrollo de posturas críticas frente a su realidad circundante.
4.1.2. Concepto de escritura
La escritura es un medio de comunicación que permite la permanencia del mensaje en el
tiempo y en el espacio, es una posibilidad tangible para dar a conocer la percepción de cultura e
historia, al tiempo que es parte de la construcción de realidades; en este sentido son muchos los
postulados que se establecen al respecto de la escritura, entre los cuales se pueden destacar los
siguientes:
Según Vygotski (1931) citado por (Montealegre & Forero, 2006, p. 2), para el aprendizaje
del lenguaje escrito es necesaria la apropiación de un sistema específico de signos y símbolos; el
momento en que se domina este sistema es determinante para el desarrollo cultural del niño.
Myklebust (1965) citado por (kahan Bernstein, Tiegerman, & Tiegerman Farber, 1989, p.
391), señala que la escritura es última de las formas superiores del lenguaje en ser aprendida, como
sistema simbólico-visual y forma expresiva permite transformar los pensamientos en ideas.
Generalmente el ser humano primero aprende a hablar y comprender lo que escucha y luego a leer
y expresar sus ideas a través de la escritura. Aunque es la última forma del lenguaje en ser
aprendida, sigue haciendo parte del lenguaje como un todo.
Ana Teberosky (1979) citada por (Benitez Camargo, 2011, p. 32), resalta que la escritura
cobra gran importancia para crear, explicar y escribir los descubrimientos e investigaciones
33
científicas que el hombre ha realizado a través de la historia y por tanto es imprescindible en la
educación. La escritura posibilita el desarrollo intelectual del ser humano, al permitirle escribir,
pensar y reflexionar acerca de lo que ha aprendido, para posteriormente corregir los errores
cometidos. Cuando el individuo aprende a leer y a escribir no solamente está aprendiendo a
decodificar mensajes y a escribir los mismos, sino también a interpretarlos y tomar una postura
crítica frente a ellos.
Goodman citado por(Campo Castro & Calderón Salas , 2012, p. 5-6), manifiesta que la
escritura es el mejor invento que el ser humano pudo haber creado, gracias a ella puede expresar
sus pensamientos, sentimientos e ideas, dejar evidencia de su pasado, de sus vivencias y
comunicarse con otras personas. El ser humano plasma en diferentes objetos códigos escritos que
se constituyen en pruebas físicas de los sucesos o hechos que se desean comunicar.
Sinclair citado por (Montealegre & Forero, 2006, p. 4), plantea que la asimilación del
lenguaje escrito, se evidencia en la intención que tiene al niño al escribir, por tanto debe darse
mayor prioridad al sentido que éste le imprime a cada texto que al producto final. Cuando el niño
escribe y se le permite comprobar, desestimar o plantear hipótesis, reconstruye el conocimiento y
alcanza los objetivos principales del sistema alfabético.
Teresa Colomer (Colomer, 1997, p. 165), señala que la adquisición de la lengua escrita
incide en el desarrollo intelectual de los individuos y la apropiación de la experiencia. Los mensajes
escritos tienen la posibilidad de interactuar con otras ideas y textos, pueden ser analizados y
comparados para materializar y articular las interpretaciones propias o ajenas de la realidad,
logrando contrastarlas, conceptualizarlas e integrarlas al conocimiento del mundo.
Daniel Cassany (1996, p. 32), por su parte, afirma que al escribir se utiliza el lenguaje con
una finalidad específica, se alcanzan objetivos y se adquiere la capacidad de darle significación a
las palabras en cada contexto según la intención del autor. Escribir es un proceso que requiere
34
articular la elaboración y posterior redacción de pensamientos, trabajar tanto con las ideas como
con las palabras; es un instrumento de aprendizaje, ya que al escribir, se está aprendiendo.
Las teorías expuestas por los anteriores autores coinciden en el hecho de que la escritura es
una forma de materializar los pensamientos e ideas, asumiéndola como código lingüístico o sistema
simbólico-visual, que hace tangible lo que el sujeto pretende comunicar y por tanto es posible
transformarlo a partir de la configuración y organización de sus propias ideas.
Además de su función comunicativa, la escritura constituye una herramienta fundamental
para el desarrollo cognitivo, la adquisición y construcción de conocimientos, tal como se
fundamenta en los postulados de Teresa Colomer y Daniel Cassany; los cuales son pertinentes
durante el desarrollo de esta investigación al momento de indagar sobre las formas en que las
prácticas de escritura permean los contextos escolares y determinan el proceso de aprendizaje,
puesto que además de concretar el pensamiento permiten repensarlo, reflexionarlo y mantener una
acción constante de mejoramiento.
4.1.3. Concepto de aprendizaje
El proceso de adquisición de aprendizajes puede ser analizado desde las perspectivas de
diferentes autores, quienes plantean una forma particular de adquirir nuevos conocimientos;
privilegiando aspectos como el condicionamiento, la equilibración, el contexto social y cultural,
los canales de comunicación y la existencia de saberes previos. Entre estos autores se destacan:
Skinner, citado por (Agudelo & Guerrero, 1973, p. 197-198), afirma que cuando el sujeto
produce una respuesta diferente a la habitual a su conducta frente a diversos condicionamientos,
hay adquisición de aprendizaje. El autor plantea que todo proceso de condicionamiento requiere
que el experimentador combine tres elementos: Estímulo, Respuesta, Refuerzo, mediante la
relación de causa – efecto para generar situaciones de modificación en la conducta.
35
Piaget, citado por (Flechas Chaparro, 2013, p. 75-76), expone que el aprendizaje es un
proceso continuo de adaptación, asimilación y acomodación de conceptos por parte del sujeto
cognoscente. Dicho proceso sólo es posible una vez el niño adquiere la inteligencia necesaria para
construir esquemas de pensamiento, que le permitan equilibrar la información contenida en cada
aprendizaje.
Para Vygotski, citado por (Carrera & Mazzarella, 2001, p. 43-44), las operaciones y
habilidades cognoscitivas necesarias para la producción de conocimientos se inducen en la
interacción social, de ahí que el desarrollo intelectual del individuo no pueda desligarse del
ambiente en el que se desenvuelve cada uno. Según Vygotski, el desarrollo de la atención, la
percepción, memoria, pensamiento y lenguaje, antes que producirse en el plano individual, se da a
nivel social; por tanto, la transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales va de
la interacción a la internalización.
Bandura (1987), citado por (Riviére, 1992, p. 3), afirma que el aprendizaje es una
representación simbólica que determina la acción del sujeto, partiendo del procesamiento de la
información sobre las estructuras conductuales y los acontecimientos del entorno. El aprendizaje
puede darse en dos circunstancias, cuando se aprende por la ejecución de la acción, o en modo
vicario, cuando se observa el desempeño de modelos.
Por su parte, Bruner (1984), citado por (Guitart Moisés , 2009, p. 238), refiere tres
implicaciones educativas en su fase cognitiva del pensamiento pedagógico: primero plantea el
aprendizaje por descubrimiento en el que el instructor ha de privilegiar el descubrimiento de
relaciones entre conceptos que se derivarán luego en la construcción de conocimientos; luego se
refiere a la importancia de representar los contenidos e información de acuerdo a la estructura
cognitiva del aprendiz y por último sugiere la organización de currículos en espiral que permitan
36
desarrollar las mismas temáticas, ideas o conceptos con un mayor nivel de complejidad; atendiendo
a las modificaciones en las representaciones mentales que el aprendiz hace del mundo.
Ausubel, citado por (Arancibia, Herrera, & Strasser, 2008, p. 102), plantea que el individuo
aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, el cual es un proceso que parte del hecho que el
hombre tiene en su mente una red de ideas, conexiones y datos; una vez llega una nueva
información, éste determina su relevancia, la ajusta y asimila, dando paso a la configuración de
nuevos conceptos y transformación de la estructura mental del sujeto.
Cada uno de los anteriores autores permite esclarecer desde diferentes teorías la forma en
que se lleva a cabo el aprendizaje al privilegiar aspectos como el condicionamiento, la construcción
de esquemas de pensamiento, el contexto social y cultural, los canales de comunicación y la
existencia de saberes previos para la construcción de nuevos aprendizajes.
Todo estudio de un objeto de conocimiento, para ser llevado a cabo, requiere la aplicación
de una serie de estrategias que permitan la generación de nuevos procesos y la adquisición de
conocimientos significativos, a partir de la interacción, el análisis y el descubrimiento, siendo este
último, el mejor medio para estimular el pensamiento simbólico y la creatividad del individuo. Es
así, como los postulados de Bruner (1984), cobran relevancia dentro de esta investigación, cuando
trascienden la perspectiva de un aprendizaje por medio de la aplicación de estrategias cognitivas,
que posibiliten el manejo de la interacción con el mundo y plantean la necesidad de que el aprendiz
interactúe, establezca canales de comunicación y relaciones socio – culturales para construir un
mundo con sentido, es decir, para aprender.
A partir de los postulados de Bruner, es posible establecer conexiones precisas entre las
prácticas de lectura y escritura y los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en la interacción
con el otro dentro de contextos específicos para potenciar la función social de dichas prácticas y
dotar de sentido la realidad del estudiante.
37
4.2. Bases y referentes
El papel asignado por la sociedad a la educación se puede valorar al determinar hasta dónde
la escuela propicia ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo humano de sus
participantes, es decir, ambientes en los cuales las relaciones maestro-estudiante-entorno y los
procesos de enseñanza-aprendizaje sean abordados con un sentido transformador y un significado
que apunte al desarrollo individual y colectivo, generando actitudes de autocrítica, renovación y
reflexión constante sobre su quehacer, las cuales se verán reflejadas en la construcción de nuevas
formas de asumir y enfrentar diversas situaciones.
Hablar de la educación en estos términos implica, en primer lugar, reconocerle al proceso
educativo su carácter sinérgico en el desarrollo de la persona y por otra parte, reconocerlo como
factor de movilidad social, categorías éstas que guardan una proporcionalidad directa, posible de
viabilizar a través del proceso de formación, en el cual las prácticas de lectura y escritura juegan
un papel fundante como opciones para que el estudiante se reconozca como sujeto social, cultural
y productivo en el marco de las políticas determinadas por el Estado.
La lectura y la escritura según los postulados de Daniel Cassany, Delia Lerner y Teresa
Colomer permiten precisar puntos de vista e imprimir significaciones con la intención de que serán
leídas y re- vividas en la interacción con otros. Son prácticas sociales e individuales, en las que se
configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias e intereses determinados por el
contexto socio–cultural.
De acuerdo al análisis sobre los conceptos de Cassany, Lerner, Colomer y Bruner con
respecto a la relación entre lectura, escritura y aprendizaje, los contextos educativos deben ser
escenarios que aseguren la inteligibilidad en todo momento para generar condiciones de
“transposición didáctica”, espacios de emergencia de sentidos en la interacción con cada uno de
38
los agentes de la comunidad educativa, reasignación de responsabilidades que privilegien la
autonomía, diversificación de textos y actividades para situar al sujeto en otras posiciones que le
pueden permitir partir de su experiencia y de la experiencia de los otros para la adquisición efectiva
de aprendizajes.
En la actualidad, cuando los estudiantes llegan a las aulas de clase, están previamente
condicionados por un mundo de íconos, imágenes, grandes avances tecnológicos y un sinnúmero
de recursos que acaparan gran parte de su atención, lo que hace necesaria la implementación de
mayores niveles de exigencia en cuanto a todo aquello que forma parte del trabajo escolar, con la
finalidad de que se aprovechen éstos recursos para construir conceptos a partir de lo observado, de
lo que les genera curiosidad y de lo que directamente involucra su actividad creadora.
Sin embargo, la lectura y la escritura son vistas como una simple función obligatoria de la
escuela, como herramientas de transmisión y constante acercamiento a textos que en muchos casos
no tienen sentido y van desligados de las realidades que suceden en la cotidianidad. “A menudo la
escuela establece una dicotomía, incluso temporal, entre leer para aprender la información y
escribir para dar cuenta de lo aprendido. Pero se ha demostrado que relacionar ambas actividades
repercute claramente en su progreso” (Colomer, 1997, p. 177).
Generalmente el alumno sólo actúa al recibir una instrucción, el cómo y qué hacer; están
supeditados por los condicionamientos del docente y éstos, a su vez, deben responder a la
organización curricular en términos de tiempo y espacio; “el desfile de contenidos en el aula es tal
que no permite que los alumnos asuman un proyecto propio de aprendizaje” (Lerner, 2001, p. 7).
Este hecho pone de ante mano, implicaciones metodológicas importantes, puesto que los
propósitos que se persiguen en la escuela en cuanto a la lectura y la escritura, distan en gran medida
de la función social que cumplen fuera de ella. El estudiante pocas veces ejerce la función de lector
39
y escritor por convicción, necesidad o placer en los contextos escolares, ya que tan importantes
procesos están ligados a un control y evaluación constante del aprendizaje.
Para resignificar el carácter instrumental que se le da a las prácticas de lectura y escritura
en cada una de las áreas del conocimiento, Lerner (2011) plantea varias modalidades organizativas
como: proyectos, secuencias didácticas y actividades habituales; en las cuales se le otorgan al lector
ciertas libertades y responsabilidades en relación con la lectura, se valora de mejor forma las
experiencias de los estudiantes, sus intereses y reflexiones en torno a lo que leen.
Esta dinámica de interacción, da un lugar privilegiado a la comprensión y a la producción
de textos, en tanto a que escribir “es la destreza lingüística más compleja, porque exige el uso
instrumental del resto de destrezas durante el proceso de composición: componer un escrito no solo
requiere el uso de la habilidad de redactar, sino la lectura y la comprensión y expresión oral”
(Cassany, 1996, p. 39). La escritura contribuye decisivamente a la formación del lector crítico; de
esta manera las reflexiones en la comunidad de clase recogen las dudas, permiten abordar el trabajo
del otro, recopilar ideas centrales de los textos, orientar discusiones y arribar a conclusiones
específicas.
Las prácticas de lectura y escritura que se llevan a cabo en los contextos escolares, cobran
gran relevancia como procesos que están permanentemente interrelacionados y que deben
trascender el espacio de la alfabetización e ir más allá de la función evaluativa que se les ha
otorgado, constituyéndose en herramientas que posicionen sujetos y libertades, donde el individuo
sea capaz de re-escribirse y re-construirse en escenarios de comunicación constante y
fortalecimiento de habilidades; donde como lo plantea Bruner citado por (Guitart Moisés, 2009, p.
106) “los estudiantes aprendan a reflexionar con los otros sobre lo que sabían y a hacerse con un
somero esquema para enseñarlo a otros y para usarlo más ellos mismos, y adquirieran una idea viva
de lo que puede ser una cultura de aprendizaje”, que posibilite la unión de sujetos a partir de una
40
serie de criterios y propósitos direccionados en una misma línea horizontal hacia la construcción
de persona y el desarrollo de un pensamiento reflexivo.
41
5. Metodología
La presente investigación se llevó a cabo con un método cualitativo, teniendo en cuenta que
la metodología cualitativa “se trata, pues, del estudio de un todo integrado que forma o constituye
primordialmente una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es” (Martínez Miguélez,
2006, p. 66), esta investigación aborda de manera puntual la naturaleza y estructura del fenómeno
estudiado, en relación directa con los sujetos, sus manifestaciones y el contexto en el que se
desenvuelven para crear una estructura lógica que integre los datos obtenidos y facilitar su
interpretación y análisis.
En este sentido la hermenéutica, se constituyó en el método básico para esta investigación
puesto que va más allá de la descripción y la explicación de situaciones, considera distintos
escenarios los cuales están permeados por lo interpretativo; donde lo importante es el trabajo
cercano a cada acontecimiento y factor que pueda afectar de forma directa o indirecta a cada sujeto,
al tiempo que se pregunta por todas las dimensiones y manifestaciones del ser, en búsqueda de
entender sus realidades y conservar su singularidad en el contexto de que forma parte.
Se aplicaron diferentes instrumentos, todos de carácter participativo, entre los cuales se
destacan: la observación (ver ANEXO A), encuesta (ver ANEXO B) y entrevistas (ver ANEXO
C), con personajes que forman parte fundamental del proceso investigativo; para obtener de esta
manera la mayor información posible, establecer la idea general de la investigación, encaminar el
trabajo a partir de sucesos reales expuestos por los agentes directamente implicados y analizar de
qué manera las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en los procesos de enseñanza,
determinan el aprendizaje en los estudiantes.
Con el fin de lograr una perspectiva más amplia del fenómeno estudiado, en lo que se refiere
a la indagación dinámica de los datos y la posibilidad de valorar e interpretar de manera minuciosa
la información obtenida, se diseñó un instrumento de carácter cuantitativo (encuesta), el cual se
42
aplicó sólo una vez teniendo en cuenta la elaboración de tablas de frecuencia y análisis descriptivos
de cada atributo del instrumento aplicado; dado que las principales variables de indagación son de
escala nominal y el principal estadístico a utilizar es la moda.
Se llevó a cabo el esquema de comprensibilidad, propuesto por Martínez Miguélez, (2006);
para explorar la intención del autor, en lo que se refiere a sus motivaciones, valores personales y
metas que se persiguen; el significado de la acción, en cuanto a la familiarización con los procesos
mentales y el conocimiento del contexto y del sistema sociocultural de los cuales provienen
expresiones y significados; el descubrimiento de la función de la acción en la vida, al precisar las
distorsiones, lo consciente e inconsciente, al igual que lo oculto o latente; finalmente, la
determinación del nivel de condicionamiento ambiental y cultural, en términos de espacio tiempo
y cultura.
Siguiendo los postulados de Martínez Miguélez (2006), el análisis de la información se
llevó a cabo con los procesos del método hermenéutico clásico: categorización, el cual precisa las
propiedades adecuadas para extraer lo más valioso de los contenidos protocolares; estructuración,
a partir de la elaboración de diseños gráficos en los que se establezcan nexos y relaciones
categoriales; contrastación, al relacionar y comparar los resultados obtenidos con las teorías
expuestas en el marco referencial; por último la teorización, la cual permitió establecer relaciones
de sentido entre los datos, los postulados y los hallazgos resultantes del proceso investigativo;
centrándose en la interpretación y análisis exhaustivo de las categorías y subcategorías, dentro de
contextos y situaciones determinadas, relacionándolas con las categorías emergentes para realizar
una comprensión significativa del fenómeno abordado.
43
5.1. Población y muestra
La población objeto de estudio para la presente investigación está conformada por 100
docentes y 1.800 estudiantes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del
municipio de Yarumal.
Se utilizó un muestreo por conveniencia para la aplicación de las técnicas cualitativas; dadas
la cercanía y proporción de información por parte de los sujetos seleccionados según la
intencionalidad del proceso investigativo. Para el instrumento de carácter cuantitativo (encuesta),
se aplicaron estrategias de muestreo aleatorio estratificado proporcional para determinar el número
de estudiantes a ser encuestados, esto con el fin de garantizar la representatividad de cada uno de
los estratos.
Los criterios de selección de la muestra representativa son los siguientes:
Tabla 1. Criterios del muestreo
ASPECTO % (Α/2)
VALOR PARA EL
CÁLCULO
CONFIABILIDAD (Z) 95 0,975 1,96
ERROR 5 0,05
P 50 0,5
Q 50 0,5
POBLACIÓN (N) 1800 1800
Muestra (n) 92 (mínimo)
44
Ilustración 1 fórmula de muestreo
La encuesta se realizó a 100 estudiantes atendiendo a los criterios de proporción en que los
que participa cada grado, expuestos en la siguiente tabla:
Tabla 2. Población y muestra estratificada
Se observaron en total, 20 sesiones de clase en los grados tercero, cuarto y quinto; con un
número aproximado de 40 estudiantes por grupo y se entrevistó a 7 docentes de dichos grados, para
lo cual se tuvieron en cuenta los siguientes criterios de inclusión:
Estudiantes de los grados tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del
municipio de Yarumal, cuyas edades oscilan entre los 8 y 12 años.
Directores de grupo de los grados tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona
urbana del municipio de Yarumal.
Manifestación del consentimiento informado.
5.2. Técnicas e instrumentos de recolección de información
Para recoger la información fue necesaria la aplicación de diversas técnicas e instrumentos,
dirigidos a los actores claves de la población objeto de estudio, con el fin de reunir los insumos
Grado (estrato) Nro. Total Estudiantes muestra %
Tercero 564 31 31.00
Cuarto 587 33 33.00
Quinto 649 36 36.00
Total 1800 100 100.00
45
necesarios para el respaldo y desarrollo de la idea de investigación. Las técnicas e instrumentos
empleados en esta propuesta fueron:
5.2.1. Observación (Pauta de observación): Se hizo una observación directa en el aula, la
biblioteca, sala de informática, entre otros con el fin de identificar las prácticas de lectura y
escritura, además de la continuidad en los procesos formativos. Las 20 sesiones de clase en los
grados tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del municipio de Yarumal,
fueron registradas por escrito a través de una pauta de observación.
5.2.2. Entrevista semiestructurada (Guía de preguntas): Realizadas a 7 docentes que
dictan clases en los grados tercero, cuarto y quinto de la zona urbana del municipio del Yarumal, a
partir de un diálogo semiestructurado, que garantizó la flexibilidad, la expresión de las diferentes
opiniones y confiabilidad de los datos proporcionados, para identificar de esta manera, la relación
de las prácticas de lectura y escritura con los procesos de enseñanza-aprendizaje; además de
determinar la intencionalidad que desde la enseñanza se le da a dichas prácticas.
5.2.3. Encuesta a estudiantes (Cuestionario): Este instrumento se aplicó a 100 estudiantes
de los grados tercero, cuarto y quinto de la zona urbana del municipio de Yarumal, de acuerdo a la
proporción descrita anteriormente, para determinar la continuidad, intereses e importancia de sus
prácticas de lectura y escritura, además de la relación de éstas con su proceso de aprendizaje.
5.3. Procesamiento de datos.
Con los datos obtenidos mediante la aplicación de la encuesta a los estudiantes de tercero,
cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del municipio de Yarumal, se realizó la
tabulación de cada uno de los indicadores con la ayuda de tablas de datos y gráficos de barras en
el programa Excel 2013, con el fin de obtener datos numéricos puntuales a partir del
establecimiento de igualdades o desigualdades en los diferentes atributos.
46
Los datos obtenidos en las pautas de observación y en cada una de las entrevistas las cuales
fueron grabadas con la previa autorización de los docentes y posteriormente digitadas en el
procesador de texto Word 2013; fueron tematizadas, segmentadas y codificadas de acuerdo con las
categorías descriptivas, para identificar las categorías emergentes en cada uno de los testimonios y
situaciones observadas.
En el informe de hallazgos obtenidos aparecen fragmentos extraídos del discurso original,
según la codificación E, que indica entrevista y S para nominar a un sujeto participante, seguido de
un número que se refiere a distintos sujetos a los que se aplicó la entrevista. Ejemplo: E.S1, se lee
“Entrevista, sujeto participante 1”. Para la pauta de observación la codificación será PO, que se
refiere a pauta de observación, seguida de un número, que indica el orden de aplicación. Ejemplo:
PO-1, se lee “Pauta de observación 1”.
A partir de la categorización realizada, se efectuó el diseño de mapas conceptuales y
diagramas que permita la caracterización de los conceptos relacionados con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la estructuración y contrastación de la información obtenida para la
conceptualización de teorías, conexiones y experiencias referidas al nivel de injerencia que tienen
las prácticas de lectura y escritura en el aprendizaje de los estudiantes.
5.4. Plan de análisis
Debido a la naturaleza de esta investigación y para obtener mayor precisión en el
tratamiento de la información obtenida, se elaboraron los planes de análisis cualitativo (ver
ANEXO D) y cuantitativo (ver ANEXO E) de forma independiente, además se anexaron al plan
de análisis cuantitativo los valores y criterios estadísticos que se tuvieron en cuenta durante el
proceso de interpretación de los datos recolectados.
47
6. Hallazgos
La lectura y la escritura como procesos presentes en la vida del ser humano han sido
abordadas desde muchas dimensiones para explicar su modo de adquisición, las dificultades que
aparecen al poner en práctica dichas habilidades, su función e intencionalidad de acuerdo al
contexto y situación particular en que emergen como posibilidades de interiorización y
construcción de realidades en concordancia con el sentir y actuar de cada sujeto.
Podría decirse, que la lectura y la escritura se conciben como prácticas una vez el ser
humano piensa en una interacción comunicativa, emprendiendo acciones para materializarlas en el
espacio y el tiempo. Es en ese accionar donde es posible efectuar transformaciones, re-valorar
criterios y darle sentido al vínculo con el otro como agente activo que aporta su propio pensar para
la construcción conjunta de significaciones.
La escuela, aunque no es el único espacio en el que se llevan a cabo prácticas de lectura y
escritura, permite visibilizar, describir e interpretar dichas prácticas al tener en cuenta de las
percepciones y posturas que tienen tanto los docentes como los estudiantes al respecto, las cuales,
por lo general, están mediadas por el papel que éstos desempeñan al interior del espacio escolar.
Dichas apreciaciones sirven como punto de partida para analizar los procesos de enseñanza -
aprendizaje de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del
municipio de Yarumal; desarrollados a través de las prácticas de lectura y escritura.
Es importante, entonces, considerar los siguientes testimonios acerca de la concepción que
tienen los docentes sobre dichas prácticas: “La lectura y escritura son prácticas y son procesos para
adquirir nuevos conocimientos, entretener y divertir” (E.S6) (Entrevista Sujeto 6, 2015).
48
“Las prácticas para mí son todas las actividades que se desarrollan en la clase para mejorar todas
las habilidades de comunicación y para generar posibilidades de conocimiento” (E.S5) (Entrevista
Sujeto 5, 2015).
Las apreciaciones de los docentes, tanto en su acepción de procesos como de actividades,
resaltan la función primordial que tienen las prácticas de lectura y escritura en lo que se refiere al
conocimiento. Toda acción que éstos docentes desarrollan en el espacio escolar tiene una intención
en la que convergen diversos propósitos, encaminados a despertar en el estudiante el interés por
explorar otras posibilidades de ver el mundo, de ser un sujeto cognoscente, capaz de generar
transformaciones interiores que se reflejarán luego en su accionar en sociedad.
Los docentes, se refieren a las prácticas de lectura y escritura como procesos que implican
elaboraciones complejas en cuanto a metodología, construcción de significados e intenciones
comunicativas. Infortunadamente al momento de llevar a cabo éstas prácticas, los procesos se
reducen a un cúmulo de actividades particulares para mejorar las habilidades comunicativas que
no dan cuenta del ideal que cada uno de ellos planteó en sus concepciones sobre el tema, poniendo
en evidencia la discordancia entre lo que dicen o pretenden hacer y la realidad de los contextos
escolares.
Es conveniente considerar también, que los propósitos que tienen los docentes y los
estudiantes en cuanto a las prácticas de lectura y escritura, hallan su punto de encuentro en la
función didáctica que les permite a los estudiantes adquirir y aprovechar los conocimientos. Ambos
reconocen que son de gran utilidad para divertir, comunicar, construir nuevas ideas y resolver
situaciones de la cotidianidad. Sin embargo, toman rumbos disímiles al momento de determinar el
nivel de importancia de cada uno, además de adquirir conocimientos, los estudiantes leen
49
básicamente para obtener información según se evidenció en las encuestas realizadas, mientras
que, para los docentes, la lectura y la escritura abren las puertas a diferentes universos, son
herramientas de configuración personal y social. Lo cual se ejemplifica con los siguientes
testimonios:
La docente inicia la clase haciendo algunas preguntas sobre la lectura: ¿Por qué es
importante la lectura? R/ “Para entrar en la universidad, no quedarnos en un solo punto, para crecer
para concentrarnos y ganar las evaluaciones” -“La lectura nos ayuda a desarrollar el aprendizaje”
-“Ampliamos nuestro léxico y aprendemos” (PO.19) (Pauta de Observación 19, 2015).
“Eso se hace para divertirse, se hace para aprender, para reírse, para crear, la lectura te lleva
a soñar, te lleva a aprender, leyendo aprendes ortografía, leyendo aprendes a escribir” (E.S1)
(Entrevista Sujeto 1, 2015).
“Para que aprendan a resolver situaciones de la vida cotidiana, a dialogar, a interactuar con
los demás” (E.S5) (Entrevista Sujeto 5, 2015).
Esta diferencia de criterios se configura a partir de la forma en que docentes y estudiantes
establecen relaciones epistemológicas con la realidad, las cuales se visibilizan en sus lecturas del
mundo. No es gratuito que los estudiantes le den un valor capital a la información, pues desde antes
de nacer se ven expuestos a múltiples y novedosos escenarios informativos; caracterizados por su
apertura, flexibilidad y adaptabilidad en donde las actividades se desarrollan con mayor eficacia y
en menor tiempo; permitiendo la conexión directa de sus intereses con las temáticas propuestas
durante las sesiones de clase:
50
Luego de entablar un diálogo abierto sobre lo observado en el acto cívico de la
Independencia de Cartagena, escuchar un texto leído por la docente sobre el tema y responder
preguntas de identificación e interpretación textual, los estudiantes expresan de manera espontánea:
- Profe, profe, yo he ido a Cartagena y allá hay un castillo muy grande con una muralla para
proteger a la ciudad de los invasores y piratas - .
- Si, si es el castillo de San Felipe, yo también he ido, allá hay unos cañones que se utilizaban
en las guerras (PO-14) (Pauta de Observación 14, 2015).
Este tipo de situaciones, que se dan gracias al constante contacto con particulares estilos de
vida, la diversidad de grupos sociales que conviven en un mismo ambiente, la cercanía con los
diferentes medios de comunicación, las aceleradas variaciones espacio- temporales conllevan a la
inserción de nuevos códigos de lenguaje, a la remoción y/o replanteamiento de las prácticas
comunicativas; aspectos que de una u otra forma pueden favorecer las dinámicas educacionales.
Tal es caso de la actividad que se referenció sobre la independencia de Cartagena, en la cual
se establecieron conexiones de sentido entre las temáticas propuestas por la docente, los saberes
previos y las experiencias de los estudiantes. Fue latente la posibilidad de generar conocimientos
desde la interacción con el mundo, tal como lo propone Bruner (1986) al establecer canales de
comunicación y relaciones socio – culturales para construir un mundo con sentido; sin embargo la
docente priorizó su intención temática, sin reparar en los beneficios cognoscitivos que trae consigo
el hecho de leer y escribir desde el interés como una oportunidad de aprendizaje recíproco.
Cuando se considera el aprendizaje como producto de la interacción social, como fruto de
un proceso activo de construcción; no pueden desconocerse las representaciones y concepciones
propias del docente y del estudiante, ni mucho menos desvirtuar el valor que cada uno de ellos le
51
imprime, pues es en esta confluencia de ideas en donde se redimensiona la obtención de la
información como producto de la lectura y/o escritura desde una significación compartida que
permita alcanzar los propósitos que se persiguen desde la óptica de ambos actores.
La lectura juega un papel fundamental para la adquisición de aprendizajes en los ámbitos
escolares, tanto los docentes como los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de la zona urbana del
municipio de Yarumal, coinciden en valorar su función epistémica, puesto que la acción lectora les
permite explorar, desarrollar y transformar su propio saber. El proceso de lectura implica
decodificar los caracteres que conforman el texto y reconocer el contenido expresado en el mismo
para llegar a la interpretación y contrastación con otros conceptos a los que se ha tenido acceso.
Para ellos, al leer se adquiere, almacena y utiliza la información, pero además, se abre la posibilidad
para construir significados, como se refleja en los siguientes testimonios:
“Yo pienso y sigo insistiendo que es fundamental para el aprendizaje, eh cuando un
estudiante sabe leer, interpreta lo que lee, es capaz de aprender cualquier cosa, cualquier concepto”
(E.S7) (Entrevista Sujeto 7, 2015)
“La lectura nos ayuda a desarrollar el aprendizaje. Ampliamos nuestro léxico y
aprendemos” (PO-19) (Pauta de Observación 19, 2015).
En el momento en que el lector se aproxima al texto confluyen aspectos como: los
conocimientos previos, el contexto, la situación emocional, los propósitos, gustos e intereses, la
capacidad de analizar e interpretar lo que se lee; aspectos que están íntimamente ligados con las
conexiones de sentido propias de cada sujeto y que le permiten generar aprendizajes y otorgarles
funcionalidad dentro de la realidad.
52
En el diario transcurrir de las prácticas escolares de las escuelas de básica primaria del
municipio de Yarumal, se leen las tareas, el periódico mural, las transcripciones, los informes, el
texto propuesto para el trabajo de clase, las construcciones de los estudiantes. Sin embargo esta
recurrencia en el ejercicio de leer no es garantía de calidad en los procesos. En la mayoría de las
observaciones de clase, fue recurrente el hecho de presentarles a los estudiantes textos elegidos con
antelación por la docente, los cuales fueron leídos según los condicionamientos de la misma y cuya
finalidad primordial fue cumplir con las asignaciones académicas; sin reparar en las opiniones,
intereses y propuestas de los estudiantes ni en el hecho de que éstos descubran otras posibilidades
que trae consigo el acto de leer.
El estudiante se ve inmerso en situaciones de lectura condicionada, se constituye en un
espectador del texto, en un lector pasivo: lee por obligación o necesidad, para responder a los
cuestionamientos que se le hacen en el marco de las planeaciones curriculares y aprobar un examen.
Pocas veces se abren espacios para saber cómo los estudiantes conjugan las palabras y conceptos
adquiridos para su interpretación lectora, para que compartan acerca de lo que leen y expresen sus
percepciones más allá de las estructuraciones memorísticas. Lo que se refleja en la siguiente
observación de clase:
Al terminar el segundo capítulo del libro: Yo, Clara y el poni Miguelín, los niños expresan
ideas acerca del texto: -“Se trataba de un caballo que siempre que le ponían la cobija daba coces”
-“Y que los niños le echaron pegamento a la cobija del caballo”. Otra niña hace un recuento preciso
del capítulo. La docente les pide guardar el libro en el bolso y mantenerlo ahí, pues en cualquier
momento lo pueden necesitar (PO-13) (Pauta de Observación 13, 2015).
Las actividades que se desarrollan en torno a la lectura están sujetas a modelos estructurales,
los cuales se interesan por la función independiente de los componentes del sistema y están
53
supeditados a una evaluación mediada en su mayoría por la presentación de informes de carácter
cuantitativo. “Se lee sólo en el marco de situaciones que permiten al maestro evaluar la
comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta” (Lerner, 2001, p. 31), donde los referentes son
la entonación, acentuación, ritmo, intensidad, claridad y el desarrollo de las competencias
interpretativa, argumentativa y propositiva.
Pese a las interpretaciones esbozadas en los testimonios y observaciones anteriores, cuando
se cuestiona a los docentes acerca del proceso de lectura, éstos expresan que es de suma importancia
valorar en todo momento los propósitos, las significaciones y percepciones del estudiante, como
también considerar sus motivaciones, deseos y necesidades cuando éste asume su rol como lector.
Paradójicamente al momento de ejecutar los procesos de enseñanza – aprendizaje dichos
aspectos se desdibujan en aras de presentar evidencias cuantificables del proceso de lectura en
cuanto a su función epistémica; alentando con ello una percepción fragmentada del acto de leer al
dedicar momentos particulares para trabajar por separado los aspectos que confluyen en las
prácticas de la lectura ante la exigencia de dar fiel cumplimiento a los saturados cronogramas
institucionales. Dicha percepción se evidencia en la siguiente observación de clase:
La docente expresa que hoy se va a trabajar una nueva regla ortográfica: El uso de la J y
pregunta:- ¿Por qué vamos a trabajar la J? y ella misma responde: -“Porque confundimos la G con
la J”. Les recuerda que por este trabajo, al igual que por el anterior, se les dará una nota y por lo
tanto deben hacerlo muy bien. Pasados 20 minutos, da la orientación de culminar el trabajo en la
casa, que en la clase siguiente se pondrá en común y se recogerá el cuaderno para corregir los
talleres de reglas ortográficas (PO-17) (Pauta de Observación 17, 2015).
Como puede apreciarse en la observación anterior, la docente concibe la comprensión
textual como un objetivo en sí mismo para dar cuenta de un nivel básico de lectura; descuida los
54
propósitos lectores que pueda tener el estudiante, las interacciones comunicativas que emergen
como posibilidad de reconfiguración, los usos vivenciales que suscitan los encuentros con el texto
dentro y fuera de los espacios escolares e inclusive la preferencia de los estudiantes en cuanto a
género, tipo o temática de lectura.
Por lo general los textos que se leen en clase son cuentos y fábulas, según lo manifiestan
los estudiantes en la encuesta realizada, los cuales de acuerdo a lo indagando con los docentes se
utilizan con regularidad puesto que son propicios para identificar el tema o mensaje del texto, hacer
ajustes de comprensión en los tiempos y espacios de la historia, analizar los personajes y sus
reacciones para extraer conclusiones y predecir resultados en torno a la trama. Los textos narrativos
se convierten en algo tan familiar para los estudiantes, que les es posible acercarse a ellos,
reconocer sus elementos y hacer inferencias sin mayor dificultad, tal como se refiere en los
siguientes enunciados testimoniales:
Profe: “¿A ver quién me dice que son coces?” R/ “Pasos, patear” (hace la mímica de la
forma en que un caballo da coces). La docente continua leyendo: “…y arrancamos un manotazo de
hierba…”, al escuchar, un niño pregunta por el significado de la palabra manotazo e
inmediatamente otro le responde que manotazo significa puñado. Al terminar el segundo capítulo,
los niños expresan ideas acerca del texto: - “Se trataba de un caballo que siempre que le ponían la
cobija daba coces” - “Y que los niños le echaron pegamento a la cobija del caballo”. Otra niña hace
un recuento preciso del capítulo (PO.13) (Pauta de Observación 13, 2015).
“Podemos coger otros diferentes textos como: cuentos, historias, leyendas, fábulas; lo
hacemos de manera oral y después hacemos un recuento, una reconstrucción entre todos de lo que
55
leímos y que nos gustaría cambiarle a ese cuento a esa lectura que acabamos de hacer” (E.S7)
(Entrevista Sujeto 7, 2015).
Sin embargo, cuando se ven enfrentados a otros géneros y estilos de lectura: expositivo,
informativo, argumentativo, descriptivo, lírico, la mayoría de los estudiantes de los estudiantes de
tercero, cuarto y quinto de básica primaria del municipio de Yarumal, indistintamente el grado,
presentan contrariedades para la comprensión de dichos géneros; deben hacer una lectura reiterada
para establecer nexos de sentido y manifiestan inseguridad en sus respuestas. Esta situación se
agudiza al momento de comprender e interpretar otras formas de expresión como imágenes, gestos,
pinturas, fórmulas, entre otras; por el hecho de que asocian la lectura únicamente con
representaciones de carácter lingüístico que se llevan a cabo al interior de las aulas de clase,
demeritando lo que acontece con la dialógica lector- escritor, una vez que culmina la jornada
escolar.
Si se considera que en la escuela se potencian en gran medida las funciones informativa y
representativa de la lectura como herramientas para la adquisición de conocimientos, es
comprensible que las dificultades expresadas por los docentes giren en torno a la forma en cómo
se lee y a la postura de que la interpretación depende principalmente de una buena decodificación
de las representaciones gráficas, tal como se evidencia en los siguientes testimonios:
Su lectura es aún muy lenta y se les dificulta que lo entienda y que sus compañeros le
entiendan porque no hace los signos de puntuación (E.S3) (Entrevista Sujeto 3, 2015).
Una de las principales falencias, es la falta de interés de los estudiantes hacia la lectura, la
falta de interés de los padres de familia, de motivación de ellos hacia esas temáticas y de que los
libros enseñan por sí solos (E.S1) (Entrevista Sujeto 1, 2015).
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Los cuestionamientos acerca de la motivación o nivel de interés, como dificultades de las
prácticas de lectura y de escritura, son esbozadas por los docentes de manera sectorizada sin
ahondar en las posibles causas; la responsabilidad y, por lo tanto, las alternativas de solución se
transfieren a instituciones como: casa de la cultura, ciudadelas educativas, bibliotecas municipales.
Lo que se hace evidente en el testimonio de algunos docentes cuando expresan que la lectura como
práctica social, debería funcionar en todas partes y la forma de integrarla es ejecutando actividades
como la hora del cuento, concursos de lectura y producción textual con la participación de todos
los actores de la comunidad educativa en los espacios antes mencionados.
Es lamentable que un asunto tan personal y propio como la lectura se condicione e
instrumentalice por el uso de determinados espacios, cuando “es a través de esa experiencia tan
particular de soñarse a sí mismo que se brinda al lector un potente instrumento de construcción
personal y una completa dimensión educativa sobre los sentimientos y las acciones humanas” (Colomer,
2005, p. 46).
En el momento en que el sujeto adquiere el hábito de lectura se abre ante la oportunidad
para crear conexiones e interactuar en diferentes espacios, percibir situaciones de índole
económico, cultural, político y social; sentirse identificado con otras realidades que le presenta el
texto, al reconocer elementos comunes entre lo que expresa el autor y lo que vivencia como lector,
protagonista y constructor de su propia historia.
Todas las posibilidades y representaciones que se gestan durante el proceso de lectura,
sirven de insumo para nuevas interacciones comunicativas. A partir del hecho de dejar hablar y
escuchar a los estudiantes sobre sus experiencias de lectura; se desarrollan tareas que implican
procesos de pensamiento complejos, como es el caso de la escritura, mediante la cual el sujeto
57
materializa su modo de reconocer otros mundos, de contextualizar diversas sensaciones y narrar
nuevas percepciones de una manera cercana y particular.
La escritura responde a propósitos comunicativos auténticos y significativos, “una situación
determinada nos empuja a escribir de manera más o menos consciente a veces queremos divertirnos
un rato, informar a alguien de un hecho o apuntar lo que se nos ha ocurrido para no olvidarlo. En
cualquier caso, el escrito es una posible respuesta, entre otras a la circunstancia planteada (Cassany.
1995. p. 73). Escribir requiere de la revisión y elaboración de varias versiones del mismo texto y
del ejercicio de leer y re-leer hasta lograr que las ideas sigan un hilo conductor, puesto que la
escritura es una habilidad susceptible de perfeccionarse a través del tiempo.
Al indagar mediante encuestas acerca de la concepción de escritura, puede precisarse que
los estudiantes en su gran mayoría, la definen como una forma para mejorar el vocabulario y la
ortografía; la asocian con el cumplimiento de tareas, con la labor rutinaria de reproducir lo que se
dicta durante las clases. Se efectúa mecánicamente y pocas veces se reflexiona sobre lo que se ha
escrito, pareciera ser que el hecho de registrar un cúmulo de conceptos, fuera condición suficiente
para lograr el aprendizaje, situación que se evidencia en la siguiente observación de clase:
La docente escribe en el tablero el título: “El pájaro come almas”. Luego les indica reunirse
en parejas en silencio y transcribir el texto de la página 68: - “Ojo con la ortografía y la letra”. Sale
del salón…Los estudiantes intercambian el rol de dictado: - “Sigue usted, hasta vuela”. – “Tan
poquito”. – “Ahhh, si usted no sabe leer”. –“Dicte rápido que nos falta mucho”.
La profe regresa al salón y pasa por los puestos, mira el cuaderno de un estudiante y dice:
“Que le dije, que con buena letra, si uno no está aquí ustedes no trabajan bien. Organícense que
nos vamos para el restaurante” (PO-7) (Pauta de Observación 7, 2015).
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Se les plantea a los estudiantes el reto de escribir bajo criterios que se fijan en la forma
(ortografía, semántica, tipografía), puesto que son considerados por los docentes partícipes en esta
investigación como aspectos factibles de evaluar y cuantificar objetivamente, en cuanto a la
posibilidad de detectar rápidamente lo correcto e incorrecto sobre la base de conceptos firmes y
seguros. Bajo esta idea se dejan de lado otros problemas más complejos inmersos en el proceso de
escritura (estructura, registro, propósito, contexto, estilo).
Cuando se les pide a los estudiantes realizar una producción escrita, por lo general, la
claridad y coherencia pasan a un segundo plano; el interés al momento de escribir se acentúa sobre
la forma en cómo se escribe o no cierta palabra y por ende sus cuestionamientos giran en torno a
ello. Dicha situación, está en relación directa con la forma en que el docente maneja los procesos
escriturales en el aula, cuando éstos se limitan básicamente a transcribir información, responder
preguntas o cumplir una tarea; dan cuenta del ideal tradicional que se tiene de la escritura, donde
lo fundamental es su función registrativa, basada simplemente en guardar la información que se
tenga.
En el transcurrir de las experiencias de clase observadas, los docentes con relativa
frecuencia, fragmentan las producciones escritas de los estudiantes en busca de los aspectos que se
ha esmerado en enseñar, para ordenar según su lógica, los posibles errores gramaticales que puedan
encontrar; sin considerar los otros aprendizajes que el estudiante plasma en sus escritos. Por ende,
relacionan las dificultades de los estudiantes en cuanto a la escritura con la poca habilidad para
asociar las ideas, tener letra legible y utilizar correctamente los signos de puntuación, lo que se
reafirma con los siguientes testimonios:
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A nivel de escritura los estudiantes presentan diversas falencias al escribir especialmente
en ortografía y en el manejo de las combinaciones (E.S3) (Entrevista Sujeto 3, 2015).
En cuanto a la lectura y la escritura eh, tienen caligrafía muy, muy mala casi todos y
ortografía terrible, entonces pues, es como la falencia más grande (E.S2) (Entrevista Sujeto 2,
2015).
Los momentos de producción se convierten para los estudiantes en un asunto impuesto para
dar cuenta del trabajo hecho en clase; su creación se condiciona por la cantidad de líneas que fueron
estipuladas, por el cumplimento de las reglas ortográficas y de sintaxis, sin advertir en el sentido y
las oportunidades de transformar el conocimiento y potenciar la comunicación, que traen consigo
el acto de escribir. “Escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber juntar letras o
firmar el documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de forma
coherente y correcta para que la entiendan otras personas” (Cassany, 1995, p. 13).
Los procesos involucrados en la resolución de las tareas de escritura no siguen una serie de
pasos específicos ni técnicas; pero si han de tener en cuenta la claridad, el sentido y la estructura
que se le desea imprimir a cada texto, para garantizar que la redacción final exprese y transmita la
intención del autor; de manera tal que el lector establezca nexos de sentido y pueda adentrarse e
inclusive identificarse con la realidad cultural presentada en el texto.
Cuando se analizan artículos de revista, periódicos, textos publicitarios, instruccionales,
entre otros; que tienen su propia organización en forma y contenido y que permiten explorar
diferentes adecuaciones gramaticales, discursivas y pragmáticas, se establecen nuevas rutas para
que el estudiante pueda disponer de otras herramientas lingüísticas y responda a la necesidad de
60
producir significado en eventos reales de comunicación. Lo que se evidencia en la siguiente
observación de clase:
La profe pasa por los equipos y cuando ya han terminado de leer la fotocopia sobre “El
Sistema Solar”, propone un conversatorio grupal, enunciando las ideas y preguntando a los demás
si están de acuerdo o no y por qué, los estudiantes van saliendo al tablero a escribir las conclusiones
de la puesta en común.
La profe hace preguntas acerca de la lectura y partiendo de las respuestas de los estudiantes
se estructuran nuevos interrogantes. Se dan ideas sobre el tema a partir de la información extraída
de animal planet, señal Colombia y las temáticas antes vistas (PO-4) (Pauta de Observación 4,
2015).
La interacción comunicativa que se generó a partir de las actividades propuestas sobre el
sistema solar, da cuenta de un proceso dinámico y progresivo, que se vincula estrechamente con la
actividad del ser humano, con sus ideologías, creencias, aspiraciones, sus hábitos y condición
socioeconómica, con la forma como piensa y expresa su sentir. Es a partir de esa relación en doble
vía: docente – estudiante; que aparecen condicionamientos en cuanto a las posibilidades y aptitudes
para conocer, comprender y generar cambios según la conveniencia y particularidades de cada
sujeto.
En este sentido el docente tiene una posición privilegiada, pues en el sistema educativo, es
a él precisamente a quien se le asigna la responsabilidad de planear, orientar y desarrollar temáticas
específicas para el logro de competencias básicas, atendiendo a estándares y lineamientos
curriculares. Por lo tanto, actúa deliberadamente y convierte su práctica pedagógica en la
61
herramienta que le permita, de algún modo, ser consecuente tanto con sus criterios como con las
exigencias estatales.
No es gratuita la forma como cada docente asume su profesión, la dinámica que le imprime
a sus clases y su estilo de enseñanza son el reflejo del modo en que éste aprende, de lo que considera
importante, de la interacción que establece con cada sujeto de la comunidad educativa y la
importancia que le da a sus significaciones del mundo para transformar su desempeño en función
de dar respuestas a las problemáticas actuales y cumplir con sus ideales de formación.
Para concretar su intención de enseñanza, el docente pone en juego diversas estrategias
metodológicas, traducidas en un modo sistemático de hacer las cosas para alcanzar los objetivos
propuestos en cada sesión de clase. De esta manera, dispone y articula elementos didácticos,
materiales, y recursos que deben estar estrechamente vinculados con las condiciones que
caracterizan al grupo de estudiantes a las cuales van a estar dirigidas las actividades planeadas.
Según se refleja en los siguientes testimonios:
“Hagamos lecturas de imágenes, hagamos lecturas continuadas, hagamos lecturas,
dijéramos comprensivas donde ellos resuelven preguntas tipo respuestas, con
respuesta única como lo están implementando las Icfes; hay otras, otras actividades
que son de organización de párrafos, o sea, muchas actividades prácticas en las cuales
los niños, aaa tratan, ahí en su juego, de interpretar y comprender lo que están
haciendo” (E.S4) (Entrevista Sujeto 4, 2015).
“Que escriban, desde ciertas preguntas, desde ciertas palabras, entonces ellos empiecen a
construir textos, entonces son cosas buenas que han fomentado” (E.S4) (Entrevista Sujeto 4, 2015).
62
Los docentes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del municipio
de Yarumal, llevan a cabo estas acciones con la finalidad de favorecer el desarrollo de
competencias, que le permitan al educando responder a los parámetros y exigencias educativas
actuales. Sin embargo, una vez se inscriben en la dinámica escolar, se tornan en un simple
instrumento para el desarrollo de contenidos fragmentados; solo se plantean como una actividad
de clase, que una vez culminada se queda ahí, sin retomar los constructos que surgen a partir de las
necesidades, intereses, discusiones y experiencias de cada uno de los participantes.
Las múltiples exigencias y compromisos de índole, pedagógico, académico, administrativo
y de proyección institucional, por las cuales deben responder los docentes, limitan los espacios de
tiempo para profundizar en aspectos tan importantes como la construcción de conocimientos a
partir de los resultados obtenidos en clase, que de ser re-direccionados con nuevas
intencionalidades, puede traer como consecuencia la apropiación de significados, en donde el otro
es pieza clave para generar comunidades de aprendizaje.
La aplicación de determinadas estrategias metodológicas, conllevan a que el estudiante,
como sujeto que las vivencia y desarrolla, pueda expresar su opinión con respecto a las actividades
que prevalecen en clase después de leer y escribir un texto, las cuales son: el hacer resúmenes,
responder preguntas acerca de lo leído, leer los textos escritos con los compañeros de clase, exponer
las ideas principales, inventar y escribir textos.
El desarrollo de actividades que priorizan el trabajo individual y enfatizan en el logro de
objetivos medibles y el reconocimiento de saberes a partir de parámetros lineales hace que la
transmisión de conocimientos sea la prioridad en el acto de enseñar; donde el estudiante es un
receptor pasivo que da cuenta de datos específicos, cumple con asignaciones academicistas y
63
encasilla sus producciones a las pretensiones del docente, lo que se refleja en las siguientes
observaciones:
La profe pregunta: -¿Dónde está la rima?, a medida que los estudiantes van leyendo y les
recomienda organizar bien los versos. Luego de determinado tiempo, la profe expresa:- “Ahí les
quedó como tarea, porque ninguno me ha escrito algo que de verdad me convenza, ya tienen los
ejemplos. Es que si les da pereza escribir” (PO-6) (Pauta de Observación 6, 2015).
La docente camina por el salón, realiza observaciones del trabajo, refuerza con preguntas,
escucha a los niños y les ánima a continuar en el ejercicio, corrige posturas o algunas actitudes en
los niños como: escucha a tu compañero, espera que tu amiguito hable, entre otras. Después de 20
minutos la profe suena el pito para indicar que el trabajo en equipos ha terminado y es momento
de socializarlo… Una vez terminadas las exposiciones la docente les asigna una valoración
cuantitativa y su apreciación sobre el trabajo (PO-20) (Pauta de Observación 20, 2015).
Dentro de esta relación conductual, el papel que se le da a la tarea es primordial, puesto que
según lo expresan los docentes, permite no sólo profundizar en los conceptos vistos en clase y crear
hábitos de estudio, sino además, formar sujetos responsables, que encajen en el engranaje social y
sean útiles al sistema; en la medida en que asuman las consecuencias de sus decisiones y logren
cumplir eficazmente con los requerimientos que se le plantean a corto, mediano y largo plazo.
Cuando en el aula de clase predominan intereses técnicos e instrumentalistas, se le resta
valor al establecimiento de relaciones a partir de situaciones reales y al intercambio de ideas sobre
los textos construidos en forma individual y colectiva; aspectos de gran importancia, que tomados
desde nuevas ópticas, permiten asumir la re- lectura y re- escritura como posibilidades de apertura
y apropiación de conceptos.
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Al adentrarse en la realidad del aula, es posible percibir que los docentes en forma reiterada,
desarrollan estrategias metodológicas que dan prevalencia a la concentración, disposición del
cuerpo, lectura silenciosa para entender, solución de preguntas, socialización de ideas, ampliación
de conceptos, construcción de frases, transcripciones y relectura, lo que se evidencia en la siguiente
observación:
“La docente les propone releer el poema y luego transcribir la estrofa que más les haya
gustado, argumentando su elección. Mientras realizan el trabajo la docente circula por el salón,
respondiendo las inquietudes de los estudiantes y reiterándoles importancia de la ortografía y
caligrafía” (PO-16) (Pauta de Observación 16, 2015).
Estas actividades dan cuenta de que el docente asume un rol instruccional, que genera en
cierta medida, una sujeción de los estudiantes hacia las indicaciones de trabajo. Cuando la
interpretación de los textos se realiza de manera dirigida, las respuestas son fluidas y acordes con
la información suministrada; mientras que, al momento de argumentar sin un parámetro
establecido, se presentan confusiones e inseguridad al hablar sin la aprobación previa del docente.
Lo mismo ocurre con las producciones escritas, que son expuestas al ojo revisor de un sujeto
externo para alcanzar una consideración de validez. Como se refleja en la siguiente observación de
clase:
“Hable usted mija, que yo no sé bien cómo explicar”. -“Yo no, oigan a este, a mí me da
pena, y dónde eso este malo”. –“Hagámoslo todos juntos”. -“Que vamos a decir, sino hicimos
nada”. -“Yo hablo, pero primero le pregunto a la profe a ver si, si” (PO-1) (Pauta de Observación
1, 2015).
65
Pese a que dichas prácticas contribuyen a la adquisición de saberes, dan pie a una autonomía
sesgada; al quedarse cortas al momento de propiciar espacios que le permitan al estudiante tomar
sus propias decisiones, realizar un trabajo cooperativo, valorar sus procesos y asumir una postura
crítica.
Hay que brindar a los alumnos oportunidades de autocontrolar lo que están
comprendiendo al leer y generar estrategias para leer mejor […] hay que delegar
(provisionalmente) en los niños la posibilidad de revisar sus escritos […] se generarán
así nuevos aprendizajes y aparecerán también nuevas posibilidades de evaluación.
(Lerner, 2001, p. 36)
Al darle la oportunidad al estudiante de asumir responsabilidades en la valoración de sus
procesos escolares, éste va edificando caminos hacia la autonomía intelectual, en la cual cada
creación se constituye en una herramienta potencial para que éste reconozca sus alcances y
limitaciones, pueda proponer alternativas para mejorar, y al mismo tiempo, fortalecer su
desempeño sin estar supeditado en todo momento a los criterios preestablecidos por el docente.
El desarrollo de las prácticas de lectura y escritura se convierten en un medio para expresar
dicha autonomía, cuando se generan condiciones que le permitan al estudiante adentrarse en el
texto, crear conexiones a partir de sus vivencias e inquietudes, anclarse en determinado fragmento
e imaginar otras formas de escribirlo, tener la posibilidad de narrarse, perpetuar y trascender lo que
el texto le provoca.
En el momento en que el estudiante lee y escribe construye representaciones que organiza
y estructura al establecer nexos de sentido bajo los cuales analiza, sintetiza, infiere, contrasta
66
conceptos y asume posiciones; es decir, efectúa procesos de pensamiento que le permiten aprender.
Tal como lo argumenta la docente en el siguiente testimonio:
Tiene la base fundamental de la lectura, de la escritura y que lo sabe hacer de una
manera muy analítica, de una manera muy, o sea que se apropie del texto y que sea
capaz a partir de eso de argumentar y de crear más conocimiento y de saber decirle a
los otros vea: yo aprendí esto, yo sé esto (E.S7) (Entrevista Sujeto 7, 2015).
El potencial epistémico que se le atribuye a la lectura y a la escritura se fundamenta en
aspectos como los esquemas de conocimiento que aporta el sujeto lector- escritor para interpretar
y objetivar las ideas, las estrategias que implementa para valorar, estructurar y enunciar la
información de acuerdo con sus propósitos, modos y posturas; además de la posibilidad de
reflexionar sobre el propio pensamiento en relación con el de otras personas.
Sin embargo, la función que se le dé a la lectura y la escritura depende en gran medida de
la forma cómo se asumen y del tipo de experiencias educativas que se promuevan. Se puede leer y
escribir de manera registrativa y memorística, sin que estas acciones se deriven en algo más que
una recordación momentánea de contenidos, o, por el contrario, se pueden potenciar desde la
participación activa del estudiante “para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de
la lectura y la escritura como herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de crecimiento
personal” (Lerner, 2001, p. 42).
Cuando el estudiante tiene la oportunidad de evocar situaciones vividas, de ser parte de una
historia que él mismo construye a partir de experiencias reales y/o imaginarias, de cambiar los roles
en diferentes contextos y de configurarse en el personaje con el cual se identifica; cuando se le deja
tomar decisiones respecto a lo que lee o escribe es posible potenciar las prácticas de lectura y
67
escritura como instancias generadoras de conocimiento, de actitudes críticas y de transformación
social.
La lectura y la escritura aparecen siempre insertas en las relaciones con otras
personas, suponen interacciones entre lectores acerca de los textos: comentar con
otros lo que se está leyendo, recomendar lo que se considera valioso, discutir
interpretaciones de una misma obra, intercambiar ideas sobre las relaciones entre
diferentes obras y autores (Lerner, 2001, p. 94).
Dichas interacciones, pueden ser direccionadas desde prácticas pedagógicas que destaquen
el trabajo cooperativo y la enseñanza recíproca para la potenciación de la función epistémica de la
lectura y la escritura al favorecer los procesos de aprendizaje en los estudiantes, tal como se
evidencia en el siguiente testimonio:
Hay una estrategia muy significativa que trabajamos en la escuela que es el proyecto
de aula llamado: “La magia del cuento”, que tiene como propósito vincular a la
familia en el proceso de lectura partiendo los gustos y saberes de los estudiantes, en
qué consiste: por semana se le entrega el cuaderno previamente organizado pues al
niño, y en compañía la familia, el niño crea, inventa un cuento utilizando toda su
creatividad, lo lleva al aula de clase para narrarlo a sus compañeros. Cada familia
lleva diferentes materiales para narrarlo pueden ser títeres, dramatizaciones,
disfraces… (E.S5) (Entrevista Sujeto 5, 2015).
Estrategias como la anterior, dan cuenta de que en los contextos escolares es posible
aprovechar el sentido comunicativo de las prácticas de lectura y escritura a partir de la articulación
de los propósitos, experiencias y contenidos disciplinares para “enseñar y aprender compartiendo,
68
haciendo cosas conjuntamente, mediante comunidades de aprendizaje implicadas en la resolución
de problemas” (Bruner como se citó en Guitart, 2009, p. 240).
Los procesos de enseñanza – aprendizaje que se desarrollan a partir de prácticas
cooperativas, posibilitan el compartir e interactuar alrededor de tópicos comunes, la realización de
actividades conjuntas y la reflexión acerca de valorar el diálogo sobre lo que se lee y se escribe
como herramienta de cognición. Cuando se articulan las experiencias lecto -escriturales que tienen
lugar fuera del contexto escolar con los conceptos trabajados en cada sesión de clase, es factible
que los conocimientos previos que se derivan de dichas experiencias, puedan ser optimizados y
puestos en práctica como alternativa funcional de comunicación.
Al tomar la lectura y escritura como objetos de enseñanza desde las diferentes disciplinas,
en el sentido de un acompañamiento a los estudiantes para que lean y escriban con propósitos
comunicativos que respondan a las situaciones problémicas que se les presenten dentro de su
cotidianidad, se logra relacionar de forma operativa, funcional y significativa los conceptos en aras
de descubrir nuevas formas de construir conocimiento, puesto que como lo plantea Bruner (como
se citó en Guitart, 2009) “el aprendizaje es un proceso activo, de asociación, construcción y
representación”(p. 237).
De este modo, el papel de la escuela en cuanto a la lectura y la escritura no se ve reducido
a un mero acompañamiento, sino que va mucho más allá, abriendo espacios para la construcción
de nuevos ejercicios que involucren estos dos elementos y que potencien su relevancia como
mediadores en la interacción y las relaciones cotidianas.
Es preciso señalar también, que la lectura y la escritura no son procesos concernientes sólo
a los estudiantes, sino que son la base sobre la cual se estructura la labor docente dentro del aula,
69
por lo tanto, una verdadera apropiación de estos elementos por lo estudiantes, requiere una
reevaluación de ellos por parte de los docentes, una aprehensión y una comprensión de los mismos
y una nueva mirada hacia las posibilidades que desde la lectura y la escritura puede tener la
enseñanza.
70
7. Conclusiones
La estrecha relación existente entre lectura, escritura y pensamiento, se materializa de forma
privilegiada en la escuela, pues a partir del desarrollo de dichas prácticas es posible
reestructurar, transformar, construir y aplicar conceptos desde la experiencia personal,
logrando la adquisición de aprendizajes significativos.
Pensar desde la escuela la lectura y la escritura permite reconocer que a través del lenguaje
oral y escrito se abren caminos para acceder al conocimiento; cuando se desarrollan
habilidades de pensamiento para darle sentido a lo que se lee y se escribe.
En el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de tercero,
cuarto y quinto de básica primaria del municipio de Yarumal, pocas veces se abren espacios
para que el estudiante considere el proceso de leer como una alternativa para encontrar en
cada texto argumentos para defender sus posturas, solucionar sus dificultades, ampliar sus
conocimientos y aplicarlos para dilucidar aquello que lo cuestiona, al tiempo que reconoce
otras visiones del mundo.
Los estudiantes objeto de estudio relacionan la escritura exclusivamente con lo que se
plantea desde la escuela, que en su mayoría son actividades que propenden por la
perpetuación de estereotipos sobre la base de la repetición y que desvirtúan los propósitos
de la escritura en la vida social: comunicar, informar, recordar, expresar. Para ellos la
escritura es un instrumento para mejorar la ortografía y el vocabulario.
Los docentes involucrados en el proceso de investigación le confieren en sus testimonios
gran importancia a la lectura y escritura como herramientas para el aprendizaje y la
interacción comunicativa, además de enunciar estrategias metodológicas que potencian la
construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades de pensamiento a partir de las
71
mismas. Sin embargo al momento de desarrollar actividades relacionadas con dichas
prácticas priorizan las funciones manipulativa y registrativa, se quedan sólo en la expresión
de intencionalidades que no concuerdan con su quehacer.
Los estudiantes de básica primaria del municipio de Yarumal pocas veces asumen el papel
de lectores y escritores por convicción, necesidad o placer en la escuela, ya que tan
importantes procesos están ligados a un control estricto y una evaluación rigurosa por parte
de los docentes.
La frecuente implementación de actividades mecanicistas, técnicas e instrumentalistas, le
resta valor a la re-lectura y re-escritura como posibilidades de apertura y apropiación de
conceptos, en cuanto a que permiten establecer relaciones a partir de situaciones reales e
intercambiar ideas sobre construcciones individuales y colectivas.
Cuando se deja hablar y se escucha a los estudiantes sobre sus experiencias de lectura y
escritura se desarrollan tareas que implican procesos complejos de pensamiento, al
materializar su forma de pensar, percibirse en otros contextos e instaurar posiciones con
relación a los criterios propios y los de los demás.
72
8. Recomendaciones
Se hace necesario redireccionar el sentido que se le da a las prácticas de lectura y escritura
en los contextos escolares para potenciar la función social que tienen dichas prácticas y
fortalecer su potencial epistémico.
La escuela ha de trascender las funciones registrativa y manipulativa de la lectura y la
escritura, propias del ámbito intrapersonal y ponerse en la tarea de rescatar el placer de leer
y escribir; de inculcar ese deseo en el estudiante para descubrir la magia que encierra cada
texto leído, de plasmar sus pensamientos e ideas y de esta forma contribuir a su crecimiento
personal e intelectual.
El proceso escritural debe ser visto como posibilidad de encontrarse consigo mismo y
proyectarse hacia los demás; se escribe con la intención de comunicar algo, de ser leído, de
narrar percepciones de realidad que cobran sentido en un espacio y un tiempo histórico.
Cuando se escribe a partir de un acontecimiento vivido, de lo que te inspira una persona,
de lo que te provoca un objeto; dicha práctica se convierte en un deleite y en posibilidad de
reconfiguración cognitiva.
Es preciso fomentar espacios de libre decisión por parte del estudiante respecto a lo que lee
o escribe para convertirlos en posibilidad de configuración personal al reconocer las
prácticas de lectura y escritura como instancias generadoras de conocimiento.
73
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Betancur. (A. M. Palacio Roldán, & O. E. Palacio Roldán, Entrevistadores) Yarumal,
Antioquia.
Entrevista Sujeto 2. (17 de Noviembre de 2015). Entrevista a docente de la sede Monseñor
Francisco Gallego Pérez. (A. M. Palacio Roldán, & O. E. Palacio Roldán, Entrevistadores)
Yarumal, Antioquia.
Entrevista Sujeto 3. (4 de Noviembre de 2015). Entrevista a docente de la sede Inmaculada. (A. M.
Palacio Roldán, & O. E. Palacio Roldán, Entrevistadores) Yarumal, Antioquia.
Entrevista Sujeto 4. (11 de Noviembre de 2015). Entrevista a docente de la sede María Auxiliadora.
(A. M. Palacio Roldán, & O. E. Palacio Roldán, Entrevistadores) Yarumal, Antioquia.
Entrevista Sujeto 5. (18 de Noviembre de 2015). Entrevista a docente de la Sede Rosenda Torres.
(A. M. Palacio Roldán, & O. E. Palacio Roldán, Entrevistadores) Yarumal, Antioquia.
Entrevista Sujeto 6. (09 de Noviembre de 2015). Entrevista a docente de la Sede San Vicente. (A.
M. Palacio Roldán, & O. E. Palacio Roldán, Entrevistadores) Yarumal, Antioquia.
Entrevista Sujeto 7. (27 de Octubre de 2015). Entrevista a docente de la sede Villa Fátima. (A. M.
Palacio Roldán, & O. E. Palacio Roldán, Entrevistadores) Yarumal, Antioquia.
75
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77
Pauta de Observación 1. (27 de Octubre de 2015). Pauta de Observación a docente y estudiantes
del grado cuarto de la sede Villa Fátima. Yarumal, Antioquia.
Pauta de Observación 13. (10 de Noviembre de 2015). Pauta de Observación a docente y
estudiantes del grado tercero del Colegio Católico la Inmaculada. Yarumal, Antioquia.
Pauta de Observación 14. (11 de Noviembre de 2015). Pauta de Observación a docente y
estudiantes del grado cuarto de la sede María Auxiliadora. Yarumal, Antioquia.
Pauta de Observación 16. (17 de Noviembre de 2015). Pauta de Observación a docente y
estudiantes del grado quinto de la sede Monseñor Francisco Gallego Pérez. Yarumal,
Antioquia.
Pauta de Observación 17. (17 de Noviembre de 2015). Pauta de Observación a docente y
estudiantes del grado quinto de la sede Monseñor Francisco Gallego Pérez. Yarumal,
Antioquia.
Pauta de Observación 19. (18 de Noviembre de 2015). Pauta de Observación a docente y
estudiantes del grado quinto de la sede Rosenda Torres. Yarumal, Antioquia.
Pauta de Observación 20. (18 de Noviembre de 2015). Pauta de Observación a docente y
estudiantes del grado cuarto de la sede Rosenda Torres. Yarumal, Antioquia.
Pauta de Observación 4. (29 de Octubre de 2015). Pauta de observación a docente y estudiantes
del grado quinto de la sede María Auxiliadora. Yarumal, Antioquia.
Pauta de Observación 6. (3 de Noviembre de 2015). Pauta de Observación a docente y estudiantes
del grado cuarto de la sede Santa Matilde. Yarumal, Antioquia.
78
Pauta de Observación 7. (4 de Noviembre de 2015). Pauta de Observación a docente y estudiantes
del grado cuarto de la sede Inmaculada. Yarumal, Antioquia.
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79
Anexos
Anexo A
CONSENTIMIENTO INFORMADO
“Las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en los procesos de enseñanza como
factores determinantes en el aprendizaje de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de
básica primaria de la zona urbana del municipio de Yarumal”
Yo:____________________________________________________________
Certifico que he sido informado(a) con claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso de
investigación, sus objetivos y procedimientos, que la información que proporcione en la entrevista
será grabada. Que actúo consciente, libre y voluntariamente como participante de la presente
investigación contribuyendo a la fase de recolección de información. Soy conocedor(a) de la
autonomía suficiente que poseo para abstenerme de responder total o parcialmente las preguntas
que me sean formuladas y a prescindir de mi colaboración cuando a bien lo considere y sin
necesidad de justificación alguna.
Que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por mí suministrada,
lo mismo que mi seguridad física y psicológica.
____________________________________ _____________________________
FIRMA DOCENTE FIRMA INVESTIGADOR
C.C _____________________________ C.C ________________________
_________________________________ _____________________________
FIRMA ASESOR DE INVESTIGACIÓN FIRMA INVESTIGADOR
C.C ____________________________ C.C _________________________
80
Anexo B
CONSENTIMIENTO INFORMADO
“Las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en los procesos de enseñanza como
factores determinantes en el aprendizaje de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de
básica primaria de la zona urbana del municipio de Yarumal”
Yo:____________________________________________________________
Como padre, madre o representante legal del niño o niña
Certifico que he sido informado(a) con claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso de
investigación, sus objetivos y procedimientos. Que yo al igual que mi hijo o hija, actuamos
consciente, libre y voluntariamente como participantes de la presente investigación contribuyendo
a la fase de recolección de información. Somos conocedores de la autonomía suficiente que
poseemos para abstenernos de responder total o parcialmente las preguntas que nos sean
formuladas y a prescindir de la colaboración cuando a bien lo consideremos y sin necesidad de
justificación alguna.
Que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información suministrada por
mí, y/o mi hijo o hija, lo mismo que la seguridad física y psicológica.
Nombre del estudiante: ______________________________________________
Identificación: ____________________________
________________________________________ ___________________________
FIRMA PADRE, MADRE O REPRESENTANTE LEGAL FIRMA INVESTIGADOR
C.C _____________________________ C.C _______________________
_________________________________ _____________________________
FIRMA ASESOR DE INVESTIGACIÓN FIRMA INVESTIGADOR
C.C ____________________________ C.C _________________________
81
Anexo C
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
MEDELLÍN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
PAUTA DE OBSERVACIÓN
TEMA: Las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en los procesos de enseñanza como
factores determinantes en el aprendizaje de los estudiantes.
FECHA:
LUGAR:
HORA DE INCIO: HORA DE CULMINACIÓN:
SUJETOS OBSERVADOS:
SITUACIÓN OBSERVADA:
DESCRIPCIÓN DE LAS SITUACIONES, HECHOS O REALIDADES
OBSERVADAS
COMENTARIOS Y CONJETURAS DEL INVESTIGADOR
FIRMA DEL INVESTIGADOR
82
Anexo D
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
MEDELLÍN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ____________________________________________________________________________________________________
Yarumal – Antioquia
Entrevista
Respetado Docente
Esta entrevista forma parte de una investigación educativa que pretende recoger las opiniones y reflexiones que los
docentes tienen sobre las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en los procesos de enseñanza como factores
determinantes en el aprendizaje de los estudiantes.
Cabe resaltar, que a usted como parte del proceso de investigación se le respetará el derecho al anonimato y que no
recibirá ningún tipo de pago por su participación. También, que la información que proporcione solo será para fines
netamente académicos.
Objetivo: Identificar la relación de las prácticas de lectura y escritura con los procesos de enseñanza-aprendizaje
determinando la intencionalidad que desde la enseñanza se le da dichas prácticas.
PARTE I: Datos generales
Fecha (dd/mm/aa): __________________________________________________________________
Sexo: F ____ M ____
Edad: ____________
Grado en el que dicta clases: _________________________________________________________________
PARTE II: Desarrollo de la entrevista
Las siguientes preguntas permitirán orientar la entrevista, la cual se realizará a partir de un diálogo semiestructurado,
que garantice la flexibilidad, la expresión de las diferentes opiniones y confiabilidad de los datos proporcionados.
Con el objetivo de evidenciar, registrar y analizar la información suministrada, se le solicita la autorización para grabar el desarrollo de la entrevista.
.
Preguntas
1. ¿Qué son para usted las prácticas de lectura y escritura?
2. ¿Cuáles estrategias implementa durante las clases con relación a las prácticas de lectura y escritura?
3. ¿Qué actividades desarrolla con los textos trabajados en clase?
4. ¿Cuáles son las principales falencias que los estudiantes presentan al leer y al escribir?
5. ¿Cómo se pueden mejorar las dificultades de los estudiantes en relación con las prácticas de lectura y
escritura?
6. ¿Qué actividades prefieren realizar los estudiantes en cuanto a las prácticas de lectura y escritura?
7. ¿Qué aspectos favorecen la implementación y desarrollo de las prácticas de lectura y escritura?
8. ¿Con qué propósitos desarrolla en su proceso de enseñanza prácticas de lectura y escritura?
9. ¿Por qué son importantes las prácticas de lectura y escritura para el aprendizaje de los estudiantes?
10. ¿Por qué es importante concebir la lectura y escritura como prácticas sociales?
¡Muchas gracias por tu valiosa colaboración!
83
Anexo E
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
MEDELLÍN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
__________________________________________________________________________________
Yarumal – Antioquia
Encuesta
Respetado Estudiante
Esta encuesta forma parte de una investigación educativa que pretende recoger las opiniones y reflexiones
que los estudiantes tienen sobre las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en los procesos de
enseñanza como factores determinantes en el aprendizaje de los estudiantes.
Cabe resaltar, que su nombre no será revelado, que no recibirá ningún tipo de pago por su participación y
que la información que usted brinde, solo se utilizará para fines académicos.
Objetivo: Describir las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes y su continuidad en los procesos
formativos.
PARTE I: Datos generales
Fecha (dd/mm/aa): ______________________________________________________________
Sede Educativa a la que pertenece: _____________________________________________________
Grado: ___________________________________________________________________________
Sexo: F ____ M ____ Edad: ____________
PARTE II: Desarrollo de la encuesta
Lee cada enunciado y marca con una X las opciones que correspondan a tu experiencia. Puedes marcar
varias opciones o incluso todas.
1. Usualmente lees porque:
a. Es una actividad divertida.
b. Me sirve para hacer tareas.
c. Es una forma de aprender.
d. Debo cumplir un requisito.
e. Obtengo información.
2. Al leer tienes en cuenta:
a. El tema del texto.
b. Las imágenes.
c. La cantidad de páginas.
d. El título y autor.
e. El tamaño de letra.
3. La lectura te permite:
84
a. Comparar lo que lees con otros conocimientos.
b. Construir nuevas ideas a partir de lo leído.
c. Compartir tus opiniones con los demás.
d. Aprender y conocer.
e. Formular preguntas.
4. Los textos que lees en clase son:
f. Cuentos y fábulas.
g. Artículos de revista y periódicos.
h. Consignaciones sobre los temas tratados.
i. Escritos y talleres realizados en clase.
j. Cartas y notas.
5. Las actividades que se realizan en clase, después de leer un texto, son:
a. Hacer resúmenes.
b. Subrayar las ideas principales.
c. Responder preguntas.
d. Conversar sobre el tema y lo que más le llamó la atención.
e. Establecer relaciones con situaciones reales.
6. La escritura para ti es:
a. Una forma de expresión.
b. Un medio de comunicación.
c. Una forma de aprender.
d. Una actividad escolar.
e. Una forma de mejorar el vocabulario y la ortografía.
7. Cuando escribes lo haces para:
a. Cumplir con una tarea.
b. Comunicarme con alguien.
c. Expresar mis sentimientos e ideas.
d. Dar cuenta de algo que he aprendido.
e. Divertirme.
8. Al escribir tienes en cuenta:
a. El tema sobre el que deseas escribir.
b. Lo que sabes sobre el tema que vas a escribir.
c. El orden de las ideas.
d. La claridad del texto final.
e. La ortografía y el vocabulario.
9. Las actividades que se realizan en clase, después de escribir un texto, son:
10. Las actividades que se privilegian en las clases son :
a. Transcribir textos.
a. Leerlo con tus compañeros de clase.
b. Intercambiar textos para dar la opinión sobre los mismos.
c. Exponer las ideas principales.
d. Entregarlo al profesor(a) para que lo revise.
e. Reescribir el texto tomando en cuenta las sugerencias dadas.
85
b. Responder preguntas acerca de lo leído.
c. Inventar y escribir textos.
d. Discutir luego de haber escrito o leído algo.
e. Escritura y lectura colectiva de textos relacionados con eventos
de la vida cotidiana.
¡Muchas gracias por tu valiosa colaboración! .
86
Anexo F
Plan de análisis cualitativo
Las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en los procesos de enseñanza como factores determinantes en el aprendizaje
de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del municipio de Yarumal.
OBJETIVO GENERAL: Analizar las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en los procesos de enseñanza, determinando su
nivel de inferencia en el aprendizaje de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del municipio de
Yarumal.
Tabla 3. Plan de análisis cualitativo
OBJETIVOS
INTERROGANTES
SUPUESTOS
INSTRUMENTOS
Categorías
subcategorias
CONCEPTOS
(AUTORES)
Describir las
prácticas de
lectura y
escritura de los
estudiantes de
tercero, cuarto y
quinto de básica
primaria de la
zona urbana del
municipio de
Yarumal,
¿Cómo son las prácticas
de lectura y escritura de
los estudiantes de
tercero, cuarto y quinto
de básica primaria de la
zona urbana del
municipio de Yarumal,
desarrolladas en los
procesos de enseñanza.
Observación
Prácticas de lectura
Lectura:
Adquisición de
aprendizajes.
Bruner (1986),
trasciende la perspectiva
de un aprendizaje por
medio de la aplicación
de estrategias
cognitivas, que
posibiliten el manejo de
la interacción con el
mundo. Plantea la
necesidad de que el
aprendiz interactúe,
establezca canales de
87
desarrolladas en
los procesos de
enseñanza.
Prácticas de
escritura
Actividades lectoras.
Escritura:
Actividad exclusiva
de la escuela.
Oportunidad de
comunicar y
aprender.
Sinónimo de
ortografía y
vocabulario.
comunicación y
relaciones socio –
culturales para construir
un mundo con sentido,
es decir, para aprender.
Lerner (2001)
manifiesta en su
concepto de lectura que
ésta nos permite
construir realidades,
viajar a otros espacios a
partir de la comprensión
y la imaginación,
brindando un valor
especial a las
experiencias, intereses y
reflexiones del lector
para entender mejor las
circunstancias actuales.
Daniel Cassany (1999),
afirma que al escribir se
utiliza el lenguaje con
una finalidad específica,
se alcanzan objetivos y
Caracterizar los
procesos de
enseñanza
relacionados
con las prácticas
de lectura y
escritura de los
estudiantes de
tercero, cuarto y
quinto de básica
primaria de la
zona urbana del
municipio de
Yarumal.
¿Cómo son los procesos
de enseñanza
relacionados con las
prácticas de lectura y
escritura de los
estudiantes de tercero,
cuarto y quinto de
básica primaria de la
zona urbana del
municipio de Yarumal.
Entrevista a docentes
Observación
Determinar la
conexión entre
las prácticas de
lectura y
escritura de los
estudiantes de
tercero, cuarto y
¿Cuál es la conexión
entre las prácticas de
lectura y escritura de los
estudiantes de tercero,
cuarto y quinto de
básica primaria de la
zona urbana del
88
quinto de básica
primaria de la
zona urbana del
municipio de
Yarumal y su
proceso de
aprendizaje.
municipio de Yarumal y
su proceso de
aprendizaje?
Aprendizaje
Aprendizaje:
Construcción del
conocimiento.
Estrategias
metodológicas.
se adquiere la capacidad
de darle significación a
las palabras en cada
contexto según la
intención del autor.
Escribir es un proceso
que requiere articular la
elaboración de
pensamientos y la
redacción, trabajar tanto
con las ideas como con
las palabras; es un
instrumento de
aprendizaje, ya que al
escribir, se está
aprendiendo.
89
Anexo G
Plan de análisis cuantitativo
Las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en los procesos de enseñanza como factores determinantes en el aprendizaje
de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del municipio de Yarumal
OBJETIVO: Describir las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona
urbana del municipio de Yarumal, desarrolladas en los procesos de enseñanza.
Tabla 4. Plan de análisis cuantitativo
DEFINICIÓN
INSTRUMENTO
COMPONENTE
CONCEPTUAL
AL QUE
PERTENECE
LA VARIABLE
VARIABLE
VALORES
INDICADOR
NIVEL DE
MEDICIÓN
ESTADÍSTICO
PRÁCTICAS
DE LECTURA
Lerner (2001)
manifiesta en su
concepto de
lectura que ésta
nos permite
Encuesta
Propósitos de la
lectura
Es una actividad
divertida.
Me sirve para
hacer tareas.
Es una forma de
aprender.
Debo cumplir un
requisito.
Obtengo
información.
SI
NO
Referencia
escrita
(encuesta)
Nominal
Moda
90
construir
realidades, viajar
a otros espacios
a partir de la
comprensión y la
imaginación,
brindando un
valor especial a
las experiencias,
intereses y
reflexiones del
lector para
entender mejor
las
circunstancias
actuales.
Criterios de la
lectura
El tema del texto.
Las imágenes.
La cantidad de
páginas.
El título y el
autor.
El tamaño de la
letra.
SI
NO
Referencia
escrita
(encuesta)
Nominal
Moda
Oportunidades de la
lectura
Comparar lo que
lees con otros
conocimientos.
Construir nuevas
ideas a partir de
lo leído.
Compartir tus
opiniones con los
demás.
Aprender y
conocer.
Formular
preguntas.
SI
NO
Referencia
escrita
(encuesta)
Nominal
Moda
Tipos de texto
Cuentos y
fabulas.
Artículos de
revista y
periódicos.
SI
NO
Referencia
escrita
(encuesta)
Nominal
Moda
91
Consignaciones
sobre los temas
tratados.
Escritos y
talleres
realizados en
clase.
Cartas y notas.
Actividades
lectoras
Hacer
resúmenes.
Subrayar ideas
principales.
Responder
preguntas.
Conversar sobre
el tema y lo que
más te llamó la
atención.
Establecer
relaciones con
situaciones
reales.
SI
NO
Referencia
escrita
(encuesta)
Nominal
Moda
Una forma de
expresión.
Un medio de
comunicación.
SI
NO
Referencia
escrita
(encuesta)
Nominal
Moda
92
PRÁCTICAS
DE
ESCRITURA
Daniel Cassany
(1999), afirma
que al escribir se
utiliza el
lenguaje con una
finalidad
específica, se
alcanzan
objetivos y se
adquiere la
capacidad de
darle
significación a
las palabras en
cada contexto
según la
intención del
autor. Escribir es
un proceso que
requiere articular
la elaboración de
pensamientos y
la redacción,
Concepto de
escritura
Una forma de
aprender.
Una actividad
escolar.
Una forma de
mejorar el
vocabulario y la
ortografía.
Propósitos de la
escritura
Cumplir con una
tarea.
Comunicarme
con alguien.
Expresar mis
sentimientos e
ideas.
Dar cuenta de
algo que he
aprendido.
Divertirme.
SI
NO
Referencia
escrita
(encuesta)
Nominal
Moda
Criterios de la
escritura
El tema sobre el
que deseas
escribir.
Lo que sabes
sobre el tema que
vas a escribir.
El orden de las
ideas.
SI
NO
Referencia
escrita
(encuesta)
Nominal
Moda
93
trabajar tanto con
las ideas como
con las palabras;
es un
instrumento de
aprendizaje, ya
que al escribir, se
está
aprendiendo.
La claridad del
texto final.
La ortografía y el
vocabulario.
Actividades
escriturales
Leerlo con tus
compañeros de
clase.
Intercambiar
textos para dar
opinión sobre los
mismos.
Exponer las ideas
principales.
Entregarlo al
profesor(a) para
que lo revise.
Reescribir el
texto tomando en
cuenta las
sugerencias
dadas.
SI
NO
Referencia
escrita
(encuesta)
Nominal
Moda
Transcribir
textos.
Responder
preguntas acerca
de lo leído.
SI
NO
Referencia
escrita
(encuesta)
Nominal
Moda
94
Actividades lecto-
escriturales
Inventar y
escribir textos.
Discutir luego de
haber escrito o
leído algo.
Escritura y
lectura colectiva
de textos,
relacionados con
eventos de la
vida cotidiana.
95
Anexo H
Árbol categorial
OBJETIVO GENERAL: Analizar las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en los procesos de enseñanza, determinando su
nivel de inferencia en el aprendizaje de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de básica primaria de la zona urbana del municipio de
Yarumal.
Ilustración 2. Árbol categorial
LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DESARROLLADAS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA COMO
FACTORES DETERMINANTES EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
PRÁCTICAS DE
LECTURA PRÁCTICAS DE
ESCRITURA APRENDIZAJE
Adquisición
de
aprendizajes
Actividades
lectoras
Actividad
exclusiva de la
escuela
Oportunidad
de comunicar
y aprender
Sinónimo de
ortografía y
vocabulario
Construcción
del
conocimiento
Estrategias
metodológicas