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“Le difficoltà e i disturbi specifici di apprendimento della scrittura: strumenti di
rilevazione e di intervento”
Lucia Bigozzi Dipartimento di Psicologia
Università di Firenze
1 Lucia Bigozzi
La rilevanza La ricerca sull’apprendimento
di lettura e scrittura
l Appare rilevante, sia dal punto di vista teorico che applicativo, indagare sul modo in cui i processi di alfabetizzazione prendono avvio, sugli ostacoli ad un loro adeguato dispiegarsi e sulle modalità di prevenzione dell’insuccesso.
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Rilevanza
L’acquisizione strumentale della
scrittura costituisce, per una significativa percentuale di
bambini all’inizio della scuola
elementare, un ostacolo rilevante
in tre direzioni
a breve termine incide sulla motivazione ad apprendere e
sull’autostima
a lungo termine ostacola la comprensione e la produzione del testo e le abilità di studio
per alcuni bambini si può configurare come un vero e
proprio disturbo di apprendimento 3 Lucia Bigozzi
Fondatezza
l Dal punto di vista teorico, l’alfabetizzazione si situa nel punto di intersezione di importanti processi cognitivo-linguistici e sociali, ponendosi in continuità evolutiva con lo sviluppo dei sistemi di rappresentazione e di simbolizzazione.
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Insegnare a scrivere è un obiettivo di primaria importanza, e la misura in cui tale obiettivo è raggiunto costituisce un importante parametro di giudizio circa lo stato di benessere della collettività.
Ciononostante, in Italia percentuali rilevanti di bambini incontrano serie difficoltà nei percorsi di alfabetizzazione iniziale, sperimentando l’insuccesso nell’impadronirsi del sistema della lingua scritta, già nei primi anni della scuola elementare.
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l Il problema della scuola sono quel 30% di studenti che pur non avendo patologie certificabili non imparano sufficientemente.
l Le difficoltà di apprendimento scolastico sono di tipo diverso e presentano diversi livelli di gravità.
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Uno studente italiano su cinque incontra nella sua carriera scolastica un momento di particolare difficoltà tale da richiedere l’aiuto di un esperto.
Gli studenti italiani dalla scuola dell’infanzia alle
superiori sono più di 9 milioni
Il problema riguarda 2 milioni di persone
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CHI E’ IN DIFFICOLTA’ ? l La categoria degli studenti in difficoltà è eterogenea. l Fattori diversi possono concorrere nel causare la
difficoltà: fattori socioculturali
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Fattori emotivi, motivazionali e caratteristiche di personalità
v Autostima, autoefficacia,autoattribuzione v Ansia v Capacità di tollerare frustrazioni e stress di “far fronte” e “persistere” di “partecipare”
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l Disabilità Disabilità sensoriali Disabilità mentali Disturbi psichiatrici Disturbi dello spettro autistico Disturbi del comportamento
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l Pensiamo ad una persona che l 1. non ha deficit sensoriali l 2. è normalmente intelligente l 3. non ha disturbi psicologici o psichiatrici o dello
spettro autistico l 4. non ha gravi deprivazioni ambientali l 5 ha avuto normali opportunità educative
MA CHE NON IMPARA A SCRIVERE correttamente
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l PERCHE’? Perchè il suo problema è proprio quello di non imparare con la stessa facilità degli altri bambini e non è la conseguenza di un altro problema.
Si dice allora che il DISTURBO è SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO.
E’ dovuto ad una disfunzione minima del
sistema nervoso centrale, che rende inefficiente un certo processo cognitivo.
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l RAPPORTO DI INTERAZIONE RECIPROCA TRA FATTORI DIVERSI
l Un disturbo psicopatologico può causare una interferenza con i processi di apprendimento, determinando un difficoltà di apprendimento secondaria
l OPPURE Il disturbo di apprendimento primitivo, con il correlato fallimento
scolastico, può rappresentare un evento potenzialmente traumatico, in particolare nel contesto socioculturale attuale.
l Possibile circolo vizioso di potenziamento reciproco
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La potenzialità psicopatologica di un evento vitale negativo (frustrazione scolastica) generalmente diventa reale in presenza di
fattori di vulnerabilità (familiarità specifica, fragilità temperamentale, Condizioni ambientali sfavorevoli).
l Esistono fattori di resistenza (resilience) che proteggono dal rischio psicopatologico
(es. intelligenza, condizioni familiari o ambientali favorevoli, aspetti temperamentali)
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Un disturbo o una difficoltà di apprendimento può talora rappresentare una esperienza traumatica in grado di indebolire
Sé accademico insieme di credenze e convinzioni sulle proprie competenze scolastiche che fa parte di una più ampia rappresentazione delle proprie capacità di comprendere e controllare la realtà esterna ed interna con i propri processi di pensiero che chiamiamo sé cognitivo
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Manifestazioni della debolezza del Sé cognitivo - Bassa autostima - Sensazione di scarso controllo sulla realtà esterna, futuro poco prevedibile; passività - Emozionalità coartata ed inibita, oppure poco controllata, agita con comportamenti impulsivi - Relazioni sociali timorose o adesive - Funzionamento cognitivo superficiale, evitamento della riflessione cognitiva - Atteggiamenti regressivi (“non può) o aggressivi (“non vuole”) nel contesto familiare 16 Lucia Bigozzi
Lessico e ortografia Filippo Boschi, Lucia Bigozzi, Elena Falaschi
POTENZIAMENTO DELLA COMPETENZA LESSICALE
Non ci sono esercizi ortografici
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rappresentazione percettiva zebra
rappresentazione ortografica <zebra>
procedure di conversione grafema-fonema <z> <e> <b> <r> <a> /dz/ / ε/ /b/ /r/ /a/
lessico ortografico <zebra>
sistema semantico
lessico fonologico /’dzεbra/
rappresentazione fonologica /’dzεbra/
risposta
stimolo
zebra
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l Normalmente il compito ortografico è risolto grazie all’efficiente utilizzo della strategia diretta o semantico-lessicale.
l La rappresentazione ortografica dello stimolo può essere attivata (riconosciuta – identificata – denominata o scritta) solo se è reperibile nel lessico mentale.
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Si rievocano meglio le parole che sono state codificate in base al significato (profondamente)
rispetto a quelle codificate in base a caratteristiche
grafiche e fonologiche (superficialmente): teoria dei livelli di elaborazione (Craik e Lockart 1972; Craik e Tulving, 1975).
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Lettori e scrittori abili vengono perciò contraddistinti da livelli elevati di utilizzo ed efficacia della via semantica, che permette l’automatizzazione dei processi e l’elaborazione centrale e profonda della parola, con un intervento minimo dei processi di tipo sub-lessicale, in cui sono attive soprattutto modalità periferiche e superficiali di elaborazione e costruzione della parola.
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La competenza lessicale occupa un ruolo centrale nei processi di apprendimento dell’ortografia.
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l Cosa intendiamo per competenza lessicale? l Su cosa agisce il trattamento? l Quale è il percorso proposto?
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COMPETENZA LESSICALE
l Non solo numero di parole conosciute l qualità della conoscenza delle parole
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I processi di sviluppo del vocabolario non sono solamente aggiuntivi, ma comprendono:
costruzione, organizzazione,
arricchimento di strutture Perfezionamento progressivo dei significati delle
parole.
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l Scartiamo un apprendimento per associazione
l Assumiamo un percorso di potenziamento delle regolarità processuali attraverso le quali l’individuo costruisce i significati delle parole.
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Il modello MRL Modello Multidimensionale di Rappresentazione
Lessicale (MRL) di Boschi, Aprile e Scibetta (1992)
prevede che l’espansione lessicale avvenga
seguendo alcune regolarità processuali che si modificano nel corso dello sviluppo
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SVILUPPO DELLA COMPETENZA LESSICALE
(Boschi, Aprile, Scibetta, 1992) Secondo il modello messo a punto da questi autori, il
linguaggio viene appreso dall’individuo attraverso la scoperta di regole (semantiche, sintattiche, pragmatiche…), la maggior parte delle quali vengono costruite dal bambino in maniera autonoma, prima e al di fuori delle pratiche formalizzate di insegnamento.
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L’insieme di regole che il bambino scopre, o costruisce, vanno sotto la definizione di grammatiche infantili, e guidano la successiva produzione linguistica del bambino che tenta di adeguarla a tali regole (frequenti in questa fase gli ipercorrettismi, es. salisci invece di sali).
Dalla nascita fino alla scuola elementare le regole di cui il bambino si serve per scoprire il significato delle parole, sono qualitativamente diverse dalle regolarità processuali usate dagli adulti.
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REGOLE DELLE GRAMMATICHE INFANTILI
l Tautologia l Vincolo grafo-fonemico l Effetti consecutivi l Valore d’immagine l Frequenza d’uso Ognuna di queste regolarità presenta poi al suo
interno, diversi gradi di progressione verso forme più complesse.
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TAUTOLOGIA Il bambino definisce un termine ricorrendo a parole
con somiglianza grafica oppure si limita a ripetere il termine da definire (forme più semplice).
Esempio: “Un ombrello è un ombrello per la pioggia”
Un livello più complesso è quella della tautologia con espansione, che nella forma impersonale appare simile ad una vera e propria definizione.
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VINCOLO GRAFO-FONEMICO
Descrive la tendenza del bambino ad attribuire un significato alle parole basandosi sulla forma stessa delle parole: a parole di forma simile vengono attribuiti significati simili.
Esempio: suonato e stonato.
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EFFETTI CONSECUTIVI
Si riferisce alla tendenza a lasciarsi influenzare dagli effetti dovuti alla vicinanza di due parole nella stringa frasale;
Così nella frase “c’erano tanti animali allo zoo” è abbastanza probabile che il bambino attribuisca al termine zoo il significato tanti animali.
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VALORE D’IMMAGINE E FREQUENZA D’USO
I bambini tendono a scegliere parole concrete e conosciute (usate di consueto) piuttosto che significati astratti o inusuali.
Ad esempio la parole grande verrà più facilmente interpretata come grosso piuttosto che come importante.
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Questo primo gruppo di regole è anche definito delle variabili assimilative, in accordo con le teorizzazioni di Piaget, perché il bambino tende ad applicare i propri schemi mentali al dato esterno piuttosto che modificarli come conseguenza dell’elaborazione di nuove informazioni.
Queste regolarità infantili vengono progressivamente perse e sostituite con modalità cognitivamente più complesse, tipiche del pensiero adulto.
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REGOLE “ACCOMODATIVE”
Sono regole che il bambino inizia a sviluppare sempre dalla nascita, e che non vengono perse ma anzi incrementate con la crescita.
l Categorizzazione (il significato delle parole viene costruito sulla base di caratteristiche percettive).
l Funzionalizzazione (i raggruppamenti concettuali avvengono sulla base delle proprietà d’uso degli oggetti)
l Antinomia e sinonimia.
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Verso la terza-quarta elementare il bambino impara che le parole assumono un significato diverso a seconda del contesto linguistico in cui sono inserite e riesce così a svincolarsi dal valore d’uso.
Il contesto viene usato per disambiguare le parole polisemiche (che hanno più significati alla voce sul vocabolario).
Questo non vuol dire che impara parole sconosciute, ma che impara ad utilizzare in maniera diversa parole che già usava.
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PROVE ANALITICHE DI VOCABOLARIO
Queste regolarità possono essere misurate attrevrso le P.A.V. (Boschi, Aprile, Scibetta; somministrabili anche dagli insegnanti), che servono per valutare la competenza lessicale intesa come sviluppo della capacità di costruirsi un vocabolario.
Sono state anche programmate delle attività didattiche pensate per promuovere nel bambino il passaggio dalle regolarità assimilative a quelle accomodative e contestuali.
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Lessico e ortografia l Schede di esercizio l Schede metacognitive di verifica l Schede metacognitive di autocorrezione consapevolezza e controllo del linguaggio Metacognizione consapevolezza e controllo del proprio percorso di apprendimento
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Abbiamo lavorato con un totale di 72 bambini, di età media 9 anni e 4 mesi, del I Circolo Didattico di Altopascio in provincia di Lucca.
Il campione era diviso in due gruppi: uno sperimentale di 36 soggetti (20 femmine e 16 maschi) ed uno di controllo anch'esso di 36 soggetti (19 femmine e 17 maschi).
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La dimensione del campione è stata scelta in modo da avere, con una probabilità di errore di I tipo pari al 5%, una potenza statistica dell’80% di mettere in evidenza una differenza tra le medie del gruppo sperimentale e gruppo di controllo di almeno 0.67 deviazioni standard. Il circolo didattico è stato scelto in quanto insiste su una popolazione stabile e relativamente omogenea.
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l Tutti i soggetti sono stati sottoposti all'inizio dell'esperimento alle seguenti prove:
l a) prova oggettiva standardizzata di competenza lessicale PAV Prove Analitiche di Vocabolario (Boschi , Aprile , Scibetta , 1991)
l b) prova di fluidità verbale l c) batteria per la valutazione della scrittura di Tressoldi l d) prove di lettura MT (Cornoldi, Colpo, Gruppo MT,
1981).
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l La ricerca di tipo longitudinale ha avuto durata biennale è iniziata quando i bambini frequentavano la terza elementare e terminata alla fine della quarta elementare.
l Il trattamento si è protratto per un periodo assai lungo al fine di annullare un fenomeno spesso trascurato, cioè l'eventuale miglioramento nel gruppo sperimentale dovuto all'effetto positivo dato dalla novità e dalla rottura della routine didattica, piuttosto che dalla effettiva efficacia del trattamento (Biheler, 1978).
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l Per ciascun soggetto sono stati calcolati i punteggi finali ed iniziali a tutte le prove e la loro differenza, che esprime il miglioramento o peggioramento registrato dal singolo soggetto.
l L’effetto del trattamento su ciascuna prova è stato calcolato con metodi parametrici (confrontando la differenza media tra i due gruppi con il test T di Student per campioni indipendenti) e non parametrici (confrontando la mediana delle differenze tra i due gruppi con il test U di Mann-Whitney).
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l La presenza di un effetto indiretto del trattamento sugli errori ortografici è stata valutata con una analisi multivariata tramite modelli grafici (Cox , Wermuth, 1996).
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Il percorso di potenziamento è EFFICACE SU:
Competenza lessicale Sinonimi Antonimi Categorizzazioni Funzionalizzazioni Il trattamento ha efficacia maggiore per chi ha un livello iniziale più basso, per i più giovani, per le competenze più evolute (sinonimi contestuali)
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correttezza ortografica
dettato di brano -32.09 nel gruppo sperimentale -3.28 nel gruppo di controllo (p< 0.01) dettato di frasi - 21.91 nel gruppo sperimentale +0.8 nel gruppo di controllo (p< 0.01) scrittura spontanea - 11.90 nel gruppo sperimentale - 6.75 nel gruppo di controllo (p< 0.01)
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Il trattamento ha un effetto in media di 1 errore in meno ogni 27 parole per gli errori ortografici nella frase.
Il livello di correttezza ortografica dopo il
trattamento dipende dal livello finale di competenza lessicale raggiunta (4.4 errori in meno per ogni punto di competenza lessicale raggiunta; t = -4.14, p<0.001).
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L’effetto del trattamento è modulato dal livello iniziale di errori, tanto maggiore quanto maggiore è il numero di errori iniziali:
per i soggetti a -1 deviazione standard dalla media di errori ortografici iniziali nella frase l’effetto è di 1 errore in meno ogni 66 parole, mentre è di 1 errore in meno ogni 18 parole a +1 deviazione standard dalla media (il test sull’effetto di interazione del livello iniziale di errori nella frase è pari a t = -3.3, p = 0.002).
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I bambini sottoposti a trattamento sono in grado di avere in memoria una corretta rappresentazione ortografica della parola di cui possiedono il significato, di vedere se la parola è scritta bene e di notare eventuali parole “storpie”, cosa che capita a noi adulti quando immediatamente notiamo in una parola familiare scritta male qualche cosa che non va bene.
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GIORGIO (9 anni, IV elementare) l padre ingegnere, madre professoressa di storia dell’arte. l sorella maggiore di tre anni (relazione serena). l prematuro l comparsa del linguaggio intorno ai due anni inserito
normalmente al nido e a scuola dell’infanzia l impacciato nei movimenti, nel linguaggio, nel disegno. l alla scuola elementare ha iniziato a mostrare fatica nel
seguire il ritmo degli altri nella lettura e nella scrittura. l QI 136 l Diagnosi di disortografia a 9 anni
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Giorgio: prima
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Giorgio: dopo
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Risultati: Giorgio
Prova T1 (prima) T2 (dopo)
Media e d.s. popolazione
di riferimento
N° errori commessi da
Giorgio
Media e d.s. popolazione
di riferimento
N° errori commessi da
Giorgio
Dettato di brano (n°
errori)
M = 3.8 (d.s. 4.12)
18 (+ 3 d.s.= 16.16)
M = 4.52 (d.s. 3.8)
8 (entro 1 d.s.)
Dettato di frasi (n° errori)
M = 10.1 (d.s. 8.7)
25 (+ 2 d.s. = 27.5)
M = 11.75 (d.s. 8.7)
18 (entro 1 d.s.)
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Simone (16 anni, II° anno di scuola superiore)
l Madre casalinga l Padre medico l figlio unico l iter scolastico regolare, l problemi di lettura e di scrittura insorti fin dalla prima
classe delle scuole elementari l diagnosi di dislessia e disortografia a 11 anni
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PRIMA DOPO
10 errori 1 errore 68 Lucia Bigozzi
Risultati: Simone Prova T1 (prima) T2 (dopo)
Media e d.s. popolazione
di riferimento
N° errori commessi da
Simone
Media e d.s. popolazione
di riferimento
N° errori commessi da
Simone
Dettato di brano (n° errori)
M = 3.65 (d.s. 2.8) III media
40 (+ 13 d.s.=
40.05)
M = 3.65 (d.s. 2.8) III media
14 (+ 4 d.s. =
14.85)
Dettato di frasi (n° errori)
M = 8.12 (d.s. 8.86) V elem.
26 (+ 2 d.s. =
25.84)
M = 8.12 (d.s. 8.86) V elem.
12 (entro 1 d.s.)
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Francesco 15 anni II superiore Madre casalinga Padre impiegato Figlio unico istituto tecnico diagnosi di dislessia e disortografia in IV
elementare con certificazione di handicap (L. 104/1992).
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Risultati Francesco SCRITTURA errori
Popolazione di riferimento Media e d.s.
FRANCESCO PRIMA
FRANCESCO DOPO
Parole Num. Errori
.47 (d.s. .82)
6 (+ 6 d.s.=5.39)
1
Non parole Num. Errori
2.2 (d.s. 2.2)
10 (+ 3,5 d.s.=9.9)
2
Parole omofone Num. Errori
.7 (d.s. 1)
9 (+ 8 d.s=8.7)
1
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l CLASSE PRIMA l Cappuccetto Rosso
l 1 Una bambina vestita di ROSSO l 2 giocava ALLEGRA con una mantella addosso. l 3 La mamma la chiama: “Dai Cappuccetto, l 4 PORTA alla nonna questo pacchetto. l 5 Ho messo FOCACCIA, MIELE E UNA TORTA
SALATA, l 6 vai dalla nonna che è tanto malata! l 7 Ma fai attenzione, non passare dal BOSCO, l 8 che lì puoi incontrare un tipo un po’ LOSCO”. l 9 La bimba CONTENTA prende il cestino l 10 e IMBOCCA il sentiero cantando pianino. l 11 Ma quanti fiori, uccellini, farfalle, l 12 ALBERI GRANDI, PINI E BETULLE!
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l 13 Cappuccetto si attarda a raccogliere i FIORI, l 14 indovinate adesso chi SPUNTA fuori? l 15 E’ proprio il LUPO che le si avvicina l 16 e le chiede: “Dove vai bella bambina?” l 17 “Attraverso il bosco per andare alla CASETTA l 18 della mia CARA nonnina che mi aspetta”. l 19 Lui risponde LESTO: “Facciamo una gara di velocità? l 20 Io PRENDO questa strada e tu quel sentiero là”. l 21 Così l’ASTUTO lupo corre via veloce l 22 mentre Cappuccetto pensa: “Non è poi così FEROCE!” l 23 Il lupo IN UN BALENO è già dalla nonnina l 24 e bussa alla porta facendo una vocina:……..
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Rigo 5: FOCACCIA - (Vincolo grafo-fonemico) - l Cappuccetto Rosso porta alla nonna una foca cattiva?
Metti una crocetta.
l SI l NO l
Se hai risposto NO, disegna cosa le porta.
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l Rigo 14: SPUNTA - (Frequenza d’uso-Significato dominante – Funzionalizzazioni)
l Segna con una crocetta le cose che possono SPUNTARE. l Il sole l Un colore l Un quadro l Un fiore l Un’idea l Una finestra l Una matita l Un dente
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l Rigo 39: SVEGLIO – (Contesto) - l Continua le seguenti frasi. l 1. Io mi SVEGLIO quando
………………………………………………………………………….
l ……………………………………………………………………………………………………….
l 2. Paolo è un bambino SVEGLIO perché …………………………………………………………..
l ……………………………………………………………………………………………………….
l 3. Non sono stato SVEGLIO quella volta che ………………………………………………………
l ……………………………………………………………………………………………………….
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l Gruppi sperimentali e gruppi di controllo di I elementare
l Longitudinale (due anni scolastici) l Rilevazioni in tre tempi (Iniziale, intermedio,
finale) Risultati Il gruppo sperimentale è significativamente
migliore nell’ortografia (p>0.001) nella scrittura di parole, sia alla prima che alla seconda rilevazione.
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Riflessioni conclusive Importanza di questo studio: 1. Prova empirica di efficacia 2. Individuate relazioni causali tra lessico e
ortografia 3. Conferma la validità del lavoro sul processo
(potenziamento della via lessicale) efficacia maggiore ed estesa a tutti quei
prodotti per i quali è necessaria la buona efficienza del processo potenziato (comprensione, correttezza e velocità in lettura)
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ABASO IL DETATO SULE DOPIE!!!
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