eLAS REPRESENTACIONES DEL CAMBIO EDUCATIVO

MARÍA MAR RODRÍGUEZ ROMERO (e)

RESUMEN. Este artículo explora los limites conceptuales que las metáforas domi-nantes del cambio educativo nos imponen y su intima vinculación con las repre-sentaciones del mismo. Se analizan dos representaciones predominantes. Unarepresentación captura el cambio educativo en movimiento y se sirve de nocionescomo ciclos, olas, tendencias y rupturas. La otra expresa la relación entre estabili-dad y cambio y pone de manifiesto su naturaleza paradójica, declarando su com-promiso con la transformación, pero sin traspasar las fronteras del statu quo. Elpropósito es reinscribir las intenciones emancipatorias de las propuestas críticas re-lacionando imágenes modernistas del progreso y del cambio con categorías post-estructuralistas y postmodernas.

INTRODUCCIÓN

En el imaginario social hay dos percepcio-nes sobre el cambio educativo que sobre-salen con más fuerza y que, desde mipunto de vista, son las que tienen más pro-tagonismo en la creación de sus repre-sentaciones. En boca de los educadores sesuele poner la denuncia de proponérselestransformaciones reiterativas. Los promo-tores y estudiosos del cambio educativo,por su parte, suelen manifestar que sus es-fuerzos de mejora, o sus esfuerzos por refle-xionar sobre el tema, resultan infructuosos ytienen una mínima repercusión en las institu-ciones educativas. Para David Tyack y LarryCuban (1995) el sentimiento de dejä mi estan corriente entre los educadores que nopuede ser desestimado cuando se estudiael cambio educativo. Entre los estudiosos,

es famosa la metáfora del huracán que uti-lizó Larry Cuban (1993: 2) para ciar cuentade la débil incidencia que las innovacionestienen en el terreno de la práctica del aula,mientras movilizan la retórica del cambio yestimulan la investigación.

;Qué fundamentos tienen ambas per-cepciones? y ;qué representaciones delcambio educativo articulan? Tras estos inte-rrogantes, se esconde la preocupación porbuscar evidencias mejor fundadas y mássofisticadas sobre los fenómenos de la in-novación en las instituciones educativas yel interés por reflexionar sobre los límitesconceptuales que imponen los constructose imágenes usados para captar el cambio.Considerando este nuevo interés, puedeentenderse la rectificación que ha realizadoLarly Cuban (1993) (precisamente el creadorde la mencionada metáfora del huracán).

(*) Universidad de La Coruña.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 167-184

167Fecha de entrada: 28-03-2000

Fecha de aceptación: 20-12-2000

Analizando las preconcepciones que guia-ron su estudio sobre la influencia de la «en-señanza centrada en el estudiante» en lasprácticas tradicionales de «enseñanza cen-trada en el docente», reconoce que su crea-ción de la metáfora del huracán -quecapturaba una imagen de cambio en la su-perficie, pero de estabilidad en las zonasprofundas de la enseñanza- estaba basada,sobre todo, en evidencias de segundamano y no habían sido considerados datossobre el posible impacto que los progra-mas de mejora aplicados a la formacióndel profesorado hubieran podido tener enlas escuelas. Esta debilidad empírica lo llevóa investigar la relación entre el modo en queel profesorado enseñaba y los intentos cíe re-forma promovidos a lo largo de este siglo enEstados Unidos de Norteamérica. Su pregun-ta de investigación era doble: quería sabercómo habían enseñado los profesores y pro-fesoras a lo largo del siglo XX en el citadopaís y qué cambios se habían producido enlas aulas durante dicho periodo (1993: 3).Para su sorpresa, descubrió que el profesora-do había ido incorporando innovaciones ensu práctica, recreánclolas según sus criterios yadaptándolas según sus circunstancias. Deesta manera habían ido configurando, enforma de híbridos pedagógicos, modos deenseñanza que se alejaban paulatinamentede la enseñanza centrada en el docente yadoptaban formatos peculiares de enseñan-za centrada en el estudiante, gracias a la re-construcción que los profesores habíanhecho de las propuestas de innovación'.

Este tipo de hallazgos y las investiga-ciones que los han hecho posible ponenen entredicho las percepciones dominan-tes del cambio educativo a las que aludíaal comienzo de este trabajo, e invitan a re-considerar el modo en que dichas percep-

ciones sustentan las visiones usadas pararepresentar los fenómenos del cambio enlas instituciones educativas. Si se examinacon cuidado la literatura sobre el cambioeducativo y se combina con las manifesta-ciones que sobre las prácticas de innova-ciones estamos acostumbrados a emitir yescuchar, se observa que hay dos repre-sentaciones que captan con mayor insis-tencia las cualidades del cambio:

• Una representación captura las di-versas formas que adoptan las inno-vaciones en movimiento. Estarepresentación está muy relaciona-das con la percepción de la repeti-ción del cambio educativo.

• Otra representación muestra las rela-ciones entre la estabilidad y el cam-bio, y se conecta con la percepciónde la vulnerabilidad de las reformasen las instituciones educativas.

LA REPRESENTACIÓN DEL CAMBIOEDUCATIVO EN MOVIMIENTO

La representación del cambio educativo enmovimiento está ligada a la percepción dela recurrencia del cambio educativo y sesirve de un tipo de metáforas y categoríasconceptuales que capturan las diversas for-mas que adoptan las innovaciones en laescuela cuando se les contempla como fe-nómenos en movimiento y prevalece sucarácter fluido y dinámico. Son útiles paraplasmar la combinación y la sucesión delos acontecimientos, sus pausas y acelera-ciones. Para captar este tipo de cualidadesasociadas al cambio educativo en movi-miento se han aplicado nociones como ci-clos, olas, tendencias y, mas recientemente,rupturas.

(I) Entre otros indicadores de cambio se centró en: la organización del mobiliario de clase; el habla deldocente frente al habla del estudiante; si la instrucción se producía individualmente, en pequeños grupos o con

el grupo clase; la presencia o ausencia de centros de interés para organizar el curriculum; el nivel del movi-

miento físico de los estudiantes permitido sin preguntar al docente; y el nivel de dependencia de los textos yel uso de variados recursos didácticos (Cuban, 1993: 9).

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La metáfora de las olas' está tomada dela noción usada por Alvin Toffler (1993)para explicar el cambio social. Da idea deun periodo de relativa calma que se veconmovido por un esfuerzo específico decambio, que tiene consecuencias durade-ras durante un intervalo y que pierde fuer-za con la aparición del siguiente embateinnovador. Uno de los ejemplos más noto-rios de su aplicación al cambio educativose encuentra en la reformas estadouniden-ses de los años ochenta y noventa. La pri-mera ola retrata el movimiento de retornoa lo básico puesto en marcha por las admi-nistraciones republicanas a principios delos años ochenta y la segunda ola, la rees-tructuración'.

La imagen más extendida es la de ci-clos'. Los ciclos son mucho más que unaimagen. Constituyen una de las formasmás persistentes de representar la metáforadel crecimiento, que esta asociada a las no-ciones evolucionistas de progreso. La no-ción de ciclo está tomada de la idea delciclo vital de los seres vivos y refleja elcambio como una progresión predetermi-nada de los fenómenos sociales desde elnacimiento hasta la extinción. Un ciclo esla trayectoria de cambio que es natural aun ser (Nisbet, 1976: 221). Es evidente quepromueve una visión recurrente de la in-novación con un mensaje claramente in-movilista: de retorno al punto de partida yde constante repetición de un trayecto yaprevisto. Capta así el doble fenómeno dela desaparición y el retorno de ciertas in-novaciones, y busca explicaciones raciona-les sobre su repetición (Cuban, 1990).

En la historia del cambio educativo enEUA se observa este fenómeno en la alter-nancia de las reformas centradas en laigualdad y en la excelencia, que se ha re-flejado en la petición de curricula comuneso diversificados (Cuban, 1995). Tales ciclosde innovaciones perviven porque las ten-siones entre ambos ideales son permanen-tes, conectan con valores sociales enconflicto arraigados en contradiccionesmás profundas que se dan entre las prácti-cas de la economía de mercado y los idea-les de la democracia. Lo que explica sucarácter cíclico es la relación que mantieneel cambio educativo con la charla políticaque es, a su vez, un reflejo de la modifica-ción de puntos de vista en la opinión pú-blica y de su alternancia. Periódicamentesalen a la superficie ciertos lemas, porquelos ciclos del cambio parecen ser un resul-tado inevitable de los conflictos de valorese intereses en un sistema democrático degobierno de la escuela (Tyack y Cuban,1995: 42). Los ciclos forman parte de la re-tórica de la reforma que actúa como un or-ganizador intelectual y cultural para definirel presente y proyectar las esperanzas enel futuro. Esta conexión explica el éxitopresente de los discursos conservadorespara conectarse con las aspiraciones y an-siedades de las personas y grupos socialesconfundidos por la incertidumbre de estostiempos, sobre todo de las familias preocu-padas por asegurar el éxito profesional desus hijos en una situación social de preca-riedad laboral (Kenway, 1993; Apple, 1996b).Es un éxito que, no sólo se está expresan-do directamente a través de la promoción

(2) Puede consultarse Cuban (1990), quien unifica olas, ciclos y movimientos pendulares del cambio edu-cativo. Alvin Toffler concretamente usa la metáfora del entrechocar de olas y pretende mostrar su visión de las

transformaciones radicales que trae el cambio tecnológico. Su perspectiva tiene reminiscencias evolutivas, tal y

como ha puesto de manifiesto Ban-y Smart (1992) quien realiza una minuciosa critica de ésta.

(3) Puede verse, por ejemplo, Petrie (1990).(4) Más sobre la imagen de los ciclos y del péndulo y de cómo se proyectan en el cambio educativo

puede consultarse en Cuban (1990). El arraigo de esta metáfora es considerable; el mismo Larry Cuban la utiliza

sin ningún reparo cuando analiza la diferencia entre cambios de primer y segundo orden, para decir que hay

ciclos de reforma que dejan intocables las estructuras profundas (Cuban, 1992: 220).

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de la excelencia, es decir, de la preocupa-ción por el incremento de los requerimien-tos académicos y las políticas de control,sino que se deja sentir de modo más laten-te en ciertas innovaciones que tienen con-secuencias equívocas, como los esfuerzosrelacionados con la descentralización o lacapacitación del profesorado (RodríguezRomero, 1998).

Pero aunque las innovaciones retor-nen, lo hacen en contextos sociohistóricosdiferentes y esta peculiaridad del escenarioviene a invalidar la persistente percepciónde falta de novedad de las propuestas decambio. De modo que se hace necesariorecurrir a otro tipo de imágenes que se hanusado más recientemente para captar losritmos más amplios de cambio y observarlas conexiones entre las dinámicas «espon-táneas de modificación de la enseñanza . ylos esfuerzos premeditados de innovaciónligados a la retórica política.

La noción de tendencia permite situarlas innovaciones recurrentes en el contextoespecífico en el que reaparecen. Usando laidea de tendencia, la trayectoria de la re-forma en la escuela pública no tiene porqué plantearse ni como una evolución ine-vitable ni como un conjunto plagado de re-peticiones, puede plantearse como unainteracción entre las tendencias institucio-nales de largo alcance y la retórica políticaque crea nuevas etiquetas para mensajesrecurrentes (Tyack y Cuban, 1995). Cuan-do las innovaciones se unen exclusiva-mente con los periodos de reforma oficial,puede exagerarse la cualidad cíclica delcambio y desestimarse el volumen de cam-bio gradual y espontáneo (Tyack y Cuban,1995: 45). Esto es palpable cuando se ob-serva que la incidencia de los cambios enla enseñanza se percibe de modo muy va-

riable cuando éstos no están legitimadospor la retórica de la reforma. Así tenemoscasos de reformas relativamente silencio-sas que han supuesto alteraciones trascen-dentales como la enseñanza mixta, ohumildes cambios que se han instalado enel corazón de la escuela y que no han sidopercibidos como innovaciones, pero queforman parte de la escenografía de la es-cuela. Esto sucedió con la pizarra y, ahora,un proceso similar están siguiendo los me-dios audiovisuales.

Si se ponen en relación los ciclos conla historia social e institucional de la esco-larización, se observa que, con frecuencia,la educación se ha visto obligada a lidiarcon propósitos contradictorios como: sociali-zar en la obediencia o en el pensamiento crí-tico, enseñar conocimiento académico odestrezas prácticas, cooperación o competiti-vidad, destrezas básicas o creatividad y pen-samiento de alto nivel, promover loscontenidos más académicos o permitir elec-ción de contenidos (Tyack y Cuban, 1995)5.Pero la lucha entre propósitos opuestos hasido desigual. Casi siempre, ciertas opcionesse han visto facilitadas por el contexto sociale institucional de la tradición, y otras, porel contrario, han tenido que oponerse a unsilenciamiento sistemático. Hablar de con-tradicción puede hacer pensar que las lu-chas por definir los cambios educativos seproducen a un mismo nivel; sin embargo,una visión de equilibrio inestable entre op-ciones contrapuestas no se correspondecon el modo en que la educación se confi-gura. Por ejemplo, al decir que en la ense-ñanza secundaria ha habido una tensióncontinua entre dos ideologías litigantes:democracia y mercado libre, es decir, pro-mover la participación o elevar la calidad,Tyack y Cuban olvidan que la primera ten-

(5) Resulta interesante comprobar que las fricciones entre tendencias opuestas vienen de antaño, comonos recuerda Hamilton (19%) al describir las pedagogías del puño cerrado y la mano abierta, ambas procedencle tipos de disertaciones medievales con propósitos divergentes. Como cabe esperar, la segunda era criticada

por *menoscabar la autoridad establecida al analizar y cuestionar las fronteras de su propia competencia y co-nocimiento- (1996: 130).

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dencia se ha enfrentado a las jerarquías deexcelencia social ya establecidas y a los mo-dos de percibir el conocimiento que están enla médula de la institución escolar; y que latendencia hacia una educación secundariacomprensiva es un logro relativamente re-ciente que vuelve a verse amenazado por lasreformas conservadoras y su insistencia en laevaluación del rendimiento y en los sistemasde acreditación, fano del interés por mante-ner las tácticas de selección que garantiza-ban un acceso limitado de estudiantes a lostramos educativos más valorados social-mente o a las instituciones educativas conmejor reputación.

La precariedad de unas de las opcio-nes en juego es algo que, de algún modo,los mencionados autores reconocen, cuan-do señalan que tanto en gobiernos conser-vadores como demócratas hay máscoincidencia en el programa de educaciónque en otros sectores de toma de decisio-nes políticas —algo que también pone demanifiesto Ernest House (1995) y en el ReinoUnido, Saville Kushner (1997). Por ejemplo,los demócratas también abogan por la eleva-ción del nivel y la elección de centro —prác-ticas de cambio localizadas en la comunidaddiscursiva de la excelencia (Rodríguez Ro-mero, 1998)—. En España, los pilares paraproponer medidas similares comenzaron aimponerse con los últimos gobiernos so-cialistas, por ejemplo con sus actuacionesen materia de evaluación y dirección decentros. Por su parte en el Reino Unido, elgobierno del neolaborista Tony Blair nosólo está manteniendo estrategias ideadaspor los conservadores, como la participa-ción de inspectores procedentes del mun-do empresarial en la supervisión de las

instituciones educativas (Kuslinner, 1998),sino que, al intentar ubicar ideológicamen-te su política educativa, no parece haberduda respecto al predominio de tácticasque abundan en formas neoliberales deabordar los asuntos educativos y única-mente una iniciativa, •Zonas de AcciónEducativa», puede considerarse como rep-resentativa de lo que ha dado en llamarse•tercera vía» (Power y Whitty, 1999) 7 . Algu-nos estudios comparativos de las últimasreformas educativas en varios países delmundo anglosajón muestran la tendenciacompartida hacia el desmantelamiento delas burocracias centralizadas y su sustitu-ción por propuestas escolares con unaFuerte presencia de la elección de escuelapor las familias y la competencia entre di-versos tipos de escuelas para seducirlas.Dichas reformas han sido y están siendopromovidas y sostenidas tanto por gobier-nos conservadores como socialdemócratasy socialistas y, aunque hay claras diferen-cias entre los países, puede apreciarse demodo general que, a pesar de la retórica,están contribuyendo a incrementar la desi-gualdad entre las escuelas (Whitty, Powery Halpin, 1998).

Con estos datos, parece difícil clasifi-car las recientes políticas educativas comoideológicamente consistentes y cobra sen-tido considerar la debilidad de ciertas pro-puestas de cambio para promover lasintenciones que retóricamente declaran, de-bido a la forzada invisibilidad o silencia-miento de algunos aspectos que pasandesapercibidos, pero que son los responsa-bles del reforzamiento de tendencias previasque, en líneas generales, favorecen a los me-jor situados en la sociedad. Por ejemplo,

(6) Jean Rudduck (1996) pone de manifiesto que no hay unanimidad al valorar los logros de la enseñan-

za comprensiva, sino que sus repercusiones son reinterpretadas según la postura ideológica de los analistas.

(7) Eciucation Action Zones (EAZs) es un programa de innovación puesto en marcha en junio de 1998

que pretende mejorar la situación de las äreas sociales deprivadas mediante una alianza entre empresa, escue-

las, autoridades educativas locales y familias. A juicio de Power y Whitty (1999) prefigura formas de abordar el

problema de la desventaja múltiple en educación con estrategias mäs inclusivas y con nuevas formas de aso-

ciación civil. Respecto a la tercera vía se puede consultar Giddens (1999).

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esta inercia puede apreciarse al analizarcon detenimiento las tendencias de cam-bio centro-periferia y de resolución de pro-blemas. Un análisis minucioso pone clemanifiesto que los supuestos subyacentesde ambas líneas de innovación se aproxi-man en sus formas de entender el cambio,más de lo que podría advertirse a primeravista. En consecuencia coinciden en limitarlas posibilidades del cambio «[...) medianteun proceso de organización de los sesgosexistentes encaminado a legitimar determi-nadas prioridades, estados y privilegiosque existen en el seno de las instituciones»(Popkewitz,1988: 164).

La noción de tendencia pone de mani-fiesto que el desarrollo institucional eneducación puede tener una dinámica inter-na propia sólo débilmente conectada conlos periodos de intensa atención a la esco-laridad que llamamos períodos de reformaescolar (Tyack y Cuban, 1995: 45). Consi-derando esto, David Tyack (1990) sostieneque el desarrollo de las escuelas estado-unidenses parece más lineal y consistentede lo que los cambios en la retórica po-drían sugerir. Y, según él, precisamente lastendencias que se infieren de las estadísti-cas van en contra de los principios que seproclaman hoy como lemas de la reformadenominada reestructuración". Su estudiosobre las tendencias en el desarrollo de laescuela en EUA muestra que éstas parecencontradecir justamente los principios de di-cha reforma:

• Se dice que el control de la escueladebería ser descentralizado y laspersonas deberían implicarse másen el gobierno de la escuela. Sinembargo, la principal corriente his-tórica se ha movido justamente endirección opuesta. Ha habido más

charla sobre descentralización delas escuelas urbanas en las tres últi-mas décadas que cambios reales enla práctica. La descentralización confrecuencia llega a ser otra capa deburocracia con poco compromisode la gente.

• Se quieren hacer escuelas más pe-queñas, más íntimas, pero el núme-ro de estudiantes por escuela hasubido más cie seis veces en la últi-ma mitad del siglo XX.

• Algunos reformadores quieren rees-tructurar el curriculum y la instruc-ción para que los estudiantes secentren en menos asignaturas masprofundamente. Esto va en contracle la tendencia de más de un siglocle diferenciación del curriculumpara encajar las supuestas habilida-des y, más tarde, los destinos de losestudiantes, sobre todo en secunda-ria. El número de asignaturas y es-pecialidades se ha multiplicado enlos primeros 50 años del siglo XX.

• Se quiere reducir la gestión al nivel in-termedio y el trabajo burocrático, peroestas tareas han ido en expansión.

• Los reformadores dicen que el pro-fesorado es el corazón de la empre-sa educativa; sin embargo desdehace unas décadas, el crecimiento dedirectores, personal de apoyo e ins-pección ha parado el crecimiento rela-tivo de los docentes, quienes en 1950constituían el 70% de todo el personal,pero en 1986, es sólo el 53%.

A la vista de esta disparidad entre ten-dencias institucionales y propuestas de lareestructuración, caben dos posturas(Tyack, 1990). Una postura consideraría taldivergencia como evidencia de la necesi-

(8) Lo que se conoce con este nombre es una tendencia de cambio que se observa en muchos paísesoccidentales y que está ligada a las nuevas condiciones sociales, políticas y económicas ligadas al postfordismoy a la desregulación social. Una caracterización de su naturaleza ambigua puede consultarse en Rodríguez Ro-mero (1998).

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dad de un cambio radical; se sostendríaque la dirección que la educación ha toma-do es fundamentalmente errónea y la dis-paridad mostraría los fallos de la escuelapública y la necesidad de reformas comolas que proclama la reestructuración. Lapostura contraria es más cauta al valorar loque significa la divergencia mencionada, yvería con escepticismo la posibilidad dedesarrollar un cambio fundamental, consi-derando el modo en que las tendenciashan persistido a pesar de los intentos poralterar el carácter de la escuela.

La noción de ruptura permite capturaraquellas configuraciones del cambio edu-cativo que no encajan con la imagen de re-lativa continuidad y de propensión haciadeterminados fines que contiene la nociónde tendencia. La ruptura permite repre-sentar el cambio como un resquebraja-miento en las prácticas previas, que ponede manifiesto un tipo nuevo de racionali-dad, sus múltiples efectos y sus diversoscontextos de incidencia. El énfasis en lasrupturas obedece a un cambio de foco endisciplinas afines a la historia como la his-toria de las ideas, de la filosofía, de la cien-cia, del pensamiento y de la literatura. Enestos campos de estudio, la atención se hadesplazado del análisis de continuidades yde manifestaciones uniformes a la búsque-da de las discontinuidades.

Por debajo de las grandes continuidadesdel pensamiento, por debajo de las mani-festaciones masivas y homogéneas de unespíritu o de una mentalidad colectivas,por debajo del terco devenir de una cien-cia que se encarniza en existir y en rema-tarse desde su comienzo, por debajo de lapersistencia de un género, de una forma,de una disciplina, de una actividad teórica,se trata ahora de detectar la incidencia delas interrupciones (Foucault, 1995: 5).

En estas disciplinas, ahora, el interésse centra en »¿cómo especificar los diferen-tes conceptos que permiten pensar la dis-continuidad (umbral, corte, mutación,transformación)?» (Foucault,1995: 8), por-

que lo discontinuo ya no desempeña »elpapel de una fatalidad exterior que hayque reducir, sino de un concepto operato-rio que se utiliza» (1995: 14).

En el campo del cambio educativo, lanoción de ruptura ha sido utilizada por Tho-mas Popkewitz (1994a: 236) para poner enevidencia los lazos de la reforma educativacon dinámicas sociales más amplias, inclu-yéndola dentro del abanico de instrumentosutilizados por el Estado para la regulaciónsocial y haciendo hincapié en una epistemo-logía social en la que se presentan los con-ceptos y las prácticas de la escolarización encalidad de pautas sociales constituidas a lo lar-go de la historia. Dentro de esta caracteriza-ción conceptual, es fundamental el cambiocomo ruptura en las prácticas epistemológicase institucionales de la escolarización. El cam-bio aparece en la mezcla de relaciones estruc-turadas que se desarrollan a distinta velocidaden instituciones diversas, de modo que semanifiesta de forma desigual pero conectadaen los diferentes sectores de los sistemaseducativo y social. Thomas Popkewitz tomade Wittgenstein (1953,1966 en Popkewitz,1994a: 41) la idea de que las relaciones es-tructurales son iguales a un hilo constituidopor fibras, cuya fuerza reside en su entrela-zado. Esta imagen le permite captar las pautasplurales del cambio y sostener que las clavesdel estudio de la reforma »están en las relacio-nes de solapamiento que se clan cuando seentrecruzan muchas fibras» (1994a: 239). Alutilizar esta clave conceptual, pretende evitarlas ideas de progreso, intención o teleologíaen la formulación de las teorías educativas.Según su análisis, la escolarización cíe masases la reforma fundamental de la modernidady ha sido institucionalizada durante los últi-mos 200 años, cuando el Estado ha asumidolas tareas de socialización y educación enrespuesta a las rupturas habidas en las pau-tas de producción y reproducción social:

La formación de la escuela arrastró consi-go la aparición conjunta de una serie deprácticas semiautónomas cuyo resultadofue la ruptura con prácticas del pasado.

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Aparecen la formación del profesorado, lapedagogía moderna, la organización escolary las ciencias de la educación y se combinancon aquellos desarrollos materiales, produ-ciendo las características peculiares asociadascon la escolarización de masas: libros de tex-to, pizarras, estructuración jerárquica del per-sonal y la aparición de una ocupación laboralsegún el género. La creación de la escolariza-ción de masas no era inevitable, natural niproducto de un desarrollo progresivo singu-lar. El estudio de la refomia escolar debe ocu-parse de las rupturas en las relaciones entrelos diversos elementos de la escolarización yla sociedad y de su reforma, y también delgrado en que se asocian el curriculum y laformación de los profesores con las ideas secu-lares de educación morid y socialización labo-ral. En este sentido, las relaciones entre losdiversos elementos del campo confieren a lareforma su significación en cuanto práctica so-cial (Popkewitz, 1994a: 35).

La noción de ruptura pone en entredichola idea de progreso evolutivo que está enel corazón de la idea de cambio en la edu-cación. También permite eludir el análisiscronológico del cambio educativo y ras-trear los múltiples ritmos en que se produ-cen las transformaciones, como porejemplo, en el proceso de la escolarizacióny en la formación del profesorado (1994a:40 y 41). Este modo de concebir las diná-micas del cambio educativo ha puesto demanifiesto como, al estudiar la reforma dela formación del profesorado, en tanto queuna forma de regulación social, se obser-van cambios sustanciales en diversos ámbi-tos de la educación. Se observa como lasinstituciones estatales y profesionales hancreado nuevos mecanismos para valorar,certificar y controlar los modelos institucio-nales y las prácticas de los educadores. Sehan producido alteraciones en la legislación,en las instituciones, en la certificación, y sehan creado nuevos departamentos de educa-ción. Desde esta perspectiva, las formas de laescolarización, de la formación del profeso-rado y de las ciencias de la educación cons-tituyen múltiples procedimientos y reglas,regionalmente organizados, que ordenan yregulan cómo se debe contemplar el mun-do y actuar (Popkewitz, 1994a).

Para identificar la proyección que laimagen de ruptura puede tener en la com-prensión de los cambios educativos pode-mos tomar como referencia la mencionadacaracterización realizada por Popkewitz(1994a), tal y como he explicado. Su carac-terización liga las rupturas sociales y epis-temológicas que contribuyeron a delinearla escolarización con el protagonismo delEstado en la gestión de los asuntos socia-les. Tomando este punto de referencia, lastransformaciones sociales, económicas,culturales y epistemológicas de finales delsiglo >O( llevarían a más de un autor o au-tora a caracterizar las tensiones que, porefecto de la influencia de estos cambios,está experimentando la escuela como unaruptura; o, al menos, harían más hincapiéen las discontinuidades que se observanque en lo que parece persistir. Así podríainterpretarse el progresivo desligamientodel Estado respecto a los asuntos sociales yeducativos y la creciente mercantilizaciónde la educación que convierte a las fami-lias en consumidores, a las escuelas en ex-pertas en marketing e identifica la accióneducativa con la gestión. Hay autores y au-toras que ven las nuevas formas de escola-rización y las tensiones que traen a laeducación los cambios más generales comoun reflejo cíe la postmoclerniclacl (Kenway,1993; Hargreaves, 1996). Otros, más cautos,mantienen que las transformaciones son mássuperficiales de lo que cabría suponer y, portanto, las continuidades son tan notoriascomo las discontinuidades, aunque hancambiado las formas de acumulación de ca-pital y se han producido permutaciones limi-tadas en los patrones de diferenciacióncultural y social (Whitty, 1997: 125).

La búsqueda cle las discontinuidadesparece oponerse a la percepción de estabili-dad cíe la escuela sostenida por los promoto-res y estudiosos del cambio educativo, lacual está relacionada con imágenes y cate-gorías conceptuales usadas para repre-sentar las relaciones entre permanencia ycambio.

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LA REPRESENTACIÓN DE LA DINÁMICAESTABILIDAD / CAMBIO

La representación de las relaciones entre laestabilidad y el cambio está estrechamenterelacionada con la percepción de la vulne-rabilidad de las reformas en las institucioneseducativas, que se concreta habitualmenteen la ya mencionada metáfora del huracán.El estudio de la estabilidad ha estado habitual-mente ausente de la reflexión sobre el cambioeducativo. Thomas Popkewitz (1983a: 1) selamentaba de la escasa atención prestada a laestabilidad del siguiente modo:

1...1 mientras la corriente de cambio orga-nizativo y los incontables esfuerzos de losagentes de cambio proporcionan una retó-rica de progreso, nos quedamos con laconservación del orden existente y tene-mos poca teoría y menos estudios empíri-cos para explicar la estabilidad que rodeael fervor del cambio.

Para él, era evidente que, si las altera-ciones y la conservación, en tanto que di-námicas sociales, se presentaban de modointerrelacionado, también los procesos decambio educativo debían contemplarseconsiderando la convergencia de ambas.Larry Cuban (1992), mucho más reciente-mente, se preguntaba por qué cambio yestabilidad, estando enlazadas en indivi-duos e instituciones, no podían estar unidosen la escuela y plantearse la posibilidad decambios estables. Desde su punto de vistapuede hablarse de un continuo entre cam-bios externamente generados y aquellosotros que responden a tendencias emergen-tes de los centros y el propio profesorado._lean Ruckluck (1994: 387) considera quepuede que no sea tan negativo el carácterconservador de las instituciones y su reticen-cia a adoptar reformas que pueden no sermás que modas pedagógicas pasajeras,pero sí que resulta problemático que el

mismo tipo de resistencia se aplique anteinnovaciones razonables, relevantes y legí-timas. Desde su punto de vista, se ha mi-nusvalorado el poder de la cultura de laescuela y del aula para adaptar, aceptar yrechazar innovaciones que entran en con-flicto con las estructuras y valores domi-nantes en la cultura escolar; de modo quecambios superficiales se introducen concierta facilidad, mientras que cambios enlas estructuras profundas se obstaculizan.

Algunos autores han empezado a estu-diar los vínculos que permiten relacionarconstancia y transformación en las institu-ciones educativas. Veamos algunas de susaportaciones.

Larry Cuban (1993: 14-15) ha señaladociertos elementos o características que fa-vorecen la estabilidad:

• Las creencias culturales sobre el co-nocimiento, la enseñanza y el apren-dizaje configuradas por la civilizaciónoccidental están tan ampliamente di-seminadas y tan profundamente en-raizadas que dirigen el pensamientode políticos, prácticos, familias y ciu-dadanos hacia ciertas formas de en-señanza, mientras excluyen otras9.

• Las practicas de escolarización fun-cionan socializando y clasificandoestudiantes en determinados subs-tratos socioeconómicos impidien-do la interacción de grupos conexpectativas y creencias divergen-tes. Las creencias dominantes sonenseñadas a niños y niñas de otrasculturas y procedencias socialespara ser transformados en ciuda-danos. Las que predominan sonaquellas que promueven la confor-midad, la productividad y otras quefavorecen la mínima participaciónen las organizaciones sociales yeconómicas.

(9) La credibilidad de que empieza a gozar la cultura popular es un síntoma de la vulnerabilidad de estascreencias a pesar de su hegemonía. Puede consultarse Turner (1990) y Aronowitz y Giroux (1993).

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• Los políticos, con frecuencia, no hantenido interés en implementar las re-formas que retóricamente respaldaban.

• Las estructuras organizativas de laadministración educativa, la escuelay el aula configuran las prácticas deenseñanza del profesorado. Un ejem-plo del poder neutralizador del cam-bio por las instituciones, lo relataBarry MacDonald (1997: 24 y 25) apropósito del desarrollo de la educa-ción comprensiva en Inglaterra. Lamisión del Schoo/ Coro/capara desa-rrollar la educación comprensiva, su-ponía preparar la ampliación delperiodo de escolarización haciendoque el currículo y la práctica docentefueran más atractivos y más relevan-tes para la vida del estudiante medio(interpretación más liberal de lasasignatura, integración temática entorno a temas humanos, aprendiza-je fundado en la investigación, en-foque centrado en el estudiante);este propósito se vio frustrado nopor el conservadurismo del profe-sorado sino por el de sus propiasinstituciones y órganos rectores.

• Las culturas de la enseñanza que sehan desarrollado dentro del lugarde trabajo promueven la estabilidaden las prácticas del aula. Entre otrosmotivos, los docentes ponen enpráctica lo que vivieron como estu-diantes y tales modos de procedersuelen constituir una salvaguardafrente a la inmediatez e impredicti-bilidad de los acontecimientos quese desarrollan en el aula.

Para Elliot Eisner (1992: 210 y ss), lasescuelas son instituciones robustas y estacualidad es un factor de estabilidad ¿Quécaracterísticas confieren esa firmeza?:

• Los roles profesionales en la escue-la son casi eternos. Los docentes

son la única profesión que se socia-liza con cinco o seis años, cuandoempieza su escolarización. Las imá-genes de la enseñanza son interna-lizadas muy pronto. Y tras laformación en una nueva imagen clela enseñanza, la vuelta a la escuelatiene un efecto conservador. Lasposibilidades para sustituir los vie-jos ideales se neutralizan.

• La sujeción a rutinas pedagógicasfamiliares, tanto en gestión comoen contenidos, proporciona unafuente de seguridad y una economíade esfuerzos a los profesores y profe-soras. Ambos son valores importantesy esto se produce usando exclusiva-mente repertorios conocidos.

• La persistencia cíe las normas escola-res es proverbial. Se necesitan cam-bios cle normas para acercarse a otrosvalores. Si se desea cambiar, sincera-mente, cuestiones de desarrollo inte-lectual, cultivar la sensibilidad,reforzar la imaginación, deben cam-biarse las prioridades. Pero, dado queestos problemas suelen querer resol-verse con «la adopción del curriculum»,estos planteamientos mecanicistas es-tán llamados al fracaso.

• El aislamiento del profesorado evitala posibilidad de tener iguales en losque verse. La falta de interacción entreiguales impide al profesorado saber loque desconoce. El aislamiento delprofesorado estimula la falta de alter-nativas y la reproducción. Como losdocentes no son conscientes de estosrasgos de su propia actuación no es-tán en posición de cambiarlos").

• Las barreras entre las disciplinas yentre el profesorado refuerzan esteaislamiento. Uno de los rasgos másproblemáticos de la organizaciónescolar es que está estructuralmente

(10) El estrecho horizonte de alternativas pedagógicas en que se mueve el profesorado ya fue achacadopor Jackson (1991) a los muros intelectuales que produce el enclaustramiento en el aula.

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fragmentada. Las asignaturas sepa-radas hacen difícil las conexionesentre ellas, pero también aíslan alprofesorado. El ejemplo más em-blemático es el de las culturas bal-canizadas (Hargreaves, 1996).

• La inadecuación de la formación enservicio, empecinada en el uso demodelos reactivos con una fuertepresencia de expertos, lleva a olvi-dar que la retroinformación necesi-ta focalizarse en el actor y en sucontexto. Lo que suele hacerse, sinembrago, es descontextualizar laformación y así pierde su potencialy la posibilidad de la observacióndirecta del profesorado.

• La distancia entre reformadores opersonal de apoyo y profesoradopara implementar el cambio, debidoa la utilización de esquemas arriba-abajo y a la falta de contextos de inte-facción e intercambio más igualitarioses un problema persistente (Sarason,1993). Se trabaja con modelos estan-darizados y programas uniformes paralos estudiantes y entonces se requie-ren decisiones centralizadas. Los vete-ranos de la escuela ejercen resistenciapasiva por dos razones. Por un lado,porque la reforma viene y va cadacinco o seis años de modo más visi-ble en los medios de comunicaciónque en el aula. Por otro, una vez quela puerta de la clase está cerrada, laenseñanza es un asunto privado. Porsu parte, el personal de apoyo sobre-dimensiona su conocimiento expertoy, en vez de trabajar salvando la dis-tancia con el profesorado y apoyan-do su protagonismo, la agrandaactuando como instrumento de re-formas externas (Rodríguez Rome-ro, 1996).

• La dotación de poder al profesora-do está relacionada con darle ma-yor autonomía. Pero no está claroque muchos docentes estén intere-sados en ser capacitados y en asu-mir más responsabilidades. Muchoseducadores obtienen su satisfacciónmás importante en la clase, y no es-tán particularmente interesados enhacer investigaciones o colabora-ción. Por otra parte, no puede re-sultarnos sorprendente que nodeseen tomar responsabilidades ypoder sin haberlos ejercido antes".Las políticas de reforma o los pro-gramas de innovación que se intro-ducen como novedad suelen serañadidos a la lista de tareas que yarealiza el profesorado. Parece pocorealista intensificar las demandas aéste. Para proporcionarles un respiro,se requiere un cambio trascendentaly esto probablemente requiere másdinero, pero justamente esto se estáproduciendo en un momento de re-corte del gasto público en serviciossociales. La capacitación se convier-te, así, más en un asunto de retóricaque de práctica. De modo que, siasociamos las últimas iniciativas c1ecambio, es decir la reestructuración,con la ubicación de recursos finan-cieros, su poder queda neutraliza-do. El reciente interés en dar alprofesorado un papel genuino en lareforma de la escuelas está lejos deestar claro. Especialmente dudosoes que éste pueda cambiar la políti-ca local, asumiendo la responsabili-dad de las consecuencias. Es más,la investigación de tales iniciativasha puesto en evidencia, primero,que en la reivindicación de la po-tenciación del profesorado, el gran

(11) Utiliza la siguiente analogía: si un pájaro ha estado en un caja por una década y de pronto encuentra

la puerta abierta, no debería sorprendernos demasiado que no desee salir. Lo familiar es con frecuencia inásconfortable que la incertidumbre de lo desconocido.

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ausente es precisamente éste (Gar-man, 1995) y, segundo, que unamayor autonomía suele ir acompa-ñada por mecanismos de controlcon contradictorias consecuencias(Gimeno, 1994).

• La función conservadora de la es-cuela con respecto a los valores yprácticas sociales que está instaladaen la propia naturaleza de la institu-ción es un impedimento para elcambio genuino. Tal tendencia seve reforzada porque las expectativasde las familias y los estudiantes son,con frecuencia, muy tradicionales.Esta influencia conservadora puedeincrementarse si las familias pasan aser consideradas exclusivamentecomo consumidores educativos.

David Tyack y Larry Cuban (1995: 85)han utilizado la analogía de la gramáticapara explicar el mantenimiento de las prác-ticas de escolarización. Las prácticas de laescuela graduada estructuran las institucio-nes educativas de un modo análogo acomo la gramática organiza el significadoen la comunicación verbal u . Ni la gramáti-ca de la escolarización ni la gramática delhabla necesitan ser conscientemente com-prendidas para utilizarse. Gran parte cle la

gramática de la escolarización se ha toma-do como el modo natural en que las escue-las tienen que ser". Es, precisamente, la•salida» o el abandono de las costumbres yreglas de la escolarización lo que atrae laatención. Una vez que la gramática está es-tablecida persiste, porque Capacita a losdocentes para desempeñar sus obligacio-nes de un modo predecible y para tratarcon las tareas diarias sin problemas.

Algunas innovaciones han tratado deretar las estructuras y normas que constitu-yen la gramática de la escuela proponien-do transformaciones como (1995: 87):

• la escuela no graduada;• el uso del tiempo, el espacio, el nú-

mero de estudiantes, las asignaturascomo recursos flexibles, para diversi-ficar la uniformidad de los períodosde clase, el tamaño de las aulas, rom-per las barreras entre las disciplinas".

A juicio de Tyack y Cuban (1995), elcarácter idiosincrásico de estas propuestasha hecho que tuvieran una incidencia muylimitada, pero, para bien o para mal, su in-flujo todavía persiste. No sólo por la vigen-cia cle algunos de los postulados en que seapoyaron' % , sino porque su legado ha sidorenovado en la practica. Si bien la mayoríade estas experiencias pueden parecer islas

(12) lats resonancias con la escuela corno institución nonnalizadora son evidentes (Varela y Álvarez-Uría, 1991).(13) Una concepción que entronca directamente con el concepto perpetuo de escuela que descansa en

las propuestas cartesianas y newtonianas acerca del restablecimiento a perpetuidad del orden natural de las co-sas (Hamilton, 1996: 177).

(14) Ejemplos clásicos de algunas de estas propuestas reformistas pueden encontrarse en el -Plan Dalton-y en el -Sistema Winnetka- en EUA. En Europa y con el movimiento de la Escuela Nueva surgen iniciativas peda-gógicas que han dado lugar a numerosas experiencias de escolarización avaladas por pedagogos como María Mon-tessori y Ovide Decroly. Un grin grupo de intentos de cambio han ido mis allá y apoyándose en la interacciónescuela-sociedad han dado lugar a propuestas educativas basadas en el compromiso social de la escuela y el do-cente. Este es el caso de la pedagogía de Celestine Freinet, articulada en tomo al compromiso emancipatorio conla pedagogía popular, enfrentada a la escuela capitalista; Jorth Dewey, y la educación comprometida con la demo-cracia, y Pablo Freire con un programa pedagógico enfocado a la acción liberadora. Mención aparte requiere A. S.Neill y su escuela de la libertad, Summerhill. Puede consultarse Martínez Bonafé (1998).

(15) Y como ejemplo, ahí tenemos la reciente reedición de Democracia y educación de Dewey (1995) olas obras completas de Freinet (1996) y la vitalidad creadora de Pablo Freire que, hasta su reciente desapari-ción, se codeó con pedagogos de la última generación de la pedagogía crítica como Henry Giroux y PeterMelaren y a quien estos reconocen como mentor ideológico.

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en el conjunto de un sistema educativouniformizado, algunas de ellas se están di-seminando con éxito y están configurán-dose como coaliciones de escuelas quecomparten ciertos principios de procedi-miento. Este es el caso de las EssentialSchools en EUA"'.

Para Tyack y Cuban (1995), lo que hapermitido que se mantenga la gramática dela escuela no es tanto un conservadurismoconsciente, como la falta de reflexión so-bre los hábitos institucionales y las creen-cias culturales ampliamente extendidassobre lo que constituye una »escuela real».Sin embargo, ese sentido común respectoa lo que es la escuela, como ya se ha men-cionado al hablar de la situación actual delcambio en Reino Unido y Estados Unidos,ha sido instrumentalizado por los gobier-nos de ambos países para promover refor-mas de tintes claramente conservadores(MacDonalcl, 1997). Esta naturalización dela escuela graduada se ha visto favorecidapor el tipo de organización de las institu-ciones educativa que proporciona una for-ma estandarizada de procesar un grannúmero de personas y que hace que lagramática sea altamente replicable (Tyacky Cuban 1995: 107).

¿Es posible la ruptura de las reglas dela gramática de la escuela? Para estos auto-res el cambio en los patrones organizativosbásicos exige, no sólo añadir nuevas ruti-nas al trabajo del profesorado sino sustituirlos esquemas tradicionales y convencer afamilias, estudiantes y ciudadanos de labondad del cambio. La participación delpúblico en la reforma puede ser vistacomo fuente de conflictos y una amenazaa la autonomía profesional del profesora-

do. Sin embargo, en una democracia, lasreformas que buscan alterar las construc-ciones culturales de la «escuela real» nopueden realizarse sin un amplio diálogopúblico (Tyack y Cuban,1995: 109).

Mención especial requieren ciertas ini-ciativas de cambio que, a pesar de la opi-nión de estos autores, han tenido bastanteéxito en su implantación. Las pedagogíascorrectivas, procedentes de los postuladosde la Escuela Nueva, que pusieron en mar-cha nuevas técnicas pedagógicas con el finde diseñar ambientes de aprendizaje segúnlas necesidades e intereses infantiles, trans-formaron las categorías espacio-tempora-les en las que se despliega la enseñanza ytrasladaron a la práctica la especificidad dela infancia postulada por Rousseau, convir-tiéndose en uno de los ejes claves de lanueva percepción y construcción del suje-to actual: el sujeto psicológico (Varela,1995). Las pedagogías correctivas son elorigen de lo que se conoce como pedago-gías psicológicas, que se han extendidoprofusamente a lo largo del siglo XX y quehan sido las responsables de la creación denuevas formas cle regulación social o deejercicio del poder que se han reflejado encambios en la socialización escolar. Frente alas pedagogías disciplinarias, se caracterizanpor un control exterior débil, pero un controlinterno cada vez más fuerte que no resideen la organización y planificación porme-norizada del medio, sino en el seguimientode pautas científicas según los estadios deldesarrollo infantil, supuestamente de apli-cación universal. Los mecanismos de con-trol que maneja el profesorado son mássutiles, analiza al alumnado con códigoscada vez mas sofisticados y bajo la premisa

(16) undadas por Theodore Sizer, estas escuelas comparten el interés por centrarse en el desarrollo de lareflexión, considerar a los estudiantes como trabajadores, utilizar sistemas públicos de evaluación y formas detrabajo independiente de los estudiantes tutorizaclas por profesorado que se responsabiliza cle la educación deun número reducido de estudiantes, la relación con la comunidad, el trabajo colaborativo del profesorado. Unejemplo que puede consultarse en castellano es el del colegio de educación secundaria de Central Park Este enApple y Beane (1997). Respecto de la vitalidad de las ideas de Freinet y el movimiento de la escuela modernapuede consultarse el monografico de Kikiriki. 1996. le 40.

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de un clima de menos clirectividad y máscreatividad. Como continua explicando JuliaVarela (1995:182): «Frente al poder discipli-narios característico cle las pedagogías tradi-cionales, el psicopoder, característico de laspedagogías psicológicas, se basa en tecnolo-gías cuya aplicación implica una relaciónque hace a los alumnos tanto más depen-dientes y manipulables cuanto más liberadosse crean». Y continua (1995: 185): «Frente alindividualismo —resultado de las tecnologíasde poder disciplinarias— en el que el sujetotenía que hacerse a sí mismo, ser competiti-vo y ambicioso, y alcanzar el éxito gracias asus capacidades y méritos propios, el narcisis-mo —resultado de las tecnologías del psico-poder— sería propio de sujetos vertidossobre todo a la conquista y el cuidado desí mismos, a la búsqueda de la riqueza yde la paz interior». En definitiva, estos cam-bios inciden en la percepción y construc-ción del mundo, de los saberes y de lossujetos y han supuesto modificaciones tras-cendentales en la propia visión del mun-do y de la identidad, que han traídoconsigo la pérdida del sentido histórico yde la memoria histórica, y la pérdida devalor de la identidad como nosotros fren-te a la identidad como yo: «El sujeto ac-tual se corresponde con una sociedad enla que han desaparecido las pasiones po-líticas, se han psicologizado y burocrati-zado las decisiones, prima el nivel devida sobre la calidad de vida, en fin don-de no sólo los nietos sino también los adultosse han convertido en seres egocéntricos» Va-rela, 1995: 188).

Esta visión nos ofrece un punto de vis-ta más sofisticado sobre el modo en queopera la gramática de la escuela y sus es-trechas relaciones con el mundo social, losmecanismos de poder y las formas de sub-jetivación. También pone de manifiestoque la búsqueda de alternativas a la escue-la disciplinaria y a la escuela psicologizadasólo puede realizarse en la confluencia en-tre cambio educativo y cambio social (Va-rela, 1995: 189).

En el análisis de la estabilidad y elcambio hay que incluir el modo en queeste último ha sido y es conceptualizaclo.Tomando prestada la analogía de DavidTyack y Larry Cuban (1995), puede decirseque no sólo pervive la gramática de la es-cuela, también se mantiene la gramáticade la innovación. Como Elliot Eisner(1992) ha manifestado, la persistencia en eluso inapropiado cíe metáforas mecanicistasy evolucionistas para pensar sobre el pro-ceso de la reforma escolar mantiene unaconceptualización restringida de la innova-ción y obstaculiza el cambio genuino. Trasla pervivencia de este tipo de imágenes, seesconde la preocupación exclusiva por me-jorar el funcionamiento de las instituciones,porque se sobreentiende que los logros so-ciales y educativos son ya los apropiados(Popkewitz, 1994a). El cambio se interpretaexclusivamente en términos de:

1...1 manipulación de los mecanismos in-ternos del sistema con vistas a lograr unconsenso permanente y la legitimación dela organización [...I. El acto del cambio seconvierte en mera actividad y movimientoen el seno de las relaciones existentes enla escuela. Los resultados sociales han demantener el statu quo creando la ilusiónde que la actividad es efectivamente cam-bio (Popkewitz, 1988: 128) .

La contradicción entre el mito cle la ra-cionalidad que gobierna la escuela y sufuncionamiento en la práctica trae consigouna crisis de legitimidad, que conduce alas instituciones educativas a buscar cons-tantemente modos de mantener la fe públi-ca en los procesos institucionales y en laestabilidad y el consenso de la empresaeducativa. Por esta razón, las reformas lle-gan a ser importantes para el proceder clela escolarización. Sirven de rituales pararestablecer la legitimidad y normalidad delos patrones existentes. Los actos de refor-ma capacitan a la gente para «ver» que lasescuelas responden a las demandas socia-les de tratamientos fiables y racionales y deprocesos ordenados (Popkewitz, 1983b).

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Este modo de entender el cambio comotecnología social tiene consecuencias para-dójicas que conducen a la inmovilidadmientras se proclama el avance, tal y comorevelara Thomas Popkewitz (1983a).

Al analizar la gramática de la innova-ción, hay que reconocer que, al igual quela pedagogía, el cambio educativo está si-tuado dentro de los discursos de regula-ción social. Es decir, ha servido y sirve paraacompañar las prácticas estatales encami-nadas a reformar, disciplinar y educara losgrupos sociales. Por este motivo, conside-rar los aspectos reguladores del cambioeducativo resulta ser un asunto clave paraentender la debilidad de sus formas, quese plantean como contestación a las for-mas sociales y educativas dominantes. Eseste un problema que ha sido puesto demanifiesto gracias al análisis herético queciertos autores y autoras han realizado delos discursos críticos y feministas, y del con-texto de su institucionalización. JenniferGore (1996) ha mostrado con clarividenciaque los programas de emancipación semuestran más vulnerables porque sus pro-pósitos redentores se despliegan en contex-tos institucionales y a través de prácticasinsertas en los modos dominantes de conce-bir y aplicar la pedagogía.

La gramática de la innovación ha impe-dido analizar el problema del poder y de lareproducción de las relaciones que produce.Las relaciones sociales en la escuela se hanplanteado como independientes de los pro-cesos políticos, culturales y sociales y se haadoptado una posición neutral acerca delos propósitos del sistema educativo queha enmascarado los valores y las conse-cuencias relacionadas con la educacióncomo institución social (Popkewitz, 1988:181). El asunto del poder empieza a serconsiderado crucial por autores de diferen-te formación (Rudduck, 1994) -aunque al-gunos de ellos lo relacionan de modorestringido con el poder de elección de lasfamilias-. El análisis del poder está resul-tando ser muy productivo cuando se rela-

ciona con el conocimiento. La relación en-tre conocimiento y poder pone de mani-fiesto cómo la reforma es parte de unesfuerzo más amplio por definir las escue-las como lugares donde se organiza unamanera específica de identidad, de valor ycle posibilidad a través de la interacciónentre profesorado, estudiantes y textos(Popkewitz, 1994b).

Las reformas contribuyen a reforzardeterminados modos de vida en las institu-ciones educativas; en cuyo contexto lassubjetividades son moldeadas y las necesi-dades son construidas y legitimadas. Estoexplicaría la persistencia del statu quo y clela contribución de las reformas a su mante-nimiento, porque los modelos de cambiose pliegan a los temas precisados en elproceso político, siguiendo la prioridadesque establecen ciertos sectores institucio-nales con capacidad para definir los asun-tos relacionados con la mejora de lasociedad (Popkewitz, 1988: 165). Los esfuer-zos de reforma incorporan modos de repre-sentación y estilos de razonamiento que nosolamente nos informan sobre la escuela, losdocentes y la formación del profesorado,sino que, además, construyen su significadoa través de las distinciones que ordenan ydefinen los objetos de la propia escuela; re-gulan qué tipo de discurso educativo es po-sible, quiénes pueden considerarseinterlocutores serios y autorizados, y cómohan de construirse el deseo, las aspiracio-nes y la cognición (Popkewitz, 1994b).

Pero el fatalismo que trae consigo estatendencia aparentemente inevitable queconduce a la estabilidad, se pone en entre-dicho desde estos mismos planteamientosalternativos. Las reformas han sido y seránevaluadas de modo diferencial por los diver-sos grupos que configuran una sociedaddada. Las relaciones entre los diferentes gru-pos involucrados están caracterizadas por ladesigualdad en el número de los miembros,el bienestar y el poder, lo cual incluye elcontrol sobre la economía, el aparato del Es-tado, los recursos militares y los medios de

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comunicación. Los grupos luchan por ex-tender su perspectiva frente a la reformaen un terreno cie contradicciones de talforma que es imposible anticipar la direc-ción que tomará y la influencia de los gruposen ella. En cierto sentido, estas contradiccio-nes proporcionan un espacio de respuestapara acciones contrahegemónicas y, a la vez,constriñen dichas posibilidades (Ginsburg yCooper, 1991: 379). Esto es algo que ha sidopuesto cle manifiesto al analizar cómo lasvoces cle los grupos con menos poder sehan incorporado en la batalla por definir elconocimiento oficial, tras periodos cle ne-gociación y lucha más o menos explícita(Apple, 1996a).

Este breve examen de las representa-ciones del cambio educativo pone de ma-nifiesto que las dinámicas de innovacióntienen una cualidad densa que es difícilcapturar. Las percepciones y las imágenesdel cambio son usadas por diferentes gru-pos sociales para tratar de hacer compren-sibles las innovaciones según sus propiostérminos y legitimar formas específicas deavance social. Es necesario aplicar la cau-tela y la reflexión en el uso y propagacióncle imágenes y percepciones del cambioeducativo. Como puede advertirse tras elanálisis realizado, tanto la percepción de re-currencia como la de vulnerabilidad tienenuna clara base sociopolítica y proyectan for-mas de entender y actuar en educación querevelan los límites y las posibilidades entrelas que se ha ido configurado el saber sobreel cambio educativo y los anhelos y frustra-ciones de las personas que lo han imaginadoy desplegado. La sensación de repetición esfruto del conflicto de valores entre grupossociales y políticos en litigio y, para desen-mascarada, conviene situar la propuestas decambio en el contexto particular en el queaparentemente resurgen y relacionarlas conlíneas de desarrollo institucional más persis-tentes. La noción cle ruptura nos habla deldesenvolvimiento desigual y, a la vez, inte-rrelacionaclo de las transformaciones yconstituye una llamada de atención muy

fértil respecto de la creación cle imágenesdel cambio educativo que retienen la ine-vitabilidad que subyace en la persistenciahegemónica de la imagen del cambio edu-cativo como ciclos. Con respecto a la vul-nerabilidad de los esfuerzos de mejora,parece que resulta ser más «intencional» delo que cabría suponer, porque está ligada ala estabilidad de la propia sociedad y almantenimiento de las relaciones de poder.

Desenmascarar las posibilidades y li-mitaciones de las representaciones domi-nantes del cambio educativo puedeayudarnos a pensar de otro modo. (Fou-cault, 1986 en Morey, 1990: 30) respecto alpropio cambio. Así, la reivindicación deestabilidad reta el modo tradicional deplantear el cambio educativo, obsesionadopor la retórica de la transformación. Opo-niéndose a las formas dominantes de plan-tear el cambio, puede verse la iniciativa demantener, más que transformar, los logrossociales y educativos de la escuela pública.El predominio de las estrategias neolibera-les en el cambio educativo está llevando areclamar lo que Michael Apple (1996b) de-nomina las reformas no reformistas, queintentan mantener los valores de justiciasocial y democracia en el adverso escena-rio del cambio global. La estabilidad puedecontemplarse, entonces, como un valor.De igual modo, puede plantearse comouna discontinuidad con el modo habitualde interpretar el cambio educativo al de-senmascarar los efectos conservadores e,incluso, multiplicadores de desigualdad deaquellas innovaciones que, buscandoadaptarse al signo de los tiempos, hablande descentralización, elección de escuela yautogestión escolar y que resultan ser unamutación de estrategias gerencia/islas decambio que revitalizan el legado de exclu-sión con ropajes del siglo XXI.

En la búsqueda de formas de repre-sentar el cambio educativo que permitanconstruir significaciones alejadas de la ob-sesión del progreso y del consumo resultaesperanzador no olvidar, como ha puesto

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de manifiesto Thomas Popkewitz y de-muestran visiones como la de la propiaJennifer Gore (1996), que las mismas diná-micas de reforma y los modos epistemoló-gicos que promueven permiten espaciospara la contestación y la producción 4...11arazonabilidad es productiva: se despliegaen tanto que reglas para construir alterna-tivas. La reforma educativa es la construc-ción de sistemas de regulación y disciplina,pero, al mismo tiempo, es una búsquedade modos alternativos de producción»(Popkewitz, 1994b: 130).

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