las prácticas puestas en escena
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Las prácticas puestas en escena
Un marco para reflexionar
sobre la enseñanza
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Documento N° 1: las prácticas puestas en escena
Un marco para reflexionar sobre la enseñanza
“La escena toma vida en el momento en que
vemos allí un hilo capaz de tejer interrogantes
que piden ser pensados…”.
Duschatzky, S. (2018)
Estimadas y estimados colegas docentes:
Les compartimos el presente documento de acompañamiento con la
idea de propiciar un espacio para reunirnos en equipo y reflexionar en
torno a una serie de escenas relacionadas con la escuela. En ese sentido,
pensamos que toda mejora de los aprendizajes trae implícita la mejora
de la enseñanza (entre otros factores).
Esta propuesta invita a reflexionar sobre la enseñanza a partir del
análisis de diferentes “escenas” ficticias vinculadas a la educación,
estableciendo relaciones con la propia práctica.
Hoja de ruta
Escena 1 ¡Saquen una hoja!
Escena 2 Una revolución tecnológica en el aula.
Escena 3 Lo que el viento no se llevó.
Escena 4 Volver al futuro.
Escena 5 Artesanía didáctica.
Escena 6 Integración de saberes.
Escena 7 Escenas finales.
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Escena 1: ¡Saquen una hoja!
El profesor Diego, en su clase de Fisicoquímica, les propone a sus
estudiantes del Ciclo Básico la siguiente actividad, para que la
completen en clase y luego, la entreguen para una calificación.
Actividad: de manera individual, analicen el texto y respondan las
cuatro preguntas.
El electroimán
Una de las aplicaciones fundamentadas en el descubrimiento de
Oersted es el electroimán. Está formado por una bobina (enrollado de
alambre de cobre) alrededor de una barra ferromagnética. Al
conectar los extremos de la bobina a una fuente circula corriente que
genera un campo magnético que, a su vez, induce un campo en la
barra. Es debido a ello que se magnetiza, y se comporta como un
imán. El electroimán tiene dos ventajas con respecto a los imanes
permanentes: su efecto termina cuando deja de circular corriente por
la bobina y la intensidad del campo puede ser controlada por la
intensidad de la corriente que circule o variando la cantidad de
alambre de la bobina.
Extraído de Ciencias Naturales 2ES. (2010). p. 101. Ed. Estrada
Preguntas:
1. ¿Cuál es una de las aplicaciones fundamentadas en el
descubrimiento de Oersted?
2. ¿Cómo está formado el electroimán?
3. ¿Qué se genera cuando se conectan los extremos de la bobina
a una fuente?
4. ¿Qué ventajas tiene el electroimán con respecto a los imanes
permanentes?
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A. Imaginen que son un/a estudiante de ese curso.
1. Realicen la actividad.
2. ¿Tuvieron dificultades para responder? ¿Por qué?
3. ¿Qué calificación creen que obtendrían?
4. Luego de resolver las actividades, ¿pueden explicar qué es un
electroimán y para qué sirve?; ¿reconocerían el
funcionamiento de un electroimán en dispositivos de uso
cotidiano?
B. Imaginen ahora que integran el equipo directivo de la escuela en
la que trabaja Diego. Reflexionen en torno a las siguientes
preguntas:
1. ¿Cuáles creen que son las intencionalidades didácticas
implícitas en la actividad?
2. ¿Qué aprendizajes y capacidades se promueven?
3. ¿Qué valoración realizarían sobre la actividad propuesta?
4. La propuesta, ¿promueve el diálogo con saberes de otros
espacios curriculares?
C. Ahora les proponemos que lean el siguiente texto, respondan las
preguntas y reflexionen:
Lectura:
Plot ro yo pidré a cató. He socre un bon cotel El grasc estava cantamente
lintente. No driné mai. Una Para jocia y un Para jocio estaven plinanto al
endintate meu. Estaven griblamenente atemente.Go groté al Pari i a la
Para fotenamente. No gofrenderun no platió. Na el jini go no podré
inclelo. Lidré ta vala. Go poscré forbamente.
Preguntas:
1- ¿Dónde pidré plot ro? 2- ¿Cómo estava el grasc? 3- ¿Quién estava plintanto al endintate meu? 4- ¿Estaven atemente o sepamente? 5- Gofrenderun no platió?
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1. ¿Tuvieron dificultades para responder? ¿Por qué?
2. ¿Qué calificación creen que obtendrían?
3. ¿El texto tiene sentido?
4. ¿Qué relaciones establecen entre esta actividad y la del
electroimán?
5. En su trayectoria como estudiantes o como docentes
¿experimentaron propuestas de este tipo?; ¿qué impresiones
les genera? Escriban una reflexión al respecto.
Escena 2: una revolución tecnológica en el aula
Graciela es una profesora de Historia que tiene a cargo un grupo de
segundo año de la escuela secundaria. Este año incorporó una
plataforma online en la que genera intercambios y actividades y
comparte materiales con sus estudiantes. Luego de abordar
“Revolución Industrial” decide tomar una evaluación utilizando el
siguiente cuestionario: https://bit.ly/3uVjE3i
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Reflexionen:
1. ¿Qué enfoque de enseñanza y de aprendizaje parecería tener
Graciela?
2. Si fueran la o el director de la escuela de Graciela y ella les
presenta esta evaluación ¿qué devolución le darían?
3. ¿Qué otros dispositivos o instrumentos se podrían implementar
para evaluar a las y los estudiantes?
En las escenas anteriores, analizamos algunas maneras tradicionales
de presentar actividades para propiciar la construcción de
aprendizajes, inclusive, para evaluarlos. En ese sentido, podríamos
reflexionar sobre los formatos escolares, las perspectivas de enseñanza,
las estrategias y los recursos, los instrumentos de evaluación, la
organización escolar, etc. Si recorremos nuestra trayectoria escolar, la
de nuestros padres e inclusive abuelos, podríamos cuestionarnos,
¿cómo han evolucionado estos elementos a través del tiempo?
A partir de esta idea, las/los invitamos a debatir en torno a la siguiente
escena.
Escena 3: lo que el viento no se llevó
Imagínense que son viajeras/os del tiempo y llegan al presente desde
1921. Se encuentran con autos futuristas, aviones que parecen naves
espaciales, televisores, teléfonos portátiles, pantallas gigantes en los
edificios, grandes centros comerciales, mujeres trabajando a la par de
los hombres por todas partes, microondas, comidas rápidas,
computadoras, robots, paneles solares, viajes espaciales…
Como son docentes, se preguntan “si todo avanzó tanto, ¿cómo será la
escuela hoy?” Movidas/os por la ansiedad, se dirigen a una escuela
cercana para ver los cambios que se han producido después de un siglo.
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Describan, ¿con qué se van a encontrar?, ¿qué diferencias existen entre
la enseñanza de 1921 y la de este “futuro”?
Y si su viaje en el tiempo les condujera al año 2121, ¿qué cambios creen
encontrarían en la manera de enseñar?
Escena 4: ¿Volver al futuro?
Entre los años 1899 y 1910, Jean-Marc Côté y otros artistas franceses
diseñaron una serie de imágenes con sus visiones futuristas, entre las
cuales presentaron esta antigua “visión futurista de un aula de clase de
Francia en el año 2000 (siglo XXI)”.
Fuente: https://bit.ly/3ocP2I9
Reflexionen:
¿Qué transformación relacionada con la tecnología muestra la
imagen anterior?, ¿y con la forma de enseñar?
Ahora, observen la siguiente imagen.
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A. ¿Están de acuerdo con el título de la imagen? ¿Por qué?
B. ¿Qué relaciones encuentran con la imagen anterior?
C. ¿Les recuerda alguna escena del contexto escolar, suya o de
algún colega?
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Fuente: https://bit.ly/33F3LSI
César Coll afirma:
Los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con
sus pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza
y aprendizaje (...) Los profesores con una visión más transmisiva o
tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC
para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los
contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa o
“constructivista” tienden a utilizarlas para promover las actividades de
exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el
trabajo colaborativo. (2009, p. 117)
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A partir del análisis de estas últimas escenas es válido pensar, ¿qué es
la innovación educativa?; ¿cuál es su finalidad?; ¿es posible y necesario
innovar siempre?
Para reflexionar sobre la planificación didáctica debemos centrar
nuestra mirada en la enseñanza y en los aprendizajes que esperamos
construyan las/os estudiantes. Imagínense que diseñamos una serie de
actividades para una propuesta didáctica referida a un determinado
tema. Según las actividades que elaboramos, ¿la integración de las TIC
potenciaría estos aprendizajes?, ¿su integración es necesaria?, ¿el uso
de estos recursos permite hacer cosas diferentes a las que hacíamos en
su ausencia? Estos y otros interrogantes son fundamentales para
definir la manera en que utilizamos las TIC y, en definitiva, para
cuestionarnos si lo hacemos como un fin en sí mismo o, por el contrario,
las integramos con el sentido puesto en la mejora de los aprendizajes.
Propongan una escena en la cual se imaginen que la integración de las
TIC favorece la mejora de los aprendizajes. Para ello, pueden responder
estas preguntas:
A. ¿Qué esperan que aprendan las/los estudiantes?
B. Diseñen una actividad, en función de los aprendizajes
esperados.
C. Describan de qué manera integrarían las TIC para enriquecer,
potenciar, ampliar, profundizar, etc., los aprendizajes.
D. Analicen si la actividad diseñada responde al siguiente criterio
planteado por César Coll respecto a la integración de las TIC:
No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor,
con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino
para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de
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aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de
las TIC. (2009, 125)
Escena 5: artesanía didáctica
Escuchen o lean el siguiente texto:
Audiotexto De artesanos y de artesanías
en la enseñanza de la literatura (fragmento)
Un hombre encorvado sobre un banco de carpintero roza con sus
manos ajadas la madera virgen. Lija la superficie, pasa un papel para
sacar las impurezas de la madera, repasa con una franela las vetas y,
pacientemente, con una gubia, va esbozando una figura imaginaria.
Sopla para sacar las astillas que quedaron adheridas a la madera, pasa
otra vez un papel y, luego, una franela. Mira cómo se va construyendo
la figura, descansa y vuelve a empezar. Un hombre transforma la
madera en un objeto singular y único. En la madera informe
construye un objeto artesanal en el que sobreimprime su mirada y
huella personal, resuelve los problemas de la materialidad de la
madera poniendo en juego sus saberes y su imaginación. Se trata de
elaborar, a partir de la materia prima, una forma singular que dé
cuenta de su propia mirada, de su manera genuina de transformar la
madera en un objeto a ser percibido por otros, a tener existencia en
esa relación entre ojos, objeto y experiencia.
Papeles y hojas desparramadas en el escritorio de madera oscura.
Varias lapiceras de colores, una lapicera plateada, un cuaderno abierto
que deja entrever unas notas tomadas con apuro, una libreta
pequeña donde hay escrita una lista de textos, una computadora
encendida. Un/a profesor/a que revisa cada uno de los papeles,
escribe en el procesador de textos, vuelve a la página del libro de tapa
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roja que marcó con un señalador, transcribe un fragmento, vuelve a
mirar las notas que tomó, revisa otra vez lo escrito hasta el momento.
Lee en silencio, corrige, borra, copia y pega. Vuelve a leer, avanza un
poco más con el enunciado, vacila, piensa, corrige otra vez. Imagina
ese texto puesto en juego en una escena futura. Piensa que, tal vez,
sea necesario modificar alguna parte luego de ponerla en práctica,
que tiene que ver cómo resulta en contexto. Lee por última vez, hace
las últimas correcciones —por lo menos por ahora— y hace una
impresión que, luego, deberá fotocopiar para sus estudiantes.
Reflexiona, se queda pensando y resuelve que verá cómo sigue
trabajando con esa consigna, una vez resuelta por sus alumnos.
Sardi, V. (2011). De artesanos y de artesanías
en la enseñanza de la literatura.
Expliquen por qué Sardi plantea la metáfora de la artesanía en relación
con la tarea docente.
Escena 6: integración de saberes
Las concepciones que históricamente mantenían y sostenían el
abordaje didáctico de tipo contenidista y enciclopedista, hoy más que
nunca se hallan en crisis. Esto se debe a una multiplicidad de factores:
el desgaste propio del paradigma tradicional, según el cual cada
espacio curricular se desarrolla aislado y desvinculado de otros espacios
y áreas, el acceso inmediato a la información a través de diversos
dispositivos, pero, sobre todo, por la imposibilidad de sostener la misma
carga horaria ante las y los estudiantes, en el marco de las nuevas
formas de presencialidad y virtualidad planteadas por el actual
contexto.
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En la escuela, el trabajo integrado conlleva el desafío de superar las
visiones fragmentadas y asumir una posición pedagógica que diluya las
fronteras entre las disciplinas. Desde esta organización no se desprecia
el saber especializado y clasificado en espacios curriculares, sino que se
invita a problematizar la forma en que su organización permite abordar
unos temas u otros, y hacerlo en una secuencia más apropiada a las
necesidades del contexto.
Asimismo, no podemos pensar en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje sin considerar la evaluación. En estas circunstancias, la
evaluación también se dará en un espacio de construcción colectiva, y
deberá realizarse de manera continua para contribuir con dichos
procesos y fortalecerlos, a través de una sistemática retroalimentación
(que contenga devoluciones basadas en aclaraciones, valoraciones,
inquietudes y sugerencias para las y los estudiantes).
Proyectos integrados
Los proyectos integrados se desarrollan en torno a ejes temáticos y
situaciones problemáticas que ponen en juego los saberes priorizados
en la Res. N° 924/2021 MECCyT.
Los proyectos integrados permiten la reflexión crítica sobre problemas
relevantes y complejos, a través del aporte de los distintos espacios
curriculares. Se organizan a partir de cuestionamientos que se
estructuran mediante preguntas y situaciones problemáticas. Para
planificarlos es fundamental tener en cuenta, en todo momento, los
componentes de la planificación didáctica: propósitos, objetivos,
aprendizajes y saberes, capacidades, tareas y actividades, criterios e
instrumentos de evaluación, estrategias de enseñanza, recursos,
bibliografía, etc.
Para el diseño de la planificación podemos reflexionar a partir de las
siguientes preguntas, vinculadas a sus componentes fundamentales:
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Objetivos: permiten explicitar los
aprendizajes que las y los estudiantes
construirán. Los aprendizajes
involucran saberes, contenidos, aportan
al desarrollo de capacidades.
¿De qué manera se puede enseñar mejor aquello que se pretende que las y
los estudiantes aprendan? ¿Qué temáticas son relevantes? ¿Qué
áreas/espacios curriculares podrían articularse para su tratamiento? ¿Qué
saberes, aprendizajes y capacidades involucran y cómo se puede organizar su
abordaje? ¿Qué temáticas de la agenda pública regional pueden ser
problematizadas en la propuesta didáctica?
De lo que ya se aprendió, ¿qué saberes previos pueden utilizarse para explorar
las nuevas situaciones problemáticas que se plantean?
Tareas y actividades: se diseñarán
como medio para que las y los
estudiantes construyan los
aprendizajes.
¿Qué tipos de actividades son las más adecuadas para el desarrollo de la
propuesta? ¿Cuáles son los recursos didácticos y tecnológicos más
relevantes? ¿Qué tipo de preguntas se deben diseñar para desafiar a las y los
estudiantes a resolver la situación planteada? ¿Qué respuestas se pueden
anticipar por parte de las y los estudiantes, a partir de las tareas y actividades
propuestas?
¿Qué deriva del nuevo conocimiento y cómo se lo institucionaliza? ¿Cuáles
son las dificultades u obstáculos didácticos? ¿Qué estrategias son necesarias
para superarlos? ¿Cómo reflexionar sobre los errores cometidos?
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Estrategias didácticas: refieren al
cómo enseñar. Responden al enfoque
teórico que funcionará como marco
para tomar decisiones disciplinares y
también pedagógicas.
Asimismo, en función de las estrategias
didácticas se analiza qué recursos
utilizar, qué formatos de enseñanza son
apropiados y se reflexiona sobre la
forma de integrar el uso de las TIC.
¿Cuál es el papel del docente (guía, facilitador, expositor, moderador, etc.)?
¿Cómo organizar la clase (individualmente, en parejas, en grupos; de manera
presencial, no presencial o combinada; trabajo autónomo o trabajo dirigido,
etc.)? ¿Con qué criterio se seleccionan unos recursos, aplicaciones,
dispositivos, y no otros? ¿Qué momentos de la propuesta o qué tareas
específicas se facilitan o potencian especialmente con la integración de los
recursos o herramientas TIC elegidos? ¿De qué manera las herramientas y
recursos TIC elegidos enriquecen la enseñanza?
Criterios de evaluación e
instrumentos de evaluación
adecuados, que permitan reflexionar y
analizar una calificación justa. En ese
sentido, cada criterio de evaluación se
corresponde con el nivel de logro de los
objetivos, pensando en los aprendizajes.
¿De qué modo y mediante qué instrumentos las y los estudiantes podrían
recibir una retroalimentación enriquecedora? ¿Qué información ofrecen estos
instrumentos para mejorar la propuesta didáctica y, por ende, los
aprendizajes?
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Escena 7: escenas finales
Situación 1
Situación 2
Felipe
Identifica las bases nitrogenadas presentes en la molécula de ADN y escribe sus fórmulas.
También, diferencia los conceptos de población,
muestra, individuo, variables cualitativas y cuantitativas,
completa tablas de distribución de frecuencias, construye
gráficos estadísticos y calcula las medidas de centralización.
Julieta
Reflexiona acerca de por qué los seres humanos somos como somos y analiza las diferencias que nos hacen
personas únicas.
Argumenta y comunica a favor o en contra de ciertas afirmaciones
referidas a las desigualdades a partir del análisis y la tabulación de datos e información estadísticos presentados
en diferentes formatos.
Pablo
Resuelve todo tipo de problemas que involucran las operaciones de
multiplicación y división (aun cuando no utilice los algoritmos convencionales).
Elabora y utiliza diferentes estrategias de cálculo para la resolución de situaciones
problemáticas, según los tipos de números y las propiedades involucradas.
Justifica las estrategias de resolución que utiliza para resolver distintos
problemas argumentando desde las propiedades de las operaciones.
Margarita
Recita las tablas de multiplicar de memoria. Responde con acierto si
le preguntan los productos “salteados”. Aplica las
multiplicaciones y divisiones en los problemas y ejercicios que se
le plantean. Reconoce las propiedades de las operaciones y resuelve ejercicios de aplicación
de dichas propiedades.
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Situación 3
Situación 4
Juliana
Identifica la superestructura narrativa en los textos y reconoce los cambios que ocurren
en la narración en virtud de la manera en que se disponen sus partes. Reconoce las
implicancias que tiene la presencia de cada tipo de narrador a nivel del discurso. Clasifica
los cuentos de acuerdo con sus características y establece entre ellos
similitudes y diferencias. Reflexiona en torno a los cambios de sentido posibilitados por la disposición de los elementos en el marco de la oración. Compara aspectos sistémicos y/o
culturales en los usos del español y de la lengua extranjera. Comprende las relaciones
que se establecen entre los distintos lenguajes (literario, musical y plástico) a partir
de la consideración de los contextos de producción y recepción.
Cristian
Conceptualiza las partes de la superestructura narrativa. Define los tipos de narrador y repone las personas gramaticales que utiliza cada uno. Caracteriza con detalle
los tipos de cuentos. Analiza sintácticamente las oraciones y las traduce, con ayuda del diccionario, a una lengua extranjera. Define los
elementos básicos tanto del lenguaje musical como del lenguaje artístico plástico.
Raúl
Conoce con detalle y precisión los principales hechos acontecidos durante la revolución de mayo.
Ubica en el planisferio los territorios de los antiguos
virreinatos y los límites de los estados modernos.
Ana Es capaz de analizar de qué modo la
revolución de mayo fue llevada a cabo por ciertos grupos hegemónicos y bajo circunstancias internacionales
favorables. Al mismo tiempo, es capaz de identificar la incidencia que tuvo este acontecimiento para la conformación
del estado argentino durante las décadas posteriores. Relaciona la
capacidad productiva de los distintos territorios, la explotación de los recursos naturales y su impacto en el ambiente.
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Situación 5
Carlita
Decodifica correctamente los textos que lee. Busca palabras desconocidas en el diccionario y
transcribe los significados. Lee fluidamente en voz alta textos literarios y memoriza la información
relevante. Lee y resuelve consignas para dar cuenta de la comprensión de la información
explícita del texto. Escribe textos escolares para reunir información relevante para las
evaluaciones. Reconoce el circuito de la comunicación y sus componentes. Define
adecuadamente qué es un texto y cuáles son sus propiedades. Reconoce la existencia de diferentes tipos textuales. Reconoce y define con propiedad
qué es sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio y preposiciones. Realiza actividades de dictado de
palabras.
Mariano Lee y tiene claro el propósito para el cual lee. Escribe y
tiene claros el propósito y el destinatario de su escritura. Comprende los textos que lee y reorganiza la
información para recordarla en relación a sus esquemas previos. Realiza inferencias para construir
un esquema mental sobre lo que dice el texto. Construye interpretaciones de lo que lee y las emplea
para resolver situaciones o problemas planteados en la clase. Lee para escribir. Escribe a partir de situaciones
comunicativas reales significativas para él y su entorno. Lee textos reales, que cumplen una función social: se apropia de su modo de organización de la información para luego escribir los propios. Escribe como un escritor consciente del proceso que lleva
adelante: planifica, escribe y revisa los escritos. Piensa en destinatarios reales al momento de planificar la escritura. Acopia palabras y las clasifica en campos
semánticos para la escritura de un texto.
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Seleccionen una de las escenas presentadas. Comparen los
aprendizajes construidos por cada estudiante de la escena
seleccionada y analícenla a partir de las siguientes preguntas:
A. ¿Qué áreas o espacios curriculares están implícitos?
B. ¿Qué objetivos y qué aprendizajes creen que se planteó cada
docente?
C. ¿Qué estrategias y qué tipo de actividades y tareas pudo haber
propuesto el/la docente?
D. ¿Cómo se imaginan la evaluación?
E. ¿De qué manera integrarían las TIC para lograr los aprendizajes
de Julieta, Pablo, Juliana, Ana o Mariano?
A modo de cierre
Para concluir este recorrido, les proponemos que se imaginen que las
clases que desarrollan en su escuela constituyen una escena para ser
analizada -de manera análoga a las anteriores-. A partir de ello,
reflexionen sobre sus propias prácticas: las propuestas que están
utilizando, la articulación con otras áreas y espacios curriculares, las
actividades que comparten con las y los estudiantes, la manera en que
integran las TIC, los formatos de enseñanza, la evaluación, las
potencialidades y dificultades que detectan, etc. Para ello, pueden
recurrir a la tabla de la página N° 12, que contiene algunas preguntas
referidas a los componentes de la planificación. Escriban las
conclusiones que surjan de este análisis, argumentando de manera
propositiva qué aspectos se podrían mejorar en la enseñanza para que
las y los estudiantes logren construir sus aprendizajes.
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Bibliografía
● COLL, C. (2009). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas,
realidad y potencialidades, en Carneiro, Roberto, Juan Carlos
Toscano y Tamara Díaz (coords.), Los desafíos de las TIC para el
cambio educativo. Madrid, OEI.
● SARDI, V. (2011). De artesanos y de artesanías en la enseñanza de
la literatura. Universidad Nacional de La Plata.
● LISTA, E. (2015). Encuentro N° 2. Coordinación de los aprendizajes.
Documento 1: enfoques sobre el aprendizaje. Programa Gestión
Escolar para el Mejoramiento de los Aprendizajes (GEMA). Unicef.
● 2° Documento de Orientación. Sobre la planificación didáctica
en el marco curricular de la educación secundaria obligatoria.
Dirección de Nivel Secundario del MECCyT de la Provincia del
Chaco. Mayo de 2014.
Documento producido por el Equipo Curricular de la Subsecretaría de Educación. Ministerio de
Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco. Mayo de 2021.
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